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Elementos pedagógicos, curriculares y

didácticos para el diseño de propuestas

que desarrollen y fortalezcan

competencias en educación inicial

Tres propuestas para el aprendizaje y desarrollo de competencias Cognitivas, Socioafectivas y Comunicativas

COMPETENCIAS en Educación Inicial

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COMPETENCIAS en Educación Inicial

Resultados de Experiencias PedagógicasFacultad de Educación y Ciencias Sociales

Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria

Medellín AntioquiaPrimera Edición año 2010

AUTORESProfesor Coodinador:

Wilfer Ceballos Betancur.Estudiantes:

Ana María Jiménez Hernández, Darlis Alejandra Grajales Granada, Catalina Ramírez Calderón, Carolina Álvarez Castaño, Carolina Mazo Ruiz, Diana Marcela Muñoz Cano, Eliana Duque Rodas, Hilda Holguín Zambrano, Jazmín Meneses Caro, Juliana

Mendoza Palacio, Julieth Cristina Estrada Posada, Luisa Fernanda Restrepo Cuervo, Mayra Alejandra Romero Ortíz, Milena Múnera Peña, Mónica Pérez Posada, Natalia

Gómez Cossio, Nelly Vargas Ramos, Paula Andrea Cárdenas, Sandra Milena Hernández Rendón, Yeny Brand García,

Yoly González Revollo, Yorlady Quiroz Montel, Verónica Vanessa Mira Rodríguez y Viviana Sánchez Salinas.

Profesora Coordinadora Catalina María Sepúlveda Zapata

Estudiantes: Acevedo G. Juliana, Cañas Uribe Jenniffer, Caycedo Flórez María Angélica, Estrada Marulanda Ana Cristina, Gutiérrez

Hernández Diana María, Montoya Ruíz Lorena, Moreno Marcela, Orozco Arcila Karen, Ortíz Acevedo Natalia Juliet,

Osorno Alvarez Juliet Nayive, Palacios Palacio Angélica María, Perdomo Jennifer, Quinchia Castro Lina Marcela, Rave Rúa

Maribel, Restrepo Sánchez Jennifer, Ruíz Fernández Adriana, María Sánchez, S. Yohana Andrea Serna Palacio Erica Cristina,

Valencia Muñoz Adriana, Vélez Giraldo, Alejandra María, Vergara Acosta, Johana Alexandra

Profesor Coordinador Lucianny Nanclares

Estudiantes: Andrea Castaño Hernández, Beatriz Ospina Espinoza, Catalina López Ortiz, Diana Marcela Valencia O, Gomez Peña Yareli, Jen-nifer Orozco Peláez, Jennifer Quintero Carmona, Juliana Henao

Correa, Lina Marcela Gómez Buitrago, Lizeth yohana Marín Gómez, Marly Fernández Pérez, Mónica Marín,

Sara Rendón Arboleda, Valeria Rey, Viviana Acevedo Bermúdez

Este libro puede ser reproducido todo o en parte, con permiso de los coordinadores del mismo.

Printed in Colombia

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Presentación 7

Competencias Cognitivas en Educación Inicial 9

Análisis de los elementos pedagógicos y didácticos para el diseño de una propuesta que desarrolle y fortalezca competencias cognitivas en educación inicial, teniendo en cuenta la pedagogía problémica basada en un marco filosófico constructivista.

Competencias en la Dimensión Socioafectiva 39

Reflexión en torno a los elementos pedagógicos y didácticos para el diseño de una propuesta didáctica que desarrolle y fortalezca las competencias en la dimensión socioafectiva, enmarcadas en elreconocimiento por la diferencia

“Pintando Voces” 65

Una estrategia didáctica para el aprendizaje y el desarrollo de competencias asociadas a la dimensión comunicativa en primera infancia a partir de la pedagogía problémica

CONTENIDO

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Desde que Jacques Delors, como presidente de la Comisión Interna-cional sobre la Educación para el Siglo XXI, planteó la reflexión en la Unesco sobre la importancia de enfocarse en el saber saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir en comunidad, los gobiernos del planeta empezaron a creer verdaderamente que la educación enci-erra un tesoro. La educación integral es un imperativo para todos los ciclos, especialmente para el inicial, en el que las dimensiones del ser humano son objeto de formación y acompañamiento permanente, mucho más que en los siguientes ciclos. De esta forma no se piensa en fragmentos de saber, sino en dimensiones del ser.

Pensar y articularse desde las dimensiones del ser, implica observar-las en su integralidad con una mirada diferenciada, que se comple-menta necesariamente con las otras miradas en la medida en que se piense de forma sistémica y holística. Por tanto, los saberes se inter-relacionan con las dimensiones y éstas a su vez con los tiempos en los cuales se debe dar cuenta de avances de aprendizaje y desarrollo. Es desde allí que la educación centrada en competencias empieza a regular la educación inicial.

Hablar de competencias en educación inicial, desde el punto de vista legal se hace vigente desde el documento CONPES 109 de Política Pública Nacional de Primera Infancia, “Colombia por la Primera Infan-cia” del año 2007; la Guía Operativa para la Prestación del Servicio de Atención Integral a la Primera Infancia, Guía 35, del año 2009; y el documento de Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infan-cia, Guía 10, del año 2009. Pero no por plantear unos preceptos nor-mativos se esclarecen los planteamientos pedagógicos, curriculares, didácticos, evaluativos y de gestión en torno a la educación centrada en el aprendizaje, desarrollo y fortalecimiento de las competencias en la educación inicial.

La relación que se debe abordar entre competencias, dimensiones y saberes, permite desentrañar las formas para trabajar esta novedosa noción que ha colonizado a la educación en las últimas décadas. Con-

PRESENTACIÓN

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sideramos que el camino no es fácil de abordar, incluso puede ser confuso y engañoso, pero negarse a analizarlo desde los aportes de otras experiencias educativas implicaría mitificar aún más los acer-camientos a nuevas formas de hacer y plantear procesos educativos.

El presente documento es el resultado de experiencias de ejerci-cios de investigación que se enmarcaron en procesos de interacción pedagógica desarrollados durante el año 2010, por practicantes del Décimo Semestre del Tecnológico de Antioquia. Practicantes que fueron coordinadas por tres profesores que enfocaron sus esfuerzos para que se desarrollaran avances significativos en torno a las com-petencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas, las cuales se buscaron enmarcar en lineamientos filosóficos del constructivismo, planteamientos metódicos de la pedagogía problémica y apuestas en-riquecedoras, como los juegos de rol.

Las competencias son vistas aquí, no sólo como un parámetro de es-tandarización de saberes y desarrollos, o como una forma de organi-zar los saberes en general, desde los desempeños de los niños y las niñas; sino también, como una cantera de posibilidades por explorar, combinar, construir y compartir. Es por ello, que los siguientes ejerci-cios de investigación se deben entender como un pedacito de dicha cantera, un aporte creativo de profesionales de la educación para abordar las competencias en la educación inicial.

LOS COORDINADORES

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1. ANTECEDENTES

El proyecto de acompañamiento pedagógico desde la dimensión cognitiva se diseña a partir del Manual de Prácticas e Investigación Formativa, el cual plantea que “En los niveles IX y X, los estudiantes realizan prác-ticas profesionales y con ellas la aplicación y confrontación en la realidad, de los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación y la sistematización de dicha experiencia”. El Tecnológico de Antioquia propone para estas prácticas que todos los grupos de Licenciatura en Educación Preescolar realicen un proyecto de acompañamiento pedagógico basado en la investigación, para lo cual formula la pregunta ¿Cuál es la incidencia de la aplicación de propuestas de acompañamiento pedagógico en el desarrollo de niños y niñas desde la gestación hasta los 7 años?, a partir de ésta cada grupo de estudiantes establece y ejecuta un proyecto pedagógico, que en este caso es desde la práctica interinstitucional. A parte de la pre-gunta general que da la institución universitaria, también postula algunos aspectos a abordar tales como:

1. El método a trabajar por todos los grupos sea inductivo y deductivo porque se trabaja de lo particular a lo general y de lo general a lo particular, de tal forma que se resignifique el objeto de estudio y la propu-esta de acompañamiento pedagógico de acuerdo con las necesidades de la población y con los referentes teóricos y epistemológicos.2. La didáctica a desarrollar se base en la problematización de la realidad que observan los estudiantes con el fin de establecer paralelos entre la teoría y la práctica.3. La utilización de instrumentos tales como: un proyecto de investigación y unos diarios de campo.4. La realización de un informe de sistematización o artículo de la experiencia realizada.

A partir de todo lo anterior, la institución universitaria mediante la Resolución Número 107 (25 de Enero de 2005) define las prácticas profesionales como “una actividad académica a través de las cuales el Tecnológico de Antioquia cumple con su misión de formar personas comprometidas con el desarrollo del departamento y del país, en los campos técnico, tecnológico y profesional universitario; desde un Proyecto Educativo Institucional que potencia la construcción de conocimiento, fomenta el espíritu crítico e investi-gativo, la responsabilidad social y la conciencia ecológica”.

Habiendo aclarado los antecedentes reglamentarios de la institución universitaria, a continuación se dará una breve explicación de los antecedentes del proyecto. Éste se construyó desde la dimensión cognitiva y se estructuró a partir de los siguientes puntos:1. La ubicación de las estudiantes en los centros de práctica, los cuales son: Fundación Educativa Co-legio San Juan Eudes, Institución Educativa Gimnasio Guayacanes, Centro Educativo Ángel de la Guarda, Centro Infantil Fantasías del Bosque, Centro Educativo Genios Escalando, Centro de Educación Preescolar Mi Chanchito y Fundación Gotas de Vida, 2. La formulación del proyecto de investigación, para lo cual se planteó el objeto de estudio, el cual sería la aplicación del aprendizaje problémico para el desarrollo de competencias cognitivas en la Primera Infancia; integrando a todos los centros de práctica.

Competencias Cognitivas en Educación Inicial

Análisis de los elementos pedagógicos y didácticos para el diseño de una propuesta que desarrolle y fortalezca competencias cognitivas en educación

inicial, teniendo en cuenta la pedagogía problémica basada en un marco filosófico constructivista1

1 Ver nombre de autores y autoras en pie de foto al final del artículo

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3. La realización de los diagnósticos institucionales y grupales por centros de práctica, recolectando información general y fundamental como el modelo pedagógico de las instituciones, la visión, la misión, los recursos, la forma de trabajo, la jornada escolar, las estrategias, las características de los estudiantes, las fortalezas y dificultades que se presentarán en cada uno de los grupos entre otras que nos permitiera formular posteriormente el proyecto.4. Se conformaron los siguientes grupos por rangos de edad: 2 a 3 años (Párvulos), 3 a 4 años (Pre-jardín), 4 a 5 años (Jardín) y de 6 a 7 años (Transición y primer ciclo de básica primaria); en base a esto se formuló para el proyecto la siguiente pregunta: ¿Qué elementos pedagógicos y didácticos, teniendo como referente la pedagogía problémica desde el enfoque constructivista, deben tenerse en cuenta para el dis-eño de una propuesta didáctica que desarrolle y fortalezca las competencias de la dimensión cognitiva en niños y niñas de 2 a 7 años de edad?.5. Se redactaron los sistemas pedagógicos curriculares y didácticos. El primero que permitió ahon-dar en aspectos tales como: el rango de edad de la población estudiantil con la cual se va a trabajar, la dimensión con la cual realizar el proyecto de interacción e investigación pedagógica, la conceptual-ización de aspectos del currículo en preescolar – sistema pedagógico curricular, aspectos conceptuales y metodológicos de la dimensión seleccionada; el análisis hermenéutico, los desempeños de la dimensión seleccionada, donde se contextualizará el significado de desempeño y se articularán desde el más básico al más complejo y por último redactar los resultados de aprendizaje correspondientes a los propósitos de la competencia. El segundo permitió profundizar en el conjunto de saberes (incluyendo desempeños), los criterios que determinan que los resultados de aprendizaje se alcancen, el proceso a desarrollar a partir de la competencia a enseñar; es decir, catorce interacciones directas del objeto problema a investigar de enseñanza – aprendizaje, una por semana entre los meses de Abril a Septiembre, concertando que cada una fuera como mínimo de una hora.6. Ejecución de las interacciones pedagógicas en cada uno de los centros de práctica, en las cuales se realizarían cada una de las actividades planeadas en el sistema didáctico con el propósito de fortalecer el desarrollo de las competencias en la dimensión cognitiva.7. La elaboración de los diarios de campo por interacción, en los cuales se recolecta información rel-evante de lo sucedido durante todo el proceso del día y de la actividad haciendo énfasis en la competencia que se pretende fortalecer. Con ello, se sacan luego unas categorías a analizar que se tienen en cuenta para el proceso del proyecto, éstas se seleccionan de acuerdo al número de veces que se repitan durante cada una de las interacciones pedagógicas.

1.1. CARACTERIZACIÓN DEL EJERCICIO DE INVESTIGACIÓN

“En la última década Colombia ha dado mayor relevancia a la educación preescolar con la promulgación de la Constitución Política de Colombia, en donde se define el tipo de país, sociedad y ciudadano que se quiere formar, y el tipo de instituciones que requiere para hacerlo posible”2, como base fundamental de aprendizajes posteriores, buscando mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje que se imparte hoy en día en las Instituciones educativas. El Estado aún en la actualidad plantea nuevos requerimientos sobre pedagogía, currículo, didáctica y evaluación, aunque todavía no ha sido lo más prolífera al respecto, pero se espera mejorar en cuanto a la educación ya que lo que se pretende es partir de la realidad que se vive y de las necesidades e intereses de nuestros estudiantes.

En 1994 el Estado Nacional emite la Ley 115 de educación, en la cual se aprueba la formación de un grado como mínimo a parte de los otros grados que en esta se presentan, como base se le exige a los niños y niñas el grado obligatorio que es el de transición y a su vez se delimita que la educación preescolar “cor-responde a la ofrecida al niño y niña para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, si-comotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas” 3. El Estado aún después de crear la Ley 115 de educación y en busca de la calidad educativa de las perso-nas, origina el Decreto 2247 del 11 de Septiembre de 1997 en donde se reglamenta que “la prestación del servicio público educativo del nivel preescolar se ofrecerá a los educandos de tres a cinco años de edad

2 http://www.librospdf.net/lineamientos-curriculares-de-la-educacion-preescolar/1/ 3 http://Ley 115 de 1994, Febrero 8. Ley General de Educación. Sección segunda. Educación Preescolar, artículo 15: definición de Educación Preescolar.

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y comprenderá tres grados, los cuales son: Pre-jardín que va dirigido a educandos de tres años de edad, Jardín que va dirigido a educandos de cuatro años de edad y Transición que va dirigido a educandos de cinco años de edad y que corresponde al grado obligatorio constitucional”4. Además, se emiten los con-ceptos básicos de pedagogía, currículo, didáctica, evaluación y gestión, y se determina que las formas de medición de los avances en el aprendizaje se darán mediante logros e indicadores de logro.

Por otra parte, las dimensiones del desarrollo (cognitiva, comunicativa, socio-afectiva, ética, corporal y espiri-tual) descifran la principal diferencia entre los niveles educativos, de tal forma que se tiene claro que niños y niñas en edad preescolar en procesos educativos formales deberán formarse a partir de los principios de integralidad, lúdica y participación en líneas integradas del desarrollo humano. Es en el primer ciclo de la formación básica primaria que el lineamiento de la Ley 115 de 1994 plantea que las áreas de conocimiento serán la base de la educación, estas áreas como están planteadas ubican el centro de interés en el saber conceptual, o más bien, en el uso de la información disciplinar como eje primordial para el aprendizaje.

El planteamiento de este problema se fundamenta desde la dimensión cognitiva de los niños y niñas entre los 2 y 7 años de edad, por el cual se manifiesta la necesidad de educar por competencias cognitivas, ya que permite a los estudiantes desenvolverse en sociedad y solucionar problemas que se presenten en la vida cotidiana. Es fundamental resaltar que para desarrollar las competencias cognitivas en los estudi-antes hay que “entender las capacidades cognitivas del niño de preescolar, hay que centrarse en lo que éste sabe y hace en cada momento, su relación y acción con los objetos del mundo y la mediación que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el logro de conocimientos en una interacción en donde se pone en juego el punto de vista propio y el de los otros, se llega a acuerdos, se adecúan lenguajes y se posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo” 5. Todo esto conllevará a que los niños y niñas a partir del desarrollo de la competencia cognitiva, construyan por descubrimiento su propio aprendizaje, con la guía del docente permitiendo consolidar los dispositivos básicos de aprendizaje: atención, percepción, memoria y observación, buscando la exploración y la experimentación a partir de actividades cotidianas que permitan hacer analogías con la realidad que se vive a diario y aumentar aún más su potencial de aprendizaje con el propósito de llegar a ser creativos frente a diversas situaciones.

Este trabajo traerá implicaciones para la práctica educativa en tanto se vea la educación como un proceso relacionado a la socialización, la formación de valores, la vida en sociedad y el desarrollo de personas inte-grales. Para ello se hace necesario construir en el aula un ambiente que fomente la reflexión y la elaboración participativa de los conocimientos, ya que es fundamental abrir espacios de lectura, debate, experimentación e interpretación que permitan un óptimo desarrollo de las competencias cognitivas. Que la educación Preescolar y Básica Primaria permita “La creación de ambientes lúdicos de interacción y confianza, en la institución y fuera de ella, que posibiliten en el educando la fantasía, la imaginación y la creatividad en sus diferentes expresiones, como la búsqueda de significados, símbolos, nociones y relaciones” 6, que posibilite a todos los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades, capacidades, destrezas, competencias y aptitudes; permitiendo así un desarrollo pleno de la enseñanza-aprendizaje en niños y niñas entre los 2 y 7 años de edad.

Con ello se busca una formación a partir de competencias cognitivas que se asuma como la capa-cidad de construcción y reconstrucción de saberes situados, contextualizados, reflexionados y que responden a la demanda del medio en que se desenvuelven los niños y las niñas, entendiendo las competencias como “un conjunto de disposiciones (conocimientos, capacidades, funcionamientos mentales y actitudes) que los niños y las niñas emplean de manera creativa y flexible en distintos con-textos a través de su desempeño y comportamiento cotidiano” 7. Es necesario que con el desarrollo de competencias cognitivas, se les posibilite la oportunidad a los niños y niñas de “hacer”, “saber hacer” y “poder hacer”; con los cuales movilicen sus conocimientos y desarrollen procesos de acuerdo a su edad partiendo de formas simples hasta otras cada vez más complejas, en las cuales puedan relacio-nar los conocimientos nuevos con los previos.

4 Decreto 2247 del 11 de Septiembre de 1997. Por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones. Capítulo I: Organización General, artículo 2.5 Lineamientos Curriculares Preescolar. Ministerio de Educación Nacional MEN. Dimensión cognitiva, pagina 19.6 Decreto 2247 del 11 de Septiembre de 1997. Por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones. Capítulo II: Orientaciones curriculares, artículo 13, directriz 4. Directrices que deben atender las instituciones educativas.7 Guía Operativa para la Prestación del Servicio de Atención Integral a la Primera Infancia. Referentes conceptuales, pagina 16.

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Teniendo en cuenta todo lo anterior, surgen preguntas tales como: ¿qué competencias cognitivas plantear en la educación formal y no formal, teniendo en cuenta los rangos de edad de los niños y niñas?, ¿cómo asociar la pedagogía problémica y el constructivismo en el desarrollo de competencias cognitivas?, ¿qué elementos componen una propuesta educativa basada en las competencias cognitivas?, ¿qué estrategias implementar para el fortalecimiento de las competencias cognitivas?, ¿cómo plantear procesos evalu-ativos teniendo en cuenta un marco pedagógico, curricular y didáctico que fortalezca las competencias cognitivas en niños y niñas de 2 a 7 años de edad?.

• Pregunta

Las anteriores inquietudes conducen a una pregunta central sobre el fenómeno a abordar, ¿qué elemen-tos pedagógicos y didácticos, teniendo como referente la pedagogía problémica desde el enfoque con-structivista, deben tenerse en cuenta para el diseño de una propuesta didáctica que desarrolle y fortalezca las competencias de la dimensión cognitiva en niños y niñas de 2 a 7 años de edad?

• Objetivo General

Analizar los elementos pedagógicos y didácticos que deben tenerse en cuenta para el diseño de una propuesta didáctica fundamentada en la pedagogía problémica desde el marco constructivista, que desar-rolle y fortalezca las competencias de la dimensión cognitiva en estudiantes de 2 a 7 años de edad, de las instituciones educativas Fundación Educativa Colegio San Juan Eudes, Institución Educativa Gimnasio Guayacanes, Centro Educativo Ángel de la Guarda, Centro Infantil Fantasías del Bosque, Centro Educativo Genios Escalando, Centro de Educación Preescolar Mi Chanchito y Fundación Gotas de Vida,

• Objetivos Específicos

1. Fundamentar el aprendizaje y desarrollo de las competencias en la dimensión cognitiva en niños y niñas de 2 a 7 años de edad, teniendo en cuenta la pedagogía problémica basada en un marco filosófico constructivista, y los contextos de interacción social en los que se desarrollan los procesos educativos de práctica profesional.2. Realizar una propuesta pedagógica basada en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias de la dimensión cognitiva, partiendo del rango de edad en el que se encuentren niños y niñas, del diseño cur-ricular planteado y de los contextos de interacción social en los que se desarrollan los procesos educativos de práctica profesional.3. Ejecutar la propuesta basada en el aprendizaje, desarrollo y fortalecimiento de las competencias en la dimensión cognitiva, en niños y niñas de acuerdo al rango de edad en el que se encuentren, haciendo énfasis en una pedagogía problémica basada en un marco filosófico constructivista y en los contextos de interacción social en los que se desarrollan los procesos educativos de práctica profesional.4. Sistematizar los resultados del proceso de interacción pedagógica partiendo del diario de campo como recurso esencial de trabajo y teniendo como eje un proceso metódico y sistemático, que permita dar cuenta de unas conclusiones integradas de los resultados de la experiencia pedagógica.

• Marco Metodológico

En este proceso de investigación se propone un marco filosófico – pedagógico constructivista, una inves-tigación de corte cualitativo, de enfoque hermenéutico, de tipo descriptivo analítico, donde a partir de la observación y las interacciones pedagógicas se recolecte información sobre los niños y niñas de 2 a 7 años de edad en el ámbito de la dimensión cognitiva. Con esto se pretende desarrollar en los niños y niñas un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento, además, de animarlos a tomar conciencia de su propio proceso y de las estrategias mentales que utilicen para poder mejorar el rendimiento y la eficacia en la enseñanza-aprendizaje.

Durante el proceso de investigación se enfatizará en la calidad de las actividades, asuntos, medios, materia-les o instrumentos que se utilicen en dicha situación o problema, de igual manera se destacarán los procesos al igual que los resultados llegando de esta forma a desarrollar conceptos y comprensiones durante todo

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el proceso investigativo; pretendiendo explicar las relaciones existentes entre los hechos y los contextos en los cuales se desarrolla la investigación, logrando así que los estudiantes construyan su propio aprendizaje.La primera etapa a desarrollar en el proceso de investigación, tiene que ver con la planeación y estructura-ción del anteproyecto, donde se partirá recolectando información acerca de las edades y de la competen-cia a trabajar, esto se desarrollará en dos momentos:

a) Construción del sistema pedagógico curricular de la competencia

En este se proponen unos pasos a seguir:• Seleccionar el rango de edad de la población estudiantil con la cual se va a trabajar.• Seleccionar una dimensión con la cual va a realizar el proyecto de interacción e investigación pedagógica• Conceptualizar algunos aspectos como: Currículo en preescolar – sistema pedagógico curricular, aspectos conceptuales y metodológicos de la dimensión seleccionada, el educador constructivista, el análisis hermenéutico.• Determinar los desempeños de la dimensión seleccionada, donde se contextualizará el significado de desempeño y se articularán desde el más básico al más complejo.• Relacionar cada desempeño o conjunto de desempeños saberes conceptuales correspondientes, valores y actitudes, para lo cual se tuvo presente las siguientes recomendaciones:

3 Construir el formato denominado “Sistema Pedagógico Curricular de la Competencia”3 Definir para cada rango de edad si una dimensión podría desarrollar varias competencias. 3 Definir para cada rango de edad una o varias competencias, como unidad integral de desempeños que se concatenen hasta un nivel de idoneidad cognitivo. 3 Definir para cada rango de edad el lapso de tiempo de aprendizaje y desarrollo de la competencia. 3 Analizar las relaciones entre una competencia previa sustento de otras a aprender y desarrollar, en el mismo o en otros rango de edad.

• Redactar los resultados de aprendizaje correspondientes a los propósitos de la competencia. El resultado de aprendizaje describe lo que previsiblemente los estudiantes deberán saber, comprender y ser capaces de hacer al finalizar con éxito un conjunto de actividades.

SISTEMA PEDAGÓGICO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA

RANGO DE EDAD SELECCIONADO:

DIMENSIÓN DEL DESARROLLO SELECCIONADA:

COMPETENCIA:

ÁMBITO PROCEDIMENTAL Y EXPERIMENTAL

ÁMBITO CONCEPTUAL Y COGNITIVO

ÁMBITO ACTITUDINAL Y VALORATIVO

RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO:

CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA, AL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA PRESENTE COMPETENCIA:

CRITERIOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO: EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO:

b) Construcción del sistema didáctico para las interacciones pedagógicas

• Conceptualizar algunos aspectos como: Didáctica en preescolar – sistema didáctico, aspectos de-terminantes de la didáctica (métodos, medios, formas, comunicación pedagógica y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, método problémico en la educación preescolar, autores, estrategias, funda-mentos, enseñanza, aprendizaje, evaluación). • Construir los siguientes aspectos del sistema didáctico:

3 A cada conjunto de saberes (incluye los desempeños) determinar: Criterios que permiten determinar que el Resultado de Aprendizaje se alcanza, macro procesos a desarrollar a partir de la(s) competencias(s) a enseñar. Catorce, uno como mínimo por semana entre los meses de abril a septiembre. 3 A cada macro proceso en particular determinar: Momentos pedagógicos de enseñanza – apren-dizaje guíados por los saberes del macro proceso.

• Interactuar pedagógicamente en el marco del sistema pedagógico curricular de la competencia,

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desde una dimensión del desarrollo y con base en el sistema didáctico construido.• Sistematizar la experiencia educativa con base en la naturaleza de los objetos de interacción pedagógica.• Socializar los resultados obtenidos. • Proponer un sistema pedagógico curricular y didáctico.

EL SISTEMA DIDÁCTICO

DIMENSIÓN:

COMPETENCIA:


SESIÓN DE INTERACCIÓN

(FECHA)

CRITERIOS DE APRENDIZAJE

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD PROPUESTA

MOMENTOS DE LA

ACTIVIDAD

SABERES DE LA ACTIVIDAD PROPUESTA

Luego de tener listos los dos momentos anteriores se procederá a realizar interacciones pedagogicas una vez a la semana en cada uno de los centros de práctica, con una duración mínima de 1 (una ) hora cada una; a partir de las cuales se recogerá información cualitativa de las actitudes, comportamientos y avances de los niños y niñas en la competencia propuesta. Estos serán sustentados desde las evidencias y desde el informe descriptivo y analítico de los diarios de campo.

Como parte final del proceso se realizará la evaluación del mismo, donde se comparará la situación inicial de los niños y niñas en el ámbito de la competencia cognitiva y la situación final de la misma. Así mismo se realizará un análisis de los cambios que se produjeron en la situación problema, la pregunta y el impacto que produjo la aplicación de las interacciones pedagógicas sistémicas.

1.2. ¿CÓMO SE CARACTERIZA EL DESARROLLO LEGAL DE LA EDUCACIÓN INICIAL?

Desde el siglo XX se evidencia la necesidad de proteger la niñez en hechos especiales como: la Declaración de los Derechos del Niño (Ginebra, 1924); Declaración Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948) en la cual se reconoce a la infancia el derecho a “cuidados y asistencia especiales”, la Declaración de los Derechos del Niño, adoptada por las Naciones Unidas en 1959; y cuyo reconocimiento se ha tenido en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, en la Cumbre Mundial a favor de la Infancia y en la Declaración Mundial para la Su-pervivencia, la Protección y el Desarrollo de los niños del Mundo; para finalmente en 1989, surgir una legislación internacional que protege la niñez: “La Convención Internacional sobre Derechos del Niño”.

Esta Convención plantea, que niños y niñas deben recibir la protección y asistencia necesaria para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad, que para el pleno y armonioso desar-rollo de su personalidad; deben crecer en el seno de una familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión; que deben ser preparados para una vida independiente en sociedad y ser educados en el espíritu de los valores; que el niño por su falta de madurez física y mental necesita cuidados especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento.

“La concepción de infancia actual se constituye en un llamado de atención para repensar el rol que los docentes del nivel de preescolar han asumido hasta ahora, pues dicha concepción pretende reconocer los derechos de los niños y las niñas y plantea la necesidad de un mayor compromiso para su aplicación, pero en muchas oca-siones ha llevado a que los proyectos y programas que se desarrollan en favor de los niños y niñas se queden en una mera satisfacción de las necesidades básicas (salud, protección, alimentación, educación). La Convención Internacional de los Derechos del Niño, adoptada hace diez años por las Naciones Unidas, constituye una etapa clave en el largo camino hacia el reconocimiento completo del niño como sujeto de derecho. Sin embargo, to-davía queda mucho que hacer en la práctica para que el siglo XXI sea también el de los niños”8 .

8 IBID. Pág. 4

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En Colombia

“En el caso de la Educación inicial, el Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano de Bienestar Famil-iar (2007), en sus presentaciones de la política educativa para la primera infancia ha definido los agentes educativos, como “aquellas personas responsables de la educación, cuidado y protección de los niños y niñas en las modalidades de atención”.

En Colombia todos los conflictos de orden social y económico presentes por el fenómeno del narcotráfico, la corrupción, la modificación y pérdida de valores, entre otros, han ocasionado el desplazamiento del campo a la ciudad, generalmente a espacios no propicios para el desarrollo integral del sector educativo, lo que dificulta buscar soluciones de atención, convirtiendo a niños y niñas en víctimas de maltrato familiar, de des-nutrición, de abandono, por lo que es urgente fortalecer el compromiso del sector educativo, al igual que de la misma familia y de la sociedad en general. Sólo así se podrán ir formando mejores educadores y padres.

Es por esto que desde la misma normatividad se están abordando aspectos claves del desarrollo de los niños y las niñas en su primera infancia, es así como los lineamientos generados desde la Constitución Política de Colombia en su Artículo 67, establece que “La educación será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y comprenderá como mínimo un año de preescolar”; y desde su Artículo 44, que plantea que los derechos de los niños y las niñas prevalecerán sobre los demás, motiva al sistema , para que quienes estén al frente de la garantía de las condiciones de Bienestar para los niños y las niñas sean las personas mejor preparadas, conocedoras de todas las vías de acceso a condiciones de equidad que promuevan la participación, la protección, el desarrollo, la salud y sobre todo la educación.

Seguido a la Constitución, encontramos la Ley 1098 de 2006: Código de Infancia y Adolescencia, propu-esta que establece la protección integral de los niños y las niñas como un sistema de derechos y deberes, que son garantizados por el Estado, la Sociedad y la Familia. En su Artículo 29 menciona el derecho que tiene la primera infancia al desarrollo integral, soportando nuevamente la importancia del establecimiento de procesos formativos que contribuyan a la cualificación y generación de agentes educativos correspon-sables con amplias capacidades de observación, proposición y participación hacia la creación y sostenibi-lidad de espacios significativos de aprendizaje.

Colombia ratificando la importancia de la ley y en búsqueda de estrategias que le den viabilidad, formuló la política pública de primera infancia, reglamentada por el CONPES 109 de diciembre de 2007. La primera infancia es considerada en esta política como “la etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños y de las niñas, desde su gestación hasta los 6 años de vida”. Es una etapa crucial para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos: biológico, psicológico, cultural y social, además, de ser deci-siva para la estructuración de la personalidad. Finalmente, en el documento CONPES 2787 de 1995, que fue aprobado para contribuir al desarrollo integral de los niños y de las niñas más pobres y vulnerables, vinculándolos a programas de nutrición, salud y educación.

Normas

• Ley 7 de 1979. Crea el Sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF).• Decreto No.2247de 1997. Establece normas relativas a la organización del servicio educativo y orientaciones curriculares del nivel preescolar (MEN). • La Ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y la Adolescencia. • Ley 1295 de 2009, por la cual se reglamenta la atención integral a los niños y niñas en primera infancia de los sectores 1, 2 y 3 del Sisbén.• La Ley 115 de 1994 (febrero 8) en su artículo 15 define la educación preescolar. • Decreto Nacional 1860 de 1994 da cuenta en su Artículo 6: Organización de la Educación Preescolar. • Decreto 2247 de 1997, por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar.• Ley 1391 de 2009, por medio de la cual se crea la Ley de Protección Integral a la Familia• Guía operativa para la prestación del servicio de atención integral a la primera infancia. Guía 35. Enero 2009

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• Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia. Guía 10. Noviembre 2009.

Planes y programas

• Plan Nacional de Alimentación y Nutrición (PAN). (Plan de Desarrollo “Para Cerrar la Brecha”, 1974 -1978). • Programa de Hogares Comunitarios de Bienestar (HCB). (ICBF 1986).• Programa FAMI —Familia, Mujer e Infancia—. (ICBF, 1996). • Plan Decenal de Educación 2006-2015• Familias en Acción. (vigente).• Ludotecas Naves: (vigente).

En Antioquia

El rol o papel de los gobiernos nacionales y locales para implementar las diferentes estrategias de atención a niños y niñas debe responder a la necesidad de implementar políticas para unificar y so-cializar las diferentes acciones de los organismos nacionales e internacionales “Bienestar Familiar, Ministerio de Protección Social, Ministerio de Educación, UNICEF, UNESCO, etc.” en asuntos de infan-cia como:• Generar una acción planificada y sistemática que involucre procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica. • Producir cambios en las concepciones y actitudes sobre las prácticas educativas. • Dar el espacio requerido en coherencia y pertinencia con el contexto cultural de la región. • Dar prioridad a los aprendizajes significativos. • Propiciar trabajos en red para evaluar, sistematizar y comunicar las experiencias exitosas. • Poner en práctica el cumplimiento de los derechos del niño y niña, involucrando a la familia y a la comunidad.

En el departamento de Antioquia, las políticas y acciones a favor de la infancia se ven reflejadas en los Planes de desarrollo departamental y municipal. En el departamento las metas son: articular la educación preescolar a los demás niveles educativos, mejorar la calidad y la cobertura en todo el sistema educativo, garantizar la seguridad alimentaria y nutricional de los niños, mejorar el estado nutricional de los menores de cinco años y promover los cambios culturales frente a derechos y deberes infantiles. En el municipio de Medellín la propuesta social e incluyente expone la educación a la primera infancia como prioridad con el programa Buen Comienzo, proyectando formar y actualizar los agentes significativos y líderes comunitarios en pautas de crianza, áreas y metas del desarrollo y nutrición; y culturizar a la ciudadanía en derechos de los niños. Por eso vale la pena tener en cuenta cómo se hacen apuestas para formar nuevos maestros, con capacidades y competencias necesarias para acompañar el desarrollo humano de niños y niñas en su primera infancia.

2. COMPETENCIAS

2.1. ¿POR QUÉ SE HABLA DE COMPETENCIAS?

Se asume la competencia como una construcción del niño en interacción con otros, para que de forma autónoma, reflexione y responda a las demandas del entorno, en función de la retroalimentación que recibe. La competencia implica estar en condiciones de saber hacer algo en contexto. Es indiscutible que “estar en condiciones de” subordina la actividad del niño a los desempeños. Es importante anotar que hay que entender el desempeño como un recurso que permite tener acceso al conjunto de conocimien-tos, habilidades y destrezas que posee el niño para responder a las demandas de las tareas propias del contexto cultural en el que está creciendo. “Las competencias que orienten la educación de la primera infancia serán consideradas en un marco amplio que proporcione un proyecto educativo para los niños y no en el de conductas puntuales que ellos realizan, reconociendo además que no todos los niños tienen las mismas condiciones de desarrollo. Así, orientar el proceso educativo por competencias hace posible que contemplemos el “ser y el hacer” del niño desde el punto de vista del conjunto de creencias, deseos,

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sentimientos de obligación frente a reglas sociales, conocimientos y posibilidades que los están determi-nando y no solamente por su saber”9

2.2. ¿POR QUÉ SE HABLA DE COMPETENCIAS EN PRIMERA INFANCIA?

