PARA UN MAYOR HUMANISMO EN ESTUDIOS GENERALES

"Nunca llegamos a ser lo que fue nuestrosueño de jóvenes. Pero si no soñamos,

es cierto que no llegaremos a ser nada ninadie. Nuestra personalidad es un ideal de

vida inalcanzable que todos los díasestamos sometiendo a prueba"

(I.F. AZOFEIFA, Humanismo crítico. (Lospolémicos Estudios Generales, 1979,73)

Quiero poner las siguientes reflexiones sobre elHumanismo y los Estudios Generales bajo esta cita,en homenaje al gran Isaac Felipe. Su idea conlleva,en el fondo, una definición existencial de esta "horn-bredad" (Azofeifa, 1979,9) que tratamos de perse-guir, en Estudios Generales y en la vida.

Reivindico aquí, la posibilidad que ofrece la es-tructura de ensayo, por lo que implica de construc-ción específica del lenguaje, con su poder sugerente:"Al igual que Diderot, el ensayista se define a sí mis-mo como alguien que se encarga de formar nubladosen vez de disiparlos" (Picado, El ensayo, 1986). Elacento no está tanto en la comprobación, como enla invitación a la reflexión crítica. Orientaré este apor-te alrededor de tres polos. Por una parte, deseo con-tribuir a disipar una serie de mitos que perduran alre-dedor de la idea y la vivencia concreta de EstudiosGenerales entre nosotros (1). Por otra parte, quisieravisualizar cómo, hasta la fecha, ha prevalecido unavisión europeizante, unilateral del Humanismo (11).Por último, intentaré dar algunas sugerencias de cor-te integracionista (111).

1. Mitos sobre Estudios Generales

Estudios Generales sufre enormemente porconstantes distorsiones y simplificaciones que yaestaban presentes, en 1957, cuando la Reformaeducativa, pero que ahora, a más de treinta años,

• Victor Valembois. Catedrático de la Universidad de Costa Rica.Profesor de Comunicación y Lenguaje en la Escuela de EstudiosGenerales.

Víctor vetembois'

necesariamente tienen que hacer crisis en una reubi-cación general.

1. La primera falacia, quizá" la más importante, mali-ciosamente mantenida por más de algún Judasentre nosotros, es la confusión entre lo "general"(de los Estudios Generales) y lo superficial. Qui-siera rebatir este mito desde tres ángulos, por lomenos en cuanto al tipo de profesor que se re-quiere.a) Para ser profesor de esta Escuela, más todavía

que en otra, a nivel universitario, hace faltaprimero que uno sea especialista en determi-nada materia. El profesor de Estudios Genera-les debería tener mínimo título de Licenciadoy un probado temperamento docente e inves-tigador especializado. Sobre todo en la décadade los años setenta, se han cometido erroreshistóricos al respecto, con miras a hacerfrentea la avalancha demográfica.

b) Como en cualquier enseñanza universitaria,pero con mayor razón todavía, el docente enEstudios Generales debe ser un buen pedago-go. Este segundo punto refleja una lacra ma-yor: un buen cirujano puede ser un profesormediocre, lo mismo que a la inversa. Sin parti-cipar completamente de la filosofía de un "Pro-fesorado de Humanidades", creo que a tododocente nuestro se le debería exigir una prepa-ración esmerada y un severo examen en cuan-to a teoría y práctica de enseñanza para adul-tos se refiere. El menosprecio a la pedagogíauniversitaria (o la "androqía") es una nefastaherencia napoleónica (ver punto 111.

c) Es imprescindible que uno, como educador enEstudios Generales, tenga suficiente aperturacomo para ilustrar lo suyo más allá de la como-didad propedéutica de otras escuelas. Estetercer punto, a primera vista opuesto al prime-ro, por implicar una perspectiva no-especia-lista, o mejor dicho trans-especialista, se pres-ta para recordar el significado integrador (ver

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estudies

también punto 111)y peculiar de los estudios enesta unidad: lo general -todo lo contrario delo superficial- es tan fundamental, que preci-samente por eso obliga a trascender. En pala-bras -clásicas- de Rodriga Facio:

"Si la tecnología ha de lanzar a los hombrespor distintos caminos, que la cultura generalles ofrezca un horizonte común. Para lograresos objetivos, el medio parece ser engarzarla especialización sobre un fondo de culturageneral que le permita, a cada especialista,asomarse al huerto del vecino, y comprenderque su propio huerto no se confunde con elmundo entero ni es la primera de todas lascosas." (Citado por Azofeifa, 1979,68).