Desde su nacimiento, los bebés poseen y desarrollan capacidades afectivas, cognitivas y sociales que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan sorprendentes y complejos por su eficacia. Éstos dan cuenta de la existencia de una capacidad general que se concreta en el ejercicio de procedimientos o ‘haceres’ refinados, que en su conjunto, les permiten construir un ‘saber hacer’ y más adelante un ‘poder hacer’ cada vez más sofisticado y específico.

La competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que surge de una situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible le brinda a los niños más posibilidades de ‘poder hacer’ y de un desarrollo autónomo.

Los conceptos de los niños y sus operaciones no son directamente observables, las competencias tampoco lo son. El estudio de éstas requiere observar sus desempeños y actividades ante situaciones variadas. Es así como ciertos desempeños resultan indicadores de la existencia de una competencia dada, pero no son la competencia misma. Por ejemplo, la motricidad fina, un ‘hacer’ que la escuela considera muy importante, se hace evidente, por medio de situaciones como colorear, punzar, ensartar, rasgar, delinear, etc. A pesar de la diferencia entre estas actividades, en cada una de ellas se tienen indicios o pistas de la competencia motriz.

Las competencias son clasificadas de acuerdo a los intereses manifiestos de lo que se desee medir, dado que su utilidad reside precisamente en ello. De esta forma se encuentra que las competencias se identifican por ser específicas a los saberes, es decir, competencias en matemáticas, en ciencias sociales, en áreas profesionales específicas; competencias de interacción social, como las ciudadanas; competencias generales, que son propias para múltiples desempeños en contextos diferenciados; para el caso de la educación inicial se recomienda que se observen las competencias de acuerdo a rangos de edad específicos, en dimensiones del ser humano que permitan diferenciar sus diversos ámbitos de desarrollo. Observar a los niños y niñas en sus dimensiones, a partir de rangos de edad, teniendo en cuenta los múltiples componentes que integran la competencia, permite identificar y medir de forma integral el desarrollo y aprendizaje, para la interacción pertinente, de acuerdo a contextos diferenciados formales o no formales.

La competencia cognitiva en Primera Infancia se caracteriza por movilizar y potenciar el conocimiento que surge de una situación específica hacia diversas situaciones de aprendizaje ó de resolución de problemas que son de carácter flexible, donde hay una construcción y reconstrucción de saberes situa-dos, contextualizados, reflexionados, que responden a la demanda del medio donde se desenvuelven los niños y las niñas.

3. COGNICIÓN

3.1. ¿QUE ES COGNICIÓN?

La cognición se concibe como el estudio de procesos mentales, tales como la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje, el razonamiento y la solución de problemas, por medio de conceptos, categorías, representaciones y aprendizaje.

Su objetivo central es el de comprender como se llevan a cabo estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Será a través de la cognición que los seres humanos puedan procesar cualquier tipo de información partiendo de la percepción, el conocimiento ya adquirido y de las características subjetivas que permitan valorar y considerar determinados aspectos.

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El desarrollo cognitivo está considerado como el esfuerzo que realiza el niño y la niña por comprender el mundo que lo rodea; es decir, cuando nacemos todos venimos al mundo con una capacidad innata de adaptación a aquel ambiente al que pertenecemos, el cual conocemos como procesos de adaptación, es-tos procesos implican una serie de etapas sucesivas en las cuales el niño y la niña desarrollan una nueva manera de operar. En tanto, según David Ausubel serán cuatro las etapas fundamentales que guían este proceso: la comprensión, la transformación, el almacenamiento y el uso de la información, logrando así en el niño y la niña un amplio desarrollo cognitivo.

Este autor se refiere a la cognición como: “aquel proceso de relacionar nueva información con aspectos ya existentes en la estructura cognitiva; en donde acomoda la información que se tiene con la que se recibe y reformula esta información en un lenguaje más familiar.”

Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños y las niñas en cada edad; y por ende, organi-zar las instrucciones basadas en las capacidades cognitivas de cada alumno haciendo más efectivo el pro-ceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la adaptación y el conocimiento previo del educando pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso.

Podemos concluir que para conseguir un desarrollo integral de los niños y niñas se hace preciso conocer su nivel de competencia cognitiva, así como su ritmo de aprendizaje y los conocimientos previos que posee con el fin de facilitarles la construcción y aprendizajes significativos conceptuales, procedimentales, de valores, de normas y actitudes.

Hay que establecer en el aula las condiciones para que los alumnos aprendan de forma significativa, prestando especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad, es decir, de enseñar a pensar. Este proceso se ha considerado tradicionalmente como un conjunto de actividades instruccionales que deben ser planificadas, estructuradas y puestas en marcha. Esta perspectiva es la que lleva a plantearnos la importancia de que el profesor actué como eficaz media-dor en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas en edades tempranas, ya que es en este momento del desarrollo donde se puede prevenir la aparición de posibles dificultades en el aprendizaje y así mismo potenciar la construcción de bases cognitivas eficaces.

La ciencia cognitiva puede ayudarnos a pensar sobre el problema de la educación, a ver nuevas posi-bilidades y a buscar nuevas soluciones. A nuestro juicio debemos posibilitar a los niños y niñas desde edades tempranas la construcción de representaciones adecuadas y la adquisición de estrategias ge-nerales de conocimiento y de estrategias de meta cognición. La escuela juega un papel fundamental en este proceso de aprendizaje de nuestros alumnos que en el último termino no es más que una pu-esta por un futuro mejor para las próximas generaciones desde una real igualdad de oportunidades, lo que no significa que todos los alumnos deban obtener los mismos resultados, sino que cada uno desarrolle al máximo su potencial de aprendizaje dentro de una escuela eficaz.

Estructura Cognitiva en las concepciones de Ausubel, se puede entender como el conocimiento y la orga-nización de un tema determinado como factor decisivo para la significación de un material de aprendizaje, lo cual determina su adquisición y retención. Las ideas nuevas solo pueden aprenderse y retenerse si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles que proporcionan anclas conceptuales. Los enlaces y semejanzas facilitan el aprendizaje, de esta forma lo significativo se favorece mediante puentes cognitivos de lo que se conoce y lo que se necesita conocer en un proceso activo y personal. Proceso activo, dado que es el interés y la motivación generada por la acción en los contextos, sustentada en las experiencias, ba-sada en la estructura interna de los contenidos y en las maneras de presentarlos, lo que hará que el sujeto aprenda; personal, porque la tarea de la significación depende de los recursos cognitivos que emplee cada quien. Es necesaria una actitud activa del educador, dado que no se puede concebir un aprendizaje activo, mediado por una enseñanza pasiva, de esta forma el educador es un mediador de los descubrimientos, de los enlaces y de las motivaciones.

Los procesos de pensamiento representados en la ejecución de habilidades mentales permiten desarrollar

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las aptitudes intelectivas, que son el soporte de la información y de los conocimientos adquiridos y pro-cesados; de las aptitudes procedimentales mediadas por métodos, técnicas, procesos y estrategias que se pueden evidenciar en acciones tipo desempeños; y de las actitudes expresadas por las expectativas, intereses y motivaciones. De esta forma se entiende que las aptitudes intelectivas son el soporte mismo de los ámbitos integrales para el aprendizaje y desarrollo de las competencias, que mediadas por una didáctica del aprendizaje permiten una gradualidad de la estructura mental de los educandos.

La estructura mental puede basarse en los siguientes ejercicios que en espiral dan cuenta de procesos en ascenso y descenso que avanzan de lo simple a lo complejo y viceversa, estos son: • Mecanización: Almacenar, retener y evocar información.• Concreción: Describir, comparar, clasificar, delimitar, definir, criticar e interpretar, con el propósito de que se puedan elaborar imágenes mentales, organizar ideas, elaborar conceptos, y tomar postura crítica. • Configuración: Identificar elementos de la estructura conceptual, definir sus funciones, establecer relaciones, organizar la estructura conceptual. • Abstracción: Ir del todo a las partes y de las partes al todo, descomponer y recomponer, globalizar y particularizar, generalizar y especificar, deducir e inducir, analizar y sintetizar, concluir, explicar y argumentar. • Lógica: Establecer relaciones causa efecto, interpretar y argumentar dichas relaciones, formular hipótesis, seleccionar y manipular variables, predecir resultados, prever conclusiones, proponer alternativas de solución. • Formalización: Experimentar la alternativa de solución propuesta; verificar, comprobar y demostrar; justificar razones; aplicar soluciones; hacer adecuaciones; ingeniar, crear, innovar e inventar.

Estos ejercicios que dan soporte a la estructura mental cognitiva se desarrollan evolutivamente, de lo simple a lo complejo y se asocian a la edad y la madurez mental. Desde allí se pueden interpretar niveles de pensamiento que organizados de acuerdo a diferentes marcos de desarrollo y aprendizaje dan cuenta de Competencias Cognitivas. Trabajar para el potencial de las aptitudes intelectivas, mediadas por funciones cognitivas, es posibilitar las bases para el soporte del aprendizaje en cuanto a calidad y cantidad, lo cual está estrechamente relacionado con la capacidad para pensar y desarrollar conductas inteligentes en cualquier contexto, incluso el educativo.

3.2. ¿CÓMO SE RELACIONA LA COGNICIÓN CON EL APRENDIZAJE?

En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos conocimientos es de vital impor-tancia conocer la estructura cognitiva del estudiante; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino además cuales son los conceptos y proposiciones que maneja actualmente, así como de su grado de estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen manejo de los conocimientos previos.

Los principios de aprendizaje propuestos por David Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramien-tas metacognitivas que permiten comprender la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual posibilita una mejor orientación de la labor educativa. Ausubel sostiene que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es única. Cada persona construirá distintos en-laces conceptuales aunque estén involucrados en la misma tarea de aprendizaje, cada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados según le sea más fácil su comprensión y memorización de los mismos; estos procesos aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante largo periodo de tiempo, por lo tanto la estructura cognitiva se moldea a lo largo de este tiempo.

Aprender consiste en la formación de asociaciones entre estímulos – respuestas, las teorías cognosciti-vas subrayan la adquisición de conocimientos, estructuras mentales, procesamientos de información y creencias del individuo. Estos conceptos se conciben como un fenómeno mental interno del aprendizaje y de la ejecución de conductas que tratan las interacciones recíprocas de la persona, comportamientos y ambientes. El aprendizaje es una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción; se favorece fundamentalmente por la acción del pensamiento en las distintas connotaciones que este asume, en donde cada estudiante tiene diferentes

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formas de aprendizaje partiendo de sus capacidades, estructura cognitiva y del entorno en que se de-senvuelven logrando un aprendizaje significativo; el cual consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios a relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria.

El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y estudiantes; en donde los maestros presentan verbalmente el nuevo material, pero continuamente solicitan respuesta de los estudiantes. Las lecciones deben de estar bien organizadas; los conceptos ejemplificados de varias formas uno sobre otro de modo que los conocimientos previos se beneficien de la enseñanza.

3.3. ¿CÓMO SE RELACIONA LA COGNICIÓN CON LAS HABILIDADES?

Las habilidades intelectuales constituyen conductas que los individuos pueden aprender, ya que generan las estructuras básicas para el aprendizaje y se relacionan con la solución de problemas. Sin embargo, a medida que las personas aprenden, almacenan habilidades intelectuales, otras capacidades y desarrol-lan mecanismos para mejorar su autorregulación en los procesos internos asociados con el aprendizaje; es decir, van aprendiendo como aprender, como recordar y como efectuar el razonamiento analítico y reflexivo conducente a un mayor aprendizaje.

Es evidente que, conforme los individuos siguen aprendiendo, aumente su capacidad autodidáctica o incluso de lo que podría llamarse aprendizaje independiente; esto se debe a que las personas van adqui-riendo estrategias cada vez más eficaces para regular sus propios procesos internos.Una cuestión importante ha sido cómo se convierte el conocimiento en comportamiento, el cual parte de los saberes que tenemos en la memoria y las metas que intentamos lograr, produciendo un comporta-miento adaptativo. En ocasiones el proceso por el cual se logra esto implica un razonamiento deliberado y consciente, pero muchas veces automático e inconsciente. El proceso de adquisición de fluidez en el uso del conocimiento se llama adquisición de habilidades.

Todos los seres humanos adquirimos muchas habilidades en grados diferentes y cada uno de nosotros aprende unas cuantas en alto grado de destreza. Conforme nos especializamos desarrollamos nuestras propias habilidades las cuales pueden llegar a tomar mucho tiempo desempeñarlas, durante ese periodo de práctica, la naturaleza de la habilidad puede cambiar en forma radical.

Una dimensión del aprendizaje es el aprovechamiento de más y mejores estrategias para tratar una compleji-dad, una manera de hacer frente a esta complejidad es automatizar cada vez más la habilidad. Cuando parte de una habilidad se automatiza, su desempeño ya no requiere de una participación cognitiva y de esta forma el sistema cognitivo se enfoca en los aspectos más problemáticos de la habilidad. Se debe tener en cuenta que la adquisición de habilidades empieza con un componente cognitivo grande, pero conforme se practica más la habilidad, ésta experimenta cambios dramáticos, incluyendo grandes reducciones en la parte cogni-tiva, lo que quiere decir que se disminuye y sólo queda una rutina motora automatizada.

3.4. ¿CUÁLES SON LAS PRIMERAS POSTURAS SOBRE COGNICIÓN?

A continuación se describen las primeras posturas sobre cognición, planteadas desde cada autor con sus respectivos planteamientos y su perspectiva frente al desarrollo cognitivo.

Autor Planteamiento Principal del autor

Perspectiva frente al desarrollo cognitivo

1. John Broadus Watson (1878- 1959) Este autor fundamenta La dinámica de tra-bajo en los principios de de frecuencia y re-cientidad contemplados en la contigüidad y ocurrencia simultanea de la conexión de un estimulo con una respuesta

Concibe el aprendizaje como un proceso de constitución de reflejos condicionados, mediante la sustitución de un estimulo por otro.

2. Edwin Gutrie(1886- 1959)

Condicionamiento contiguo y cambios de comportamiento denominados por él como “quiebra de hábitos”

Asume que el aprendizaje se produce cu-ando ocurre simultáneamente un estimulo y una respuesta, siendo este un proceso repentino y no gradual.

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3. Edward Lee Thorndike( 1874 – 1949)

El conexionismo neuronal y el refuerzo generador de aprendizaje.La consecuencia del comportamiento como determinante de las conexiones en-tre estimulo respuesta.

Asumía que el aprendizaje es un proceso de enlace entre unidades o eventos tanto físicos como mentales. Específicamente considero el aprendizaje como un proceso de conexiones neuro-nales, e infirió que el ser humano llega a propuestas apropiadas mediante ensayo y error.

4.Clark Leonard Hull(1884 – 1952)

Teoría del refuerzo y el método hipotético- deductivo

Considera que el aprendizaje se produce por medio de la adaptación biológica de un organismo a su ambiente, de un modo tal que fomente la supervivencia

5. Burrus Frederic Skinner(1904 – 1990)

El condicionamiento operante y replicante mediado por los reforzadores.

Define el aprendizaje como un cambio de las probabilidades de respuesta, este cam-bio se produce por medio del condiciona-miento operante.

3.5. ¿CUÁLES SON LAS POSTURAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS COGNITIVISTAS DEL SIGLO XX Y XXI?

A continuación se describen las posturas de los cognitivistas del siglo XX y XXI, planteadas desde cada au-tor con sus respectivos planteamientos y su perspectiva frente al desarrollo cognitivo.



1. Gestalt: Corriente de la psicología mod-erna, surgida en Alemania a principios del siglo XX.

La percepción del mundo como un todo in-tegrado, la forma asumida como un todo, global, holísticamente. Tortosa (1988) il-ustra así el principio de totalidad.

Considerada ante todo una psicología de la percepción, esta no está determinada por el estimulo, sino que es más bien la percep-ción que configura los estímulos confirién-doles una estructura y significación.

2. Insight: Enfoque psicológico que se en-focó en el “destello de la conciencia”, es decir explicar la comprensión intuitiva de algo.

Realizaron numerosos experimentos so-bre percepción y pensamiento, algunas de sus investigaciones mostraron la supe-rioridad del aprendizaje por comprensión o reestructuración frente al aprendizaje memorístico o asociativo.

Del concepto se derivan características propias del aprendizaje como: -la solu-ción de un problema es súbita y compleja.-El desempeño, derivado de un aprendiza-je por Insight es bueno y sin errores.-El aprendizaje por Insight, se retiene por largo tiempo.-Lo aprendido por insight es fácilmente transferible a otra situación.

3. Max Wertheimer (1880 – 1943) Se interesó por la psicología del pensam-iento interpretando en términos Gestálti-cos cuestiones relacionadas con la cog-nición, el pensamiento y la resolución de problemas, y enunciando hipótesis sobre lo que llamo ¨pensa-miento productivo¨.

Frente a las operaciones mecánicas pro-pias del aprendizaje asociativo-incluyendo el establecimiento de conexiones entre los elementos, la repetición y los procedimien-tos tentativos de ensayo y error.

4. Kurt Lewin (1890 – 1947) La teoría de campo como teoría de la motivación y la percepción o psicología topológica vectorial. Es preciso ser sub-jetivo; es decir, se requiere observar las situaciones, tal como las ve la persona que se estudia.

Se ocupo de la aplicación de su teoría a situaciones de aprendizaje situados en una tradición racionalista, los teóricos cognitiv-istas no aceptan que el conocimiento pu-eda ser meramente reproductivo sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla.

5. Jean Piaget (1896 – 1980) Los esquemas mentales y el desarrollo cognitivo: - Se enfatizo en el estudio de la piscología infantil y a la difusión de las ideas nuevas en pedagogías, recibió una influencia mar-cada sobre.-la importancia de la inteligencia y sus fun-ciones.-la función biológica de la conciencia.-la concepción de la infancia.

Piaget establece entre el desarrollo bi-ológico del individuo y el desarrollo para-lelo que se da en su estructura mental o cognición esto se da en 4 periodos genera-les de desarrollo:sensorio motor pre-operacional operacional concreto y operacional formal

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6. Lev Semionovich Vigotsky(1896-1934)

El desarrollo mental y las Zonas de desar-rollo próximo.Rechaza por completo los enfoques que re-ducen la psicología y el aprendizaje a una mera acumulación de reflejos y asociacio-nes entre estímulos y respuestas, para él, existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones como la con-ciencia y el lenguaje.

Vigotsky está lejos del conductismo me-diacional pero se acerca al concepto de adaptación de Piaget definido como el equilibrio entre la asimilación y la acomo-dación, ello quiere decir que se trata de una adaptación activa en lugar de refleja o mecánica como la concibe el conductismo.

7. Jerome Bruner (1915) Su teoría cognitiva del descubrimiento, de la enseñanza cuyos fundamentos oscilan entre las teorías del aprendizaje de Piaget y Vigotsky.

Las fases del desarrollo cognitivo los deno-mina representaciones o modos de repre-sentar lo que ocurre en su ambiente este las denomina según el grado de madura-ción fisiológica.Representación activa; representación icónica; representación simbólica.

8.David Ausubel (1918 – 2008) La teoría del aprendizaje significativo.Con la colaboración de Novak, Hanesian y Gowin, se ocupan de explicar los pro-cesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los con-ceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Centra su teoría en el estudio del aprendizaje producido en un contexto educativo donde la situación de interiorización o asimilación se da medi-ante la instrucción.

-El aprendizaje por descubrimiento el con-tenido principal de lo que va a ser apren-dido no se da si no que debe ser descubi-erto por el estudiante antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognitiva.- “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”.

9. Joseph D.Novak (1932) Desarrolla una teoría de la educación in-spirados en la teoría del aprendizaje sig-nificativo. La idea básica de Novak es que el com-portamiento humano es caracterizado por tres dimensiones:Pensamientos; sentimientos; acciones.

-Caracteriza la enseñanza como mediada por la cognición, los sentimientos y las ac-ciones, y da sentido a la forma de poten-ciar el aprendizaje significativo.- Todo evento educativo, implica cinco ele-mentos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluación.

10. Joseph Schwab (1966) -Propone los mapas conceptuales como una forma de visualizar el pensamiento de quien aprende como de quien enseña, es una herramienta metodológica que prom-ueve el aprendizaje significativo. -Estos pueden convertirse en una actividad creativa y ayuda a fomentar la creatividad.

-Es obligación del profesor planificar la agenda de actividades y decidir que cono-cimientos deberán tomarse en consider-ación y en qué orden.-El docente debe posibilitar un intercambio de significados, pensamientos, sentimien-tos y acciones que conducen a un apren-dizaje significativo.

11. D. Bob Gowin (1961 – 1990) -Su campo de trabajo gira en torno a los fundamentos de la educación, de la fi-losofía de la educación y de la estructura del conocimiento. - Asume que la V heurística y los mapas conceptuales pueden influir positivamente en la enseñanza, el aprendizaje, el currí-culo y la gobernación (contexto).

-La enseñanza se consuma, cuando el significado del material que el estudiante capte es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el estudiante.-Para el autor una experiencia educativa es un acontecimiento que implica los cuatro elementos de Schwab 1973: el profesor, el que aprende, el curriculum y el medio.

12. George Kelly (1905 – 1967) Desarrolla la psicología de los constructos personales : -El ser humano es mejor entendido desde su desarrollo histórico.-Cada individuo percibe el mundo a su manera.-vislumbra una fuerte idea del construc-tivismo sostenida en la teoría del cambio conceptual: la realidad es producto de la creación intelectual del hombre.

La teoría de los constructos mentales: más que una teoría psicológica podría cat-alogarse como una teoría del aprendizaje que explica como el ser humano construye conocimiento o tiene explicaciones sobre los eventos en que se desenvuelve.

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13. Marco Antonio Moreira Universidad de Federal do Rio Grande do Sul, Brasil

-Hace parte del equipo de Novak cuya estrategia de los mapas conceptuales ha retomado y perfeccionado.-La necesidad de implementar un apren-dizaje a tono con los cambios drásticos y rápidos de nuestra época.-Orienta su conceptualización hacia el aprendizaje y no sobre la enseñanza.

Asume que el aprendizaje significativo subversivo: es aquel que le permite al su-jeto formar parte de su cultura y al mismo tiempo estar fuera de ella.-Manejar la información críticamente sin sentirse impotente.-Usufructuar la tecnología sin idolatrarla.-Cambiar sin ser dominado por el cambio.-Convivir con la incertidumbre, la relativi-dad, la causalidad múltiple, la recursividad de las representaciones mentales.

14. Carl Rogers (1902-1987) El humanismo en la teoría del aprendizaje significante, considera primordialmente al individuo como persona, libre de hacer elecciones en cada situación, la enseñan-za debe facilitar la autorrealización de la persona.

Aborda la persona como un todo integrado (cognición, sentimientos y acciones), por lo tanto su dimensión de aprendizaje denom-inado significante trasciende y engloba estos aspectos.-aborda al ser humano como persona y su potencial para aprender.

3.6. ¿QUÉ SON LOS DISPOSITIVOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE?

El aprendizaje es el proceso que afecta al comportamiento, que alcanza a tener un carácter bastante estable y se elabora frente a modificaciones del medio externo o interno. El cerebro humano posee tal ductilidad que permite establecer diferentes modelos de conducta en períodos cortos de tiempo, gracias a su gran capacidad de aprendizaje que incrementa en gran manera la posibilidad de supervivencia de la especie humana. Gracias al aprendizaje el comportamiento no se basa en hábitos o actividades estereo-tipadas. Aunque los hábitos pueden ser el resultado de procesos de aprendizaje anteriores, son general-mente el resultado de dispositivos innatos (instintos).

Cuando las novedades del medio ambiente ponen en movimiento dispositivos que no corresponden a actividades instintivas o a hábitos, activan comportamientos inteligentes. Podríamos definir a la inteligen-cia como la capacidad de reaccionar frente a novedades del ambiente con flexibilidad y con una reorga-nización súbita del comportamiento. Todo aprendizaje crea las bases adecuadas para el surgimiento de procesos de aprendizaje, más complejos aún, a partir de ellos. El resultado es un comportamiento adapta-tivo, incluyendo y excluyendo gestos a condicionantes al medio. Al nacer el comportamiento es totalmente innato, a medida que se aprende los hábitos reemplazan a todo lo innato. En el proceso de aprendizaje se identifican tres niveles interdependientes, dispositivos básicos, actividad nerviosa superior y funciones superiores. Entre los dispositivos básicos encontramos:

• Motivación, que es lo que transforma al aprendizaje en algo necesario. Motivar es crear estímulos convenientes que susciten la atención tónica, evitando lo monótono, son un conjunto de condiciones que hacen posible el aprendizaje. Se identifica con estado de excitabilidad óptima para iniciar un condiciona-miento. Fisiológicamente, se identifica con ese estado de excitabilidad que depende de factores humorales que sensibilizan las estructuras del sistema nervioso. Psicológicamente, es un estado de receptividad que incluye factores atencionales y sensoperceptivos.• Atención, que es la concentración de la actividad consciente, el sujeto se aplica a conocimiento; es un proceso selectivo, sinónimo de esfuerzo e concentración. • Memoria, es conservar y revivir los estados pasados. Encontramos dos tipos de memoria:

3 Memoria a corto plazo, se da por desuso o desinterés (olvido), Dura poco tiempo. Su capacidad de elementos es reducida. Es sensible a la interferencia. Amplitud de 5 a 9 dígitos. Su información pu-ede pasar a la memoria a largo plazo. Dentro está la memoria operativa que se activa en la medida que la información está presente. 3 Memoria a largo plazo, en la que se guarda información objetiva, como: fechas, rostros. Es finita e indefinida. Es la de los procedimientos, de cómo hacer las cosas. Con secuencias aprendidas (en la vejez es la última que se pierde). Es declarativa, semántica (referida a los conocimientos) o episódica (lo vinculado a la vida cotidiana, su referencia personal y biográfica).

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• Sensopercepción, es un registro sensorial, Es captar un objeto presente. La sensación y la percep-ción es un proceso complejo en el que cada estímulo constituye ya parte de un todo funcional, que puede ser nuevo o estar incorporado al individuo. Los procesos sensoperceptivos son procesos de aprendizaje. La entrada de un estímulo en este aparato puede ser reconocida por un potencial que se traslada hasta las estructuras centrales del sistema nervioso, que discrimina los estímulos.Por otro lado se habla sobre la Habituación, la cual también se encuentra entre los dispositivos básicos del aprendizaje, se explica como la disminución o la desaparición de las respuestas frente a los estímulos moderados o repetitivos.

3.7. ¿POR QUÉ SE PLANTEA QUE EL CONTEXTO ES DETERMINANTE DEL DESARROLLO COGNITIVO?

Para Bárbara Rogoff lo individual y lo sociocultural se encuentra entrelazado, ya que el contexto y los factores del desarrollo son un proceso integrado que consiste en una ampliación progresiva de los ámbitos en que se desenvuelven niños y niñas, ya que sus primeras destrezas cognitivas estarán apoyadas en su entorno más cercano. Es desde ahí que la autora plantea que “desde la perspectiva contextual, significado y contexto no son elementos que pueden examinarse separadamente o derivarse de una suma de elementos. El contexto no es tanto una serie de estímulos que afectan a la persona, como una red de relaciones entretejida para dar forma a la estructura del significado”, el entorno no sólo proporciona estímulos, sino que también, es una red estructurada del significado donde el desarrollo cognitivo tiene lugar en todas aquellas actividades sociales que exigen o determinan participar activamente en la comprensión de su propio mundo, ya que en cierto momento se convierten en aprendices desde las propias interacciones sociales.

Por eso podemos decir que la interacción estimula el desarrollo cognitivo de niños y niñas, ya que a través de la relación de ellos con el contexto adquieren una serie de hábitos que determinan sus procesos cogni-tivos y por ende, su estilo de aprendizaje. Todo este proceso tiene una serie de elementos que dependen el uno del otro para un óptimo funcionamiento, partiendo de la familia hacia la sociedad, por se habla de redes de relaciones entre tejidas porque todos los elementos que nos brida el contexto, la cultura y la familia de manera mancomunada definen qué aprender, cómo aprenderlo y la manera de aplicarlo en su vida cotidiana en la interacción con sus iguales dentro de su propio contexto.

Otra forma de comprender el desarrollo cognitivo es identificando la ampliación progresiva de los contextos en los que el niño y la niña se desenvuelven. En las primeras formas de participación de ellos y ellas sus destrezas están apoyadas por un entorno cercano al hogar. Por lo anterior, el contacto de los niños y las niñas con su entorno no se produce de una forma directa, sino que requiere de agentes que intervengan y mediaticen en sus contactos o interacciones con el contexto, de tal forma que se dé la construcción de aprendizajes a partir de las nuevas experiencias. Es decir, los individuos aprenden de la interacción que tengan con el contexto y de ello consiste su apropiación del saber, la asimilación y la elaboración de nuevos conocimientos.

Para concluir, podemos decir que las actividades o procesos cognitivos son tomados desde la interacción misma del pensamiento, lo cual hace que a través de la resolución de problemas se organicen las situa-ciones de un modo estructurado, la escuela toma un papel canalizador del desarrollo cognitivo, ya que es a través de la escuela donde el niño adquiere un bagaje de situaciones problema que luego le ayudarán a resolver otros más fácilmente, utilizando estrategias que se logran desde la restructuración de toda la información gracias a la experiencia. El rendimiento del individuo en tareas cognitivas y su contacto con las formas de pensamiento propias de la escuela, hacen que la realidad de su entorno le permita recoger información y transformarla, para que a través de la lecto escritura, como práctica cultural, se canalice el pensamiento individual y la forma cómo se organiza la información y ésta le da paso a las relaciones sociales en tareas cognitivas. Las relaciones sociales influyen en las respuestas cognitivas del sujeto, lo que exige a trascender en y desde el lugar que ocupa en sociedad.

3.8. ¿CÓMO SE EXPLICA UN PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO EN EDUCACIÓN INICIAL?

El desarrollo cognitivo comprende diferentes ámbitos de conocimiento, los cuales brindan las herramien-

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tas suficientes para desarrollar un proceso, evidenciado desde actividades que realizan niños y niñas en cada edad, dichos ámbitos son:

El conocimiento físico, relacionado con las propiedades de los objetos y el modo de cómo actuar sobre ellos (explorando activamente con todos los sentidos; manipulando, transformando y combinando mate-riales continuos y discontinuos; escogiendo materiales, actividades y propósitos; adquiriendo destrezas con equipos y herramientas; descubriendo y sistematizando los efectos que tienen las acciones sobre los objetos, como por ejemplo agujerear, doblar, soplar, romper, apretar, etc.; descubriendo y sistematizando los atributos y propiedades de las cosas).

El conocimiento lógico matemático, en donde se evidencian las relaciones establecidas entre los objetos, tales como

• Clasificación: Investigando y descubriendo los atributos de las cosas; observando y describi-endo las semejanzas y diferencias de las cosas, agrupando y apareando las cosas por sus semejanzas y diferencias; usando y describiendo objetos de diferentes maneras; conversando acerca de las caracter-ísticas que algo no posee o la clase a la cual no pertenece; manteniendo más de un atributo en mente; distinguiendo entre algunos y todos; agrupando y reagrupando por otro criterio conjunto de objeto.• Seriación: Haciendo comparaciones, más alto, menos alto, más gordo, más flaco, menos lleno, etc.; arreglando varias cosas en orden y describiendo sus relaciones; probando y encajando un conjunto ordenado de objetos en otros conjunto a través de ensayo – error.• Numeración: Comparando cantidades; arreglando conjuntos de objetos, recitando los números de memoria; contando objetos; midiendo y comparando material continuo; reconociendo y escribiendo numerales; llenando y vaciando espacios tridimensionales con material continuo y discontinuo.

El conocimiento espacio-temporal definido en términos de nociones que alcanza el niño y la niña de su espacio y de su tiempo.

• En cuanto al espacio se pueden mencionar las siguientes actividades: encajando, ensamblando y desensamblando cosas; arreglando y reformando objetos; teniendo experiencias, describiendo la posición relativa, direcciones y distancias de las cosas, de su propio cuerpo; teniendo experiencias representando su propio cuerpo; aprendiendo a localizar cosas y lugares en el aula, centro y comunidad; interpretando representaciones de relaciones espaciales en dibujos, cuadros y fotos; diferenciando y describiendo for-mas; reproduciendo la posición espacial de los objetos en forma lineal, con objetos del modelo pero colo-cados de la manera más unida o más separada y en forma inversa.• En cuanto al tiempo pueden ser: empezando y parando una acción al recibir una señal; teniendo experiencias y describiendo diferentes velocidades; teniendo experiencias y comparando intervalos de tiempo; observando cambios de estación (lluvia, sequía, frío, calor); observando relojes y calendarios que son usados para señalar el tiempo; anticipando eventos; planeando acciones futuras y contemplando lo que uno ha planificado; describiendo y representando eventos del pasado.

El conocimiento social, definido como la comprensión de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de sí y de los demás. Niños y niñas presentan un desarrollo graduado de su estructura mental cognitiva, lo cual está relacionado con sus dimensiones humanas, rela-ciones socioafectivas, condiciones socioculturales y calidad del servicio educativo.

A partir de los siguientes aspectos de aprendizaje y desarrollo se realiza un cuadro comparativo, en donde se observa de forma secuencial los procesos del niño y la niña dependiendo de la edad en la que se en-cuentre.

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EDADES CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO

A los 2 años •(22 y 24 meses) Imita modelos o situaciones ausentes (que representan experiencias previas). Puede represen-tar las acciones antes de ejecutarlas, puede analizar situaciones sencillas antes de actuar. •Busca objetos que se le han escondido, puede nombrar y reconocer distintas partes de su cuerpo y relacionar-las con las de otras personas; imita la conducta de los adultos en especial la de sus padres.

De 2 a 3 años • Encuentra un libro específico que se le pide.•Completa un tablero de formas geométricas de 3 piezas.•Dibuja una línea horizontal imitando al adulto.•Copia un círculo.•Hace pares con los objetos de la misma textura.•Señala “lo grande” y “lo pequeño”, cuando se le pide.•Dibuja imitando al adulto.•Asocia colores, estableciendo pares de objetos con idéntico color.•Discrimina semejanzas y diferencias entre objetos que presentan gran contraste.•Coloca objetos adentro, afuera, arriba, abajo, cuando se le pide.•Nombra la acción que muestran las ilustraciones.•Hace pares con una figura geométrica y su ilustración.•Arma rompecabezas de cinco y seis piezas.

De 2 a 3 años Sabe a cual sexo pertenece.•Establece diferencias entre “uno y dos” objetos, entre “muchos y pocos”.•Cuenta hasta tres y cuatro objetos. •Indica su edad con los dedos.•Imita personajes conocidos, imita a los modelos de la televisión y las propagandas.•Reconoce los colores, los tamaños de los objetos (grandes, medianos y pequeños) y los conceptos espaciales (arriba, abajo, adentro, afuera).

De 3 a 4 años •Su pensamiento es egocéntrico, animista y artificialita.•Confunde con facilidad la fantasía con la realidad.•Identifica los colores primarios y algunos secundarios.•Distingue entre objetos grandes y pequeños, pesados y livianos.•Hace clasificación por un atributo.•Distingue con objetos concretos los cuantificadores: muchos, pocos, todos, ninguno.•Recuerda la melodía de las canciones conocidas.•Sigue la secuencia o patrón (tamaño, color), que se le da con bloques o cuentas.•Cuenta hasta diez imitando al adulto, pero no hace correspondencia. •Identifica y nombra objetos que son iguales y/o diferentes. •Identifica por lo menos tres figuras geométricas (círculo, cuadrado y triángulo).•Le da nombres a ciertas partes de sus dibujos, pero varía constantemente de denominación ya que carece de intencionalidad al hacerlos.•Separa objetos por categorías.•Añade una pierna y/o un brazo a una figura incompleta de un hombre.•Imita secuencias sencillas con cubos de cuatro colores. •Inventa cuentos siguiendo láminas en secuencias. Le agrada que le lean cuentos e historietas. •Añade tronco y extremidades correctamente a un dibujo de la figura humana. •Mete y saca aros de forma espontánea siguiendo el orden de tamaño.