Es oportuno subrayar la genial imagen, comotambién observar que Facio ve una necesaria interfe-rencia entre materias universitarias y saberes huma-nos por influencia de la Revolución científica y tecno-lógica.

2. Otro estereotipo falso que anda por allí, es el delas materias humanísticas inamovibles. Intentarérebatir esta falacia, partiendo primero de una pro-puesta teórica, antes de sugerir unas reflexionesprácticas, ya aplicadas a la actual configuración-dizque "integrada" - de las materias "comunes"(nombre en sí ambiguo ... ).Roberto Munizaga Aguirre, Profesor dellnstitu-

to Pedagógico en la Universidad de Chile señalabaal respecto:

"En verdad, las humanidades no son una mate-ria sino un espíritu; un espíritu de realizacióndel hombre a través de los diversos productosde la cultura objetiva (... ) Lo literario, lo científi-co y lo técnico no son sino diversas llaves paraentrar en el mismo reino de lo humano. Por lotanto hemos de pensar en las humanidades deuna manera nueva, no sólo con su cuerpo ini-cial de lenguaje, sino integralmente, con susprolongaciones de ciencias y su estructura deocupaciones, pero no a base de compartimien-tos estancos que mutuamente se repelen ... "(Citado por Cazanga y Reyes, 1988,169-170).

Llama la atención, en primer lugar, que el autor,cuyo pensamiento e influencias nos llegaron por sudiscípulo, el Rector Carlos Monge, ataca una visiónestancada, disgregada y heredada (ver punto 11)que,lamentablemente demasiado se parece a la nuestra,con el agravante que, precisamente por copiar elmodelo del Viejo Continente, nuestra actual estruc-tura de materias "comunes" implica una ignoranciao por lo menos infravaloración total del aporte deciencias y técnicas en lo integral humano. Sin embar-

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go, a mi modesto entender, por atacar esta estructu-ra anquilozada, el pensador menosprecia a su vez elpapel imprescindible y clave del lenguaje en todatransmisión del conocimiento: solía decir don IsaacFelipe Azofeifa que todo docente es por esencia (odebería serio) también un profesor de lengua. El pro-fesor de química enseña a través de la expresiónidiomática.

Sin modificar integralmente la configuración delas tres cátedras existentes e independientementede una profunda y urgente integración, o por lo me-nos coordinación que se impone (ver punto 111),enaras de un humanismo reforzado en Estudios Gene-rales, me permito sugerir lo siguiente:

a. "Comunicación y Lenguaje" tiene que verse -yfelizmente se está empezando a ver ya-, más alládel "Español" de la niña Pochita. El profesional, elciudadano, todos nos comunicamos con un códi-go lingüístico, contextualizado culturalmente,cierto, pero también y no en menor grado, conun código de comunicación no-lingüística. El polí-tico transmite inevitablemente (pero no exclusiva-mente) por medio de la lengua: que lo diga "elgran comunicador" Ronald Reagan. Urge pues unestudio de la lengua, pero inserto en el engranajemúltiple de todos los recursos extra-idiomáticosque la revolución científica y tecnológica multipli-có.

b. Un camino ya emprendido pero que hay que re-forzar, es el de transformar "Historia de la cultura"realmente en eso, como lo dice el nombre, másallá del enfoque meramente fáctico-cronológicoque ha prevalecido, bajo influencia positivista. Deun "paredón de nichos" que era antes, convieneque se siga estructurando en función de una acti-tud holistica. donde además de la evolución de latécnica y las actitudes respecto de ella, prevalez-ca también una adecuada visualización de estruc-turas de poder que esconde. De tal suerte el pro-fesional tendrá más probabilidades de compren-der en vez de memorizar, para resultar un agentetransformador.

c. Veo por otra parte la necesidad de acentuar en elcomponente "Filosofía y Pensamiento" los aspec-tos no solamente de visiones e interpretacionesdel mundo que resulten relevantes para su propiapercepción, sino también partiendo de las falaciasy los encantos que facilitan los modernos mediosde comunicación, una dosis fuerte de lógica y deética, la primera para desenmascarar, la segundapara propiciar una conducta ciudadana que sinsabor a aquello de que "todo pasado fue mejor"prepare simplemente para la vida real.

humanismo contemporáneo

3. EnEstudios Generales, en función de una humani-zación más profunda, hay que derrumbar tambiénotros mitos: por ejemplo el de salvación o pérdi-da, únicamente por un asunto de metodología.Preocupa hondamente que con evidentes ribetesideológicos, permanece desde hace varios añosuna pugna, relativamente estéril, entre partidariosdel "viejo" método magistral y los "iconoclastas"que propugnan la participación a ultranza. Estadicotomía, reforzada hasta en aspectos estatuta-rios y de infraestructura, no deja de sorprenderal comprobar que, en ambos casos puede contri-buir a una consideración del método en formaaislada de su objeto.