De 4 a 5 años •Recuerda por lo menos 4 objetos que ha visto en una ilustración.•Dice el momento del día en relación a las actividades, por ejemplo: hora de almorzar, hora de la salida, etc. •Su pensamiento es intuitivo, fuertemente ligado a lo que percibe directamente. •Hace diferencia entre lo real y lo imaginario.•Establece semejanzas y diferencias entre objetos, referida a los elementos tales como forma, color y tamaño.•Repite poemas conocidos para él.•Identifica y nombra colores primarios y secundarios.•Nombre la primera, la del medio y la última posición.•Cuenta hasta diez de memoria, pero su concepto numérico no va más allá de uno dos, muchos, ninguno.•El dibujo típico del hombre lo representa con una cabeza con dos apéndices como piernas, ojos, nariz y boca, observándose una mejor estructuración en la representación de la figura humana alrededor de los cinco años. •Da nombre a lo que dibuja o construye, y la intención precede a su ejecución•Identifica nombrando o señalando las partes que faltan a un objeto o ilustración.•Hace conjuntos de 1 a 10 elementos siguiendo una muestra.•Sus ¿por qué? Obedecen más a un sentido finalista que a uno causal. •Maneja correctamente relaciones espaciales simples: arriba, abajo, afuera, adentro, cerca, lejos.•Clasifica por 1 atributo a los 4 años, logrando por 2 atributos alrededor de los 5 años.•Puede seriar de tres a cinco elementos. •Responde a la pregunta “¿por qué?” con un “porque si” o “porque no”. Posteriormente, cerca de los 5 años sus explicaciones son más referidas a las características concretas de los objetos. Por ejemplo; ¿por qué son iguales?, ¿por qué los dos son rojos?•Le gusta mucho hacer preguntas, aunque con frecuencia no le interesan las respuestas.•Ordena secuencias con dibujos impresos para formar una historia con relación lógica.

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De 4 a 5 años •Comienza la noción de lo estético (expresiones de alegría o rechazo al presentarle objetos bonitos o feos). •Clasifica objetos por lo atributos (tamaño y forma). •Hojea el cuento hasta el final. •Participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de algún personaje de la historia. •Arma rompecabezas de 24 piezas y más.

De 5 a 6 años •Completa un laberinto simple.•Dice el día y mes de su cumpleaños. •Aumenta notablemente su capacidad de atención. •Permanece hasta 45 – 50 minutos desarrollando la misma actividad.•Se interesa por el origen y utilidad de las cosas que lo rodean.•Clasifica por 3 atributos.•Realiza seriaciones hasta de 10-12 elementos.•Coloca varias cosas en orden tomando en consideración algunos de los siguientes criterios: tamaño, tonali-dades de un color, grosor, peso o sonido.•Identifica y nombra: círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, óvalo, rombo, hexágono.•Cuenta por lo menos hasta 20 objetos y dice cuantos hay.•Establece correspondencia 1 a 1, comparando el número y la cantidad de elementos de manera correcta.•Identifica los números del 1 al 50.•Responde a la pregunta “¿por qué?” con explicaciones referidas a las características concretas de los objetos. Por ejemplo “¿Por qué los dos son rojos? Posteriormente, cerca de los 6 años su nivel es más abstracto, por ejemplo “¿por qué los dos tienen el mismo color?”.•Identifica “más grande que…”, “más pequeño que...”.•Discrimina semejanzas y diferencias entre objetos tomando como criterio detalles de dichos objetos.•Interpreta relaciones causales en sencillos fenómenos naturales.•Sigue la trama de un cuento y repite con precisión una secuencia de hechos.•Manifiesta un recuerdo claro de hechos y lugares remotos.•Al dibujar o pintar siempre la idea precede a la obra sobre el papel. •Arma rompecabezas de 20 a 30 piezas.•Conoce elementos de tiempo como antes, después, más tarde, más temprano, etc.

De 6 a 7 años •Ordena cosas de las más pequeñas a las más grandes y señala cual es la primera y la última. •Dibuja cuellos, hombros, figuras proporcionadas, dos piezas de vestidos y expresión facial. •Resuelve los juegos de memoria de figuras conocidas. •Hace comentarios relacionados al cuento que está leyendo. •Imita espontáneamente gestos y posturas de sus compañeros.

4. CONSTRUCTIVISMO

4.1. ¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO Y QUÉ IDEAS FRENTE AL APRENDIZAJE PLANTEA?

El constructivismo es un enfoque que propende por una construcción cognitiva, social y afectiva propia, que se va produciendo como resultado de la interacción de estos factores. Parte de la tesis de que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

La formalización de la teoría del Constructivismo se le atribuye generalmente a Jean Piaget, quien articuló Los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a par-tir de las experiencias. Desde una perspectiva constructivista el aprendizaje humano tiene que ser visto como un proceso activo de construcción y reconstrucción de patrones de conocimiento. Nuestras distintas estructuras de conocimiento están vinculadas entre ellas y con conceptos preliminares de conocimiento.Para teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, aprender es la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante, en el que el ambiente tiene una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cog-noscitivo, Aprendizaje Problémico, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construcción del Conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el Constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, la cual puede darse desde niveles sencillos hasta otros más complejos, mediante actividades centradas en habilidades para consolidar los aprendizajes.

De hecho hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista. La mayoría de los apren-

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dizajes que se han dado desde el Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor interactuando con los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no propiamente por las explicacio-nes, por lo que se propician las inferencias, los descubrimientos y las conclusiones. También acentúa que el aprender no es un proceso de “todo o nada”, sino que los estudiantes aprenden construyendo sobre el cono-cimiento que ya poseen. En las corrientes constructivistas, el rol del profesor en general no es sólo obser-var y determinar, también consiste en interrelacionarse con los estudiantes mientras que están realizando actividades y se están preguntando en voz alta, planteándoles preguntas para estimular del razonamiento.

Por otro lado, Ausubel ve el aprendizaje en el Constructivismo como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias”. En Pedagogía, el constructivismo describe al aprendizaje como un proceso in-teractivo y comunicativo inducido mediante nuestra observación de las diferencias. Esto supone que los procesos de aprendizaje dependen del diálogo, del intercambio con otros y con sus construcciones de la realidad. Por tanto, el aprendizaje no puede ni ser completamente autodirigido, ni puede consistir en una instrucción totalmente controlada. Las instituciones sociales, los profesores podrán influir pero no deter-minar por completo el proceso de aprendizaje.

Las personas que aprenden son constructoras de conocimiento, significaciones y sentidos. Actúan de forma autodirigida, autoorganizada. Los seres humanos autónomos justifican sus razones para aprender en virtud de cuáles sean a través de sus intereses básicos en la vida, en la resolución de problemas y en el logro de la felicidad. Podemos asumir que los constructivistas serán alumnos y maestros activos, preocu-pados y altamente motivados. El aprendizaje es un proceso autoreferencial que depende de los contextos, las situaciones concretas y las estructuras sociales.

Existe un consenso entre los autores de las teorías cognitivas, y es que los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados en lo que sabemos y en relación recíproca con los Otros y con lo otro. La interacción es clave en el desarrollo del pensamiento. No existe una sola teoría constructivista, un procedimiento único, inequívoco, concertado; incluso, cabe pensar si el constructivismo requiere de procedimientos o más bien de concepciones metodológicas.

Las ideas del constructivismo plantean que:

• Existen entornos complejos que implican un desafío para el aprendizaje. • Es necesaria la negociación social y la responsabilidad compartida en el aprendizaje. • Existen representaciones múltiples sobre lo que se aprende. • Es necesario partir de la idea que sostiene que el conocimiento se elabora. • Los procesos de enseñanza deben centrarse en el estudiante. • El aprendizaje debe fomentarse desde situaciones problemáticas. • Las hipótesis de aprendizaje son valiosas como representaciones del mundo, que en consenso social adquieren significado, validez, negación o confirmación. • La búsqueda de la información es un ejercicio sociocultural. • La elaboración de conclusiones requiere de la determinación de aquellos que aprenden y construyen social y culturalmente su aprendizaje. • Lo anterior no se da explícitamente, sino como un asunto complejo de las comunicaciones humanas con su entorno y con los demás.

5. EL EJERCICIO DE INVESTIGACIÓN

5.1. ¿QUÉ POSTURA COGNITIVA SOPORTA EL EJERCICIO DE INVESTIGACIÓN HECHO?

Este ejercicio de investigación se fundamenta en la corriente genético cognitiva de la cual se toma a David Ausubel como uno de sus exponentes. Uno de sus postulados concibe el aprendizaje como “la in-corporación de nueva información en las estructuras cognitivas del sujeto”, es así como el sujeto puede modificar y reestructurar cada uno de los conocimientos que se le presentan, formando un conjunto de

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conceptos e ideas. Este autor se ocupó de estudiar un tipo de aprendizaje en particular denominado apre-ndizaje significativo, el cual se da “cuando se relaciona, de manera esencial, nueva información con lo que el alumno ya sabe”, para que éste aprendizaje se presente se debe suministrar material altamente signifi-cativo, que sirva como anclaje de los conocimientos previos que los niños y niñas poseen en su estructura cognitiva, ya que de no ser así se podría provocar un temor o evasión de la tarea.

El aprendizaje significativo permite almacenar conocimientos en la memoria a largo plazo para la apli-cación en la vida. Estos planteamientos teóricos sustentan las interacciones pedagógicas desarrolladas con niños y niñas, en las que se ha buscado enseñar y aprender de manera motivante, seleccionando aquella información relevante para ser relacionada con la que ya fue obtenida previamente, para así for-mular nuevas ideas y conocimientos más profundos, reestructurando nuevos conocimientos que posibil-iten la adquisición de otros futuros conocimientos.

David Ausubel sustenta que en el aprendizaje influyen unas variables entre las cuales se encuentran las características del profesor, el cual debe “clarificar los objetivos de la clase, presentar el organizador a los alumnos, y tratar de activar en ellos los contenidos adquiridos previamente”, es por esto que el educa-dor debe procurar tener en cuenta la manera de enseñar y brindarle a sus estudiantes material que sea significativo. Pero que al mismo tiempo sea el estudiante quien estructure dicha información según sus necesidades e intereses, el educador al dar esta información debe tratar que esté ligada a los intereses particulares y generales de los estudiantes, dichos aprendizajes no serán significativos para todos los estu-diantes por igual ya que todos poseen diferentes estructuras cognitivas. En este proceso de aprendizaje es necesario que en el estudiante se evidencie “el deseo de saber, la necesidad del logro, la auto superación y el interés”.

Para concluir se puede decir que es de vital importancia promover el aprendizaje significativo como un aporte constructivista en la vida del individuo, ya que es apropiado tener en la estructura cognitiva apren-dizajes que volverán a ser utilizados, pues estos luego se convierten en conceptos que se fusionan con los conocimientos previos para formar conceptos y manipular así las ideas que sirven como puente hacia la atención y hacia las informaciones relevantes ya existentes.

Desde otra perspectiva también es tomada Bárbara Rogoff, que nos muestra a través de lo individual y el contexto sociocultural cómo puede desenvolverse el ser humano ante las situaciones problema toma-das desde el entorno, mostrando que todos poseemos procesos cognitivos o actividad cognitiva desde la herencia humana y desde la misma interacción del pensamiento, ambas hacen que se estructuren los conocimientos de una forma organizada. También se da la escuela como institución cultural la cual toma a la escolarización formal como la canalizadora del desarrollo cognitivo, medio por el que el individuo logra integrarse a la cultura, Las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones socialmente estructuradas y en la forma cómo los sujetos intentan resolver problemas.

Los eventos y actividades están organizados de acuerdo con metas. Por ejemplo, recordar es útil para recu-perar algo deseado y planificar nos sirve para conseguir lo que pretendemos lograr. Los procesos mentales tales como recordar, planificar, calcular o narrar una historia se producen con el fin de conseguir algo, y no pueden analizarse con independencia de la meta que se pretende lograr y de las acciones prácticas e interpersonales que intervienen para lograrla.

No importa el contexto o la cultura de la cual se provenga, igual todos poseemos desarrollos cognitivos, pues las destrezas cognitivas y el pensamiento están intrínsecamente unidos a los aspectos sociales, en cuanto a la resolución de problemas, ya que los valores que se atribuyen a las relaciones sociales pueden también influir en las respuestas que dan los sujetos a cuestiones cognitivas. Es determinante al momento de revisar los factores del desarrollo en niños y niñas, tener presente que existe una relación constante entre el sujeto y el contexto, no podemos mirarlos por separado y mucho menos querer trabajarlos sin llegar a estar el uno con el otro, ya que el contexto sociocultural y los factores de desarrollo en los niños son un proceso integrador, que trae a la luz la ampliación progresiva de los contextos en los cuales se desenvuelven niños y niñas, y de esta manera poder contar con la forma correcta para poder transmitir en dichos ellos un conocimiento duradero.

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6. ESQUEMA DEL EJERCICIO DE INVESTIGACIÓN

6.1. PROCESO

Cómo se plantea en la introducción, el presente artículo es producto de un denominado “ejercicio de in-vestigación” que se desarrolla durante ocho meses del año 2010. Acercamiento a la realidad en la que las estudiantes se involucran en actividades pedagógicas en instituciones educativas, mediada por la práctica IX y X, con el propósito de optar al grado de Licenciatura en Educación Preescolar. Teniendo en cuenta esto, el interés inicial fue realizar tratamiento a la “idea” de la formación de y por competencias en edu-cación inicial, por lo que se hizo necesario abordarla desde lo conceptual y lo metodológico, al igual que la dimensión cognitiva, la cual se asumió con los demás grupos de trabajo como un acuerdo. Después de esto, teniendo en cuenta los rangos de edad de los niños y niñas con los que las practicantes interactúan se construyen propuestas curriculares y didácticas que permiten un análisis detallado de las competencias como marco lógico de la educación inicial.

6.2. PROPUESTAS CURRICULARES

Las propuestas curriculares aparecen como anexo al presente artículo.

6.3. PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Dada la complejidad del espacio, no se pueden ubicar todas las propuestas didácticas y sólo se detallarán algunas actividades de enseñanza aprendizaje planteadas para el desarrollo de las competencias.

Rango de edad 2 – 3 años: Ejemplo de actividad

Actividad: Camino de texturasEsta actividad consiste en formar un camino de texturas con las mencionadas en el cuento y que ellos y ellas pasen por el camino. Duración: 1 horaMomentos: 1. Motivación: Cuento 2. Desarrollo: Camino de las texturas del cuento3. Finalización: Conversatorio de la textura que más les gusto y la que no les gusto.


Actividad: Utilización material de desechoDuración: 1 horaMomentos: 1. Inicio: Clasificación del material 2. Desarrollo: Fabricación de títeres con el material ofrecido3. Finalización: Presentación de una obra de títeres


Actividad: Se han caído los objetos del cuadroDuración: 45 minutosProcedimiento: Se buscará mediante la presente planeación que los niños y niñas realicen movimientos y desplazamientos que se piden mediante una canción, un juego y la ubicación de varios objetos.

Rango de edad 6 – 7 años: Ejemplo de actividadActividad: Simón dice Duración: 1 horaMomentos:

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1. Motivación: Se leerá y explicará un cuento.2. Desarrollo: Se realizará un conversatorio y preguntas acerca del cuento; a partir de esto se les darán órdenes sencillas y complejas para que representen algunas situaciones del cuento. Se les pedirá que conformen equipos con diferentes cantidades cada uno, para que con ello realicemos comparaciones de cantidad, por ejemplo donde hay más niñas en el grupo 1 o en el grupo 2.3. Finalización de la actividad: Se les entregará una hoja con diferentes dibujos, entre los cuales están los personajes del cuento leídos. Deben identificar dichos personajes y colorearlos.

6.4. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

La sistematización de la experiencia pedagógica se realiza como un ejercicio que permite llegar a las conclusiones del proceso de una forma sistemática y analítica, por tanto, la sistematización fue asumida como una parte del proceso, tal como se plantea en la gráfica que aparece a continuación:

El procedimiento que se realizó fue el siguiente:

• Primer paso: Se identifican -previamente- en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación situaciones a observar, producto de las interacciones pedagógicas planteadas. Estas interacciones parten de forma interrelacionada de los sistemas curriculares y didácticos. • Segundo paso: Se sistematizan dichas situaciones presentadas y descritas de forma sistemática y rigurosa en los diarios de campo de cada practicante – investigadora, las cuales se empiezan a denominar “frecuencias”.• Tercer paso: Se unen las frecuencias presentadas por cada practicante – investigadora en un solo cuadro, por rango de edad. • Cuarto paso: Se organizan las frecuencias, bien sea se reintegran en otras o se les deja solas, y se les da una cifra de repeticiones, de acuerdo a la cantidad de veces que se presentó dicha frecuencia. Esto permite enfocar miradas para el análisis. • Quinto paso: Se construyen categorías de análisis con base en las frecuencias presentadas. • Sexto paso: Se analiza cada categoría con su respectivo peso porcentual desde los objetos de inves-tigación.• Séptimo paso: Se retoman las preguntas de investigación planteadas en el anteproyecto y la propu-esta curricular y se construyen respuestas a cada pregunta de investigación. • Octavo paso: Con base en todas las respuestas dadas a cada pregunta de investigación, se construye una respuesta global del proceso mismo de investigación. Este fue el procedimiento que se realizó y permitió llegar a las reflexiones del presente artículo, así como a las conclusiones que se plantean a continuación.

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6.5. CONCLUSIONES

• Las competencias son un recurso esencial para determinar rangos de tiempo en los que se debe formar y acompañar al niño y la niña. • La clave para trabajar competencias consiste en no llamar a todo competencia, sino ver el todo inte-grado de forma secuencial, organizada, interrelacionada y correspondiente. • Trabajar por competencias no anula el trabajo por dimensiones, sino que las complementa y las “pa-rametriza”. • Si se habla de educación inicial, el trabajo con niños y niñas debe darse desde su gestación hasta los siete años. Aunque con las madres gestantes también debe trabajarse el desarrollo y la formación. • Existen dificultades en Colombia que presenciamos de forma vivencial, con relación a los niños y niñas de 6 y 7 años, los cuales ingresan a otro proceso educativo casi opuesto al que de forma integral e integrada se ha desarrollado en educación inicial. Esto debe cambiarse. • El aprendizaje y el desarrollo en educación inicial no debe verse en forma lineal, sino en forma de espiral que se amplía y se contrae permanentemente. • El aprendizaje integrado e integral debe ser un imperativo para la educación en general, pero sobre todo para educación inicial y educación básica. • Las áreas de conocimiento deben ser un pretexto de formación integral, no un fin en sí mismas. • El contexto es determinante para la formación integral, por lo que es necesario involucrar familias, barrios, vivencias, historias de vida y proyectos de vida. • La cognición es fundamental desde la gestación y en toda la educación inicial. Las estructuras cogni-tivas posibilitan logros que ni alcanzamos a dimensionar cuando analizamos sus potencialidades. • Al Estado Nacional y sobre todo el Ministerio de Educación Nacional le falta trabajo en los temas que abordamos en el presente artículo, hemos interpretado que se actúa como ensayando procesos y conceptos. • Esta experiencia es enriquecedora porque nos permitió analizar la realidad y abordar un concepto nuevo en la educación. • Al identificarse las competencias como un parámetro curricular y didáctico y analizarse su significado desde el punto de vista cognitivo, se concluye que es válido su aporte en la educación inicial. Sin embargo, falta mucha bibliografía al respecto dado que al concepto la mayoría de veces se le asocia con desempe-ños en contextos productivos y competitivos.

7. BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS:

SISTEMA CURRICULAR DE LA COMPETENCIA

RANGO DE EDAD: 2 A 3 AÑOS

DIMENSION: COGNITIVA

COMPETENCIA: CUANDO CULMINE EL RANGO DE EDAD DE 2 A 3 AÑOS, EL NIÑO Y LA NIÑA SERÁN COMPETENTES COGNITIVAMENTE PARA: DIFEREN-CIAR OBJETOS FÍSICOS CON BASE EN SUS CARACTERÍSTICAS GENERALES Y ESPECÍFICAS, CON AYUDA DE TODOS SUS SENTIDOS Y TENIENDO COMO REFERENCIA LAS DIFERENTES INTERACCIONES PEDAGÓGICAS PRESENTADAS PARA CADA CONTEXTO Y ACCIÓN.

ÁMBITO PROCEDIMENTAL Y EXPERIMENTAL ÁMBITO CONCEPTUAL Y COGNITIVO ÁMBITO ACTITUDINAL Y VALORATIVO

1. Muevo objetos uno por uno de un lado al otro. 2. Une pares de objetos semejantes. 3. Relaciono dibujos y colores similares. 4. Señalo el objeto que se le nombra.5. Sigo orientaciones que estén relaciona-das (ejemplo: “ve al cuarto y trae mi cart-era”).6. Imito gestos y actitudes de las personas7. Señalo “lo grande” y “lo pequeño” cuando se me solicita.8. Coloco objetos adentro, afuera, arriba, abajo, cuando se le solicita.9. Separo objetos de uno a uno. 10. Ubico objetos en grupos de muchos y pocos. 11. Manifiesto quien tiene más objetos

A. Observo los objetos que encuentra (1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9).B. Clasifico objetos iguales y diferentes de acuerdo a sus características (1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9).C. Relaciono las palabras con los objetos. (1, 2, 3, 6, 7, 8, 9).D. Diferencio los objetos de acuerdo a su tamaño y color (1, 2, 3, 6, 8, 9).E. Interpreto su ubicación en el espacio. (4, 8)F. Delimito cantidades básicas de obje-tos. (3, 6, 7, 8, 9). G. Asocio colores a partir de su similitud con los objetos (8, 9, 10, 11). H. Establezco diferencias entre “uno y dos” objetos, entre “muchos y pocos” (8, 9, 10, 11). I. Evalúo el espacio que tengo para ori-entarme (4, 8

A. Demuestro interés por los objetos que encuentra (1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9).B. Muestro entusiasmo por lo que hace y descubre (1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9).C. Manifiesto agrado porque sabe que sabe. (2, 3, 5, 6, 7, 8, 9)D. Me muestro seguro de lo que hace, a partir de las orientaciones que se le dan (1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9).E. Manifiesto confianza y seguridad al in-terpretar lo observado (3, 5).F. Acepto sugerencias para realizar algo (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).

RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y DESAROLLO

1. Establezco semejanzas y diferencias entre objetos o situaciones de su uso cotidiano a través de los sentidos (tacto, oído, vista, olfato y gusto).2. Clasifico objetos según sus características, utilizando los sentidos (tacto, oído, vista, olfato y gusto).

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RANGO DE EDAD SELECCIONADO: 3 A 4 AÑOS

DIMENSION DEL DESARROLLO SELECCIONADO: COGNITIVA

COMPETENCIA: CUANDO CULMINE EL RANGO DE EDAD DE 3 A 4 AÑOS, EL NIÑO Y LA NIÑA SERÁN COMPETENTES COGNITIVAMENTE PARA: UTILIZAR OBJETOS FÍSICOS DE ACUERDO A DIFERENTES INTERESES, A PARTIR DE RELACIONES ESPACIALES, CUANTIFICACIONES Y DISCRIMI-NACIONES QUE SE PLANTEEN EN DIFERENTES CONTEXTOS Y ACCIONES, AFIANZANDO ASÍ LA PERCEPCIÓN, ATENCIÓN Y LA SEGURI-DAD CON EL ENTORNO.


1. Encuentro un libro específico que se me solicita.2. Señalo lo grande y lo pequeño cuando se me solicita.3. Asocio colores estableciendo pares de ob-jetos con idéntico color.4. Coloco objetos adentro afuera, arriba abajo cuando se me solicita.5. Nombro la acción que muestra las ilus-traciones.6. Armo rompecabezas de 5 y 6 piezas.7. Distingo con objetos concretos los cuan-tificadores.8. Sigo la secuencia o patrón (tamaño, color) que se me da con bloques o cuentas.9. Nombro objetos que son iguales y/o dife-rentes.10. Percibo cambios de números cuando se añaden uno o más elementos sobre una col-ección de uno a cuatro objetos.11. Realizo comparaciones entre más grande, más pequeño, más pequeño, más gordo, más flaco, más alto más bajo.

A. Discrimino objetos, de varios elijo uno (1). B. Clasifico los objetos por color, forma, tamaño y grosor (2, 3, 8, 9). C. Relaciono espacialmente al sujeto-objeto-espacio, como delante-detrás, aun lado-al otro, cerca-lejos, dentro-fuera, arri-ba-abajo (diferente a encima-debajo). (4)D. Relaciono las características más rel-evantes de los objetos; relaciono las par-tes con el todo (6).E. Cuantifico muchos-pocos, todos, nin-guno; manejo la noción de conservación de cantidad (7, 10).F. Problematizo como se da el orden de los objetos. G. Abstraigo ideas sobre las situaciones, objetos y personas (10). H. Realizo seriaciones, como más alto-menos alto, más flaco-más gordo, menos lleno-más lleno (11).

A. Respeto las normas establecidas y pro-pongo unas nuevas.B. Soy recursivo, creativo, imaginativo.C. Tolero y respeto las opiniones de los demás.D. Desarrollo hábitos cotidianos a partir de sus reflexiones.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y DESAROLLO

1. Exploro activamente con todos mis sentidos, manipulo, transformo y cambio materiales continuos y discontinuos; al igual que escojo materiales, actividades y propósitos; adquiero destrezas con equipos y herramientas; reflexiono sobre los efectos que tienen las acciones sobre los objetos.2. Investigo los atributos de las cosas, observo y describo las semejanzas y diferencias de las cosas; agrupo y apareo las cosas por sus semejanzas y diferencias; uso y describo objetos de diferentes maneras, conservando acerca de las características que algo no posee o la clase a la cual no pertenece; mantengo más de un atributo en mente; distingo entre algunos y todos, agrupa y reagrupa.

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RANGO DE EDAD SELECCIONADO: 4 A 5 AÑOS

DIMENSION DEL DESARROLLO SELECCIONADO: COGNITIVA

COMPETENCIA: CUANDO CULMINE EL RANGO DE EDAD DE 4 A 5 AÑOS, EL NIÑO Y LA NIÑA SERÁN COMPETENTES COGNITIVAMENTE PARA: CONSTRU-IR REFERENCIAS ESPACIALES A PARTIR DE LA UBICACIÓN EN EL CONTEXTO Y CON BASE EN ORIENTACIONES DADAS, AFIANZANDO ASÍ LA PERCEPCIÓN, ATENCIÓN, LA MEMORIA Y LA SEGURIDAD CON EL ENTORNO.


1. Realizo desplazamientos y recorridos en el espacio siguiendo instrucciones.2. Represento tanto de manera gráfica como concreta, recorridos, laberintos y trayecto-rias.3. Ubico los objetos en el espacio con rel-ación a sí mismo y/o otros puntos de refer-encia.4. Me oriento en el espacio próximo encont-rando puntos de referencia.5. Doy a conocer mi punto de ubicación utili-zando nociones espaciales.6. Resuelvo y planteo problemas concretos que involucren relaciones espaciales.7. Construyo, interpreto y describo rep-resentaciones de espacios o ambientes conocidos (aula, centro educativo, mercado, parque, plaza), tomando como referencia elementos familiares y estableciendo rela-ciones espaciales entre ellos.

A. Analizo relaciones espaciales SUJETO-SUJETO: (1,2,3,4,5,6,7) (Delante-detrás; Cerca-lejos; A un lado-al otro; Derecha-izquierda).B. Analizo relaciones espaciales SUJETO-OBJETO: (1,2,3,4,5,6,7) (Delante-detrás; Cerca-lejos; A un lado-al otro; Derecha-izquierda; Encima-debajo; Dentro-fuera)C. Analizo relaciones espaciales OBJETO-OBJETO: (1,2,3,4,5,6,7) (Delante-detrás; Cerca-lejos; A un lado-al otro; Derecha-izquierda; Encima-debajo; Dentro-fuera).D. Analizo relaciones espaciales SUJETO-OBJETO-ESPACIO: (1,2,3,4,5,6,7) (Delan-te-detrás; A un lado-al otro; Cerca-lejos; Dentro-fuera; Arriba-abajo (diferente a encima-debajo).Nota: Las relaciones proyectivas se tra-bajan desde las más simples hasta las más complejas en el siguiente orden: arriba-abajo, delante-detrás y a un lado (derecha)-al otro (izquierda).

A. Reconozco la importancia de orientarse en el espacio. (1,2,3,4,5,6,7) B. Respeto el espacio de los otros niños y niñas al realizar juegos grupales y activi-dades cotidianas. (1,3,4,5)C. Muestro interés por precisar la repre-sentación de trayectorias y relaciones de posición. (1,2,3,4,5,6,7)D. Acepto sugerencias frente a equivoca-ciones o errores con respecto a mi ubi-cación espacial. (1,5)E. Demuestro confianza y seguridad en sí mismo frente a sus decisiones y desplaza-mientos. (1,2,3,4,5,6,7)

RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

A. Establezco relaciones de ubicación entre mi cuerpo y los objetos, así como entre los objetos mismos, teniendo en cuenta las car-acterísticas de direccionalidad, orientación, proximidad e interioridad. B. Comunico posiciones y desplazamientos que complementen la explicación sobre cómo veo los objetos y las personas desde diver-sos puntos espaciales.

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RANGO DE EDAD: 5 A 7 AÑOS

DIMENSION: COGNITIVA

COMPETENCIA: CUANDO CULMINE EL RANGO DE EDAD DE 5 A 7 AÑOS, EL NIÑO Y LA NIÑA SERÁN COMPETENTES COGNITIVAMENTE PARA: ANALIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE PRESENTA EN EL ENTORNO, LAS PERSONAS CON LAS QUE SE RELACIONA Y LOS OBJETOS QUE UTILIZA, MEDIANTE INTERACCIONES SIGNIFICATIVAS BASADAS EN LA MOTIVACIÓN, LA SENSOPERCEPCIÓN, LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA.

ÁMBITO PROCEDIMENTAL Y EXPERIMENTAL

ÁMBITO CONCEPTUAL Y COGNITIVO

ÁMBITO ACTITUDINAL Y VALORATIVO

1. Exploro el entorno en el que me desen-vuelvo (escuela y familia) partiendo de situa-ciones pedagógicas planteadas.2. Clasifico objetos físicos del aula de acu-erdo a sus características.3. Establezco semejanzas y diferencias en diversos materiales u objetos.4. Comparo cantidades de objetos similares agrupados en conjuntos.5. Planteo soluciones creativas antes situa-ciones problema planteadas.6. Focalizo un estímulo entre varios presen-tados.7. Identifico patrones por medio de los sen-tidos.8. Separo la información relevante de la ir-relevante.9. Verbalizo los aspectos que más me llama-ron la atención de las tareas.10. Planifico el desarrollo de un problema.11. Permanezco en el desarrollo de una ac-tividad durante más de 45 minutos.

A. Clasifico objetos por forma, color, tamaño, textura, movimiento, funcionali-dad (1, 2, 3, 4). B. Almaceno copias mentales de estímu-los ambientales en la memoria (1, 7).C. Explico cómo se dieron situaciones ya vividas y utilizo sus enseñanzas en la resolución de problemas similares (5, 9).D. Me concentro en actividades durante tiempos prolongados (10, 11).E. Diferencio y explico los contenidos rel-evantes de los irrelevantes para la resolu-ción de tareas (5, 6, 8).

A. Demuestro interés acerca del uso de los objetos con los que deseo trabajar (1, 4, 6, 7, 8).B. Reconozco la importancia, semejanza y diferencias de diversos materiales (1, 2, 3,4).C. Demuestro interés por los hechos y fenómenos que ocurren a mí alrededor (1, 4, 9).D. Manifiesto independencia a la hora de elegir una tarea a realizar (5, 6, 8, 9, 10, 11).E. Anticipo mis hipótesis y ejercito la toma de decisiones grupales (5, 7, 9).

RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y DESAROLLO1. Analizo la información que se presenta en el entorno, entendiendo significado, sentido, solicitud, para proceder a actuar conforme a ella. 2. Analizo las personas con las que me relaciono, identificando su relación conmigo, sus sentimientos y su forma de proceder. 3. Analizo los objetos que utilizo, clasificando en ellos color, forma, tamaño, textura, movimiento, y funcionalidad. 4. Interactúo con los demás y con el medio me rodea, demostrando tranquilidad y felicidad en mi relación. 5. Me motivo por las actividades que se me presentan en la vida, tanto en las que juego, como en las que me concentro. 6. Siento y percibo los estímulos del medio, y esto me permite explicar las características de los objetos y su naturaleza. 7. Atiendo a los demás durante tiempos cada vez más amplios. 8. Memorizo datos de las personas, las cosas y mi entorno, y los relaciono con otros datos diferentes.

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Profesor Coodinador, Wilfer Ceballos Betancur.Estudiantes: Ana María Jiménez Hernández, Darlis Alejandra Grajales Granada, Catalina Ramírez Calderón, Carolina Álvarez Castaño, Carolina Mazo Ruiz, Diana Marcela Muñoz Cano, Eliana Duque Rodas, Hilda Holguín Zambrano, Jazmín Meneses Caro, Juliana Mendoza Palacio, Julieth Cristina Estrada Posada, Luisa Fernanda Restrepo Cuervo, Mayra Alejandra Romero Ortíz, Milena Múnera Peña, Mónica Pérez Posada, Natalia Gómez Cossio, Nelly Vargas Ramos, Paula An-drea Cárdenas, Sandra Milena Hernández Rendón, Yeny Brand García, Yoly González Revollo, Yorlady Quiroz Montel, Verónica Vanessa Mira Rodríguez y Viviana Sánchez Salinas.

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Competencias en la Dimensión Socioafectiva

ANTECEDENTESEl ejercicio de acompañamiento pedagógico como proceso formativo, centró la reflexión en el desarrollo y forta-lecimiento de competencias desde la dimensión socioafectiva, puesto que los niños y niñas de las instituciones educativas donde se llevó a cabo el proceso tenían como característica general que les costaba el trabajo en grupo, el compartir no se les facilitaba ya que estaban acostumbrados a tener sólo materiales para ellos; respecto a la comprensión de las características de la personalidad, fortalezas y debilidades les costaba un poco ya que son egoístas deseando sobresalir en sus fortalezas. Por esto se encontraron falencias tanto en la relación con sus compañeros como hacia las docentes, puesto que eran niños y niñas que no sabían o no manifestaban frases de cortesías simples como pedir el favor o dar las gracias, no se ponían en el lugar del compañero por lo tanto no respetaban la diferencia, no se preocupaban por sus compañeros en cuanto sen-timientos o emociones, no había respecto por el turno a la hora de hablar, no tenían buen manejo de la norma, pero sobretodo se les dificultaba seguir instrucciones. Cuando se tuvo información de los procesos de cada colegio, se coincidió que era importante establecer un trabajo pedagógico para el desarrollo y fortalecimiento de las competencias desde la dimensión socioafectiva, para esto se establecieron cuatro referentes preliminares:• Contexto y construcciones individuales • Interacciones.• Aprendizaje significativo.• Competencias sociales.Se indagó sobre la concepción de cada uno, se realizaron análisis y argumentaciones en torno al trabajo que se pretendía realizar en los procesos de acompañamiento pedagógico y se utilizó el siguiente cuadro:

MAPA DE CONSTRUCCIÓN DE ANTECEDENTES

Del trabajo de los cuadros se propusieron varias preguntas problematizadoras, con el fin de determinar la pregunta inicial que enmarcaría el proyecto y surgió la siguiente: ¿Qué elementos pedagógicos y didácti-cos, teniendo como referente la pedagogía problémica desde el enfoque constructivista, deben tenerse en cuenta para el diseño de una propuesta didáctica que desarrolle y fortalezca las competencias en la di-mensión socio afectiva, enmarcadas en el reconocimiento por la diferencia del otro en la primera infancia?Teniendo como referente la pregunta inicial se acordó que el trabajo pedagógico se abordaría desde las ciencias naturales, puesto que los proyectos institucionales requerían profundización en esta área, fue muy claro para el grupo que sin importar el concepto a abordar para el trabajo al interior del aula, el norte del proceso sería el desarrollo y fortalecimiento de competencias desde la dimensión socioafectiva.