A no dudarlo, existe cierto menosprecio deotras unidades de nuestra Alma Mater respecto deEstudios Generales: como prueba, el documento re-ciente (1987) de ciertos decanos. No hay que infra-valorar tampoco la existencia de un velado complejode inferioridad por parte de más de un colega res-pecto de su propia unidad de trabajo. Observemospor de pronto que ambas visiones, contrastantespero complementarias, no siempre prevalecieron,sino que, al.contrario, hubo una época en que era unprivilegio ser profesor de Estudios Generales. Eranlos tiempos de Láscaris, Bonilla, Macaya y otros.Claro que cuando la explosión demográfica tocó laspuertas de la Universidad, ya no todos los maestroseran excelsos y también hubo que improvisar docen-tes ... Pero me pregunto en qué medida ambas sim-plificaciones no se originaron en parte a raíz del cita-do diferendo metodológico: aquellos docentes de laépoca de oro -cuyo mérito no escatimo y cuya amis-tad me honra en más de un caso- generalmente eranlos apóstoles de la clase y de la conferencia" ex cáte-dra".

Pero ubiquémonos también en nuestra época.El avance tecnológico facilitó una extensa gama decambios sustanciales en las técnicas de comunica-ción y sus consecuencias en el derrumbe de jerar-quías se sienten a diario. Quisiera ver a varios deaquellos "intocables" de entonces, ahora, en cual-quier aula de Estudios Generales, con tres veces másalumnos, felizmente ya no tan reprimidos como loéramos nosotros, por el respeto a la jerarquía porquesí. Esta se atrincheraba sobre su tarima, sin la com-petencia "desleal" todavía de varios medios de co-municación y en el uso absolutista del verbo, sinmás.

Hay otros mitos que derrumbar en Estudios Ge-nerales, como aquel de lo contemporáneo que seopondría a lo clásico, lo latinoamericano que excluiríalo universal, esto último asimilado históricamentecon lo occidental ... en fin, la tarea es grande.

11. Más allá del enfoque unilateral europeizante

Precisamente por la influencia decisiva de variosde sus primeros profesores eminentes (Láscaris,Olarte), de origen europeo, así como por la forma-ción clásica-liberal de sus fundadores (Facio. Maca-ya, Bonilla entre otros), nuestra Escuela en la Univer-sidad de Costa Rica, a su vez molde para las otrasexperiencias de "Estudios Generales" que se han de-sarrollado en el país, se basó en un concepto euro-peizante y más concretamente renacentista del hom-bre. Basta revisar al respecto dos libros recientes,ambos desgraciadamente demasiado poco conoci-dos. Me refiero por una parte al volumen sobre "Con-cepción teórica y praxis académica" en los EstudiosGenerales publicado por la Dra. Rose Mary Karpinskien 1982. Por otra parte, destaco el acucioso trabajode recopilación y de interpretación biográfica a partirdel ex-rector Carlos Monge, escrito hace poco porlos Licenciados Cazanga y Reyes.

A la luz de ambas investigaciones se perfilacómo se vivió los Estudios Generales en la Universi-dad de Costa Rica en sus primeros veinticinco años.Se visualiza patentemente cómo todos los protago-nistas académicos de la Escuela se inspiraron única-mente en filósofos o tradiciones especialmente re-nacentistas, casi únicamente europeos.

Como el autor de estas líneas es europeo, mepermito un breve excurso explicativo. No se trata enningún caso de renegar el aporte fundamental de latradición helénica, por ejemplo, a la civilización, yano sólo occidental, sino mundial que se está forjan-do. Pretender lo contrario sería suicida. A la luz delas enseñanzas de los autores citados y tomando encuenta una Europa que tampoco es estática sino quese prepara para el "Acto Único" de 1992 que, feliz-mente coincide con los quinientos años del Descu-brimiento, conviene no perder de vista la necesariacontextualización en todo lo anterior. Hago mía, ade-más, la frase del argentino y universal Sábato quienseñalaba que, de este lado del Atlántico, estamosjusto a tiempo para no repetir e rrores que allá, enparte inevitablemente y no sé hasta qué punto in-conscientemente, sí se cometieron.

A la luz de las citadas lecturas, se compruebacomo ni siquiera el Tercer Congreso Universitario,que en sí intentó un vuelco respecto de lo anterior,logró sacar el concepto de humanismo de su con-cepción occidental y desarrollista. Cazanga y Reyescondenan esta tendencia por facilitar la conserva-ción del status quo (1988,168). En el caso de másde un profesor europeo que vino para Costa Rica,los autores destacan la tendencia a la "torre de mar-fil", desde una conceptualización liberal de la univer-sidad (1988,161-2). Sabido es también que algunos

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estudios

de estos docentes, ensalzados aquí, ya estaban re-zagados en su propia tierra. Por su parte, Karpinskivisualiza una variante en este sentido, en lo que pue-de llamarse "la segunda generaciónw

: se trata de de-fensores de la idea de Estudios Generales, desdeluego, pero dentro de un marco de humanismo"práctico" de las universidades norteamericanas. Elprototipo es Claudio Gutiérrez, influenciado por elProfesor Russell de la Universidad de Chicago. (Kar-pinski, 1982,17).

En América Latina y particularmente en CostaRica, después del generalizado pre-juicio favorable alos estudios en la culta Europa, hasta la última guerramundial, se fue imponiendo la preferencia ideologi-zada por los títulos norteamericanos: en última ins-tancia, en general, el Nuevo Mundo tiene mucho dehipérbole alienada del Viejo Continente. En la prácti-ca, más allá de estos matices de cambio de decora-do geográfico, muy poco se ha podido cambiar unmodelo de sociedad, establecida sobre valores di-rectamente o indirectamente vinculados con el pro-totipo renacentista-europeo o anclado al "Americanway of life". En ambos casos prevalece una verdade-ra ideología de la Mcultura refleja"."

Esto, sintomático en sí, obedece en realidad auna causa más profunda: no sólo pensamos en unlenguaje prestado, sobre tópicos también muchasveces prestados, sino que además utilizamos cate-gorías y estructuras mentales colonizantes. En tér-minos de Martín Carnoy:

"lejos de obrar como liberadora, la educaciónformal de Occidente llegó a muchos paísescomo parte de la dominación imperialista"(Carnoy: 1977,13).

Más recientemente, Francisco Miró apuntabaacerca de la ideología del rol civilizador y su inciden-cia entre nosotros:

"El latinoamericano se encuentra, en estas cir-cunstancias, frustrado por la inautenticidad oc-cidental. En una primera etapa, en nombre delcristianismo, se le sometió a la servidumbre; enuna segunda etapa, en nombre de la libertad,de los derechos humanos y del progreso, basa-dos en la ideología liberal de occidente, se lesomete a la dictadura" (Miro: 1985.342).

• La expresión. en sus variantes (cultura refleja. del eco •... ) provie-ne de la línea de pensamiento de Sartre, en su famoso prólogoa Franz Fanon. Los condenados de la tierra. Reconozco tambiénmi deuda intelectual con Lynn White. ir. coordinador del libroFronteras del conocimiento. Eudeba. Buenos Aires. 2da edición1968. White es el autor del último capítulo: "Los cánones cam-biantes de nuestra cultura".

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Es sorprendente ver el drenaje mental que con-lleva que muchos becarios en países "desarrollados"vuelven después con una imposibilidad casi absolutapara re-pensar lo adquirido en términos que no seande periferia para con la metrópoli.

111.Perspectiva integracionista actual

El vertiginoso crecimiento tecnológico de lasúltimas décadas conlleva también una esperanza, através del portentoso avance en posibilidades co-municativas que implica. La creciente interdepen-dencia de la humanidad, a escala planetaria, obligaa integrar el saber. Preocupado por los derechoshumanos, Alvarez Vita constata "la necesaria uni-versalización e internacionalización unificadoras"(1987,8), en lo que se refiere a valores. UmbertoEco (Hacia una nueva Edad Media, 1986) y otros,ven en todo eso el resurgir de una vivencia transna-cional, como la había entre otros por el catolicismo(etimológicamente: sobre toda la tierra) antes delascenso de la burguesía, el nacionalismo y el estado.Llegaremos a ser ciudadanos del mundo.

¿Pero a qué precio? El papel del avance tecnoló-gico y su concomitante integración a nivel de valoresha sido descrito también ampliamente en su inciden-cia negativa. Autores como Me Luhan, Mattelart yotros nos advierten sobre la repercusión, en nues-tros valores, de la estructura de mercado y la confi-guración del poder. Como lo demuestra Moraga Spa(Semiótica y comunicación de masas, 1976), par-tiendo de Abraham Moles, se corre el riesgo de unacultura, con absoluta interdependencia sí, pero tam-bién con creciente tendencia a la uniformización, lallamada "cultura mosaico".