* Ver nombre de autores y autoras en pie de foto al final del artículo

Reflexión en torno a los elementos pedagógicos y didácticos para el diseño de una propuesta didáctica que desarrolle y fortalezca las competencias en la dimensión

socioafectiva, enmarcadas en el reconocimiento por la diferencia *

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Es importante recordar que el desarrollo de la dimensión socioafectiva en el niño y la niña juega un papel funda-mental: “En el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docen-tes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones” 2 Es por ello que se implementó la propuesta afín a la dimensión socioafectiva logrando que los niños y niñas adquirieran las diferentes contextualizaciones teóricas, poniéndolas en práctica mediante el trabajo en equipo, juego de roles, trabajo cooperativo, etc., basándonos en la problemática inicial, en la que a los niños y niñas les costaba relacionarse con los demás, encontrar posibles soluciones a los conflictos, comprender las diferentes personalidades y emociones de sus pares, entre otros. Gracias a las estrategias utilizadas en el desarrollo del proyecto tales como: diarios de campo, planeaciones, entre otros los niños y niñas tienen una mirada diferente sobre las relaciones tanto ínter como intrapersonales.

“Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del niño implica facilitar la expresión de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como también de bienestar, alegría, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relación de respeto mutuo, de aceptación, de cooperación voluntaria, de libertad de expresión, de apreciación de sus propios valores y de solidaridad y participación, hace parte de la formación para la vida, por cuanto permite a los niños ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los demás” 3

Para propiciar en los niños y niñas el fortalecimiento de la competencia en la dimensión socioafectiva, se estableció un sistema curricular, el cual se encuentra estructurado de la siguiente manera:• Dimensión• Competencia • Resultados de aprendizaje• Sesión de interacción (fecha)• Criterios de aprendizaje• Evidencias de aprendizaje• Actividad propuesta (con tiempos de la actividad)• Momentos de la actividad• Saberes de la actividad propuesta

De igual forma se contó con el formato de caracterización el cual proporcionó los elementos cotidianos para valorar continuamente este proceso, y fue así como se pudo observar las debilidades y fortalezas que tenían los niños y niñas; pero poco a poco estas se fueron supliendo, generando grandes resultados. Los componentes que enmarcaron este formato se encuentran distribuidos en cuatro competencias y el fortalecimiento de las mismas, de la siguiente forma:

1. Competencia: Capacidad para promover la reflexión sobre la importancia de los valores básicos de convivencia como el buen trato a los demás, la solidaridad, el respeto por la diferen-cia y el trabajo en equipo.Fortalecimiento de competencia:3 Reconocimiento de las emociones básicas en sí mismo y en los demás.3 Encuentra soluciones a los conflictos de manera conjunta utilizando los roles de trabajo cooperativo.3 Reconoce y maneja algunas emociones durante los conflictos entre pares que se pueden presentar en el aula.

2. Competencia: Capacidad para interpretar sentimientos complejos y su combinación con otros estados emocionales.Fortalecimiento de la competencia:3 Capacidad del estudiante para identificar y discriminar sus propias emociones y la de las otras perso-

2 MEN. Lineamientos curriculares de preescolar.3 MEN. Lineamientos curriculares de preescolar

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nas, así como registrar, atender e identificar mensajes emocionales (verbales y no verbales).3 Regulación consiente de las propias emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual a través de la concertación y aceptación de las diferencias con los otros.

3. Competencia: Capacidad de ponerse en el lugar del otro.Fortalecimiento de la competencia:3 Comprende las características de la personalidad, fortalezas y debilidades, en sus compañeros.3 Tiene en cuenta que otros compañeros pueden tener creencias, deseos, emociones o intenciones distintas a las propias, y actuar teniéndolas presente.3 Reacciona empáticamente frente a la situación emocional del otro ayudándolo o consolándolo.

4. Competencia: Capacidad para la toma de decisiones.Fortalecimiento de la competencia:3 Presenta varias alternativas para resolver un problema.3 Toma sus decisiones rápidamente respondiendo únicamente a sus propios deseos sin analizar las consecuencias.3 Toma en cuenta las opiniones de los otros únicamente para quedar bien con sus compañeros.3 Busca información, analiza las distintas alternativas y valoras las posibles consecuencias de sus de-cisiones.

HACIA LA EXPLORACIÓN DEL ENTORNO: DESDE LO METODOLÓGICO

El proceso de investigación propuesto fue de tipo cualitativo descriptivo-analítico con enfoque hermenéuti-co, puesto que éste permite la descripción e interpretación de las relaciones que se dan entre el docente y sus estudiantes, a través de interacciones pedagógicas que permitieron el desarrollo y fortalecimiento de competencias en la dimensión socioafectiva de los niños y niñas de 2 a 7 años de edad. El tipo de investig-ación elegida apunta a la posibilidad de descubrir detalles de la vida cotidiana dentro de las instituciones escolares, porque permite dilucidar las prácticas, las concepciones y reflexiones pedagógicas que enmar-can los procesos formativos. Además porque se tratará de identificar la naturaleza de las interacciones pedagógicas, sus componentes y manifestaciones. De aquí, que el proyecto no se opone a lo cuantitativo, por el contrario lo integra como soporte de análisis de la información que se recogerá.

El enfoque hermenéutico, busca el intercambio permanente de significados, interpretaciones, presuncio-nes, verificación de hallazgos y evaluación de los discursos emanados de los procesos pedagógicos de intervención. Los textos que se utilizarán para el abordaje del proceso tendrán características subjetivas enmarcadas en las dinámicas propias de los procesos de relación en la formación de los niños y niñas. Es pensar cada espacio de formación mediado por las situaciones y sujetos que enmarcan los procesos cotidianos, donde cada agente de la interacción pone en escena lo que es y dota de sentido las relaciones que propicia con los otros. Es aquí donde el enfoque hermenéutico nos ofrece una comprensión que no está del orden de lo metodológico ni lo instrumental, ésta nos muestra una ruta para explicar y entender lo que pasa en los sujetos a través de los sentidos en el plano de la investigación. Ríos Saavedra4 , afirma que esta vía supone una toma de decisión de cómo mirar ciertos problemas que se presentan en el espacio escolar, desde el supuesto fenomenológico de la condición lingüística de la experiencia humana.

Esta propuesta hermenéutica concibe el texto como la relación de sentido que sumergida en la práctica pedagógica, narra los procesos de formación, invitando a que la experiencia vivida nos proporcione her-ramientas para analizar los discursos que componen el proceso docente educativo.El relato como instru-mento de análisis, proporciona la mirada del tiempo y espacio en el que ocurre el acto pedagógico. Esa ac-ción educativa5 que se define como “la convergencia creativa, receptiva y comunicativa de corporeidades”, entendiendo la corporeidad como el espacio que se construye con el otro, puesto que la esencia de todo proceso educativo está enmarcada en las interacciones, en ese otro que comparte con el otro un espacio vital. Ricoeur (2001) citado por Ríos Saavedra6 , concibe al relato como una propiedad de configuración. Cuando alguien narra, compone una historia y crea un espacio entre la vida y la historia relatada. Es así

4 RIOS SAAVEDRA, Teresa. La hermenéutica reflexiva en la investigación educacional. Revista Enfoques Educacionales 7(1):51-66, 2005.

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como para esta investigación, los relatos encontrados en los diarios de campo serán el eje articulador de la acción reflexiva sobre los elementos pedagógicos y didácticos que deben tenerse para el desarrollo de competencias en la dimensión socio-afectiva en la primera infancia. Para abordar el proceso de investig-ación se establecieron los siguientes momentos:

Caracterización y conceptualización

Esta etapa tiene que ver con la planeación y estructuración del anteproyecto, donde se partirá recolectan-do información acerca de las edades y de la competencia a trabajar. Esto será trabajado en dos momentos:a) Construcción del sistema pedagógico curricular de la competencia: en este se proponen unos pasos a seguir• Seleccionar el rango de edad de la población estudiantil con la cual se va a trabajar.• Conceptualizar algunos aspectos como: Currículo en preescolar – sistema pedagógico curricu-lar, aspectos conceptuales y metodológicos de la dimensión seleccionada, el educador constructivista, el análisis hermenéutico.• Relacionar cada desempeño o conjunto de desempeños saberes conceptuales correspondien-tes, valores y actitudes:

3 Llenar formato denominado “Sistema Pedagógico Curricular de la Competencia”3 Indagar, socializar y definir si una dimensión puede contener varias competencias. 3 Indagar, socializar y definir si una competencia es una unidad integral de desempeños que se concatenan hasta un nivel de idoneidad. 3 Indagar, socializar y definir si una competencia puede aprenderse en el lapso del rango o en menor tiempo dentro del mismo rango; una competencia aprendida es sustento de otras competen-cias a aprender.

• Redactar los resultados de aprendizaje correspondientes a los propósitos de la competencia. El resultado de aprendizaje describe lo que previsiblemente los estudiantes deberán saber, comprender y ser capaces de hacer al finalizar con éxito un conjunto de actividades:b) Construir el sistema didáctico para las interacciones pedagógicas• Conceptualizar algunos aspectos como: Didáctica en preescolar – sistema didáctico, aspectos determinantes de la didáctica: métodos, medios, formas, comunicación pedagógica y evaluación del pro-ceso de enseñanza – aprendizaje, método problémico en la educación preescolar: autores, estrategias, fundamentos, enseñanza, aprendizaje, evaluación. • Construir los siguientes aspectos del sistema didáctico: Momentos pedagógicos, construcción de saberes y estrategias de enseñanza y aprendizaje.• Interactuar pedagógicamente en el marco del sistema pedagógico curricular de la competencia, desde una dimensión del desarrollo y con base en el sistema didáctico construido.

Recolección de la información.Se hizo a través de:• Utilización de los formatos de caracterización. • Los sistemas curriculares de la competencia.• Los sistemas didácticos de la competencia.• Formato de caracterización de la competencia.• La puesta en escena de los formatos para la realización de los diarios de campo.• Diarios de campo redactados en términos de conjugar la competencia del sistema didáctico y la del formato de caracterización.

Análisis de la información.Para sistematizar y analizar la experiencia educativa con base en la naturaleza de los objetos de interac-ción pedagógica, se tuvo en cuenta lo siguiente:• Configurar el plan de análisis.

5 MÉLICH, Joan-Carles. Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana. p 168.6 RIOS SAAVEDRA, Op cit. 54

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• Mapas mentales del marco de referencia conceptual.• Construcción de categorías • Establecimiento de marcos reflexivos para el análisis de la información recolectada.• Análisis de la información, teniendo en cuenta la depuración de la información utilizando los formatos curricular, didáctico y de caracterización.• Socializar los resultados obtenidos. • Proponer un sistema pedagógico curricular y didáctico.

Construcción del texto social.Luego de realizar el análisis de la información y de la reflexión del proceso de acompañamiento pedagógi-co, se procedió a construir el texto que sistematizó la experiencia, con el fin de poder dar respuesta a la pregunta que orientó el proceso, analizar el impacto de las interacciones en el aula y las transformaciones en los niños y niñas en torno a las competencias en la dimensión socioafectiva.

REFLEXIONES INICIALES SOBRE EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

En el proceso llevado a cabo durante las prácticas de acompañamiento pedagógico, se hace la reflexión en torno a las transformaciones en los niños y niñas, referidas a la dimensión socioafectiva. Se inicia con la caracterización institucional a través de los diagnósticos y denotamos que había una falencia desde la dimensión socio afectiva, puesto que presentaban dificultades en las relaciones grupales, falta de normas, capacidad para interpretar las emociones verbales y no verbales, entre otros; de igual manera, nos dimos cuenta que los estudiantes estaban muy bien a nivel cognitivo y motriz, por tal razón se estableció una propuesta pedagógica que fortaleciera las competencias desde la dimensión socioafectiva.

En las acciones educativas en el aula, se propició el juego de roles, el trabajo cooperativo, la acep-tación de los sentimientos en sí mismos y en los demás, el respeto por los valores básicos, entre otros. Esto enmarcado en la concepción de competencia desde el saber-querer-hacer y que direccionaron la construcción de las competencias que se desarrollarían y fortalecerían durante el proceso; para que les fuera permitiendo a los estudiantes afianzar sus relaciones con sus pares y docentes, buscar alternativas a los conflictos que se les van presentando, para que de esta manera en un futuro tenga la autonomía y la valentía para afrontar estos problemas, también para afianzar su personalidad y autoimagen y lo más importante que aprendan a aceptar al otro, sus diferencias, creencias y culturas lo cual les posibilitara trabajar en grupo con mucha más facilidad.

También en nuestras intervenciones se implementó el juego y la lúdica como metodología constructivista en el proceso de enseñanza- aprendizaje, creando así una interacción constante entre el sujeto y el en-torno para que adquieran aprendizajes significativos que les permitiera desenvolverse y desempeñarse en la sociedad promoviendo en cada uno de los individuos un pensamiento crítico, participativo e investiga-tivo. En ese orden de ideas, se propone un trabajo didáctico diseñado para el fortalecimiento de dichas competencias.

Actualmente los niños y niñas han aprendido a escuchar a las demás personas, a seguir instrucciones, a com-partir y a pedir el favor, a ponerse en el lugar del otro, a trabajar en equipo, a tomar decisiones, a respetar las normas mejorando así las relaciones interpersonales y lo más importante es que cada uno ya identifica las cosas negativas y positivas en cada una de los momentos en que se presentan y evocan esto de manera clara, dando propuestas a posibles problemas y felicitando o animando a sus compañeros cuando realizan acciones positivas en beneficio de sí mismos o que favorezca a todos en el grupo. Esto se evidencia cuando los estu-diantes, ofrecen las alternativas para la solución de un problema, la manera como le dicen a un amigo, “eso que hiciste no está bien pídele disculpas”, o cuando comentan “no me hables así que yo soy tu amigo, eso no se hace uno no trata mal a los amigos, no hables tan duro que no hay necesidad de gritar, gracias por ser mi amigo”; todas estas evidencias son el resultado de los procesos de interacción propiciados.Durante el tiempo de la práctica, denotamos que es muy importante tener en cuenta los comentarios de los estudiantes, pues esto hace parte del proceso, escucharlos con atención, valiéndoles la participación y los aportes que ellos expresan, porque de esta manera adquieren más confianza en sí mismos y al darles oportunidades y enseñar el respeto, se concientizan cada día más de lo que se debe y no se debe hacer para lograr una sana convivencia, aprender a escuchar a sus compañeros, expresar sus ideas, sentimien-

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tos y emociones. Es así que podemos decir, que el cambio ha sido muy satisfactorio en los niños y niñas a nivel general y el trabajo ha dado frutos de acuerdo a los resultados positivos que se han observado du-rante el proceso en las practicas de acompañamiento pedagógico, aunque cabe resaltar que son pocos los estudiantes que continúan con algunas conductas inadecuadas en la dimensión socioafectiva, también hay casos que requieren de más trabajo y acompañamiento durante el proceso formativo y que se deben seguir implementando estas estrategias para fortalecer las competencias desde la dimensión socioafec-tiva, logrando un cambio de conductas en estos niños y niñas para mejorar la capacidad para trabajar en equipo, para respetar, tolerar y darle valoración a todo lo que les rodea.

EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS Y LA DIMENSIÓN SOCIOAFECTIVA

Hoy en día, en algunos procesos formativos sigue primando el desarrollo de las habilidades cognitivas más que las habilidades sociales. Cabe mencionar que los procesos cognitivos son importantes para el desar-rollo integral en la primera infancia pero también lo son las emociones, los sentimientos, los deseos y la forma como nos expresamos; puesto que estos posibilitan la interacción con el otro y el contexto al que pertenecen. Este último definido como “los espacios educativos que cuentan con un conjunto de elemen-tos que favorecen la comunicación o la relación activa de los niños consigo mismos, con sus compañeros, con los agentes educativos, con los objetos e incluso con los eventos de la vida diaria” 7

Cuando se posibilitan a los niños y a las niñas espacios de interacción con el mundo cultural y social que los rodea, se está fortaleciendo su participación como seres humanos responsables, capaces de convivir con otras personas, respetuosos, que reconoce y manifiesta sus emociones, sentimientos; además se permite la “la construcción de su identidad, la definición de su personalidad, la adquisición de saberes, creencias y valores compartidos y el logro del sentido de pertenencia a una comunidad cultural” 8

En la actualidad observamos que los profesionales son lo suficientemente preparados para desempeñarse en su saber especifico, pero al verse enfrentados a situaciones que impliquen procesos de interacción, evidencian dificultad. Tal es el caso del trabajo cooperativo, la solución de conflictos de manera conjunta en sus contextos y en situaciones específicas donde se ponga en escena la esencia del sujeto. Esta situación se evidencia desde los primeros años escolares, donde los docentes aún implementan el método tradicional como eje principal de sus procesos de interacción pedagógica donde la memorización de lecciones es la base fundamental para el aprendizaje del niño y de la niña, dejando a un lado los juegos, las rondas, la lúdica, la creatividad, las expresiones artísticas, el juego de roles, el aprendizaje significativo y la práctica, que son aspectos fundamentales en esta etapa. Para entender lo mencionado anteriormente frente a la importancia del fortalecimiento de las capacidades y habilidades en las dimensiones del desarrollo, es preciso referirnos al concepto de competencias en la primera infancia: “La noción de competencia se refiere a capacidades generales que posibilitan los ‘haceres’, ‘saberes’ y el ‘poder hacer’, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo. Estas capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros, con sus entornos y con ellos mismos”. 9

Referido a lo anterior, al inicio del proceso de práctica nos hicimos la pregunta por el sujeto, enunciada desde el papel que desempeña el proceso educativo en su formación, así pues al preguntarnos ¿Dónde está el sujeto? ¿Dónde está su ser?, nos convoca a revisar las prácticas educativas no como simple espacio de con-ceptualización, sino como espacio de interacción donde la formación apunte al “querer-saber-hacer”. Esto nos convoca a pensar en la dimensión socioafectiva y a diseñar una propuesta didáctica que nos permita fortalecer las competencias en esta área. Es por ello que el maestro para contribuir al desarrollo de las com-petencias debe implementar estrategias teniendo en cuenta al sujeto y sus necesidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje; que además posibiliten la participación activa de los niños y las niñas, la construcción colectiva de deberes, significados y realidades; la interacción con el contexto; permitiendo un fortalecimiento en las habilidades y capacidades en términos de lo socio afectivo, lo comunicativo, lo cognitivo.Ahora, si hablamos específicamente de habilidades sociales y competencias en la dimensión socio af-ectiva nos encontramos con que algunos autores se han referido a estos términos, clasificando las habi-

7 MEN. Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia. [En línea] [consultado el 29 de septiembre de 2010]. Disponible en: http// www.guia10men.primerainfancia.com8 Ibídem.9 Ibídem

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lidades en subgrupos, áreas o dimensiones, uno de ellos es Howard Gardner cuando propone la teoría de las inteligencias múltiples, criticando la idea de que la inteligencia sea una entidad única y general, y proponiendo la existencia de una serie de “inteligencias” independientes. Bajo la denominación de “In-teligencias Múltiples”, incluye habilidades diversas bajo la clasificación de: Inteligencia Lingüística, Inteli-gencia Musical, Inteligencia Lógico-matemática, Inteligencia Espacial, Inteligencia Cinestésico-corporal e Inteligencias Personales. Dentro de esta última incluye la inteligencia interpersonal e intrapersonal.

Cuando hablamos de las inteligencias Interpersonales nos referimos a la habilidad de reconocer y aceptar las diferencias de otras personas, en cuanto a sus gustos, creencias, deseo, emociones e intensiones, representa la capacidad de ampliar la propia perspectiva para incluir la de otro, logrando comprender las necesidades de las demás personas. Por su parte, la Inteligencia Intrapersonal, corresponde a la capacid-ad para comprenderse y conocerse uno mismo: reconocer sus propios sentimientos, afectos y emociones; junto con regular y guiar su conducta. Salovey y Mayer 10, recalcaron en una tesis doctoral el término de Inteligencia Emocional. Este concepto aparece con el fin de dar respuesta a la pregunta de ¿por qué hay personas que se adaptan más fácil que otras a las circunstancias de la vida? La definición dada es: “un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno”11

Al igual que Gardner estos autores se refieren a la inteligencia interpersonal e intrapersonal. Para Salovey y Mayer, éstas son las dos áreas en las que puede clasificar las habilidades prácticas de la inteligencia emo-cional. En la intrapersonal encontramos 3 habilidades: la capacidad para motivarse y motivar a los demás, el control emocional y la autoconciencia. En la interpersonal dos: la empatía y las habilidades sociales. Lo cita-do anteriormente de los autores de Howard Gardner, Salovey y Mayer, se puede referir al formato de caracter-ización, anteriormente escenificado desde lo metodológico, aplicado en las instituciones educativas donde se realizo la práctica pedagógica. En este se describen una serie de factores a observar en la dimensión socioafectiva, que pertenecen a cuatro competencias básicas. Algunos de ellos coinciden con las definicio-nes dadas por los psicólogos de los conceptos de inteligencia interpersonal e intrapersonal, como los son:• Tiene en cuenta que otros compañeros pueden tener creencias, deseos, emociones o intencio-nes distintas a las propias, y actuar teniéndolas presente.• Reconocimiento de las emociones básicas en sí mismo y en los demás.• Regulación consiente de las propias emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual a través de la concertación y aceptación de las diferencias con los otros.• Reacciona empáticamente frente a la situación emocional del otro ayudándolo o consolándolo.• Comprende las características de la personalidad, fortalezas y debilidades, en sus compañeros.• Encuentra soluciones a los conflictos de manera conjunta utilizando los roles de trabajo cooperativo.• Presenta varias alternativas para resolver un problema.

Teniendo en cuenta estas dos definiciones y contextualizándolas a las instituciones educativas donde hoy se adelantó el proceso de acompañamiento pedagógico (comunidad del Jesús María y colegio Colombo Británico) podemos decir que en estas se maneja una formación diferente a pesar que son entidades privadas que atienden una población de niveles socio económicos altos. En ambas encontramos prácticas pedagógicas que si bien de una u otra manera aplican las políticas educativas establecidas, logran incor-porar otros aspectos que hoy son fundamentales en el nuevo enfoque que se le está dando a la educación, Como lo plantea Gardner: “Orientar el desarrollo humano y social; a la innovación y la competitividad; una educación Pertinente y vinculada a la realidad de las regiones, del país y del mundo; una educación que mejora las oportunidades para todos. Comenzando por los más pequeños”. 12

Cuando hablamos de “incorporar otros aspectos” hacemos referencia a las competencias en la dimensión socio afectiva y a las habilidades sociales. Es por eso que sus estrategias están encaminadas a vincular lo cognitivo, lo comunicativo y lo social. Prueba de ello son el trabajo entre pares como lo es el cooperativo,

10 Mayer, J.D. y Salovey, P. The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 1993, Pág. 433.11 Ibídem.12 GARDNER, Howard: Estructuras de la Mente, La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica, 1994, Pág. 448

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diálogos que permitan la reflexión de comportamientos y la formación en valores de convivencia. Estas prácticas pedagógicas son la base del cambio que día a día evidencia que los sentimientos y las emocio-nes de los estudiantes son relevantes también en el proceso de formación y que su estimulación logra desarrollar en ellos herramientas que les permiten desenvolverse, relacionarse mejor, y tomar decisiones de acuerdo a sus prioridades. En la comunidad de Jesús María son constructivistas enfocados desde los proyectos de aula con el fin de formar mujeres de bien para la vida y la sociedad, buscan formar seres ca-paces de interactuar en un contexto con respeto y valores teniéndolos presentes en su interacción diaria. Esta institución está pasando por un proceso de cambio donde se están enfocando desde las competen-cias y tratando de cambiar el método tradicionalista para lograr un proceso entre las estudiantes más acertado para el momento en el que vivimos.

En el colegio Colombo Británico se privilegia al sujeto del desarrollo y no a la persona como objeto. Es por esto que retoman la escuela activa, como enfoque pedagógico, buscando que los niños y las niñas fortalezcan sus procesos cognitivos a partir del respeto por la espontaneidad y la promoción de su au-tonomía. Dentro de esta institución se implementan diferentes metodologías para favorecer el proceso de aprendizaje como son las fichas, que además permiten evaluar temáticas estudiadas y las planas que contribuyen al fortalecimiento de la lecto-escritura. Cabe mencionar que la escuela es un lugar idóneo para el desarrollo y fortalecimientos de dichas competencias y habilidades, ya que en este se empiezan a construir las primeras relaciones sociales a partir de la interacción con otras personas diferentes a las del grupo familiar.

También es cierto que algunas instituciones por no caer en el modelo tradicionalista se convierten en activistas, realizando un sin número de actividades que son implementadas sin ningún propósito o inten-ción específica. Es por ello que lo aprendido es olvidado fácilmente por los estudiantes, pues no resulta ser realmente significativo o de interés para ellos. Teniendo en cuenta lo mencionado hasta el momento podemos concluir que las competencias y habilidades sociales se desarrollan al igual que las cognitivas y las comunicativas, esto implica que los agentes educativos debemos fortalecerlas sin desvincular alguna, ya que todas son fundamentales en el desarrollo integral del niño y la niña.

Las competencias en la dimensión socioafectiva se fortalecieron desde las prácticas pedagógicas, aten-diendo a: • La capacidad para promover la reflexión sobre la importancia de los valores básicos de conviven-cia como el buen trato a los demás, la solidaridad, el respeto por la diferencia y el trabajo en equipo. • La capacidad para interpretar sentimientos complejos y su combinación con otros estados emo-cionales.• La capacidad de ponerse en el lugar del otro.• La capacidad para la toma de decisiones.

Lo anterior articulado a “enfrentar y resolver conflictos de manera pacífica, mantener buenas relaciones interpersonales, comunicar asertivamente nuestros sentimientos e ideas, promover estados de calma y optimismo que nos permitan alcanzar nuestros objetivos personales y académicos, tener empatía con otros, tomar decisiones responsables, evitar conductas de riesgo, entre otras, son todas habilidades socio afectivas” 13, éstas fundamentales para el desarrollo de la mayoría de los aspectos de la vida familiar, escolar y social.

LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA COMO SOPORTE PEDAGÓGICO

Teniendo en cuenta los objetivos, la pregunta que direcciona el proyecto planteado, y la importancia de cambiar las metodologías tradicionales utilizadas en la actualidad por algunos docentes, se hace necesa-rio replantear sentar la reflexión en el soporte pedagógico de los procesos formativos y las concepciones de enseñanza tradicionales. El trabajo realizado en las instituciones educativas Colombo Británico y Jesús María, tuvo como soporte pedagógico la pedagogía problémica, la cual basada en situaciones problémi-

13 MEN. Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia. [En línea] [consultado el 29 de septiembre de 2010]. Disponible en: http// www.guia10men.primerainfancia.com

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cas le brinda al estudiante la oportunidad de buscar su propio conocimiento, desarrollando habilidades cognitivas, comunicativas y sociales, al igual que le permiten despertar un interés investigativo y con esto desarrollar un espíritu científico, con miras al fortalecimiento de las competencias en la dimensión socioafectiva. Para que el docente cumpla con el perfil que requiere esta reflexión pedagógica, se hace necesario fundamentar el aprendizaje y desarrollo de las competencias, tal y como lo plantea Medina Gallego, cuando afirma lo que debe significar el docente: “interiorizando su utopía, liberándose si mismo, tornándose democrático, tolerante, disciplinario creativo, riguroso, solidario, constituyéndose en el mejor ejemplo su propia labor educativo. La escuela Problémica necesita de un maestro orgánico que milite en la vida a través de la docencia investigativa y que haga de la escuela un espacio para reflexionar y repensar la existencia humana y social” 14 .

Según el postulado anterior, es importante que el maestro no sólo tenga en cuenta la parte académica de sus estudiantes, sino además, la dimensión socio-afectiva; puesto que favorece la autoestima y personalidad del infante, además de las relaciones sociales intra e interpersonal. De ahí la importancia que el maestro sea un ejemplo a seguir. Teniendo en cuenta a la pedagogía problémica, dentro de las estrategias utilizadas para el desarrollo y fortalecimiento de las competencias, en la dimensión socioafectiva, está el juego de roles, complementado con el trabajo cooperativo y colaborativo, los cuales permiten la interiorización de la norma y el fortalecimiento de valores, tales como: la solidaridad, el respeto por la diferencia, la comprensión y toleran-cia esenciales para una sana convivencia. El trabajo cooperativo es definido por Delors como: “El trabajo que hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a nivel grupal, es decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudi-antes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar y convivir” 15.

De ahí la importancia de utilizar este tipo de trabajo en los diferentes contextos educativos, puesto que esto les posibilita al niño y la niña la capacidad de ponerse en el lugar del otro, reconociendo sus emo-ciones y las de los demás, encontrar soluciones a conflictos de manera conjunta, respetando su opinión y la de los demás compañeros. Delors también afirma que el trabajo cooperativo fortalece el Aprender a vivir juntos el cual “desarrolla la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, para prepararse a tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” 16. De este modo se hace necesario implementar como estrategia en el aula este tipo de trabajo, puesto que además de fortalecer la independencia propia del ser, fortalece las relaciones intra personales entre pares y adultos, debido a que en el trabajo grupal se deben de tener en cuenta todas las opiniones respetando el punto de vista de cada ser lo cual facilita una sana convivencia.

En cuanto al juego de roles se hace necesario trabajarlo en las instituciones educativas ya mencionadas debido a que éste, a diferencia de los demás juegos “sustituye el concepto de competencia por el de co-laboración. Los jugadores no solo deben interpretar a su personaje, sino que además deben cumplir una misión, en la mayoría de juego de roles no pueden haber ganadores o perdedores sino grupos o equipos” 17 por lo anterior el juego de rol además de fortalecer la solidaridad y el respeto por el otro permite promover la reflexión sobre la importancia de los valores básicos de convivencia, aportando actitudes “al desarrollo de la empatía y tolerancia, la socialización y el juego cooperativo, corrige comportamientos indeseables en los y las infantes” 18.

En este orden de ideas el juego de rol es una estrategia que se sugiere sea utilizada en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje, puesto que permite promover valores que son indispensables para compartir y convi-vir en los diferentes contextos en los cuales se encuentren los niños y las niñas, fortaleciendo la dimensión socioafectiva y el trabajo en equipo. Es importante mencionar que además de lo anterior el juego de rol diezma el fracaso escolar, puesto que motiva a los infantes en el proceso lecto-escritor, debido a que ellos deben de crear sus guiones, escribirlos y leerlos, potenciando su competencia argumentativa, proposi-

14 MEDINA GALLEGO, Carlos. La enseñanza problémica. Bogotá Colombia: edición 1, 1990. p.23.15 JACQUES, DELORS. Inteligencia emocional en la educación. 3 de octubre. [En línea] [consultado el 21 de Septiembre de 2010] Disponible en: http://www.medellin.edu.co16 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Santillana. Pág. 34.17 http://portal.educar.org/juegos de rol como herramienta educativa18 MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. Los juegos de rol. 1 de octubre. [En línea] [consultado el 1 de Octubre de 2010] Disponible en: http://www.cnice.mecd.es/

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tiva y despertando su imaginación y creatividad, además de aumentar la capacidad lexical, la expresión corporal y verbal. De ahí que el juego de rol y el trabajo cooperativo facilitan implementar la pedagogía problémica, la cual se puede relacionar con el constructivismo, ya que ambos buscan que el sujeto sea un ente activo de su propio aprendizaje y el docente sea un guía y/o mediador no sólo del conocimiento sino también de propiciar ambientes de aprendizaje en los cuales se logre el fortalecimiento de habilidades sociales que permitan promover la cultura del buen trato y una sana convivencia.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO DE FORMACIÓN

Según los lineamientos actuales, el desempeño del docente en los procesos de formación, debe estar centrado en la construcción y en el fortalecimiento de su rol, para la interacción y el acompañamiento que debe ofrecer a los niños y niñas a quienes atiende y guía en el proceso. De esta manera debe tener en cuenta que cada uno de sus estudiantes es un ser único con posibilidades, motivaciones, intereses y nece-sidades particulares. Es aquí donde el papel del docente es determinante e importante en los procesos de formación ya que estos son los encargados de acompañar a sus estudiantes en la búsqueda de soluciones a los conflictos que se les presenta, y mediar en su búsqueda para la construcción de sus conocimientos. Cuando los niños y las niñas son los protagonistas en la búsqueda y la solución, se promueve la curiosi-dad, el deseo de saber; fortaleciendo de esta manera su autoestima, autonomía, haciendo de ellos y ellas sujetos seguros e independientes, con la capacidad de valorar el medio que les rodea.

El papel de los docentes no está en el “enseñar por enseñar” conocimientos, que limiten a los niños y niñas a una simple recepción pasiva de la información, sino en cómo ayudarlos a “aprender a aprender” de manera autónoma y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas, apli-cables en cualquier espacio o momento de la vida. Es dimensionar al maestro como mediador entre los conocimientos que los estudiantes poseen y la nueva información, este proceso enmarcado en propiciar y ofrecer espacios lúdicos, dinámicos en donde los estudiantes disfruten de sus aprendizajes, orientados a la construcción de conocimientos para bien común. Entendiendo la mediación19, como “la forma de interacción que abarca todos los ámbitos de la vida de los educandos. Los mediadores son todas las per-sonas que organizan con intencionalidad su interacción y dan significados a los estímulos que recibe el educando”. Es decir; el acto educativo es intencional, en donde actuamos como mediadores y no sólo en la construcción de conocimientos intelectuales sino en la construcción de valores y en cómo conectar las vivencias de los estudiantes a la realidad de sus vidas. Es desde allí donde el mediador es un educador que asume la responsabilidad de su labor educativa, involucrándose en la formación integral de sus estu-diantes dando paso a situaciones comunicativas reales.

A su vez, él es quien guía y gradúa el proceso de formación y construcción de aprendizajes, puesto que con-oce los saberes con los que llegan sus estudiantes a la escuela y conoce sus necesidades e intereses, para relación con los nuevos contenidos. Por lo anterior la interacción que establece el maestro con sus estudi-antes, es la que determina la acción pedagógica y la ayuda real que va forjando una positiva autoimagen y despierta el realismo de las propias capacidades y limitaciones de los educandos en la construcción de sus conocimientos. Ya que “Son los propios sujetos que aprenden quienes, en interacción con el medio, con otras personas o por mediación de la cultura, construyen sus conocimientos a través de la apropiación de la información”20 En la mediación, el desafío permanente de los docentes es el de guiar y dar la mano a sus estudiantes para que visualicen más allá de las dificultades que se presentan en la cotidianidad y hacer que ellos comprendan el porqué y el para qué de sus esfuerzos. Es la manera más clara de hacer de los niños y de las niñas individuos capaces de valorar todo lo que les rodea en su medio. El docente no debe pretender implantar una formación uniforme, porque si bien conoce a sus estudiantes, sabe que todos y todas no poseen las mismas capacidades, ni los mismos ritmos de trabajo y por su puesto

19 Concepto utilizado por Reuven Feuerstein en su Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, sustentada en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que son prerrequisitos de las operaciones mentales. En el corazón de esta teoría está la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), fundamental para la modificabilidad de la que estamos hablando. La EAM es una característica típica de interacción humana, responsable de ese rasgo exclusivo de las personas, que es la modificabilidad estructural. La mediación (como intervención intencional de un adulto) es el acto de interacción que produce en la existencia de una persona, la flexibilidad, la autoplasticidad necesarias que le permitan apropiarse de estrategias y herramientas cognitivas, para lograr de manera real, la finalidad última de lo educativo que no es más que alcanzar la mayor autonomía posible.20 FUENTES MUÑOZ, Sonia. Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del Aprendizaje Mediado. [En línea] [consultado el 25 de Septiembre de 2010] Disponible en: http://www.chilesat.net/uchile/modulo3/soniafuentes/modulo3_feuerstein.htm

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sus intereses y necesidades son distintas. Entonces el objetivo del docente mediador está orientado a que sus estudiantes logren por si mismos el gusto por el trabajo, el saberse imponer metas y tomar conciencia de su propio método para resolver cada situación problema y por ende llegar al conocimiento. Es así donde el trabajo del mediador se manifiesta en la búsqueda, selección y programación de los contenidos, de su orden y dificultad y en qué momento puede provocar los cambios para el proceso de aprendizaje.