Es curioso y doloroso ver cómo la educaciónformal va a la zaga. Nuestras "materias comunes"en Estudios Generales, aparte de tener muchas ve-ces un fuerte énfasis propedéutico (ver punto 1), seentregan generalmente en forma aislada, en compar-timientos que nada tienen de vasos comunicantes.Este pavoroso desconocimiento resulta quizá másgrande por parte de los profesores que para losalumnos: entre los primeros no hay instancia formalde intercambio de ideas y de retroalimentación haciala integración. Entre los segundos esta se produce,por lo menos en parte, a nivel de adquisición depatrones de conducta para situarse en el nuevo mun-do, pero de manera inconsciente .

.Que el desarrollo paralelo de nuestras materiasy la evaluación "integrada" no son sino formales,para no decir artificiales, lo prueban los exámenes"comprensivos". Partiendo de la etimología aqueltérmino debería implicar integración y síntesis másallá de la compartimentalización irreal del saber. En

humanismo contemporáneo

la práctica, sólo se observa una yuxtaposición defórmulas, por parte de los profesores. Para los alum-nos, el término mismo de "comprensivo" llega a noser comprendido.

Hay una voluntad de integración que se estágestando. Quedó sin aplicación práctica un acuerdo,a nivel de cátedra de Comunicación y Lenguaje, de1988, en el sentido de formalizar por lo menos aprincipios de año, un intercambio y comentario mu-tuo de programas con otras cátedras. Pero lo impor-tante es que entre los que hicieron los programasvigentes en las respectivas cátedras, se nota un es-píritu de acercamiento. Falta solo un poco de volun-tad y de esfuerzo entre los colegas como para esta-blecer puentes.

En realidad las lecturas de Fromm (La revoluciónde la esperanza) y de Torres y Chavarría (Cultura,ciencia y técnica) destilan una misma crítica a unsistema universitario: ver especialmente p.57, en elprimer caso y 39 en el segundo. En ambos casos ycon ayuda del profesor, el alumno percibe una espe-cialización y tecnología, que bien entendidas, no sonimpedimento para una percepción integral y huma-nística de nuestro entorno. Lo mismo pasa, viéndolode más cerca, entre Comunicación y Filosofía, mate-rias aparentemente tan ajenas y desconectadas: Elsiglo de las luces, novela de Carpentier, da un estu-pendo ejemplo de la "certidumbre racionar (Fromm,

1968,56) y de la necesidad de ídolos y guías políti-cos (idem, p.55) que hizo de la Europa del SigloXVIII, transplantada a América, más guillotina queimprenta. Este mismo siglo resultó la antesala paraque la "culta" Europa llevara el mundo al holocaustohace apenas medio siglo: en la línea de Sábato, (verpunto 11), el estudiante aprende también lo que nohay que seguir.

. Para que haya una verdadera integración hurna-nística del saber en nuestros Estudios Generales,falta mucho todavía: que cada lectura en determina-da materia, se pueda leer y discutir desde su propioenfoque especializado así como desde la otra mate-ria, con un resultado de refuerzo o de choque, segúnel caso. Por último, en aras de lo comprensivo, ¿lle-gará el momento en que el examen de medio año yde fin de curso lleven como instructivo el de comen-tar un mismo texto -el editorial de un matutino dehoy, ¿por qué no?- desde los tres ángulos, al mismotiempo diferentes y complementarios, de nuestras"materias comunes"?

Hay algo en marcha para una renovada visióndel humanismo, en nuestra propia Escuela de Estu-dios Generales (punto 111), más allá de la herencialimitante que se le dio en el pasado, (punto 11) y apesar de distorsiones que por ignorancia se mantie-nen (punto 1). Vale la pena.

BIBLlOGRAFIAAlvarez Vita, Juan: El Derecho al Desarrollo, texto

N° 5 del V Curso Interdisciplinario en DerechosHumanos, San José, Costa Rica, Agosto 1987.

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Carpentier, Alejo: El siglo de las luces, Madrid, Edi-ciones Bruguera, I edición de 1979.

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Eco, Umberto: La estrategia de la ilusión, Madrid,España, Ed. Lumen 1986. Contiene un ensayode 1972, con el título de Hacia una nueva EdadMedia.

Fromm, Erich: La revolución de la esperanza, Méxi-co, Fondo de Cultura Económica, 1987. (Edi-ción original en inglés: 1968), 155 páginas.

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Torres Raúl y Chavarría, Mayra: (Introducción, selec-ción y notas de) Cultura, ciencia y técnica, San José,Ediciones Guayacán, 1988, 266 páginas.

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