De igual forma debe procurar que sus estudiantes adquieran habilidades y actitudes ligadas a la real-ización y responsabilidad de su trabajo individual y en grupo, propiciando que los niños y las niñas con-struyan criterios de aprendizaje sobre sus propias habilidades y competencias. De hecho el maestro debe proporcionar ambientes de reflexión facilitando la expresión libre y la manifestación de ideas, sentimientos y emociones, de lo cual se obtendrán las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje y la solución de los problemas. Es así, como es importante que desde el proceso de formación el docente no motive a sus estudiantes desde la competitividad, sino desde el trabajo cooperativo, ya que es una forma de fortalecer las relaciones sociales y afectivas entre los estudiantes y facilitar la aceptación por las diferencias en cuanto a formas de sentir, pensar y de actuar. “La interacción entre iguales es fuente de desarrollo y estímulo para el aprendizaje” 21

Por lo anterior las relaciones sociales, afectivas y de conocimiento se van creando y fortaleciendo entre compañeros, lo cual configuran las relaciones que guiaran el intercambio de ideas y la aceptación a la diversidad; teniendo en cuenta que el aprendizaje no sólo es el resultado de actividades individuales, sino también el resultado de interacciones entre pares y entre docentes, lo que le da sentido al proceso de formación y a la adquisición de valores normas y actitudes. Para concluir, el docente sin su grupo de estudiantes, no podría ejercer claramente su labor educativa, siendo esta, su principal objetivo. El debe reconocer a los niños y las niñas no únicamente desde sus capacidades cognitivas, sino también desde las comunicativas y socioafectivas, sin desligar así ningún aspecto en el proceso de formación. Es por ello que quisimos en marcar la dimensión socioafectiva en el proceso de formación de los estudiantes y en el diseño de propuestas pedagógicas y didácticas que fortalezcan las competencias en esta dimensión.

La propuesta cobra sentido desde el maestro, porque re-conoce a los sujetos que están con él compartien-do el espacio desde las interacciones. Por tal motivo se considera importante reconocer la relevancia que tiene el objeto de estudio, en este caso el grupo de estudiantes, como eje central del papel del docente en los procesos de formación, ya que al conocer las características propias de dicho grupo, ejercerá su labor educativa como docente y ser humano, logrando no sólo impartir contenidos sino también un aprendizaje para la vida, desde la realidad y experiencia misma como parte de la sociedad a la cual pertenece.

REFLEXIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS

En el proceso de construcción de sujetos, es primordial identificar al niño y la niña en sí como sujetos que sienten, desean, comunican, actúan y que responden a diversos estímulos; ya que de esto dependerá en gran parte el desarrollo de la personalidad y la forma de comportarse y de interactuar con el medio.Inicialmente el niño identifica los sentimientos de los demás, especialmente los de sus padres; y a su vez genera en los otros sentimientos que tendrán gran influencia en ellos y en la estructuración de su parte socioafectiva. “El niño desde sus primeros años inicia con un proceso de incorporación a una cultura, proceso que es continuado por las instituciones educativas, la comunidad y los medios de comunicación social”. 22

En ese orden de ideas, el desarrollo social del niño se inicia cuando este se hace parte de una cultura y se compromete con el proceso social de su entorno, pasando así de lo familiar a lo institucional y es ahí donde cobra vigencia el papel del docente en los procesos de socialización a partir de interacciones que estén dotadas de buen trato, aceptación por la diferencia y de ambientes saludables. Es así como desde el proceso de acompañamiento pedagógico, denotamos que una palabra amable, una sonrisa y un gesto

21 Ibídem22 GÓMEZ RAMÍREZ, Humberto. ¿Quién es el niño? En Memorias del foro El desarrollo del niño y el joven, un compromiso de todos, Medellín, 1995, Pág. 8-13.

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cariñoso generan en los estudiantes mayor gusto por asistir a la escuela y por el contrario un regaño injus-tificado o un mal gesto hacia ellos puede interrumpir el desarrollo y agrado por el estudio así como cambiar su forma de ser y de tratar a los demás, puesto que el espacio del preescolar aparte de ser un espacio de intercambios cognitivos se convierte en un espacio donde se potencializan las interacciones y se fortal-ecen los procesos de socialización. Es una invitación a que se piense la escuela, no sólo como el espacio de intercambio cognitivo, carentes en algunos casos de estrategias que le den la oportunidad al estudiante de establecer vínculos afectivos donde se tengan en cuenta sus emociones, sentimientos, deseos y gus-tos; sino que también se piense como el espacio de socialización, de intercambios de experiencias vitales.

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO A PARTIR DE LOS ELEMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

Para la construcción de propuestas didácticas es vital que se tomen los siguientes elementos pedagógicos y didácticos: el maestro, el educando, la escuela, los objetivos, los contenidos, los métodos y la evaluación. Pero uno de los más relevantes es el educando porque es a quien se enseña, sin dejar de lado el maestro porque es quien enseña, orienta y dirige con propósito de mejoramiento. Dentro de la propuesta de acom-pañamiento pedagógico el proceso pedagógico y didáctico debe ser coherente con lo que se ha propuesto desde el inicio, he ahí la importancia de los objetivos y la pregunta de la cual se debe partir para realizar una propuesta o proyecto que sea coherente, que guarde relación con la propuesta didáctica, en este caso con el fortalecimiento de las competencias de la dimensión socio-afectiva, que las actividades planteadas tengan en cuenta las características de los niños y las niñas entre ellos la edad, y las necesidades de las cuales se debe partir, que el proceso se dé en forma secuencial y progresivo que vaya llevando a los niños y las niñas a fijarse nuevas metas pero teniendo en cuenta sus fortalezas y debilidades. La metodología de los procesos de enseñanza aprendizaje forma parte del proceso pedagógico, así como también los mecanismos motivacionales, los recursos o ayudas didácticas. Las competencias son caracterizadas por que movilizan o potencian el conocimiento que surge de una situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible le brinda a los niños y las niñas más posibilidades de un desarrollo autónomo, los conceptos de los niños y sus operaciones no son directamente observables, como las competencias tampoco los son, se requiere el observar sus desempeños y actividades ante situaciones variadas. El propósito de la propuesta es el fortalecer la dimensión socioafectiva, donde se hallaron carencias, creando la necesidad de emprender una serie de estrategias para mejorar las competencias sociales, como trabajar en equipo, tomar decisiones, solucionar problemas e interpretar sentimientos. El análisis de los resultados y la interpretación de los mismos se dio gracias a la aplicación de un sistema curricular de competencias, el cual estuvo basado en la caracterización de la dimen-sión socioafectiva, mediante el empleo de un formato el cual se diligenciaba semanalmente.

Es importante destacar que los formatos diligenciados del sistema curricular y el de caracterización de la competencia utilizados, brindan respuesta a las pregunta adecuadamente, además posibilitan de manera congruente la realización de los diarios de campo, que detallan los resultados de las actividades, las cuales siempre estaban dirigidas a la dimensión socioafectiva. Las intervenciones permitieron ahondar y enriquecer el saber pedagógico pedagogía de las participantes del proyecto, puesto en escena en el desar-rollo de experiencias en los ámbitos procedimentales, conceptuales y actitudinales, la implementación de estrategias, la aplicación de los saberes previos, la forma de evaluar las competencias y el desarrollo de estas en los niños y niñas.

PROPUESTA DIDÁCTICA RESULTADO DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Tiene como punto de partida que el estudiante sea siempre el protagonista de las actividades en clase, con sus juicios y sus producciones. La participación del docente en la orientación para el diseño de las pro-puestas didácticas es particularmente valiosa en lo que respecta a la relación de las actividades con los enfoques pedagógicos, la organización de contenidos en cada grado, el logro de los propósitos educativos y la atención a los diversos estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Para dar respuesta a la pregunta que nos convoco se construyó una propuesta didáctica con base en los elementos pedagógicos y didácticos, que resultaron de la reflexión y construcción de sentido del proceso de acompañamiento pedagógico que se realizó durante el año 2010.

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Formulación de la Propuesta Didáctica

FASE I

v Caracterizar a los estudiantes desde la dimensión socio-afectiva.

Al inicio del proceso para la construcción de la propuesta pedagógica se construye un formato de caracter-ización de la competencia en la dimensión socioafectiva, como referente para dar solución a la pregunta de investigación, para la construcción de los diarios de campo y para el fortalecimiento del acompa-ñamiento pedagógico. Los indicadores de competencias y los factores a observar enmarcados en este formato, hacen referencia a las debilidades y fortalezas de los y las estudiantes en cuanto a la dimensión socioafectiva, evidenciada en los diagnósticos grupales de cada una de las instituciones educativas donde se realizan las prácticas de acompañamiento pedagógico. Los factores a observar se valoran en una es-cala de 1 a 4 siendo: • 1: Nunca• 2: Rara vez• 3: Frecuentemente• 4: Siempre

Este formato se implementa semanalmente por las estudiantes durante su acompañamiento pedagógico y en el proceso de ayudantía, se realiza de forma individual atendiendo a cada uno de los grupos. En este se observan los desempeños que tienen los niños y las niñas en sus interacciones dentro del contexto escolar. Su aplicación se llevo a cabo durante todo el proceso de acompañamiento, con el fin de observar los avances en cuanto al fortalecimiento de las competencias en la dimensión socio-afectiva.

v Reconocer al interior del aula y de la I.E. fortalezas de la competencia

El formato de caracterización y los diarios de campo como herramientas pedagógicas, permiten evi-denciar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias en la dimensión socioafectiva. La apli-cación de estas herramientas verificaron que actualmente en los colegios Colombo Británico y Jesús María, los niños y las niñas cuenta con una mayor capacidad para trabajar en equipo, relacionarse con el otro, solucionar problemas, reaccionar empáticamente ante la situación emocional del otro, tomar decisiones e interpretar sus emociones y la de los demás. Muestra de ello es la habilidad adquirida por los y las estudiantes para designar y desempeñar roles de trabajo dentro de un equipo, bajo la concertación, la participación y la tolerancia, en busca de un bien común, y así mismo la capacidad para tener en cuenta la opinión del otro, reconociendo y aceptando las diferencias. De esta manera se considera que la propuesta de acompañamiento pedagógico, fundamentada en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias en la dimensión socioafectiva, fue asertiva, teniendo en cuenta las necesidades que presentaron los niños y las niñas al inicio del proceso Y los resultados obtenidos hasta ahora. La incidencia de estas intervenciones también se hizo visible en el desarrollo y fortaleci-miento de las demás dimensiones de la mente humana, lográndose una formación integral desde el “querer, saber, hacer”.

FASE II: Contextualización en el proceso educativo

v Presentar actividades

Al momento de diseñar las actividades se debe tener en cuenta que estas tengan un propósito específico, que garanticen en los niños y niñas un aprendizaje significativo, al tiempo en el que se fortalecen capa-cidades sociales. Por ello es ideal que se implemente el trabajo en equipo dentro del aula, con el cual se adquiere capacidad para relacionarse con el otro, reaccionar empáticamente a partir del reconocimiento y la aceptación por la diferencia. Es necesario crear espacios que permitan la toma de decisiones para la so-lución de problemas y la concertación y así mismo, trabajar con los niños y las niñas las características de la personalidad como fortalezas y debilidades; para que ellos y ellas las tengan en cuenta en el momento de asumir y delegar roles. Teniendo en cuenta lo anterior, dentro de la propuesta de acompañamiento

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pedagógico se considera pertinente implementar la estrategia del juego de rol como actividad que con-tribuye al fortalecimiento de las capacidades para: trabajar en equipo, ponerse en el lugar del otro, tomar decisiones, e interpretar sentimientos y emociones.

v Concertación del trabajo en equipo

Se considera trabajo en equipo cuando las personas se reúnen frecuentemente para lograr fines comunes, que interactúan constantemente y que han aceptado una serie de normas, de principios y de roles de comportamiento social; es decir, el trabajo en equipo requiere del reconocimiento y aceptación de las diferencias que se encuentran en una sociedad y que es necesario acceder, para poder convivir y relacio-narnos con esta.El trabajo en equipo tiene unas características que lo fundamentan, donde podemos encontrar:v Grupos: de personas que funcionan de manera armoniosa.v Cohesión: Unión física y emocional al enfrentar diferentes situaciones y en la toma de decisiones de las tareas cotidianas.v Roles: Es decir tareas aceptadas por cada uno de los miembros del grupo.v Adaptabilidad: Que se refiere a la habilidad del grupo para cambiar de estructura de poder, rel-ación de roles y reglas ante una situación que lo requiera.v Permeabilidad: Que se refiere a la capacidad del grupo para brindar y recibir experiencias de otras instituciones.v Comunicación: Que se refiere a la capacidad de los integrantes del grupo para transmitir sus experiencias de forma clara y directa.v Afectividad: Que se refiere a la capacidad de los integrantes del grupo para vivenciar, demostrar sentimientos y emociones positivas unos a los otros.v Armonía: Que se refiere a la correspondencia entre los intereses y las necesidades individuales con los del grupo en un equilibrio emocional positivo.

De lo anterior es fundamental que los agentes educativos, mediadores en el proceso educativo, pre-paren a sus estudiantes para la interacción grupal, en donde es necesaria y pertinente la planeación de actividades que les brinden a sus niños y niñas la posibilidad de incorporarse y participar activa-mente de ellas con sus equipos de trabajo. Es decir; actividades que ayuden a elevar o a disminuir el nivel de energía que tienen los equipos de trabajo y que faciliten la convivencia en los diferentes espacios. Se podrían emplear actividades en donde se fortalezcan los lazos de amistad, solidaridad, reconocimiento, aceptación. Y que tal tener en cuenta las fechas especiales y los momentos de re-flexión, para empezar.

El trabajo en equipo es una estrategia importante que se debe fortalecer en todos los momentos y espa-cios de interacción, ya que los seres humanos somos sociables por naturaleza y necesitamos de los demás para desarrollarnos integralmente y de la misma manera adquirir y enriquecer nuestros aprendizajes. Es por esto que la participación asume un papel fundamental en este proceso, ya que les da la posibilidad a los niños y niñas de lograr objetivos que fortalecen el sentido de pertenencia y la valoración del esfuerzo propio y ajeno. Además cuando se trabaja en equipo las actividades permiten diversión, el placer de lograr una meta con el esfuerzo de todos, y lo más importante los participantes se sienten importantes gracias a los roles que cada uno desempeñó, para concluir su trabajo.

De esta manera el trabajo en equipo requiere reconocer y asumir la solución de los problemas como una tarea que afecta o beneficia a todo el grupo y por tal motivo, todos deben estar en la capacidad para concil-iar, estar de acuerdo y ponerse tareas especificas que permitan una acompañamiento pertinente a la difi-cultad y su pronta solución. El trabajo en equipo incluye a todos los participantes, reconoce sus fortalezas, debilidades, necesidades e intereses y trabaja en base a ellas para su mejoramiento o fortalecimiento. La idea es que el grupo siempre este unido tanto a nivel físico como emocional para poder enfrentar las dife-rentes situaciones y la toma de decisiones en las tareas cotidianas, por tal motivo es importante que todos los integrantes del equipo de trabajo establezcan reglas claras de convivencia, modales, comunicación, respeto, reconocimiento, valoración y afecto por cada uno y una que conforme el equipo para poder estar en la capacidad de compartir e interactuar en un espacio físico común para todos y todas..

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Los roles

Los roles en el trabajo en equipo, son un factor importante ya que son las tareas que cada uno de los participantes va a realizar en función de un bien común. Estas responsabilidades y funciones deben ser conciliadas en grupo, teniendo en cuenta las fortalezas de cada uno y una. Y por tal motivo todos deben comprometerse a cumplir su papel. De igual manera existen situaciones que pueden reafirmar la posición de liderazgo de algunos y algunas integrantes del equipo de trabajo, es ahí donde el mediador debe intervenir, direccionando el proceso para que este, propicie espacios donde todos y todas participen. Tam-bién el mediador debe adaptar espacios para que sean de reflexión en donde cada integrante del grupo reconozca y asuma su papel de igual forma identifique de sus compañeros y compañeras que rol esperan que él o ella asuma.

Factores que favorecen el trabajo grupal FAVORECEN FACTORES QUE NO FAVORECEN

1. Contar con objetivos comunes e incompatibles2. Contar con una organización claramente definida en la que se aclare:v Qué se va a hacer (metas)v Cómo se va hacer (procedimientos)v Quién lo va a hacer (funciones)3. Contar con roles y tareas aceptadas 4. Mantener una comunicación clara y fluida5. Establecer un sistema de colaboración en donde se premie lo correcto.5. Establecer un sistema de competencia6. Contar con normas claramente definidas. 7. Coordinar y mantener buenas relaciones interpersonales.8. Colaborar espontáneamente y ofrecer ayuda mutua.9. Mantener afinidad e identificación con el grupo. Compartir las mismas creencias y actitudes 10. Contar con conciencia de grupo.

De esta manera se concluye que un equipo de trabajo se caracteriza por la aceptación de los roles, la co-municación clara y fluida, involucrando diversos componentes afectivos; espontanea colaboración y ayuda mutua; cohesión, afinidad e identificación; conciencia de grupo y buenas relaciones interpersonales. En conclusión en un equipo existe alta productividad de experiencias y aprendizajes y bajo nivel de conflicto interpersonal.

FASE III

Desarrollo del proceso educativo

En el marco de fortalecer las competencias en la dimensión socioafectiva, se utilizan sistemas curriculares y didácticos, así mismo como procesos de caracterización desde la dimensión, que fueron trabajados bajo los siguientes formatos:

FORMATO SISTEMA PEDAGÓGICO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA

RANGO DE EDAD SELECCIONADO:

DIMENSIÓN DEL DESARROLLO SELECCIONADA:

COMPETENCIA:



CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA, AL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA PRESENTE COMPETENCIA:

CRITERIOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO: EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO:

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FORMATO DE CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL DE COMPETENCIAS SOCIOAFECTIVAS POR GRUPOS DE GRADO

Nombre de la Institución: 1. Nunca 2. Rara vez 3. Frecuentemente 4. siempre

Grupo: Fecha:

COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA

INDICADOR FACTORES A OBSERVAR ESCALA COMENTARIOS

1 2 3 4

Capacidad para promover la reflexión sobre la importancia de los valores básicos de con-vivencia como el buen trato a los demás, la solidaridad, el respeto por la diferencia y el trabajo en equipo.

Reconocimiento de las emociones básicas en sí mismo y en los demás.

Encuentra soluciones a los conflictos de manera conjunta utilizando los roles de tra-bajo cooperativo

Reconoce y maneja algunas emociones du-rante los conflictos entre pares que se pu-eden presentar en el aula.

Capacidad para interpretar sentimientos complejos y su combinación con otros estados emocionales.

Capacidad del estudiante para identificar y discriminar sus propias emociones y la de las otras personas, así como registrar, at-ender e identificar mensajes emocionales (verbales y no verbales).

Regulación consiente de las propias emo-ciones para lograr un crecimiento emocional e intelectual a través de la concertación y aceptación de las diferencias con los otros.

Capacidad de ponerse en el lugar del otro

Comprende las características de la per-sonalidad, fortalezas y debilidades, en sus compañeros.

Tiene en cuenta que otros compañeros pu-eden tener creencias, deseos, emociones o intenciones distintas a las propias, y actuar teniéndolas presente.

Reacciona empáticamente frente a la situ-ación emocional del otro ayudándolo o con-solándolo.

Capacidad para la toma de decisiones

Presenta varias alternativas para resolver un problema.

Toma sus decisiones rápidamente respondi-endo únicamente a sus propios deseos sin analizar las consecuencias.

Toma en cuenta las opciones de los otros únicamente para quedar bien con sus com-pañeros.

Busca información, analiza las distintas al-ternativas y valora las posibles consecuen-cias de sus decisiones.

FORMATO DEL SISTEMA DIDÁCTICO

DIMENSIÓN:

COMPETENCIA:


SESIÓN DE INTERACCIÓN

(FECHA)

CRITERIOS DE APRENDIZAJE

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD PROPUESTA

MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD

SABERES DE LA ACTIVIDAD

PROPUESTA

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FASE IV: VALORACIÓN DEL PROCESO

Para la valoración del proceso en el marco de la propuesta didáctica, se elaboraron indicadores desde los diarios de campo y los formatos de caracterización institucional de las competencias en la dimensión socioafectiva, para que el docente revise y le haga seguimiento a sus procesos:

CATEGORIAS INDICADORES

Busca estrategias dentro y fuera del aula para el fortalecimiento de sus relaciones sociales

Utiliza estrategias para facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Fomenta el trabajo en equipo para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales.

Facilita espacios para experimentar a través de la praxis, logrando una mayor motivación de sus estudiantes

Genera ambientes adecuados de aprendizaje, involucrando el respeto por la diversidad, para la creación de espacios de confianza que favorezcan las relaciones sociales.

Asume el papel de agente educativo, fomentando hábitos en la construc-ción de un aprendizaje significativo

Genera espacios de cordialidad y respeto por los demás, por sus bienes y los ajenos, log-rando la aceptación y valoración por lo propio y lo de los demás.

Propone actividades que conlleven al fortalecimiento de las relaciones entre pares, que ge-neren ambientes de aprendizaje y participación, basados en la confianza y en el respeto por las diferencias

Planea actividades teniendo en cuenta las necesidades, los intereses y las fortalezas de sus estudiantes, reconociendo así mismo sus ritmos y estilos de aprendizaje.

Implementa estrategias de lúdica en diferentes momentos de la jornada para fortalecer las competencias en la dimensión socioafectiva.

Investiga con anticipación los temas y contenidos para realizar las intervenciones.

Está presto a las necesidad que pre-sentan las y las estudiantes dentro y fuera del aula de clase

Tiene en cuenta las inquietudes de sus estudiantes, asumiendo el papel de acompañante y orientador para la construcción de aprendizajes significativos.

Interactúa e interviene de manera oportuna en las diversas situaciones, para orientar y me-jorar los procesos de aprendizajes, de socialización y de convivencia entre sus estudiantes.

Establece vínculos de comunicación pertinentes que conllevan al mejoramiento de las situa-ciones que se presentan dentro y fuera de las aulas de clase.

Reconoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes, y las tiene en cuenta en la cre-ación de actividades para su fortalecimiento, contribuyendo a la construcción de competen-cias básicas.

DESARROLLO DE LA FASE II

Como estrategia pedagógica y teniendo como referente la pedagogía problémica, se utilizó el juego de rol, en el cual los jugadores personifican una historia llena de aventuras cuyo final desconocen. Este juego es ideado por un director, quien crea solamente la base de la historia ya que son los jugadores quien la moldea con sus acciones. Las palabras, las actuaciones, pueden cambiar el sentido del relato; es por ello que el rol que toma cada persona no es un papel regido, como sucede en las películas. El objetivo del juego es llegar al final del relato, superando todos los obstáculos e impedimentos que se puedan presenten en el transcurso de este, liberando personajes y venciendo enemigos. El juego de rol es un aporte al proceso de enseñanza-aprendizaje, éste permite incentivar la motivación de los estudiantes, incorporar nuevos concentos significa-tivos, contribuye a la adquisición y al fortalecimiento de los valores básicos de convivencia.

Es por ello que dentro del proyecto pedagógico se diseña un juego de Rol, con el fin de incorporarlo en la propuesta didáctica que desarrolla y fortalece las competencias en la dimensión socio-afectiva. El relato hace referencia a lo sucedido en el grito de la independencia del 20 de julio, conmemorando el bicente-nario de Colombia. La historia invita a que los estudiantes personifiquen a Simón Bolívar y su ejército de criollos, y que juntos trabajen en equipo para ayudar a salvar a la patria de los malvados soldados espa-ñoles. La narración inicia con una introducción de lo sucedido en esta fecha conmemorable, describiendo personajes, sucesos y dando entender el objetivo del juego. Luego se describen una serie de pruebas que Simón Bolívar y su ejército deben superar si el juego desea ganar. Aunque la historia que allí se cuenta tiene relación con lo del grito de la independencia, se han modificado algunos sucesos, dándole un toque de fantasía, magia e imaginación al relato. Por consiguiente dentro del juego se encontraran personajes

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como duendes, vampiro, mago, sirena, princesa; elementos como un espejo mágico, piedras poderosas, tapete volador, una flauta sorprendente, entre otros componentes; que resultan ser más comunes para los estudiantes. A pesar de esto no se desvincularon los personajes reales del la historia del 20 de Julio.

La aplicación de este juego de rol pretende incentivar en los estudiantes el interés por conocer la historia Patria, pues este conocimiento es el único que les permite descubrir la misión que tiene Simón Bolívar y su ejército de Criollos. Por otro lado, los niños y las niñas realizan procesos meta cognitivos, al recibir y procesar tanta información en un menor tiempo durante el trascurso de la historia. De esta manera también estamos fortaleciendo otra dimensión de la mente humana, la cognitiva. Ahora, al estar basado este juego de rol en el dialogo constante, en la comprensión y la expresión oral, estamos involucrando el fortalecimiento de algunas competencias en la dimensión comunicativa. Pero sin duda la incidencia más visible en los alumnos se hace en la dimensión socio-afectiva, mediante el trabajo en equipo, la empatía, la socialización, la tolerancia, la toma de decisiones y la solución de problemas.

JUEGO DE ROL: HISTORIA.

Déjate llevar por lo inesperado, te encuentras en un mundo lleno de sorpresas y aventuras con grandes batallas y enfrentamientos que ayudaron a salvar nuestra patria de los malvados soldados españoles. Deberás demostrar con tu astucia y habilidad qué tan ágil y buen jugador eres. Hace ya 200 años que nuestra tierra fue liberada y salvada por el Comandante Simón Bolívar y su ejército de criollos, mestizos, indígenas y mulatos quienes lucharon para salvarnos del ejército realista, quienes querían apoderarse de nuestra capital Santafé de Bogotá. Gracias a estos héroes tenemos libertad, pero sin embargo ese ejército español ha vuelto cada vez más rudo y fuerte. Es por eso que necesitamos de un héroe como tú, para que representes a Simón Bolívar, un valiente y astuto muchacho que con tu inteligencia, coraje y con ayuda de tu ejército podrás derrotar y devolver una nueva victoria.

Cuenta la historia que los españoles tomaron a la población de los criollos convirtiéndolos en su ejército es-pañol, éstos eran obligados a trabajar como animales, maltratados y con miserias de comida. El pueblo de La Nueva Granada estaba habitado por seres humildes, trabajadores, pero que a los ojos de Villavicencio eran animales que no merecían vivir por ser pobres y cuya sangre no era pura. El ejército español estaba obligado a realizar trabajos en contra del pueblo de La Nueva Granada, a cobrar impuestos, a saquear a los pobladores de sus cultivos, todo para beneficio de Villavicencio, en sí, su ejército era totalmente manipulado. Pero un sol-dado valiente llamado Antonio Nariño cansado de tanta humillación, de los maltratos y de las injusticias decide acabar con Villavicencio y sus rastreros ayudantes, y emprende su viaje a la Nueva Granada con el fin de acabar con el enemigo, rescatar a los esclavos presos por no cumplir con los mandatos de Villavicencio y devolver la tranquilidad al pueblo y a sus habitantes. En su recorrido encontrará amigos que lucharán con él por la misma causa y cada uno será portador de un arma con las que podrán derrotar al enemigo.

En este tiempo, no existía, un poder de mando policial y el pueblo de La Nueva Granada, estaba sometido a todos los deseos de Villavicencio; en esta época los esclavos criollos no eran valorados como personas y esto hacía que lucharan por la libertad, era algo casi imposible de alcanzar, la única esperanza era que algún día con la ayuda de alguien o por medio de otro mando, la esclavitud se acabara y pudieran ser personas que logr-aran alcanzar sus sueños. Meses más tarde Villavicencio, mandó a sus aliados a buscar en otros pueblos más personas para tener a su mando, ya no eran sólo adultos, también eran niños, mujeres, ancianas y jóvenes, los compró por mucho dinero y obligados y a la fuerza llegaron al pueblo donde habitaba Simón Bolívar, en donde tendrían mucho trabajo por hacer. Con lo que no contaba Villavicencio, era que las personas que tenía como prisioneros tenían quien los salvara. Sí, era él, Simón Bolívar, dueño de un castillo y de todo un pueblo, su iden-tidad no era muy conocida, ya que estaba dedicado a descansar pero ayudaba a los que más lo necesitaban.

Al darse cuenta que algunas personas de su pueblo estaban al mando de otro Comandante, se molestó mucho y decidió ir a salvar a sus habitantes. Entonces empezó la batalla, todo estaba planeado, Simón Bolívar y su ejército viajaron a caballo hasta Nueva Granada, allí se escondieron por un día. Al amanecer harían el rescate. Un rescate que para poder ser realizado necesitaban hacer uso de unos poderes que sólo ellos tenían y que muy pocos conocían, lo que debían hacer primero era ir por la Piedra Poderosa, la cual poseía los poderes que nadie podía tener y quien la poseía podía pedir lo que deseara y en pocos

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segundos se hacía realidad. La piedra se encontraba en un templo sagrado de los españoles los cuales cuando vieron a Simón Bolívar, se asombraron al verlo y comenzaron a interrogarlo, ¿Quién eres?, ¿de dónde vienes?, ¿Qué buscas o que quieres?, Simón Bolívar no respondió pues se sintió intimidado y trató de huir ya que no quería mostrar sus poderes. Los españoles lo que hicieron fue capturarlo y lo encier-ran en una cueva, pero Simón Bolívar luego de tratar de buscar la salida usa sus poderes de cambiar de tamaño grande y pequeño utilizando unas palabras mágicas que solo él conocía. Para abrir la puerta y así salir de allí, e inmediatamente corrió hacia el templo en busca de la piedra, cuando la halló comenzó a admirarla pues le parecía hermosa, daba visos como el arco iris y tenía forma de rubí.

En ese momento aparecieron los españoles y al verlo con la piedra intentaron quitársela, pero Simón Bolívar prontamente deseó tener más criollos de su parte, caballos que por su boca lanzaran fuego y que tuvieran más velocidad al volar y este deseo rápidamente fue concedido y fue así como inició la batalla entre los es-pañoles y los criollos. En medio de aquella batalla se rompió la preciosa piedra e inmediatamente perdieron los poderes que poseían tanto los españoles como los criollos. Villavicencio el jefe de los españoles tomó la mitad de la piedra y el jefe de los criollos, Simón Bolívar tomó la otra, dando así paso a otra batalla puesto que ambos jefes buscaban obtener las mitades faltantes. Al verse sin poderes los españoles volvieron al templo y los criollos corrieron a buscar refugio pues presentían que lo que vendría sería difícil.

Unas semanas más tarde Simón Bolívar se encontraba descansando en el campamento junto con los crio-llos, luego de estar todo el día pensando en la forma como adquirir la otra mitad de la piedra. En sus sueños Bolívar vio una anciana que estaba sentada en la laguna cerca del campamento. Este personaje le hacía señas con su mano para que se acercara, el llamado era muy constante, al parecer quería contar algo im-portante. Esto lo intrigó mucho y no dudó en despertar a todo el campamento para comentarles la visión que había tenido. El deseo de él era buscar precisamente a la anciana. Así fue, y a un costado del campamento alcanzó a ver aquel personaje. Sin pensar se acercó y la anciana le dijo: hay un gran secreto que te dará poder sobre los españoles. Simón Bolívar le preguntó ¿cómo conseguirlo? A lo que él respondió: ve al final del rio que está en el mundo oscuro en medio del bosque encantado, allí tendrás que buscar 5 piedras que te conducirán a lugar donde está un espejo que te revelará el secreto, pero antes debes superar las prue-bas, recuerda al tener la piedra en tus manos esta te trasportara a otro lugar donde encontraras la siguiente piedra y así sucesivamente hasta llegar a la quinta, la de color amarrillo, tener esta es tener gran parte del espejo, pues esta te indicará el lugar exacto donde este se encuentra escondido.

¿Tú me ayudarás? Preguntó Simón Bolívar a la anciana, NO, respondió. Yo ya estoy muy vieja sólo puedo of-recerte mi caballo Manchas, que te guiará hasta el final del río, a la primera piedra, la de color verde. Cuando estés allí podrás utilizar diferentes herramientas que encontrarás en esta tula dorada que te entrego. Solo una cosa, las herramientas tienen una única función, es por ello que debes estudiar bien en qué caso utilizarlas, pues estas solo pueden ser elegidas en una sola oportunidad. ¿Y cómo saber qué hacer en cada piedra o cada prueba si no te tengo conmigo? Exclamó Bolívar. Una de las herramientas es una flauta mágica, la podrás tocar una vez por piedra o prueba, inmediatamente nos comunicaremos y yo te daré las indicaciones básicas.

Herramientas

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Primera Prueba: Piedra Verde.Lugar: Un bosque lleno de árboles frutales, animales, lindas flores y excelente vista. Al fondo de este un castillo grande con largas enredaderas.Objetivo: Entrar al castillo a encontrar a la princesa, ésta fue encerrada en una de las 10 habitaciones junto con los esclavos más jóvenes que habían reclutado, por un malvado que no quería que encontraran dicho espejo.Inicialmente Simón Bolívar y su tropa deben elegir una herramienta para encontrarlos, luego de abrir la puerta indicada debe destruir a un personaje que es una copia de Villavicencio. La forma es encontrar su debilidad en alguna parte del cuerpo. (Espalda herida) si Bolívar logra tocarle la parte débil a la copia de Villavicencio, éste se morirá del dolor y todos quedaran en libertad y le entregará la piedra verde, que lo trasportará al lugar donde se encuentra la piedra de color rojo. Si le tocas más de tres partes del cuerpo incorrectas agotará tus energías.

Segunda Prueba: Piedra Roja.Lugar: Desierto, iluminado por un gran sol y adornado con grandes montañas de arena amarilla. En el fondo un pequeño castillo, en forma de muralla.Objetivo: hacer dormir a un momento al pequeño ejército de mujeres que cuidan la entrada al castillo, para lograr entrar al castillo y tomar en sus manos la piedra roja.Lo primero que debe hacer Simón Bolívar es indicarle a uno de su tropa que recarguen sus energías que es una de sus herramientas para cuando este débil. Luego debe elegir qué herramienta (la flauta mágica) la cual será tocada por alguno de ellos que ayudará hacer dormir por un momento al pequeño ejército de mujeres. Cuando lo haya conseguido deben de pasar una prueba de equilibrio en por unas columnas de piedra que conduce a la puerta del castillo y así buscar la piedra. Al estar dentro de él se encuentra con la comandante del ejército quien le confiesa que es pacífica y que lo quiere ayudar a buscar la piedra roja. La condición es que el la ayude a recuperar sus alas doradas, que están encerradas en un cuarto muy pequeño y que sólo él con sus poderes de encogerse y estirarse lo puede lograr. Este es el motivo por el cual ella no ha abandonado este lugar. Él tomara la decisión si acepta su ayuda o no. En caso de aceptar rescatar las alas de mujer esta le ayudará con la búsqueda de la piedra. Si no, ella respetará su decisión y será él quien busque solo la piedra roja. (La piedra roja se encuentra en la parte más alta del castillo y solo la puede alcanzar una persona que logre volar) Al encontrar la piedra y tenerla en sus manos esta lo trasportará a la piedra del color dorado.

Tercera Prueba: Piedra Dorada.Lugar: Cementerio silencioso y oscuro, con gatos rondando por cada una de las tumbas. Castillo con una fachada de oro pero oscuro y tenebroso por dentroObjetivo: Encontrar la tumba dorada, que es la entrada al castillo de oro, donde se encuentra la piedra de color dorado.Bolívar debe elegir una herramienta que lo ayude a ubicar la tumba dorada. Para alcanzarla debe de formar una cadena con su tropa; luego debe saltar encima de ella 5 veces, inmediatamente se abrirá y saldrán unas escaleras que conducen al castillo dorado.Al entrar a éste todo es oscuro, pero se alcanza ver una vampira que debe desaparecer si quiere tener la pie-dra en sus manos. Por tanto debe elegir una herramienta que inicialmente lo haga perder fuerza a la vampira para poder acercársele (la linterna). Seguidamente debe elegir otra herramienta que lo ayude ahora si a de-saparecerlo totalmente. (La estaca) Si la vampira te toca más de tres veces agotará tus energías. El vampiro se convertirá en murciélago y expulsará la piedra dorada que se tragó para que nadie pudiese encontrarla y mágicamente se abrirá una puerta que conduce a una humilde casa donde estaban los esclavos.

Cuarta Prueba: Piedra Azul.Lugar: Fondo del mar azul, rodeado de diferentes especie de peces, algas, conchas, sirenas.Objetivo: Liberar a la sirena azul que se encuentra encerrada en una cueva rodeada de rejas metálicas, sin dejarse tocar por algún pez eléctrico que irá poco a poco agotando tus energías.Simón Bolívar debe sumergirse en el fondo del mar para rescatar a la sirena azul y con ella la piedra. Por tanto debe elegir una herramienta que no permita que él se ahogue y le permita nadar. Luego debe nadar con cuidado sin dejarse tocar por un pez enérgico quien robará poco a poco sus energías. Si esto pasa deberá volver a la superficie y recárgalas esperando un momento allí. El tiempo es un elemento que cuenta

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pues la sirena azul cada minuto que pasa se va desapareciendo. Si logra llegar hasta la cueva sin ningún inconveniente y con las energías necesarias deberá elegir una herramienta para abrir las rejas (serrucho) y dejar salir a la sirena. Cuando esto suceda ella en agradecimiento le entregará la piedra que lo transpor-tará a la última, la de color amarillo.

Quinta Prueba: Piedra AmarillaLugar: Castillo lleno de ventanas que iluminan todo el lugar, en medio de un jardín de girasoles.Objetivo: Abrir la urna tomar la piedra amarilla y armar el tapete antes de que el reloj de arena pare y re-grese el guardia de hacer su siesta. Bolívar al llegar a esta prueba debe elegir una herramienta que lo ayude a destruir la urna de vidrio donde se encuentra la piedra amarilla y las piezas de un rompecabezas que forman un tapete mágico. Esto lo debe hacer antes de que el reloj de arena pare, pues en ese momento regresara el guardia de hacer su si-esta y si lo logra ver lo enviara al sótano del castillo donde nunca podrá salir. Si por el contrario logra armar correctamente el tapete deberá saltar encima de él tres veces, para que lo traslade al lugar exacto donde se encuentra el espejo. No debe olvidar tomar la piedra, ésta es la que la que le da la magia a dicho tapete. Al realizar los 3 saltos y tener las 5 piedras juntas fue trasladado al lugar donde se encontraba el espejo.Simón Bolívar aceptó todos los desafíos y comenzó con su tropa de criollos la lucha por el poder, sufrieron mucho, pero cuando ya se vieron cerca de los tapich intuyeron que era mejor separarse, para él lograr ganarse la confianza de estos pequeños monijillos lanzadores. Simón Bolívar comenzó hablar con ellos pues estos estaban inquietos, luego de enseñarles las cinco piedras, éstos vieron que era un ser valiente merecedor de su confianza y decidieron llevarlo hasta el espejo, quien le revelo el lugar donde estaba la otra mitad de la piedra y el secreto de los españoles, que consistía en que los españoles eran buenos, pero por influencia de Villavicencio buscaban siempre estar adelante en todo sobre todo en la parte de los poderes, no importaba pasar sobre quien fuera ni como fuera, su jefe el gran Villavicencio para los españoles no es más que alguien que apareció de otro mundo este no es realmente un español, vino a estar en mundo mágico por un error de la vida, los españoles siempre han querido paz y lograr la campaña libertadora de la nueva granada pero no han podido por Villavicencio. Con el secreto de la ubicación de la otra mitad revelado, Simón Bolívar recuperó los poderes que la piedra le había quitado en la cueva y así venció a Villavicencio y su ejército siendo Simón Bolívar el vencedor, convirtiéndose en el ser más poderoso de la Nueva Granada, se destacó por transformarlo y perdonar y dejar habitar allí a los españoles y de esta manera triunfó y dio libertad a este lugar un 7 de agosto y por fin todos los esclavos fueron liberados y regresaron con sus familias.

PERSONAJES: Españoles; Criollos; Villavicencio; Simón Bolívar; la anciana PIEDRA PODEROSA: Esta puede conceder deseos, no hace daño o perjudica a las personas; cuando se quiebra la piedra esta pierde su poder.SIMON BOLIVAR: Puede cambiar de tamaño (grade –pequeño), diciendo unas palabras mágicas “sacatabum sacatabum que me vuelva chiquitibum “satabum, sacatabum, que me vuelva gigantón” “sacatabum, sacatabum, que me vuelva normalum” ANCIANA: Este adivina el futuro y recuerda el pasado.EL CABALLO: Este guiará a Simón Bolívar en el bosqueTAPICH: Estos son duendes de colores que al tocar a los criollos los convierten en estatuas. ESPEJO: Tiene forma de rombo, de color dorado y cubierto por hermosas piedras que destellan luces, el espejo esta incrustado en un árbol lleno de telarañas ya que tiene 2 siglos de estar allí.VILLAVICENCIO: Es el jefe de los españoles, provenía de otro mundo, el poder de este personaje es de las palabras mágicas, ya que convenció a todos los españoles que era uno de ellos.

- El rey Levi 2 tendrá una espada con la cual podrá combatir todos los elementos naturales y sobre-naturales.- Los esclavos del rey Levi 2 portarán cadenas de oro que tendrán como poder envolver a su portador y desaparecerlo en momentos de riesgo, dándole una ubicación contraria a la inicial como arma de defensa.- El rey Van Demon 3 posee poderes de la magia negra enriquecidos por los poderes que le transmite Lucifer.- Esclavos del rey Van Demon 3 posee magia con la que se pueden convertir en animales feroces que con su mordida convierten a sus víctimas en sus esclavos.

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VESTUARIO- SIMON BOLIVAR: Pantalón de color café, camisa blanca, cantimplora, morral, bufanda, sombrero de ala ancha y botas negras.- ANCIANA: Túnica de color verde, cinturón rojo, sombrero alto, chanclas y un bolso.- TAPICH: TAPICH: Usan shorts, medias largas de diferentes colores y gorra.- VILLAVICENCIO: Pantalón azul oscuro, camisa roja, bufanda azul oscura, mochila, alpargatas y sombrerito.

CARACTERIZACION- SIMON BOLIVAR: Hombre alto aproximadamente 1.70, moreno claro, pelo negro, ojos grandes, cejas abundantes, en sus travesías se dejaba crecer la barba.- ANCIANA: Hombre de una estatura aproximada de 1.65, blanco, arrugado, con joroba, con unas gafas grandes, pelo blanco y barbado.- VILLAVICENCIO: Hombre alto de 1.69, blanco, pelo rubio, ojos rasgados, dientón, pelo largo hasta los hombros.- TAPICH: Hombrecitos con una altura de 70, todos son de colores para poderse camuflar,

EL JUEGO DE ROL Y LAS COMPETENCIAS EN LA DIMENSIÓN SOCIOAFECTIVA

Relacionando este juego de rol con el formato curricular de las cuatro competencias en la dimensión so-cioafectiva, podemos diferir que los momentos en los que se fortalece cada competencia son los siguien-tes:

v Competencia: Capacidad para promover la reflexión sobre la importancia de los valores básicos de convivencia como el buen trato a los demás, la solidaridad, el respeto por la diferen-cia y el trabajo en equipo.

Fortalecimiento de la competencia dentro del juego de rol: • Dentro de la historia se manejan varias situaciones que implican que los estudiantes reconozcan y manifiesten emociones básicas, una de ellas es la parte introductoria donde se pretende cautivar el interés del niño o a la niña, invitándolo a representar a Simón Bolívar. Además se narran eventualidades referentes a lo sucedido el 20 de Julio. • Otro de los ámbitos de la competencia que se fortalecen en este juego es la manera como los estudiantes encuentran soluciones a los conflictos de manera conjunta, evidenciado en cada una de las pruebas que se deben superar para llegar al espejo; pero especialmente en la segunda, en el momento que Simón Bolívar en conjunto con su tropa logran hacer dormir al ejercito de mujeres, y cuando trabaja en cooperación con la comandante.• El último ámbito hace referencia a la capacidad de los estudiantes para reconocer y manejar algunas emociones durante los conflictos, fortalecido dentro del juego de rol en cada una de las batallas.

v Competencia: Capacidad para interpretar sentimientos complejos y su combinación con otros estados emocionales.

Fortalecimiento de la competencia dentro del juego de rol: • El primer ámbito de la competencia que se describe la capacidad del estudiante para identificar y discriminar sus propias emociones y la de otras personas, se fortalece dentro del juego de rol desde el momento en el que Simón Bolívar atiende e identifica la situación que están viviendo los esclavos retados por Villavicencio, cuando interpreta ese deseo de libertad que sienten estas personas.• El segundo ámbito hace referencia a la regulación consiente de las propias emociones forta-lecido en el juego en las siguientes situaciones.-Al estar Simón Bolívar encerrado en la cueva. El debe controlar su ira de ser capturado y pensar en la forma como salir de allí.-En la prueba del cementerio. Aunque el lugar es tenebroso Simón Bolívar no debe asustarse y debe lograr encontrar la piedra dorada.

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v Competencia: Capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Fortalecimiento de la competencia dentro del juego de rol: • El ámbito relacionado con la capacidad de los estudiantes para comprender las características de la personalidad se fortalece desde el inicio hasta el final del juego, donde se describen las fortalezas y debilidades de cada uno de los personajes de la historia.• La capacidad para tener en cuenta que otros compañeros pueden tener creencias, deseos, emo-ciones o intenciones distintas a las propias se fortalece dentro de la historia que conmemora el 20 de Julio, ya que en esta se menciona diferentes razas y culturas como los mestizos, los esclavos, los españoles, los criollos. En el momento que los niños y las niñas identifiquen lo que representan cada una de ellas y la problemática que estas generan dentro de la historia van a lograr entender que todos somos diferentes y que merecemos respeto independientemente de lo que seamos.• Ahora, el ámbito que hace referencia a la reacción empática que demuestran los estudiantes frente a la situación emocional del otro, se manifiesta en el deseo de Simón Bolívar y de su tropa por liberar a los es-clavos y en la parte final cuando se perdona a los españoles y se les permite a vitar en la Nueva Granada.

v Competencia: Capacidad para la toma de decisiones.

Fortalecimiento de la competencia dentro del juego de rol: • Esta competencia se fortalece especialmente dentro de este juego de rol, prueba de ello son las distintas decisiones que los jugadores deben tomar. Entre ellas que herramientas deben utilizar para cada prueba.• En el ámbito que hace referencia a: presenta varias alternativas para resolver un problema, se fortalece dentro del juego de rol en las siguientes situaciones.-En el momento que capturan a Simón Bolívar en una cueva, el debe buscar la forma de salir de allí.-En cada una de las pruebas, donde Bolívar y su tropa deben superar obstáculos para conseguir el espejo.-En el instante que debe armar el tapete que lo trasportara al lugar donde se encuentra el espejo.• La toma de decisiones rápidamente que responden únicamente a los deseos de los estudiantes se evidencia durante todo el juego, especialmente en:-El momento que Bolívar tiene la piedra y desea tener más criollos, caballos lanza fuegos y voladores.-Cuando el personaje principal decide ir a buscar al bosque el anciano del sueño.-cuando Simón Bolívar decide aceptar el trato de la comandante del ejército de mujeres.• La capacidad para tomar en cuenta las opiniones de los otros, se comprueba en la historia en el momento en que Bolívar decide contarle a su tropa el sueño que tuvo con el anciano y así indagar lo que piensan ellos al respecto.• Por último el factor de la capacidad del estudiante para analizar las distintas alternativas y val-orar las consecuencias de sus decisiones se verificar en :-Al decidir Simón Bolívar rescatar a los esclavos.-Al retirarse Bolívar y su tropa de la batalla con los españoles por la piedra, al verse sin poderes. -En la prueba cuarta la de la piedra azul, en la forma como el personaje principal utiliza diferentes alter-nativas para no ser tocado por los peces eléctricos y llegar a rescatar la sirena.

Concluyendo, el juego de rol nos permite conducir la enseñanza a un aprendizaje implicando la combi-nación de las tres dimensiones de la mente humana, la cognitiva, la comunicativa y la afectiva, desde una formación que apunte al “querer-saber-hacer”. De igual forma su aplicación nos permite evidenciar el for-talecimiento de los factores observables, establecidos en el formato de caracterización de la competencia en la dimensión socioafectiva.

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BIBLIOGRAFÍA

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Profesora Coordinadora Catalina María Sepúlveda ZapataEstudiantes: Acevedo G. Juliana, Cañas Uribe Jenniffer, Caycedo Flórez María Angélica, Estrada Marulanda Ana Cristina, Gutiérrez Hernández Diana María, Montoya Ruíz Lorena, Moreno Marcela, Orozco Arcila Karen, Ortíz Acevedo Natalia Juliet, Osorno Alvarez Juliet Nayive, Palacios Palacio Angélica María, Perdomo Jennifer, Quinchia Castro Lina Marcela, Rave Rúa Maribel, Restrepo Sánchez Jennifer, Ruíz Fernández Adriana, María Sánchez, S. Yohana Andrea Serna Palacio Erica Cristina, Valencia Muñoz Adriana, Vélez Giraldo Alejandra María, Vergara Acosta Johana Alexandra

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“Pintando Voces”

“Los adultos no tienen imaginación porque no pueden ver lo que nosotros vemos”

Salomé GonzálezEstudiante del grado TransiciónSanta Bertilla Boscardín, 2010

Resumen

Este artículo presenta las reflexiones en torno a las potencialidades que tiene la pedagogía problémica inmersa en la estrategia didáctica de los juegos de rol para poner de manifiesto las competencias asocia-das a la dimensión comunicativa. Se describe la estrategia didáctica y los resultados obtenidos durante su aplicación en un ejercicio investigativo realizado con estudiantes de preescolar, transición y primero de instituciones formales y no formales de la ciudad de Medellín y el municipio de Girardota. Los resultados del siguiente ejercicio investigativo realizado en el marco de la práctica profesional de las estudiantes de licenciatura en preescolar del tecnológico de Antioquia, pueden aportar elementos importantes, ped-agógicos y didácticos, para el abordaje de la enseñanza en preescolar a partir de la situación problema desde un enfoque constructivista. Posibilita una comprensión de las competencias en preescolar teniendo en cuenta los lenguajes expresivos y los procesos lecto-escriturales, donde las voces de los niños y las ni-ñas pueden encontrar un eco en las dinámicas escolares y se alcanzan a pintar los universos que habitan en sus mentes.

Palabras clave: Enseñanza problémica, competencias, juego de rol, lecto-escritura, dimensión comunica-tiva, lenguajes expresivos, primera infancia.

INTRODUCCIóN

La formación de competencias una tarea compleja La sociedad es una condensación de múltiples factores, por lo tanto puede ser concebida como sistema, como una fusión de elementos que eternamente la componen. En La vida cotidiana jugamos varios roles sociales, de acuerdo con las condiciones que se dan en diferentes ámbitos, por ejem-plo, en el trabajo, en la escuela, en la universidad, con los amigos o con personas absolutamente desconocidas. De igual manera, la educación presenta condiciones que permiten concebirla como un sistema compuesto por un conjunto de elementos relacionados como una gran telaraña de múltiples nexos, capaz de autoregularse, capaz de aprender, de evolucionar en una continua interacción con el contexto (Morín, 2000, Tobón 2004). En este sentido, la educación, de forma análoga a la sociedad, necesita ser pensada a partir de la inmensa gama de factores que la estructuran, así, la formación de competencias, desde una perspectiva amplia y compleja, no es una responsabilidad única de las instituciones educativas donde estudian los niños y las niñas, es responsabilidad de la sociedad, de la cultura, de la familia, de la concepción de productividad del sector laboral, de las construcciones personales de cada individuo (Tobón 2004). Abordaremos las competencias asociadas a la dimen-sión comunicativa desde el pensamiento complejo retomando elementos del enfoque socio formativo por medio del cual la sociedad forma a sus miembros para la autorrealización, de esta manera, trataremos de comprender el mundo real por medio de la integración de los múltiples elementos del

* Ver nombre de autores y autoras en pie de foto al final del artículo

Una estrategia didáctica para el aprendizaje y el desarrollo de competencias asociadas a la dimensión comunicativa en primera infancia a partir de la pedagogía problémica *

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contexto. Cabe anotar que la dimensión comunicativa hace parte de un todo y no puede resumirse en una palabra, no puede reducirse a una idea simple, porque al tocar alguno de sus componentes estaríamos hablando además de las otras dimensiones del ser humano.

DE LA TEORIA A LA PRACTICA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

“Vamos a la universidad y estudiamos los niños como si se trataran de ovnis, entonces leemos muchos libros sobre psicología infantil, sobre lo que dijo Piaget, sobre los

Estadios del desarrollo, lo que dijo Vigotsky, lo que dijo quién sabe quién.Nos imaginamos lo uno, nos imaginamos lo otro, pero no hablamos con ellos,

entonces conocer los niños solo por libros es como conocer los ovnis por conferencia” (Rincón, 2002).

Durante toda nuestra formación como profesionales en educación preescolar, nos han preparado para interactuar con los niños y niñas que por una u otra razón pertenecen a una institución educativa sea de carácter formal o no formal. En los encuentros académicos de los diferentes espacios de conceptual-ización, se ha fortalecido esa vocación de ser educadores con el fin de ofrecer espacios pertinentes que permitan en los infantes aprendizajes significativos, el desarrollo de la libre expresión, la socialización, entre otros propósitos que resultan todo un reto por afrontar.

En nuestras prácticas, a partir de las observaciones y las evidencias puestas en los diarios, en la mayoría de las ocasiones vimos como el docente se interesaba por orientar una buena clase, por mantener la dis-ciplina en el grupo y por hacer eco en sus estudiantes, es decir, todo funcionaba bien en el aula cuando existía un orden (establecido por las instituciones) de comportamientos, cuando se trabajaban a tiempo las guías construidas, cuando no se observaban conductas inadecuadas, teniendo presente a algunos autores que han brindado sus aportes teóricos en cuanto a la formación de los niños y las niñas. Bajo estas consideraciones, la escuela es un espacio de socialización que pasa a ser, en algunos momentos, un laboratorio lleno de profesionales y expertos.

Más que hacerle críticas a la escuela y sus diferentes componentes, hemos realizado reflexiones que pueden fortalecer el qué hacer de los docentes que la componen, de éstos depende, en gran parte, que los niños y las niñas sean felices, capaces de enfrentar las adversidades del mundo, aptos para actuar en lo que deseen participar y que sean creativos a la hora de percibir y adaptar su mundo. Esto podría ser posible sí el planeador de clases y de encuentros en la escuela, fuera la vida misma de los infantes.

Teniendo presente lo descrito anteriormente, es pertinente detenernos en el siguiente interrogante y en la respuesta que plantea Cecilia Rincón (2002) acerca de la escuela, “¿Según usted a qué van los niños a la escuela? Los niños van a la escuela con mucho gusto pero la trampa es que seguramente lo que ellos van a buscar a la escuela no es lo que se imaginan los adultos”. Según esta respuesta, evidentemente, existe una coherencia con la idea manifestada por Salome, estudiante de transición de la Institución edu-cativa Santa Bertilla (expresión en el epígrafe), acerca de la comprensión de la escuela. Aunque tanto los docentes como los estudiantes están inmersos en el mismo mundo en la escuela, las ideas a la hora de interactuar parecen no ser comunes: los niños y las niñas sueñan con jugar continuamente, y tener apre-ndizajes que tengan relación con su vida cotidiana, la escuela, por su parte, en la mayoría de ocasiones, permite el juego sí queda tiempo; hasta los recreos o descansos en las practicas cotidianas parecen estar perdiendo el sentido que tienen.

Los adultos, que son responsables de los infantes en la escuela, solo en algunos momentos posibilitan es-pacios para la diversión, el intercambio de ideas, la recreación del pensamiento y la comunicación desde los diferentes lenguajes verbales y no verbales. Posiblemente los docentes no siempre imaginan, porque lo que terminan haciendo con sus estudiantes es lo que de niños seguramente no les gustaba hacer, por tanto sí imaginaran crearían espacios agradables y soñados, que son los mundos que los niños y las niñas creen que encontrarán al iniciar la escuela.

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“El discurso alrededor de la formación infantil y alrededor del niño, se realiza en un espacio inexistente, en una relación pura entre conocimiento, saber y cultura, y un niño que parece una tabula raza, esa realmente no es la descripción ideal, la descripción ideal en todo caso es aquellas sociedades que se reproducen y la cultura es aquella forma de reproducción que no tiene que ver con los prototipos, se reproducen adap-tándose para los cambios que ellos mismos sufren, de otra manera las sociedades no podrían existir”. (Rincón, 2002).

Cada niño y niña crece en un contexto diferente, contextos inmersos en la complejidad que permiten experiencias, crean realidades, construyen cultura y construyen identidad; las ideas de los docentes no deberían apartarse de estos mundos, porque entonces, la tarea estaría descontextualizada y no tendría repercusiones positivas en los actos, en los pensamientos y los ideales de los infantes. En este orden de ideas, puede decirse que la escuela tiene una gran labor al respecto, puesto que de-berá reconocer las potencialidades del estudiante, actitudes y procedimientos, desde las diferentes acciones pedagógicas para ser consecuentes con la manera de enseñar y de evaluar. Los niños y las niñas a diario juegan su rol como sujetos de la escuela y realizan las piruetas que esta les propone.

Ahora bien, la situación expuesta, se insinúa en el diario devenir de las Instituciones Educativas los Gómez, Santa Bertilla, Vida Nueva y Seminario Menor Juan pablo II, puesto que los resultados eviden-ciados en las observaciones realizadas en el marco de la práctica profesional de la licenciatura en preescolar hechas a los estudiantes, sugieren que existen en ellos algunas dificultades a partir de las posibilidades que se les ofrece para comunicar los lenguajes expresivos y las profundas dificul-tades que evidencian en los procesos lectoescriturales debido a que, en la mayoría de las veces la enseñanza de estos procesos se centra en el aprestamiento de ejercicios motrices, fonéticos, y en la segmentación de letras y palabras de forma secuenciada, lo que parece dejar de lado la promoción de la expresión y la producción fruto del contacto y la contrastación con las producciones escritas de la cultura a través de los años (Jurado,Bustamante1996).

En la Guía 10 del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia se propone a toda la comunidad que atiende a la población infante desde la gestación hasta los seis años, en procesos de educación formal y no formal, una reflexión en torno a la forma de trabajo pedagógico, curricular, didáctico, evaluativo y de gestión con niños y niñas desde la gestación misma hasta el primer ciclo de formación en básica primaria. En algunos de sus apartes la guía 10 deja de manifiesto las potencialidades de la pedagogía problémica para el desarrollo y apre-ndizaje de las competencias en preescolar, teniendo en cuenta los procesos de atención, formación, acompañamiento y trabajo biopsicosocial; lo anterior expuesto por el MEN da entender que el desar-rollo de competencias es el punto de partida para pensar en el mejoramiento de la educación desde el nivel preescolar , siendo el aspecto central las dimensiones del desarrollo.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, surgieron algunas preguntas tales como ¿Qué elementos componen una propuesta educativa basada en las competencias comunicativas?¿cómo asociar la pedagogía problémica y el constructivismo en el desarrollo de competencias comunicativas?, ¿Qué papel juegan los lenguajes expresivos en las situaciones problema?, ¿Cómo pueden dinamizarse los espacios para generar procesos lectoescriturales?, ¿Qué estrategias se deben implementar para el fortalecimiento de las competencias comunicativas?, ¿cómo plantear procesos evaluativos teniendo en cuenta un marco pedagógico, curricular y didáctico que fortalezca las competencias comunicativas en niños y niñas de 2 a 7 años de edad?,¿ Puede el juego de rol ser un medio óptimo para poner en juego los lenguajes expresivos? ¿Puede el juego de rol ser un medio optimo para el proceso lectoescritural?

Teniendo en cuenta estos antecedentes y las preguntas que han suscitado, nos propusimos la siguiente pregunta que orientó el ejercicio investigativo: ¿Cómo incide la estrategia didáctica de los juegos de rol desde la pedagogía problemica en el aprendizaje y en el desarrollo de las competencias asociadas a la dimensión comunicativa, en relación con los lenguajes expresivos y los procesos lectoescriturales, teniendo en cuenta los ámbitos de educación formal y no formal, en niños y niñas de 2 a 7 años de edad de las instituciones educativas Santa Bertilla, Vida Nueva, Los Gómez, y Seminario Menor?

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NUESTRO ARGUMENTO: LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

Este ejercicio investigativo, se sustenta desde políticas educativas para la primera infancia, basándonos específicamente en la guía 10 del ministerio de educación nacional, la cual presenta el desarrollo infantil a partir de las competencias. Luego de realizar algunas exploraciones iniciales en nuestro pregrado en torno a las competencias asociadas a la dimensión comunicativa, hemos concebido realizar un estudio desde dos herramientas que fortalezcan el desarrollo de habilidades comunicativas, una de éstas son los lenguajes expresivos, ya que el Ministerio de Educación Nacional plantea que “la educación debe apoyarse en actividades lúdicas, juegos, el arte y otros lenguajes expresivos que exijan a los niños y las niñas poner en evidencia sus capacidades; con una intencionalidad educativa que permita a los niños y niñas trabajar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales que tienen disponibles, para avanzar en su desarrollo y adquirir competencias”; de igual manera, los lenguajes expresivos promueven la expresión verbal y no verbal , estos ofrecen la posibilidad de dar a conocer ideas, sentimientos o emociones a los pares y adultos, además, el desarrollo de la creatividad y la sensibilidad. Es primordial que en esta edad los lenguajes expresivos cobren importancia ya que pintar, dibujar, moldear y jugar son actos naturales y propios de todos los niños.

Como segunda herramienta, se encuentra la lectoescritura como un acto de comunicación, teniendo en cuenta que desde ésta se plantea que; leer es un acto individual, es una transformación de los signos a la comprensión, donde cada sujeto forma sus propias escenas mentales y saca sus propias conclusiones. (Samira Thoumi, 2003). Es por esto que no se enseña a leer, sino que se aprende a leer, como se aprende hablar, a moverse, a jugar; lo que la escuela puede hacer es ayudar al estudiante en su camino personal hacia la lectura, como una necesidad social y no solo pedagógica. Además, el aprendizaje debe abarcar todos los tipos de escritura dado que los niños y las niñas tienen diferentes formas de producir textos escritos, en este sentido, en la exploración le prestamos especial atención a lo que quieren expresar y al como lo expresan.

Para lograr lo descrito se utiliza como estrategia el juego, que desde los lineamientos curriculares para el preescolar, establecidos por el MEN y más puntualmente desde el numeral que habla del principio lúdico, se “reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimien-tos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación […]. Igualmente, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar”, lo cual reafirma que es necesario brindarle a los niños y a las niñas actividades de disfrute, de aprendizaje y de gozo. Cuando el niño y la niña se comprometen con su proceso de aprendizaje, logramos que ellos trasciendan y confronten sus conocimientos continu-amente.

Buscamos a través de este proceso de indagación, mostrar que hay diversas alternativas para lograr un desarrollo integral de los niños y las niñas que llegan a nuestras aulas de clase, exponiendo que los lenguajes expresivos y la lectoescritura pensada desde y para los niños, logran el desarrollo de las dimen-siones y las competencias. Por lo anterior, este ejercicio investigativo se enmarca en la línea de infancia presentada desde el área investigativa de la facultad de Educación y Sociales del Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria, y posee las siguientes características:

• Se identifica con la concepción de infancia actual, reconociendo los derechos de los niños y las niñas.• Plantea la necesidad de un mayor compromiso para su aplicación, y visibiliza al niño y a la niña como sujetos sociales de derechos. • Promueve modelos educativos centrados en la participación, en el desarrollo integral y en la multidimensionalidad. • Sustenta los modelos educativos en los principios de integralidad, participación y lúdica.• Aporta a la construcción de identidad en los niños y las niñas como personas, seres sociales y culturales.

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Ante estas consideraciones iniciales es necesario comprender algunos aspectos teóricos y prácticos inher-entes a este proceso de indagación.

ACERCA DE LAS CONCEPCIONES DE PRIMERA INFANCIA, EDUCACIÓN INICIAL Y EDUCACIÓN PREESCOLAR.

Primera infanciaLa primera infancia es crucial para el desempeño durante el ciclo de vida, debido a esto se hace funda-mental brindarle experiencias significativas a los niños y las niñas para permitirles una interacción directa con su entorno, sin olvidar que cada infante trae consigo una disposición para construir conocimientos, la cual va encaminando en la medida que explora, descubre y se enfrenta a situaciones nuevas que le harán comprender el mundo que lo rodea, es decir, encierra un conjunto de capacidades y potencialidades que facilitaran la transformación para ir descubriendo y adquiriendo aprendizajes que permitirán un itinerario óptimo según las exigencias sociales; por lo tanto, en esta etapa de la vida el niño y la niña asumen acti-tudes que le facilitaran la interacción con su entorno, entendido como un todo, utilizando habilidades para dar solución a múltiples acontecimientos y adquirir un conocimiento de sí mismo como de todo lo que lo rodea, sin olvidar que traen unas construcciones inherentes y que permiten ser moldeadas para llegar así a un desarrollo armónico (Ivonne Liliana Rodríguez, Coordinadora del programa de Primera infancia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF. 2009).

Es importante entonces tener en cuenta que estos estudiantes son seres humanos que sienten, piensan y necesitan participar dentro de una sociedad, que debe tener una “concepción de la edad de los y las estu-diantes, de sus particularidades, y de hacia dónde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida” (Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 2006), con el fin de brindar espacios y acontecimientos que generen vínculos afectivos, de bienestar y de atención de manera eficaz y eficiente para que, de esta manera, desde su cotidianidad los infantes adquieran compe-tencias relacionadas con la preparación para la vida; igualmente es necesario contemplar factores para buscar un desarrollo y una atención integral con aspectos biológicos, fisiológicos, cognoscitivos, sociales y afectivos para alcanzar un desarrollo pleno; pues para lograrlo se deben de reorganizar espacios en los cuales el infante sea un sujeto activo, buscando que éste asuma posturas frente a los sucesos de su vida diaria, que le exijan saber, para llegar a que él mismo implemente estrategias que le ayuden a transformar su relación con el entorno de manera significativa.

Educación InicialLa educación inicial se define “como aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos físicos, psíquicos y espirituales, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa. Y ello sea cual sea la edad del niño” (Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 2006). Es fundamental propiciar un desempeño óptimo que les exija hacer, innovar, crear, recrear, descubrir, explorar, conocer, y manipular cada elemento de su entorno, de tal manera que sean capaces de enfrentarse a diferentes situaciones y darles solución. Se deben orientar esas situaciones a que ellos descubran el mundo de manera significativa y pertinente por medio de múltiples experiencias que favorezcan construir nuevos conocimientos teniendo presente que en diversos escenarios los niños y las niñas aprenden, descubren y participan según las oportunidades a las que son enfrentados, es por esto que este proceso debe ser guiado, orientando con propósitos claros, encaminados a favorecer un pensamiento crítico y creativo, a la toma de decisiones y a la resolución de problemas.

Es importante establecer una diferencia entre estos conceptos, ya que cada uno concibe al niño y a la niña desde diversas perspectivas; es decir cuando se menciona el término primera infancia, se hace referencia a una atención integral, privilegiando el bienestar de los infantes a través del cuidado. La edu-cación preescolar y la educación inicial se enfocan en un proceso educativo, haciendo relevancia en una formación académica y social favoreciendo los diferentes escenarios donde se desenvuelven los infantes. En este ejercicio investigativo se resaltó el concepto de educación preescolar, teniendo en cuenta que el escenario seleccionado ofrece una educación formal y no formal que se clasifica en niveles de formación, sumergiendo a los niños y a las niñas en encuentros académicos y de socialización. Además porque en

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la investigación se propone fortalecer los procesos de la escuela resaltando la formación integral, más no limitarnos al cuidado de los infantes. Se busca favorecer el desarrollo de competencias y la auto regulación basada en la resolución de problemas, para responder a las exigencias del contexto.

HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

Es muy habitual escuchar el término de competencias en el ámbito educativo, sin embargo, al momento de puntualizar acerca del concepto (que parece de moda) no se tiene la suficiente claridad. Es por esta razón que se hace necesaria una contextualización en el marco de la educación preescolar. Para empezar a hablar de competencias debemos remitirnos a determinar los aportes históricos desde otras perspec-tivas. De esta manera encontramos varios escenarios que nos permitirán trascender en el concepto de competencias teniendo en cuenta estos aportes citados por Sergio Tobón, 2004. Uno de los escenarios importantes en la concepción misma del término competencia es la filosofía Griega la cual es fundamen-tal en el enfoque por competencias debido a dos razones: una de estas razones es que la filosofía griega general estaba mediada por un modo de pensar problémico encontrando como algo esencial interrogar la realidad, el ser y el hombre, teniendo como base la resolución de problemas. La otra razón, es que la filosofía griega realiza construcciones buscando aprehender la realidad en sus conceptos estableciendo al mismo tiempo relaciones y conexiones entre los diferentes temas y problemas.

Otros que aportaron fueron Protágoras y Platón quienes se preguntaron por el hombre y el ser, sobre la identidad y la diferencia, siendo esto esencial en el proceso de formación humana. Aristóteles por su parte pone de manifiesto potencia y acto, haciendo una relación entre el saber y el proceso de desempeño, argu-mentando al mismo tiempo que todos los seres humanos tienen una misma facultad que usan de maneras diferentes; la potencia es la facultad que tengan para hacer las cosas y el acto son las acciones; otro de los escenarios es la lingüística donde los principales aportes vienen de Noam Chomsky y Dell Hymes. Noam Chomsky fue uno de los principales autores que planteo el concepto de competencias en la lingüística la cual quizo explicar la apropiación del lenguaje y como emplearla para comunicarse. Para Chomsky el ser humano tiene la capacidad de aprender y hablar una lengua dependiendo el concepto y el escenario en que interactúen dándole al lenguaje un carácter creativo y generativo. Dell Hymes retomó la competencia lingüística nombrándola competencia comunicativa la cual se basaba en los contextos específicos donde se da la interacción, siendo la persona la que determina cuando no hablar o hablar, sobre que hacerlo, con quien, donde y en qué forma, es decir, la persona es la que se apropia del acto comunicativo.

Estas nociones sobre competencias de estos dos autores Chomsky con lo lingüístico y Hymes desde lo so-ciolingüístico fueron significativas en los espacios educativos donde se empezó a hablar de competencias escolares en la década de los 90 (MEN 2010). Tal como lo hemos expuesto hasta ahora, siempre que se propone una perspectiva teórica para la educación, se genera un reto para comprenderla y apropiarla en el que hacer pedagógico. El contexto escolar es sin duda, un escenario donde la relación entre la teoría y la práctica es tensionante, debido a la falta de comprensión de los conceptos en el ámbito académico (pág. 43).

Todavía las competencias son asumidas como una moda pedagógica ya que creemos que el que sea competente debe ser eficiente y eficaz para producir ideas, estrategias, y de esta manera llevarlas a cabo en el ámbito laboral (según Gómez, 2001; Bustamante, 2002; Zubiría, 2002; Marín, 2002 citados por Sergio Tobón, 2004). Las competencias entraron a la educación por influencia en gran medida de factores externos tales como la competencia empresarial, la globalización y la internalización de la economía, con un bajo grado de estudio, análisis crítico y discusión por parte de la comunidad educativa; es decir en el ámbito educativo se está tomando el termino de competencia como una moda ya que este se está utili-zando para cualquier acción educativa que se haga sin darle la validez necesaria. Por esto es importante, que como docentes de preescolar, asumamos el papel reflexivo sobre este tema de las competencias, su historia, de donde vienen y todos los aportes que se han hecho, buscando así darle un límite al significado de competencia para dejar de lado el término de moda pedagógica.

Para cambiar estos conceptos, Tobón propone conceptualizar las competencias como procesos comple-jos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para realizar actividades sistémicas y resolver

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problemas de la vida cotidiana , con el fin de avanzar en la auto realización personal, vivir auténticamente la vida y contribuir al bienestar humano, integrando el saber hacer, el saber conocer y el saber ser; es aquí donde la enseñanza problémica nos aporta una manera de abordar las competencias a través de enseñanza – aprendizaje haciendo participe a los educandos y agentes educativos, movilizando de esta manera el pensamiento para dar así solución a las diferentes falencias que encontremos en contextos como las Instituciones educativas Santa Bertilla, Vida Nueva, Los Gómez y Seminario Menor Juan Pablo II.

¿Son observables directamente las competencias?Según la Guía 10 del MEN la competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que surge de una situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible le brinda a los niños y a las niñas más posibilidades de poder hacer y de un desarrollo autónomo. Los conceptos de ellos y ellas no son directamente observables, las competencias tampoco lo son. El estudio de estas requiere observar sus desempeños y actividades ante situaciones variadas. Ciertos desempeños resultan indicadores de la existencia de una competencia dada pero no son la competencia misma; por esta razón es importante mencionar que hay ciertos términos que tienen relación con las competencias como lo son: inteligencia, el conocimiento, las funciones, las calificaciones profesionales, las aptitudes, las capacidades, las destrezas, habilidades y actitudes pero no son equivalentes a este término.

En los niños y las niñas es importante desarrollar competencias que les permitan desenvolverse en los diferentes escenarios de la vida, adquirir una comprensión de lo que les rodea y responder a las exigen-cias del medio. Teniendo claro lo descrito anteriormente es necesario entender que, “Las competencias se fundamentan en ese conjunto de “adquisiciones” que permiten al niño o niña “hacer” para luego “saber hacer”, hasta llegar a “poder hacer” y “movilizar conocimientos”, desarrollando procesos cada vez más complejos en relación con su etapa de desarrollo. Las competencias se definen como procesos complejos en un conjunto de disposiciones (conocimientos, capacidades, funcionamientos mentales y actitudes) que los niños y las niñas emplean de manera creativa y flexible en distintos contextos a través de su des-empeño y comportamiento cotidiano” (MEN, 2009, p.16.). Por ello, es necesario que estas Instituciones educativas relacionen la experiencia y el conocimiento como medios para fortalecer la comunicación, reconociendo a los infantes como seres individuales con diferentes necesidades, trabajando en contextos reales, usando un lenguaje integral e integrador.

Es necesario también, construir en el aula un ambiente que fomente la reflexión y la elaboración partici-pativa de los conocimientos, ya que es fundamental abrir espacios de lectura, debate, experimentación e interpretación que permitan un óptimo desarrollo de las competencias comunicativas. Que la educación Preescolar y Básica Primaria permita “La creación de ambientes lúdicos de interacción y confianza, en la institución y fuera de ella, que posibiliten en el educando la fantasía, la imaginación y la creatividad en sus diferentes expresiones, como la búsqueda de significados, símbolos, nociones y relaciones”1, que po-sibilite a todos los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades, capacidades, destrezas, competencias y aptitudes; permitiendo así un desarrollo pleno de la enseñanza-aprendizaje en niños y niñas entre los 2 y 7 años de edad.

Según Vargas, 1999, citado por Sergio Tobón, 2004 y Maqueo, 2004, cuando hablamos de saber vivir en sociedad y desenvolvernos en cualquier ámbito laboral nos referimos a las competencias básicas; cuando hablamos de lo común en una ocupación o profesión son llamadas competencias genéricas y cuando nos referimos a aquellas competencias propias de un oficio o profesión son llamadas especificas.

Una clasificación importante en cuanto a las competencias asociadas a la dimensión comunicativa es:• La competencia comunicativa: es la capacidad de una persona para usar el lenguaje en situacio-nes comunicativas siendo estas gramaticalmente correctas y socialmente apropiadas.• Competencia lingüística: es el conocimiento que una persona tiene de su lengua; además pro-ducir signos verbales interpretándolos y descodificándolos a partir de ese conocimiento.

1 Decreto 2247 del 11 de Septiembre de 1997. Por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones. Capítulo II: Orientaciones curriculares, artículo 13, directriz 4. Directrices que deben atender las Instituciones educativas.

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• Competencia paralingüística: Es el tono de voz, la entonación, las exclamaciones, las risas y sus-piros que emite una persona.• Competencia quinésica: Son los modales, gestos, movimientos de rostro y cabeza para llevar a cabo la comunicación.• Competencia proxémica: Estudia las relaciones de cercanía, alejamiento, etc., entre las personas y los objetos durante la interacción, contactos físicos, posturas estudiando al mismo tiempo el significado de dichos comportamientos.• Competencia pragmática: Es la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos comunicativos particulares y las variables del contexto que determinan la comunicación.

EL CONSTRUCTIVISMO Y LA COMUNICACIÓN EN EL AMBITO ESCOLAR

Desde que nacen, los niños y las niñas manipulan, exploran y preguntan en su afán por descubrir, com-prender y asimilar el mundo que les rodea, tomando paulatinamente conciencia de las funciones del lenguaje y jugando a usarlo antes de llegar a la escuela. Es así como el niño y la niña llegan a la escuela con saberes previos acerca de qué es el lenguaje, cómo se representa, para qué sirve y qué contiene; todo esto es proporcionado por el medio en el cual se desenvuelve. Por ello el maestro podrá emplear estrate-gias que activen las estructuras previas que manejan los estudiantes, para que, al relacionarlas con las nuevas, puedan contrastarlas y organizar la información (Barreto, Gutiérrez, Pinilla, Parra 2006). Estas nociones han venido discutiéndose desde la tercera década del siglo XX, época en que Piaget elabora sus primeros trabajos sobre lógica y pensamiento verbal de los niños y niñas considerados como la “génesis” del enfoque constructivista, cuya influencia comienza a observarse en los años sesenta con la aparición de propuestas educativas enmarcadas por las ideas piagetianas, que a pesar de su intención de construir un claro camino hacia la aprehensión del conocimiento, no constituyeron más que aproximaciones dada su falta de profundidad y literalidad (Maqueo, 2004).

El aprendizaje visto desde el enfoque constructivista trasciende el simple desarrollo de capacidades cognitivas, puesto que el conocimiento que se construye, se evidencia en el desarrollo global y en la integralidad de las capacidades del individuo (Solé, 1992, Coll, 1993). Tiene sentido entonces que el constructivismo conciba a la escuela como el lugar más apropiado para el desenvolvimiento, planteando la importancia del equilibrio personal, la inserción social y las relaciones interpersonales del ser, lo que solo se podría lograr acercándose a una educación integral del mismo, dentro de la cual será indispens-able la posición activa del estudiante, considerando que ello resulta esencial a la hora de generar el aprendizaje significativo que propone en contraposición a la simple acumulación de conocimientos. Se debe tener en cuenta que en el proceso de enseñanza y aprendizaje intervienen un sin número de vari-ables y que resulta imposible tener un control absoluto de los sucesos que influyen en dicho proceso, por lo que no es lo más conveniente aplicar una sola teoría sobre el aprendizaje, sino que deben adoptarse varios marcos de referencia que guíen, fundamenten y respalden el trabajo docente. Bajo estas consid-eraciones es pertinente elegir entonces al constructivismo como el modelo referente para la enseñanza de la lectoescritura, toda vez que con excepción del conductismo, este abarca el resto de propuestas teóricas (Maqueo, 2004).

De este modo, proponemos la estrategia de los juegos de rol como una alternativa a los métodos tradi-cionales de enseñanza de la lectoescritura, que sin desconocer sus aportes a lo largo de los años, termi-naron por convertirla en un simple y a la vez tortuoso proceso mecánico de codificación y decodificación de sonidos en letras y de letras en sonidos, que trajo como consecuencia la limitación de la competen-cia comunicativa restringiendo su aplicación a simples construcciones instrumentales. Se destaca así el enfoque constructivista dentro de la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura al establecer que el conocimiento es un producto de la propia construcción que el sujeto hace al interactuar con el mundo e intentar comprenderlo. En esta interacción, las diversas aproximaciones y experimentaciones que hace un infante ante situaciones problema de su entorno, son muestras de su esfuerzo paulatino por comprender, lo que le permite ir modificando sus esquemas o estructuras mentales (es decir, aprender y desarrollarse), superando las limitaciones que le proporcionaba inicialmente su conocimiento previo. Resulta entonces necesario respetar siempre al niño y niña como seres pensantes, es decir, como sujetos con una mente siempre activa que no se limita a recibir pasivamente la información o copiar

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modelos provenientes del entorno, sino que, actuando inteligentemente sobre aquello, llegan así a re-alizar su propia interpretación y construcción de esos estímulos, por lo que la tarea del educador será encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante esta actitud activa tan normal en ellos y ellas (Jurado, Bustamante 1996).

Asumiendo este enfoque podemos abrir espacio para ese vehículo por el cual se transmite el pensa-miento: el lenguaje, el cual le permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás. El proceso de comunicación es probablemente la actividad que más influye en el comportamien-to humano desde los primeros años de la vida. Dada la importancia de la comunicación en los seres humanos, no es de extrañar que la enseñanza del lenguaje sea uno de los temas más sobresalientes en la educación formal. Toda enseñanza escolar se ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se debe prescindir de estas para comunicar pensamientos o construir conocimientos. El constructiv-ismo propone enfrentar al niño con situaciones no habituales que pongan a prueba sus conocimientos, experiencias y habilidades para que exprese sus opiniones a partir de la construcción del lenguaje que ya tiene y que le permiten encarar un problema como un nuevo desafío, pero con cierta confianza en sus capacidades.

La enseñanza basada en la solución de problemas “fomenta en los estudiantes el dominio de las ha-bilidades y estrategias que les permiten aprender a aprender” (Oviedo 2007); de acuerdo con esto, el estudiante es autónomo de su proceso de aprendizaje ya que el mismo debe buscar sus propios métodos para llegar a un nuevo conocimiento a partir de una mediación pertinente, lo que es coherente con los presupuestos teóricos del constructivismo. En la solución de problemas el estudiante crea un espacio de conflicto interno, es decir, relaciona el problema con el conocimiento personal y pone en marcha la planificación de estrategias y procedimientos; dichos procesos se dan por el interés y sus expectativas generando habilidades básicas, investigativas, creativas y por consiguiente responsabilidad y procesos metacognitivos. (Oviedo 2007).

LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA

“Es un hecho que los alumnos necesitan adquirir una base de conocimientospara poder enfrentarse a diferentes situaciones, pero en la medida en que se esté interesado en

desarrollar capacidades de razonamiento, se debe tener presente que, en última instancia, lo verdaderamente importante no es cuánto se sabe, sino lo que se sabe se puede utilizar de forma

analítica, creativa o práctica”. Spear-Swerling y Sternberg (1996)

Desde hace varios años se viene hablando de la necesidad de transformar la educación y la forma de enseñar, puesto que las exigencias y demandas del mundo de hoy están requiriendo de los seres en for-mación un pensamiento divergente y variadas competencias. Pero que esto suceda pareciera una utopía, ya que para muchos maestros la “innovación” consiste en hacer lo mismo de forma distinta como lo plan-tea Carlos Medina Gallego (1997) en su libro de enseñanza problémica, además de considerar que una ha-bilidad de los maestros es cambiar sin transformar realmente. Por lo tanto, se debe pensar en la realidad de la escuela hoy y las necesidades de la sociedad actual. Teniendo en cuenta lo anterior y lo planteado en la Política Pública de Primera Infancia, en la cual se menciona que esta etapa es crucial para el desarrollo integral de los seres humanos, puesto que es en esta donde se establecen las bases biológicas, afectivas y socio-culturales, cabe entonces resaltar que debemos brindarle una educación a los niños y niñas en donde ellos puedan construir su conocimiento, interactuar con su entorno, adquirir aprendizajes significa-tivos, tener espacios que permitan innumerables experiencias, que conlleven a procesos de experiencias reorganizadoras y la interacción con sus pares y demás personas. Sería interesante empezar a involucrar en las escuelas y específicamente en las aulas de clase la “enseñanza problémica”,

Según Medina Gallego (1997) “la enseñanza problémica es un proceso de conocimiento que se formula prob-lemas cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos métodos y técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda científica”. En efecto lo que busca es fortalecer procesos investigativos, la imaginación, creatividad, la capacidad analítica, crítica y la aceptación de diferentes puntos de vista. Es impor-

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tante que las necesidades de conocimiento surjan de la curiosidad de los alumnos y no sean impuestas por los maestros, pues solo de esta forma se logra mantener la motivación de investigar por parte del estudiantado.

Una herramienta importante para la enseñanza problémica y el aprendizaje problémico es la utilización de la pregunta, la cual permite un intercambio de saberes, pensamientos e ideas entre las personas, tal como lo plantean Malagón y Montes (2007), la pregunta es una estrategia didáctica que tiene en cuenta los conocimientos y las experiencias previas de los niños y de las niñas, por ello la utilización de ésta conlleva a que las prácticas pedagógicas sean interesantes, estimulantes y retadoras, desarrol-lando las habilidades del pensamiento como la percepción, inducción, anticipación, observación en los niños y en las niñas. LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

“(…)Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de decir, a la voz humana no hay quien la pare. Si le niegan la boca, ella habla por las manos, o por los ojos, o por los poros, o por donde

sea. Porque todos, toditos, tenemos algo que decir a los demás, alguna cosa que merece ser por los demás celebrada o perdonada.”

Eduardo Galeano

“El lenguaje es una especie de estructura latente en la mente humana, que se desarrolla y fija por exposición a una experiencia lingüística específica.” Noam Chomsky

LENGUAJE Y EDUCACIÓN

Para Piaget, los seis años de edad corresponden a la edad escolar, factible a nuevas organizaciones en los niños y niñas, en esta etapa ellos y ellas dejan de trabajar solos para darle paso al trabajo en equipo, pues ya no tienen en cuenta solo su punto de vista, sino que pueden poner en común sus construcciones particulares con las de los demás para discutirla y confrontarla, es entonces, cuando el lenguaje egocéntrico desaparece para darle paso a un lenguaje socializado – externo, que lo lleva ahora a pensar antes de actuar, a reflexionar, empieza a construir la lógica misma, que constituye el sistema de relaciones que permite la coordinación y diferenciación de los puntos de vista posibles. Los niños empiezan a resolver pequeños problemas que se les presentan en su cotidianidad, pro-ducto de esas interacciones con el medio, un medio que le impone unas reglas y orden lógico, es por esto que decimos que el lenguaje socializado es un sistema de símbolos. Es entonces, deber de los agentes educativos propiciar espacios de interacción, de socialización, de relación con los otros, en los que se puedan poner en común modos de ver el mundo, las diferentes formas en los que se resolvería un mismo problema, puntos de vista; escenarios donde cada quien exponga sus ideas, donde el lenguaje socializado sea la principal herramienta de interacción. Para Vigotsky, “la mente se moldea por la pobreza o la riqueza sociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental y privilegia al impresor cultural”. Entre más contacto tengan los niños y niñas con el entorno más enriquecerán sus procesos cognitivos y será más fácil la adquisición de nuevos lenguajes.

LENGUAJES EXPRESIVOS

El concepto de lenguaje expresivo lo hemos retomado porque, “como medio de expresión apoya la necesidad natural del hombre para expresar su percepción del entorno en el cual vive, como medio ex-presivo debe aprenderse debido a que está soportado sobre aspectos bien definidos y sobre lenguajes muy precisos que le dan claridad a todo aquello que busca comunicar quien acude al arte como modo de expresión”, (Echeverri, y Otros 2007) es decir, los infantes por medio de un lenguaje expresivo dan cuenta de su sentir, pensar y la forma de percibir todo aquello que enmarca el mundo circundante, inter-pretando y recreando un proceso de comunicación que conlleve a la proyección de la imaginación y de la creatividad para dar a conocer a la sociedad diferentes concepciones que posibilitan su transformación y expectativas frente al mundo.

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LECTOESCRITURA

¿Qué es la escritura?Para dar respuesta a este interrogante, hacemos una breve exploración sobre algunos autores de lo que es la escritura: Para (lucia Araya Venegas) la escritura

“es un objeto social que permite una interacción cuando la comunicación cara a cara no es posible, es un elemento que apunta a la imposibilidad individual de cambiar el lenguaje escrito, cada

persona podrá expresar su pensamiento con alguna originalidad, lo que es deseable, pero no con tanta, que su escritura sea un texto indescifrable para los demás”

Lo que nos indica que los seres humanos a través de sus diferentes expresiones corporales (movimientos) dan a conocer también su lenguaje escrito demostrando lo que siente y quiere. Se diferencia del lenguaje oral, en que en esta se visualizan palabras que están expresadas coherentemente por el escritor.

“Hoy hay principalmente dos didácticas que se aplican en la enseñanza de la escritura; las cuales se centran en la transcripción y la comunicación. La primera va de lo simple a lo complejo donde la didáctica es organizada y dirigida por el docente como algo externo al estudiante, se reduce a un

acto motor en aspectos de caligrafía, ortografía y transcripción de textos, la segunda aísla ese acto motor para priorizar la comunicación como parte importante en el acto de la escritura, aquí ya hay una intensión de lo que se escribe aunque no cumpla con las convenciones de la escritura es decir, grafema y fonema; el docente es un orientador de la construcción del estudiante”. (pág. 10 – 11)

Estos dos aspectos reflejan las didácticas que son utilizados en el proceso de la enseñanza- aprendizaje en la escritura y el rol que desempeña este en el contexto escolar, como las prácticas más comunes hasta el momento. Según (Rodríguez ,2006) el que hacer pedagógico no se da de una manera mecánica; el conocimiento surge de una reflexión profunda de las teorías a enseñar. Los niños y las niñas se apropian de una manera sucesiva frente a las construcciones que hacen en relación a la escritura, la comprensión que los docentes tengan sobre los niveles de escritura son determinantes a la hora de orientar este acto comunicativo si se opta por una manera estática esperando a que surja el otro nivel; o si se da este como una intención comunicativa y funcional.

¿Qué es la lectura?En la búsqueda por dar respuesta a este interrogante es preciso dar una mirada a lo que se concebía an-teriormente y lo que se concibe en la actualidad sobre la lectura. Tradicionalmente definiríamos la lectura, como una repetición y sonorización de lo escrito aislando el proceso cognitivo y comunicativo del ser hu-mano; aquí es fundamental el uso de cartillas y manuales para la comprensión de la lectura centrándose en una habilidad motriz de percepción y de memoria, pero este método no se ha dejado atrás, aún en las aulas se observa a los educandos repitiendo continuamente el cómo se pronuncia cada letra que contiene el abecedario. Haciendo una mirada frente a la enseñanza de la lectura desde un enfoque constructivista, se toma al sujeto como un ser autónomo que se enfrenta a un texto por su interés donde se encuentra con informaciones, ideas y significados que le proporciona el contexto. (Caballero, Serna 2009). Se puede decir que leer y escribir no son solo procesos biológicos, cognitivos o lingüísticos, son actos culturales y comunicativos. No solo se leen y se escriben letras sino que también se leen y se escriben imágenes, carteles, pantallas, libros entre otras cosas del diario vivir; interpretando el significado que adquiere una palabra en cada

EL JUEGO UN LENGUAJE ESPONTÁNEO QUE LOS ADULTOS INTENTAMOS CONTROLAR.

“Es un ponerse frente al mundo, con libertad de recortar un trozo de este mundo como quiera, porque todo es posible; lo que no se alcanza, se inventa. Consigue resultados tan importantes en el desarrollo porque puede aprovechar el motor más potente que el hombre conoce, que es el placer”.

Francesco Tonucci

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Es como observar que para los niños y las niñas durante los momentos de juego todo es posible y por nuestras experiencias lo que no alcanzan se lo inventan. Ellos se sumergen en universos inimaginables por los adultos en donde construyen y recrean sus propias realidades y las interpretaciones que les dan a éstas. El juego con sentido es aquel, en donde el adulto no entra y no logra controlarlo, donde la esponta-neidad es el único requisito para poder llevar a cabo estos momentos. Al respecto conviene decir, como lo refiere el profesor Tonucci, que el juego pertenece al mundo del placer y todo lo que es placer no se puede vivir controlando, dado que cuando el niño y la niña juegan no están esperando un resultado, todo es pro-ducto del disfrute y el goce que este provoca. Debemos eliminar al máximo el control que ejercemos sobre los juegos de los niños y darles autonomía, ya que éste es un espacio donde se asumen diferentes roles, responsabilidades, riesgos y aprendizajes. Lo curioso es que, conociendo el papel que tiene el juego du-rante el desarrollo de los infantes, seguimos desconociendo, de alguna forma, los beneficios que éste les aporta, permitiendo un desarrollo físico, biológico, sicológico, afectivo y social, además que le da rienda a la creatividad, la imaginación y a la curiosidad; conjuntamente fortalece valores, normas y la convivencia en sociedad. Tal como lo manifiesta Carlos Medina Gallego

“mediante el juego los niños y las niñas hacen ejercicio del principio de la libertad en contraste con las limitaciones que les impone el medio social; desarrollan su capacidad para comunicarse, resolver sus conflictos, asumir liderazgo, fortalecer el carácter, tomar

decisiones y apropiarse del conocimiento que les ofrece el medio”.

A partir de esto es pertinente mencionar dos contextos en los que se desenvuelven los niños: la escuela (en especial) y el hogar. En el primero surgen un par de preguntas ¿Qué sienten los niños y niñas de hoy cuando entran por primera vez a la escuela? ¿Qué importancia cobra el juego en la escuela de hoy?, Pues parecieran preguntas de respuestas sencillas, pero si le preguntáramos a una maestra, posiblemente diría, que los niños llegan felices, con un poco de susto, pero eso es normal. Además diría con respecto al juego, que todo lo que se hace en preescolar está mediado por la lúdica. Pero siendo esta la respuesta surgen otros interrogantes, ¿Qué es lúdica? Será, ¿qué lúdica para los maestros es sacar a los infantes del aula y ponerlos a hacer las planas en el patio?, ó tal vez será ¿plantear una actividad súper divertida para el maestro, pero la realidad refleja que los niños y niñas no se interesan y se distraen con facilidad?. Nos podríamos quedar discutiendo esto y sería difícil llegar un acuerdo, pero hay una definición que se aproxima más al concepto de lúdica:

“Es el conjunto de actividades dirigidas a crear unas condiciones de aprendizaje mediadas por experiencias gratificantes y placenteras, a través de propuestas metodológicas y didácticas no

convencionales en las que se aprende a aprender, se aprende a pensar, se aprende a hacer, se aprende a ser, se aprende a convivir y se aprende a enternecer”

(Medina Gallego: 219).

Precisamente el MEN lo propuso en un principio, en los lineamientos curriculares para el preescolar, y luego lo reitera en la Guía 10. Tal vez si comprendiéramos este concepto; podríamos empezar a desar-rollar competencias en nuestros estudiantes. Ante la pregunta ¿qué piensa frente a la declaración de los derechos del niño? TONUCCI en una entrevista que dio en Ourense, España; respondió que en la escuela los deberes se comían todo el tiempo de ocio de los niños y las niñas, puesto que era más importante enseñar a leer, escribir, la geografía o las ciencias sociales. Ahora que tenemos la oportunidad de estar en una institución educativa, en el marco de nuestras prácticas, hemos evidenciado de cerca todos los días, el proceso y las dinámicas que se dan dentro de ésta, donde pareciera que el sistema escolar logró que a los niños se les olvidara jugar, quizá porque el sistema se ha centrado en los contenidos y no en las necesidades e intereses de ellos, en lo que quieren y en lo que les gusta.

Una de las realidades de la escuela es que todo el tiempo no se puede jugar y lo que hemos podido observar desde las dinámicas escolares, es que los maestros les limitamos el tiempo libre a los niños y niñas, porque “el tiempo en la escuela hay que aprovecharlo al máximo”, “no se puede perder”, hay cosas importantes que hacer, esto es el decir de algunos maestros, pero posiblemente es el tiempo más desapr-ovechado. Partiendo de lo descrito con antelación, es pertinente resaltar que el juego no debería de perci-birse como una actividad de descanso carente de valor, sino como una estrategia que el docente emplea para llegar a comprender el mundo de los niños, a través de la personificación, la exploración, el disfrute y

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la oportunidad de comprender diferentes roles. Cabe resaltar entonces, que el juego de rol es importante en la educación, ya que a través de éste, los niños y las niñas pueden crear sus propios escenarios de juego, llegando a representar personajes que son significativos; logrando así reflejar, aprendizajes adquiri-dos en los diferentes ambientes en que se desenvuelven.

PINTANDO VOCES DESDE LO METODOLÓGICO

En este ejercicio investigativo se realizó un esfuerzo por comprender la puesta en escena de espacios lúdico pedagógicos que permitieran visibilizar desempeños de competencias en los niños y las niñas de preescolar a partir de la situación problema por lo tanto abordamos la investigación cualitativa, ya que ésta “construye conocimiento sobre la realidad social y cultural de los sujetos que la viven y la producen, además, le apuesta a la aprehensión del sentido de los significados que se construyen en la vida cotidiana como escenario básico para la comprensión de la realidad”, a partir de las descripciones y la búsqueda de posibles explicaciones, (Morse 2003). Sin embargo la realidad de la vida, así como la de la escuela, es tan compleja que no se puede realizar un estudio de ésta partiendo de un solo método, que pueda considerarse como “único” o “mejor” (véase Hernández, Fernández y Baptista, 2003; Denzin y Lincoln, 1994; Guba y Lincoln, 1994; Bonilla y Rodríguez, 1997; Dos Santos Filho, 1997; Creswell, 1998; Coffey y Atkinson, 2003), lo que nos sugirió retomar también elementos del enfoque cuantitativo, para realizar análisis de recurrencias y análisis de gráficas construidas a partir de la información obtenida en el proceso.

Al interior del enfoque cualitativo, esta indagación fue de tipo exploratorio descriptivo, puesto que se recogi-eron datos importantes de la interacción con los niños y las niñas y se realizaron exploraciones a diferentes investigaciones realizadas años atrás que abordaron la problemática evidenciada en la práctica. Optamos por un enfoque hermenéutico porque éste nos permitió hacer una interpretación de las situaciones, experiencias, realidades, fenómenos y actos en las aulas de preescolar, transición y primero, que quedaron registrados en diversos textos. Para Schleiermacher (2001), la hermenéutica es el arte de evitar malentendidos para poder comprender los textos y entenderse intersubjetivamente en las conversaciones; quien comprende es el individ-uo. Por ello prestamos especial atención a los comentarios, conversaciones, escritos, lenguajes convencionales y no convencionales de los y las estudiantes. La información quedo registrada en los diarios de campo y en las imágenes tomadas durante todo el tiempo, a partir de las observaciones realizadas durante las intervenciones.

Los protagonistas: niños y niñas Participantes

Los niños y niñas que participaron tienen unas edades que oscilan entre los 5 y los 6 años de edad de los grados transición y primero, del Colegio Santa Bertilla Boscardín, institución de carácter privado, ubicada en el Barrio Robledo en un estrato socioeconómico cuatro. También participaron estudiantes de transición de la Institución Educativa Los Gómez, Institución de carácter público, ubicada en la Vereda de los Gómez, en Itagüí, estrato 2 y 3. De igual manera, participaron niños y niñas de la Institución Jardín Vida Nueva, Institución privada ubicada en el sector Santa Mónica. Fue importante también contar con la participación de estudiantes del Seminario menor Juan Pablo II del Municipio de Girardota. Este ejercicio investigativo se realizó en dichas instituciones gracias a que nos permitieron la ejecución de prácticas pedagógicas; además nos brindaron los recursos humanos, didácticos, tecnológicos y locativos necesarios para el de-sarrollo óptimo de la práctica profesional; asimismo nos han acogido con respeto, cordialidad, solidaridad, como pares académicos y como integrantes activos de las comunidades educativas.

MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

Ruta metodológica

• Para iniciar este proceso de indagación fue necesaria una conceptualización acerca de la con-cepción de competencia y su impacto en el ámbito educativo. • Luego se construyó un sistema pedagógico curricular de la competencia donde se seleccionaron rangos de edad de la población estudiantil • Se Determinaron posibles desempeños desde la dimensión comunicativa articulandolos desde el más básico al más complejo.

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• Se realizó una conceptualizacion acerca de algunos aspectos como: Didáctica en preescolar, juegos de rol en preescolar – sistema didáctico, aspectos determinantes de la didáctica: métodos, me-dios, formas, comunicación pedagógica y evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje, método problémico en la educación preescolar: autores, estrategias, fundamentos, enseñanza, aprendizaje, evalu-ación. • Se determinaron los momentos pedagógicos de enseñanza – aprendizaje • Se construyo la historia narrativa de los juegos de rol para cada una de las Instituciones par-ticipantes. En estos juegos de rol se consideraron elementos como: partir de las ideas de los niños y las niñas, buscar siempre la relación con la cotidianidad sin desconocer la posibilidad que puede brindar la imaginación, la continuidad del juego, donde parte de la historia debe ser construida por ellos y ellas.• Se realizaron las intervenciones didácticas a partir de las construcciones realizadas.• Para sistematizar y analizar la información obtenida a partir del desarrollo de los juegos de rol, se realizaron las siguientes acciones:

3 Se configuró el plan de análisis y se construyo el del marco de referencia conceptual.3 Se realizó la construcción jerárquica de categorías de análisis a partir de lo obtenido en las intervenciones con los y las estudiantes.3 Se realizó la triangulación de los hallazgos derivados de los diarios de campo y las imágenes tomadas teniendo en cuenta la configuración categorial. Se realizó el análisis de patrones y la evaluación de recurrencias.3 Analizamos la información, teniendo en cuenta la depuración de las categorías, a partir del cruce de las emergentes con las referenciales.3 Se determinaron conclusiones importantes del proceso de intervención.

RESULTADOS OBTENIDOS

LOS LENGUAJES EXPRESIVOS, UNA HERRAMIENTA PARA POTENCIALIZAR HABILIDADES COMUNICATIVAS

En las prácticas de intervención pedagógica realizadas en los grados Transición B y Primero A del Colegio Santa Bertilla Boscardín en los semestres 1 y 2 del año 2010, se pudo evidenciar que los niños y las niñas utilizan diferentes formas de expresión para comunicar ideas, sentimientos, emociones y pensamientos, entre otros. Por lo tanto, se consideró pertinente implementar el juego de rol como una estrategia didác-tica, la cual se desarrolló a través de una historia que los infantes construyeron durante el proceso de in-tervención, que posibilitó la interpretación, comprensión y adaptación del contexto, obteniendo como pro-ducto final la creación de un museo de los niños para los niños y para los adultos. El juego de rol pensado para esta Institución partió de un superhéroe llamado “Plastilin” quien en su tiempo libre custodiaba un Museo de cosas inimaginables. Pero en esta historia también había un villano “Pollo Bot” quien destruyo cada cosa que había en el museo y en la ciudad. Los estudiantes tendrían el honor y la responsabilidad de reconstruirlo. Esta historia (contada a modo de resumen) suscito una gran expectativa en los y las estudi-antes, en los docentes y en la misma Institución.

A partir de esta historia contada por una experta cuentera percibimos algo que ocurre en las aulas y es que con la mirada puesta en la formación integral de los niños y las niñas, los docentes nos damos a la tarea de buscar posibles estrategias que permitan dicha formación, a veces en su búsqueda, exigimos al máximo nuestra creatividad para construir actividades que resulten productivas e incluso agradables. En el afán por alcanzar los objetivos propuestos, a menudo, olvidamos y desconocemos ciertas formas naturales para construir conocimiento que se ponen en juego en la interacción cotidiana. Una de esas formas espontáneas es el trabajo en equipo. En el colegio Santa Bertilla Boscardin, por ejemplo, pudo evidenciarse que a medida que se implementó la estrategia didáctica del juego de rol, el cual en medio de su ejecución implica un trabajo en equipo, los niños comenzaron a afianzar relaciones de amistad que antes eran imperceptibles entre algunos de ellos, viéndose la participación de los estudiantes más tímidos constantemente. Además, al dárseles la libertad para formular sus propias soluciones a las situaciones problema que se les presentaban, o que ellos mismos planteaban, fue posible ver cómo, de forma natural, algunos de los niños asumían el papel de líderes y disponían los métodos para llevar a cabo los objetivos planteados: en el desarrollo de una actividad por grupos con los niños del salón Transición B consistente

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en la elaboración del mapa del museo Far Far Away , Salomé, fue quien tomó la vocería de su grupo y determinó, no sólo la ubicación de los lugares en el mapa, sino también la manera como sus compañeros debían dibujarlo expresando “pinten las estatuas con negro y después hacemos las personas”, “hagamos al súper héroe Plastilin para que pelee con Pollobot y pongámoslo en la puerta para que no se entren los ladrones.”

Igualmente, estos ejercicios revelaron las capacidades comunicativas de cada niño y niña y mientras que algunos de los infantes podían expresar sus ideas con mayor claridad y lograban hacerse entender a cabalidad no solo por sus pares sino también por los maestros, otros dejaban ver una clara dificultad para comunicarse y tendían a frustrarse, pues no conseguían dar a entender sus pensamientos; en la misma actividad referenciada, María José, a pesar de que insistentemente pretendía hacer que las cosas se hicieran a su manera, sus compañeros tendían a reprobarla pues no entendían sus ideas ya que sus desaciertos verbales y el desespero con el que expresaba sus palabras, hacían que el resto del equipo prefiriera ignorarla. Ello provocó que la niña se aislara y dejara todo el trabajo en manos de los demás. Se observó, además, cómo los niños y niñas hacían uso de creaciones artísticas y expresiones corporales para comunicar sus emociones, experiencias e incluso sus estados anímicos: en otra actividad en la que debían dar significado a unas palabras inexistentes, Jerónimo representó la palabra que escogió (“jesa-juma”) como “un alma en pena”. Al momento de exponer su trabajo, explicó que la palabra le recordó a su abuelita recientemente fallecida.

Vale la pena resaltar la importante influencia del juego de rol como metodología a través del trabajo en equipo, útil para fomentar las habilidades comunicativas mediante el dialogo y la convivencia; “A través del diálogo, maestros/as y alumnos/as se conocen mejor, conocen sobre todo sus respectivas opiniones y su capacidad de verbalizar sentimientos, pero nunca la información obtenida mediante una conversación será más amplia y trascendente que la adquirida con la convivencia. Por esto, transmite y educa mucho más la convivencia que la verbalización de los valores que se pretenden inculcar.”2

También pudo verse la forma como se fortalecían valores como la cooperación y la solidaridad, puesto que algunas actividades presentaban un alto nivel de dificultad para algunos estudiantes, mientras que otros podían desarrollarlas con gran facilidad, por lo que estos últimos prestaban su ayuda a los primeros quienes posteriormente les devolvían el favor en otras actividades para las cuales eran más hábiles; esta situación pudo evidenciarse claramente cuando se les pidió a los niños que elaboraran un autorretrato y contaran la historia de su vida porque el superhéroe Plastilin quería conocerlos. Para algunos de estos niños fue muy difícil dibujarse a sí mismos; tal fue el caso de José, a quien Salomé se prestó para ayudarle, mostrándole mediante su propio dibujo cómo podría realizarlo. Posteriormente, cuando llegó la hora de contar la historia de vida, fue José el que se prestó para ayudar a Salomé, pues ésta no sabía cómo hac-erlo.

En la medida en que se les propició a los infantes una participación activa en la construcción del cono-cimiento, se logró que el interés y la disposición fueran fuentes óptimas para potenciar el pensamiento crítico y creativo, permitiendo que, a partir de diversas perspectivas, confrontaran sus saberes, tomaran decisiones, compartieran puntos de vista, hicieran reflexiones y propusieran nuevas ideas, transformándo-las y acercándolas a posibles soluciones que generaron aprendizajes en los niños y las niñas quienes se desenvolvieron activamente, respondiendo a las exigencias, intereses y necesidades del contexto. En los diferentes ambientes de socialización, los niños y las niñas se mostraron seguros y dispuestos por conocer, manipular, descubrir, explorar, innovar, crear y recrear el contexto que los rodea; Mariana e Isabela, de Primero A, en una de las actividades en la que tenían que definir unas palabras desconocidas, precisaron; “un alipotembeco es un coco envuelto en aluminio y extraterrestre”. En dicho ejercicio la imaginación, sus conocimientos acerca de la realidad, la creatividad, sus ocurrencias y su curiosidad jugaron un papel importante a la hora de expresar sus ideas y opiniones.

En las exploraciones realizadas se pudo ver que los niños y las niñas utilizan la imaginación y creatividad como herramienta para interpretar la realidad, la cual surge de las experiencias y acontecimientos que

2 http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Comunicar.htm

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viven diariamente. Durante el proceso de la práctica se le dio gran importancia a lo que sentían y pensaban los niños y niñas, además de permitirles que lo expresaran a través de los diferentes lenguajes. Al revisar los productos de cada actividad , se observó que los niños y niñas de transición B, lograron innovar mucho más en el material realizado, puesto que cada grupo hizo construcciones diferentes y originales; al con-tarles que en el museo destruido habían unas máquinas que producían cosas inexistentes, por ejemplo, Samuel Musalán, estudiante de Transición B construyó una máquina para hacer extraterrestres, la cual consistía, según él, en que “usted se tiene que meter en esta máquina para poder salir como un extrater-restre, pero como nosotros somos grandes y no cabemos por el tubo, nos tenemos que tomar una pastilla que nos vuelve pequeños; y cuando atraviese todos los tubos de la máquina sale convertido en un extra-terrestre”. Esta creación no solo le permitió innovar desde lo que se observó, sino que además movilizó la expresión verbal del estudiante, permitiéndole explicar y argumentar su invento, no sólo ante sus pares, sino también frente a los adultos. Mientras en el grupo de primero A parecían bloquearse cuando conocían lo que el otro realizaba, lo imitaban y parte del grupo terminaba haciendo y explicando lo mismo. En esta actividad la máquina que predominó fue la del tiempo.

Al respecto conviene decir que nos llamó la atención, ver que los niños de primero parecieran tener más límites al momento de imaginar, puesto que ellos buscaban hacer construcciones parecidas a algo ya ex-istente, centrándose mucho en la realidad y olvidando lo fantasioso. Partiendo de lo descrito se consideró necesaria la implementación de actividades que trabajarán en los niños y en las niñas conceptos como la imaginación, la autonomía, la personificación y la expresión, a partir de hechos significativos de su propia realidad. Es por esto que es posible afirmar que los estudiantes han logrado expresar con claridad sus propios puntos de vista, debaten con sus propios argumentos el aporte de sus compañeros, justificando respuestas desde sus experiencias, proponen ideas que previamente analizan y construyen de manera apropiada; aclarando que las opiniones que los infantes socializan no son iguales o parecidas a las de un adulto o a las de alguien que les impone un pensamiento aislado al de ellos. Por el contrario, reflejan apropiación en el relato de sus experiencias, agrado en la realización de ejercicios propuestos más no ob-ligados, y asumen compromisos frente a las responsabilidades que como estudiantes y niños han decidido enfrentar. En términos generales, la ejecución constante del trabajo en equipo asumiendo un juego de rol, dio como resultado avances positivos a nivel social, comunicacional y emocional, que además abrieron la puerta para que la maestra titular planeara la implementación de este tipo de actividades en un futuro.

RESULTADOS : EL JUEGO DE ROL COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA LECTOESCRITURA

¿Profesora escribo como debe ser o como yo quiero?Pregunta colectiva del grado Preescolar

Institución Educativa los Gómez.

En el marco de la práctica profesional realizada en la institución educativa los Gómez, ubicada en la vereda los Gómez en el municipio de Itagüí; los participantes de este ejercicio investigativo fueron los niños y las niñas del grado preescolar que estaban en un rango de edad entre los cinco y seis años de edad. Nos encontramos al comenzar el acompañamiento pedagógico un diagnostico institucional y gru-pal, donde se manejaba un modelo constructivista, sin embargo, al momento de llevar a cabo la ejecución de las actividades aparecieron ciertos aspectos en el proceso de enseñanza, en la cual los estudiantes aprendían sus áreas disciplinarias a través de los logros e indicadores de logro que aparecían en el cur-rículo, donde debían ser alcanzados de una manera secuenciada y evaluada.

Con la propuesta de las practicantes, sobre la dimensión comunicativa y las competencias asociadas a esta con énfasis en la lectoescritura, enmarcado en un modelo constructivista y situaciones problémicas, siendo la estrategia el juego de rol como posibilitador de desempeños, se obtuvieron importantes logros en cuanto a el trabajo cooperativo, la movilización de expresión de ideas, la solución de problemas y la elaboración de escritos para el desarrollo de competencias. El juego de rol en Los Gómez fue sobre la cultura indígena, en la cual las tribus representativas fueron los Mayas, los Muiscas, los Arhuacos y los Wayuu, tribus en las que fueron distribuidos los estudiantes de manera voluntaria. En el transcurso de la aventura, donde siempre fueron fundamentales sus escritos, los niños y las niñas resolvieron varios retos

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que se presentaron en la historia, por ejemplo, la creación de personajes, artesanías, dramatizaciones y aportes cruciales para encontrar un tesoro. En la primera parte de este año, el acompañamiento ped-agógico se realizó a través de actividades de exploración mediante la observación, de lo que hacen, dicen y piensan los niños y las niñas; evidenciando con este proceso algunas falencias en la comunicación como la expresión de ideas la lectura y la escritura; siendo estas las más relevantes.

Por lo que arrojaron los análisis obtenidos en la triangulación de la información, se hizo necesario y sig-nificante acoger un modelo constructivista, donde llevamos a los niños y las niñas a manipular, explorar, preguntar y a resolver problemas, para facilitar el aprendizaje sin controlar sus manifestaciones escritas. A medida que comenzaron la ejecución de las actividades planeadas, se noto la disposición por participar en ellas; ya que se pensaron propuestas lúdicas que llamaron su atención como el juego de rol y la cultura indígena como temática central. La temática fue innovadora para ellos y no tenia aspectos comunes con el currículo de preescolar, de igual manera se tuvieron en cuenta las ideas e intereses de los estudiantes de lo que querían conocer y aprender.

En el inicio del juego de rol, se indagaron los saberes previos acerca de los indígenas los infantes respondi-eron: Alexis dijo que eran “los desplazados que uno ve en las calles”, Mariana, “los indios son los que se pin-tan la cara y tiene plumas en su cabeza”, Juan Pablo “es parecido al programa de caracol el desafío, porque viven en la playa, en las islas, en las hiervas y mangas”. Evidenciamos con estas respuestas que no tenían una noción clara sobre esta cultura; esto hizo que se generara un reto por descubrir nuevas cosas haciendo más significativo este proceso. Se contó la historia que fue previamente construida por nosotras, la cual no quedo completa, lo que creo un conflicto entre los niños y las niñas porque manifestaron que toda historia tiene un final, pero luego se les comunicó que ellos serían los autores o escritores de este final; Mateo pre-guntó ¿como si no sabemos escribir? esta incógnita fue común escucharla de parte de ellos debido a que la transcripción pudo haber formado esa idea en sus mentes cortando esa imaginación de que cada uno puede escribir a su manera con sus dibujos, seudo letras; es decir, sus escritos no convencionales.

Los niños y las niñas, entonces, crearon el personaje que iban a representar en dicha historia, lo cual fue un desafío para ellos al enfrentarse a una hoja en blanco sin tener una muestra en el tablero, de igual manera, imaginar qué clase de poderes y características tenían. En la realización de sus escritos quisieron escribir de manera no convencional, no faltando la pregunta grupal: ¿escribo como es o como yo quiera? quizás queriendo decir con esto que sus escritos son malos, de pronto esta pregunta es el resultado de algunas actividades como lo son el dictado, transcripción y plana, lo que suelen hacer en el aula de clases. Por ejemplo, “Felipe” manifestó agrado y confianza cuando se interpretó su escrito, el dijo “yo me llamo el indio Iros y tengo poderes originales de cuidar la naturaleza, y que mato a los malos en una moto y un avión que tiene poderes de trueno” Esto pudo generar confianza en los demás estudiantes ya que todos comenzaron a expresar de manera escrita la descripción de su personaje.

En la dramatización del personaje por medio de mímica se evidenció que se les dificultaba comunicar sin palabras algo específico, en este caso, el personaje. Algunos, por el contrario, demostraron su creatividad como Tomas que alzó sus brazos como en posición de vuelo; los niños y niñas como María Paula adivinaron “que el volaba como un avión” pero él deseaba comunicar algo mas como si faltara adivinar otra cosa, después de varias mímicas mostró dos dedos, la docente adivinó que tenía dos clases de vuelo, los estu-diantes respondieron que era un cohete, un pájaro y helicóptero, hasta que al final Tomás menciona “que volaba también en forma de trueno”. A pesar de que muchos se limitaron en sus acciones, esta actividad demostró que la expresión corporal es un factor esencial para el aprendizaje de los niños y las niñas; lleván-dolos a ese mundo de creatividad que a veces se trunca con el solo uso del papel y del lápiz; “en la acción del niño se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero también todas sus posibilidades de comunicación y conceptualización” lineamientos curriculares para el preescolar.

En el transcurso de la práctica, las actividades causaron interés y participación en los niños y las niñas quienes conocieron, a través de lectura de imágenes y videos, características y particularidades de las tribus Wayuu, Arhuacos, Mayas, Muiscas , relacionaron las costumbres de los indígenas con la de ellos, por ejemplo José Manuel contó “que su tía cocinaba en un fogón igual a los mayas”, ellos se identificaron con la tribu a la que pertenecían en el juego de rol, Ximena dijo “que ella se vestía de blanco porque ella

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era del grupo de los Arhuacos”. Las imágenes son siempre signos de algo ajeno que incorporan diversos códigos comunicativos, algunos muy específicos, como el código gráfico o el de relación compositiva entre los elementos que forman la imagen. Para leer de forma comprensiva y crítica las imágenes es necesario conocer estos códigos. (Camba 2008).

Uno de los retos era elaborar artesanías, escribir las particularidades de ellas, para luego ser expuestas, la creatividad a los niños y las niñas se manifiesto en algunos de ellos y ellas, evocando objetos de su diario vivir, como utensilios de cocina, elementos del contexto como carros, casas, juguetes entre otros. Al realizar sus producciones los niños y las niñas eligieron al estudiante que manifestaba desempeños pertinentes para la escritura “Sairon Cartagenera” , el niño mostró confianza debido a la orientación que le dimos al pronunciarle las palabras, el observo el movimiento de los labios facilitando la comprensión de las mismas. En la socialización se evidenciaron los avances en sus escritos y en sus verbalizaciones al mo-mento de exponer, en esta puesta en escena, sus habilidades comunicativas dieron respuesta a preguntas de los docentes y las construidas por ellos mismos. Nombraron sus manualidades hechas de arcilla y se expresaron de forma escrita en la construcción de carros, canastas, aviones, pelotas, carromotos, cucha-ras, entre otras artesanías, además nombraron claramente la tribu a la cual pertenecían.

En la sección donde debían darle terminación a la historia, los estudiantes se mostraron inquietos; Shir-ley interpretó “que era solamente uno el que iba a escribir”, esto genero controversia porque casi todos deseaban ser líderes, dificultando el trabajo en equipo, mediamos la discusión, hablándoles sobre las cualidades individuales de cada uno para que interpretaran cual era el opcionado y democráticamente lo eligieron, se tomaron el tiempo requerido pues hubo desigualdad al levantar las manos en la elección, pero finalmente lo lograron. Cuando leyeron sus construcciones algunos, que al comienzo del proceso eran más introvertidos a la hora de comunicarse, como: Daniela quien expreso “que su tribu iba a excavar con palos y que serian los ganadores del tesoro”, leyeron sus dibujos nombrando espadas monedas, millones de pesos, una corona y cada tribu decía que eran los triunfadores. Hubo una lectora llamada Lesly quien se caracterizo por ser una niña que daba siempre sus puntos de vista acerca de lo que pensaba de las cosas diciendo “que no sabe leer lo de su compañera porque ella lo escribió mal con la letra que no era”. Finalmente dieron a conocer todos sus escritos viéndose el avance al hablar frente al público.

El proceso lectoescritural en este nivel tomo fuerza, ya que luego de nuestra intervención, expresaron con espontaneidad sus ideas y creaciones aunque no se deja de lado algunas inquietudes de parte de ellos como: si hay que escribir la fecha, el nombre y si no hay tarea. En este ejercicio investigativo, fueron funda-mentales los procesos lingüísticos como la utilización de un vocabulario acorde al contexto para expresar ideas verbalmente o a través de sus escritos no convencionales y la pragmática resultando determinante en el acto comunicativo, ya que tiene en cuenta aspectos socioculturales; como conceptos, hábitos y cos-tumbres de los indígenas, entre otros. La producción de textos y su comprensión favorecieron el acto co-municativo a través de la lectura y la escritura. La intervención y la explicación no fue permanente, debido a que el fin era propiciar espacios de solución de problemas donde se generaron hipótesis y estrategias de solución; además, la temática fue interdisciplinaria, propiciando espacios lúdicos con una intención pedagógica, para procesos lectoescriturales donde los niños y las niñas aprendieron algo diferente, me-diante el juego de rol, el conocimiento de las culturas indígenas y el modo en que este trasversalizó otros aspectos educativos, como el cuidado de la naturaleza, la geografía, la matemática, expresiones culturales y artísticas, el trabajo con sus padres, la comunicación como eje principal.

Podemos decir que estas actividades se tornaron constructivas, pues cada uno propuso situaciones concretas donde utilizaron su propia lógica y mecanismos erróneos o acertados; por ejemplo, cuando real-izaron el final de la historia, enfrentándose a estrategias que tenían que ser solucionadas colectivamente, tomaron los aportes de cada uno, los cuales fueron significativos para propiciar la solución del problema; continuamente se les reiteraba a los niños que ellos si saben leer y escribir y que tenían la capacidad de re-alizar las actividades. En la actividad final, tanto las niñas como los niños personificaron el indígena corre-spondiente a su tribu con trajes que fueron elaborados en compañía de sus padres en sus hogares, estos trajes fueron creativos y llamativos. Se les notó la expectativa, en el afán por encontrar el tesoro. Hacían preguntas ¿profe nos disfrazamos ya para encontrar el tesoro?, ¿cierto que el tesoro está en el colegio?, También especulan por el contenido del tesoro diciendo que contenía coronas, oro, muchos millones. Aquí

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se vio el compromiso de sus padres para la realización de este juego de rol e igualmente para que sus niños y niñas se sintieran felices con sus disfraces. Se hizo una fogata (la cual era artificial), Samuel dijo: “profe por qué no hacemos la fogata juntando piedras” simultáneamente hace el movimiento con sus manos; el procedió a experimentar pero no lo logra, además se le aclaro que el juego es peligroso, y más cuando hay niños cerca de este. Aprovechando el espacio de la fogata se hizo el ritual de los indígenas de contar historias alrededor de esta, los infantes contaron sus propias historias; la mayoría contaron que lo habían soñado la noche anterior: Ana lucia expreso “que era una maya y que encontraría el tesoro”, otros niños hablaban que eran reyes, Caballeros, con armaduras. Tuvieron un momento en el cual pudieron expresar sus sueños, deseos y sentimientos. Cuando se busco el tesoro debían pasar por tres bases que tenían un problema a solucionar basándose en el mapa, las expresiones en sus caras reflejaron el reto que dicho instrumento les generó.

En estos retos los infantes utilizaban sus escritos y sus verbalizaciones para la solución de un problema en cada base, cuando encontraron el tesoro y ver su contenido, notaron que había un paquete para cada uno, el cual contenía: billetes de juguete, monedas de chocolate y una manilla, la cual se les dijo que era el tesoro más valioso; ya que tenía un mensaje alusivo al cuidado de la naturaleza. Algunos se atrevieron a leer de manera no convencional las palabras escritas en esta, y otros acudieron a nosotras para que les leyéramos estos mensajes; en medio de las voces de todos se escucho la voz de Lesly la cual dijo “si ven muchachos el tesoro mas valioso son las manillas, por la naturaleza”. Después de encontrar el tesoro jugaron libremente en las chozas construidas y se evidencio el impacto de los mensajes, puesto que ver-balizaron que las basuras no se tiran al piso, recogiendo algunas que encontraban allí. Terminado este juego de rol concluimos que esta estrategia permitió el inicio de un desarrollo de compe-tencias ya que para llegar a la competencia en si se necesita un proceso más largo y continuo que se da a través de los desempeños que propician las actividades, consideramos que si la Institución educativa Los Gómez hubiera tenido un trabajo conjunto con nosotras de pronto los resultados serian aun más efectivos y continuos. Complementando este juego de rol se realizó una enciclopedia en donde ellos fueron los au-tores de esta, no se inicio de la A a la Z, si no con palabras que surgían en el momento del cuento, del juego y de las dramatizaciones propuestas por ellos mismos entre muchas otras actividades académicas, por ejemplo palabras como imaginación, lenguaje, juego, derecho entre otras; el significado que le dieron a es-tas palabras fue una construcción espontanea de lo que sabían acerca de ellas; utilizaron sus propios es-critos iniciándose ya en un nivel silábico. Evidenciándose esto en lo que querían y plasmaban en las hojas y con sus preguntas continuas de ¿profe con que letra se escribe? Siempre se apoyaron en la elaboración de dibujos alusivos a las palabras. Después de este proceso nos surgieron estas tres preguntas finales que queremos compartir ¿Se podría decir que dicha construcción fue óptima en procesos lectoescriturales para los niños y las niñas?, ¿será que acaso es importante y significativo aprenderse en orden el alfabeto?, ¿hace falta alguna reflexión en los contextos educativos acerca de la teoría y la practica?

INCIDENCIA DE LA ESTRATEGIA JUEGO DE ROL EN LA PUESTA EN ESCENA DE DESEMPEÑOS REFERENTES A LA COMUNICACION

Desde el ejercicio pedagógico e investigativo realizado en el Jardín Infantil Vida Nueva, pudimos evidenciar en niños y niñas entre edades que oscilan entre los 4 y los 5 años, una mayor comprensión y entendimiento acerca de la situación problema puesto que se les permitió expresar sus ideas y sus sentimientos lo que nos posibilito a su vez conocer sus necesidades educativas. En el Jardín Vida Nueva, el juego de rol giró en torno a los dinosaurios, los niños y las niñas se entusiasmaron con la idea de conocer y comprender a estos grandes animales. Por ejemplo, Tomás luego de contarles sus funciones en el juego, manifestó ‘’seremos grandes pa-leontólogos’’, Simón sugirió que ‘’cuando sea grande seré un paleontólogo’’ de alguna forma, el juego de rol y las situaciones problema que se suscitaron posibilitaron un conjunto de experiencias donde se enriqueció la iniciativa, el espíritu investigativo y de descubrimiento de los niños y las niñas. Así también, toda forma de comunicación que establece el niño y la niña se levanta sobre las anteriores, las transforma en cierta medida, entre más variadas y ricas sean sus interacciones con aquellos que los rodean, fácilmente cambiará la manera de comunicarse, enriqueciendo el lenguaje y la expresividad lo que incide en el interés por aprender En una de las actividades propuestas, los y las estudiantes debían argumentar posibles asuntos referidos a los dinosaurios y su existencia enmarcado en la creación del cuento que se llevo a cabo como una experi-

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encia de ideas con conceptos previos. En esta nueva actividad, Tomás comunica a sus demás compañeros de forma espontánea ‘’escondámonos en esta cueva para protegernos de los meteoros’’, José Miguel manifestó ‘’tenemos hambre aquí comerán los carnívoros mostrando una ficha roja, en una ficha verde los herbívoros y en la azul los omnívoros’’. Esto deja de manifiesto las posibilidades y las bondades del juego de rol para el acercamiento a producciones orales y escritas por parte de los niños y las niñas. Cada niño se ubicó de acuerdo al dinosaurio que tenían, en el orden sugerido por Miguel; durante este proceso jugaron un papel muy importante los conceptos que fueron por ellos aprendidos desde la cotidianidad, llevándolos al espacio de aprendizaje.

La escritura también hizo parte de este proceso, al momento de escribir, manifestaron como perciben el mundo, algunos se mostraron globales, otros analíticos, unos se fijaron en detalles, otros no; como paleontólogos, los niños y las niñas de preescolar debían construir el sombrero y la escobilla que los caracteriza, de igual manera debían escribir la palabra correspondiente a esos objetos., al presentarse la dificultad de escribir sombrero; Sofía Sánchez menciono ‘’que ella no sabía, pero que iba a practicar con su mamá y que al día siguiente traería el resultado’’ aquí podemos ver el temor que existe para escribir; sin embargo al insistir, muchos niños y niñas pronunciaban y deducían que letra o vocal que seguía; algunos no recordaban el sonido de alguna letra, al discriminar los sonidos que son un tanto parecidos como la m de la n o la s de la z, por ejemplo, Simón presentó dificultades con los sonidos de las letras sbr, letras que tienen mayor fuerza en la palabra sombrero

También apareció la confusión de letras y números, por ejemplo María José escribió 2oe, lo que sugiere una confusión al tratar de escribir las que fue reemplazada por el numero 2 (dos), José Miguel fue el más cercano al escribir sombrero, para él, se escribe sombro, al ver sus esfuerzos por escribir, podemos perci-bir que la comprensión del código escrito es un proceso en el cual se deben involucrar las necesidades e intereses de los que aprenden, de este modo responderemos a situaciones reales de la comunicación y por ende sus producciones no serán ajenas a la cotidianidad.

En contraste con lo anterior, una de las formas que favorece en gran medida, la adquisición de cono-cimiento sobre el lenguaje escrito es la lectura de cuentos durante esta se producen cambios en la enton-ación, dándose la caracterización de un personaje, allí creamos suspenso, mantenemos la atención, gen-eramos un intercambio verbal alrededor de la historia donde se promoverán estrategias de comprensión y producción de textos orales que contribuirán al aprendizaje de la lectoescritura, incluyendo la lectura de imágenes donde las ilustraciones cobran vida de acuerdo a sus gestos, tamaños, texturas, formas. Por ejemplo, Tomás, que al ver la escobilla expresó ‘’es un rastreador de huesos’’, lo que nos indica que el dio el significado basándose en la funcionalidad de este objeto. En la creación del cuento que se realizó con los niños y las niñas, al observar a sus dinosaurios, ellos y ellas podían decir su estado de ánimo a partir de sus características por ejemplo, Sofía Sánchez quien dijo ’’el tiranosaurio es muy bravo y tiene sus dientes filosos’’, Simón por su parte manifestó ‘’Velocirex es muy veloz y su cuerpo es de varios colores, Valentina sugirió”, “Cuello largo es bueno porque come plantas”, en estas frases se encuentra inmersa la creatividad, la cual se hace evidente al ponerle un nombre a los dinosaurios, caracterizando en él su mayor habilidad. Y es que “la imaginación nos da a conocer percepciones mentales, tener una idea sobre algo que no está presente realmente; es decir, cuando imaginamos, transcendemos la experiencia con sus datos y hechos y esta permite a la mente un estado de apertura que genera fluidez, flexibilidad y am-pliación de la capacidad creativa. La imaginación, reforma y transforma las imágenes percibidas”. Gastón Bachelard (1985).

De lo anterior podemos decir que la imaginación nos lleva a cambiar y a representar lo que visualizamos en nuestra mente y estas se dan a conocer en la construcción de un cuento como lo vimos reflejado en la práctica donde niños y niñas miraban al cielo mientras los meteoros se acercaba a la tierra, para destruir a los dinosaurios. Tomás fue el guía, al expresar “Rápido se acercan los meteoros” y todos corrían al refugio, aunque Sofía Velásquez lo desmintió, expresando que no eran meteoros sino estrellas fugaces, Tomás habló con más fuerza y credibilidad entonces niños y niñas hicieron caso omiso; ya que el argumento que dio Tomas era más verídico, él ya conocía que a los dinosaurios los había extinguido los meteóros. En una actividad, inmersa en el juego de rol, los y las estudiantes se refugiaron cerca al campamento alrededor de una fogata (construida con papel de seda) los infantes murmuraban entre ellos… “no se acerque que

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se pueden quemar” Alejandro, por ejemplo, fue uno de los que vivenció azar masmelos al calor de unos papeles brillantes. Es claro cómo pueden trasladarse a otros mundos que también son posibles aunque algunos también manifiesten “no, eso es mentiras porque esa fogata es de papel”.

“La argumentación es una actividad discursiva que lleva acabo el locutor con una intención de influir en los destinatarios de su discurso. Quien argumenta tiene como objetivo convencer a

otras personas de que su representación del mundo es equivocada y que deben adoptar otra. La argumentación presupone una diferencia en la representación de una determinada situación y una

cierta resistencia al punto de vista y a las razones del argumentador”. Rubén Darío Hurtado.

A través de la construcción grupal de un relato podemos observar como niños y niñas socializan sus sa-beres previos, para ello, debemos brindar espacios de aprendizajes flexibles donde la espontaneidad y la coherencia de lo que se quiere expresar, sean protagonistas; favoreciendo la comprensión de los que escuchan. En este sentido, la comunicación interpersonal, la cual se realiza entre los infantes, permite que cada uno de ellos produzca mensajes que son una respuesta a los mensajes que han sido elaborados por la otra persona implicada en la conversación, por ejemplo, Sofía Sánchez y Valentina en un juego libre con los dinosaurios se cuestionaban y respondían preguntas que ellas mismas se hacían siendo capaces de entablar conversaciones sostenidas y reflexivas, teniendo en cuenta una visión compartida de las dife-rentes situaciones que se dieron. También es un hecho que hay niños y niñas que piensan en múltiples realidades de acuerdo al contexto donde se encuentren.

El juego de rol y las problemáticas que se generan a su alrededor brinda ideas, valores para percibir e interpretar las diferentes experiencias que viven ellos y ellas. De esta forma, para que se lleve a cabo la comunicación interpersonal es importante tener en cuenta que:

• Los niños tienen necesidades propias.• Tienen derecho a expresar sus intereses y a buscar su satisfacción.• En ocasiones los niños no expresan de una forma clara y coherente lo que sienten.

Nosotros, como agentes educativos debemos proponer espacios de aprendizaje que llenen las expecta-tivas de los infantes comprendiendo las distintas formas de comunicación. Los juegos de rol presentan potencialidades para lograrlo. En el marco de las situaciones problema, los niños y las niñas mostraron una habilidad para comprender estados de ánimo, propios y ajenos, desde la interacción, es así como que-daron de manifiesto aquellas personas que son líderes, cooperativos, colaborativos, sensibles a expresio-nes faciales, al cambio en el tono de voz, sensibles frente a un problema y perseverantes en la búsqueda de posibles soluciones. de acuerdo a esto, por ejemplo, María José es una niña que tiene esta fortaleza puesto que estábamos en la construcción de una historia y a Valentina le correspondía seguir con el relato pero no mencionaba ninguna frase y decía “no sé”, posteriormente María José se acerco, le dio la mano y le dijo “es fácil, diga lo que quiera, usted es capaz” podemos ver como desde la reflexión, puede cooperar con sus compañeros, le gusta trabajar a su ritmo, reconoce que sus compañeros están alegres o aburridos y coopera acercándose para buscar respuesta a lo que identifica en ellos y ellas.

Mediante el juego de rol se obtienen algunas construcciones colectivas que resultan importantes: en al-gunas ocasiones los infantes en esta edad quieren que sus ideas primen sobre los demás; frente a esta situación podemos decir que en el momento en el cual dimos las indicaciones para escoger el color con el que pintaríamos el sombrero; Alejandro propuso el color verde porque así no se nos quemara el cabello; por su parte Catalina mencionó que era mejor azul porque no nos dará tanto calor; después de argumentar sus ideas, los niños y niñas optaron por escoger la propuesta de Catalina, sin embargo antes de decidirlo se crearon varias discusiones, unos apoyando a Catalina y otros a Alejandro; basándose en la docente, María José propuso hacer una votación; aquí podemos ver un optimo resultado puesto que se movilizó el pensamiento analítico de todos los infantes y se pusieron en escena aspectos en torno a la construcción colectiva y la democracia. De igual manera, en las diferentes actividades propuestas para la construcción de la ciudad de los dinosaurios, hubo trabajo en equipo, en especial en la creación del dinosaurio gigante, pudimos ser testigos de la participación activa y cooperativa donde cada uno expuso sus ideas.

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Existen decisiones importantes que se toman como grupo, algunas tienen que ver con el orden y las estruc-turas convencionales, por ejemplo, ubicación que se le dio a cada elemento como: “los dinosaurios mas grandes irán atrás porque no se ven los más chicos” manifestó Sofía Velásquez, “hagamos un río con una cascada” dijo Marcelo, Laura por medio del movimiento comunicaba lo que deseaba en la construcción de dicha ciudad, se movía en el espacio ubicando los arboles en las esquinas y si alguien lo quería poner en otro lugar con la cabeza y sus gestos expresaba un no rotundo. Aquí vemos inmersa la expresión corporal, esta habilidad desarrolla movimientos corporales, utilizando el cuerpo para expresar pensamientos y emo-ciones, sin embargo, Laura no lo hace de una manera espontánea; identificando una mayor timidez con personas que no han compartido con ella durante mucho tiempo mencionamos lo anterior ya que con su maestra si se comunica oralmente; también al hablar en público se le dificulta y en el grupo solo habla con Sofía Velásquez, esta timidez podría representarle situaciones problemáticas en la convivencia cuando este en la escuela. Esta estrategia posibilitó mostrar aquellas habilidades comunicativas en la que los ni-ños y las niñas actuaron con naturalidad, si se prestan las condiciones, los infantes estarán tranquilos ante los adultos y pueden hablar de lo que piensan, validando su conocimiento, además, muy posiblemente en el futuro estarán en capacidad de afrontar situaciones que lo desestabilicen.

La expresión corporal brinda a los infantes autonomía, confianza, sensibilidad, creatividad para comunicar, ser escuchado, comprender y ser comprendido no obstante, debemos cuestionarnos porque no es la única forma de comunicación existente. Por esto posibilitamos un ambiente cálido donde se tuvo en cuenta el punto de vista de Laura siendo ella la capitana de diferentes actividades propiciando la escucha y posteri-ormente la aceptación de sus ideas por los compañeros.

Todos los docentes debemos construir y desarrollar diversas maneras de desempeñar nuestra labor ped-agógica en la búsqueda de un óptimo ejercicio, de esta manera se pretende resinificar el papel del maestro como posibilitador del aprendizaje, como actor en la construcción de la pedagogía en cuanto disciplina de la identidad propia, que sin duda ayudará a construir nuevos conocimientos de los cuales se beneficiaran tanto los niños y niñas que tengan acceso a él, como también la escuela, y posteriormente, la sociedad.

Entendemos entonces que la acción educativa no reflexiona por sí misma, en el quehacer ped-agógico el maestro tiene la constante tarea de inventar nuevas y mejores estrategias, de enseñar y aprender, aspectos que deben estar mediados por la comunicación, la cual debe ser asertiva y enfocada a mejorar los diferentes procesos, de esta forma lograremos una mayor comprensión con relación a la enseñanza y con respecto a la formación pretendemos posibilitar el conocimiento basándonos en el acto interdisciplinario en donde el objeto de estudio es abordado de forma global obteniendo respuestas de mayor envergadura, en este proyecto trabajamos los Dinosaurios, y las disciplinas asociadas a este proyecto fueron varias: la Geografía, donde los infantes conocieron la ubicación y hábitat de estos animales en la tierra, Zoología ya que realizamos el estudio de estos animales a través de la paleontología la cual es una subdisciplina que estudia los fósiles de los diferentes animales. La interdisciplinariedad forma a niños y niñas investigativos, lo cual los motiva, mejorando de esta manera el aprendizaje; aumentando su nivel de compromiso, educando integral-mente para enfrentar la realidad compleja y cambiante que caracteriza, en todas sus esferas, a la sociedad de nuestros días.

LA ESTRATEGIA DEL JUEGO DE ROL Y SUS BONDADES

En el Seminario Menor Juan Pablo ll, se logró intervenir con un el grupo de preescolar con 14 niños, dos de ellos uno con Síndrome Down y otro con Microcefalia, en rango de edad de 4 a 5 años. Los y las estu-diantes, saludan libremente cuando llegan al oratorio, escogen los materiales y espacios donde desean trabajar, expresan sus necesidades e intereses, pero presentan algunas dificultades en torno a los niveles de comprensión, a la expresión espontánea al dar sus aportes en público y al respeto de la palabra de cada estudiante cuando están dando sus aportes. Con esta necesidad observada es como nació la historia en busca de las catorce esferas, que consistía en 14 pruebas que deberán realizar los 14 participantes de aquella institución, pero con actividades donde la manualidad, análisis, comprensión, expresión corporal y verbal hagan su participación importante en la búsqueda de un mayor desenvolvimiento de sus accio-nes apoyadas desde la dimensión comunicativa, la cual tendrá algunos componentes adicionales que

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les darán a los maestros unas mejores pautas de trabajo para establecer entre ellos el disfrute y goce al descubrir y construir el conocimiento.

Insertar a los niños en un contexto donde cobre sentido leer, escribir y expresar significa sentar las bases para que estos aprendizajes brinden la oportunidad de ser un niño grande en imaginación y un audaz guerrero para deducir pequeñas hipótesis y convertirlas en asombrosas realidades.Para esto nos veremos en la necesidad de establecer situaciones problema que lleven al estudiante a recrear primero su pensamiento reflexivo, segundo apropiarse de sus ideas en dar respuestas asertivas no lejanas de la realidad, tercero tener la suficiente seguridad en defender sus aportes y por ultimo lograr pactos de comunicación entre maestro y estudiante. Es así como se empezó el descubrimiento de las esferas con pruebas para poder observar su desempeño y fortalecimiento en habilidades y destrezas que se pusieron de manifiesto con el juego de rol.

Aportes en cuanto a la Enseñanza Problémica:En esta oportunidad los niños vivieron una experiencia particular, ya que debían forman su nombre sin patrón alguno, con palitos de manera, en esta puesta en escena de sus capacidades los comentarios no se hicieron esperar, tal fue el caso de Miguel Esteban Lemos (4 años), “profesora como lo voy a hacer si no tengo el lápiz para hacer las letras de mi nombre”. Primero hay que dejar que el niño resuelva su conflicto, realice un trabajo mental para poner de manifiesto su imaginación, y su creatividad, a través de ensayar varias veces y razonar con una acertada mediación hasta llegar a una respuesta posible. En este com-ponente se hace necesario que el docente siempre este promoviendo estrategias en las cuales los niños estén siempre activos, dispuestos y sin temor alguno a equivocarse sino más bien a intentar hacerlo.

En palabras de Medina Gallego “la finalidad de la enseñanza problémica constituye un proceso metodológico en el que el estudiante aprende a producir ese conocimiento, desarrolla su capacidad intelectual, activa su creatividad e interés por la búsqueda de conocimientos, y aprende a sortear dificultades y problemas propios”. Se pudo observar como los chicos tomaban una posición de reflexión al quedarse sentados, imag-inándose las letras, como por iniciativa propia utilizan su dedo índice para dibujarlas en el aire, en fin hacer todo ese recorrido para ya después unir un palito con otro y darle forma para sacar como resultado una letra.

Sobre los Lenguajes ExpresivosEl reto en esta oportunidad es para el maestro, ya que debe provocar en el niño ese deseo y libertad al “riesgo” para tener la capacidad y seguridad necesaria de darle rienda suelta a su expresión creadora e imaginaria, dándole vida a sus dibujos, creaciones en plastilina y desde su expresión corporal brindándole vida a todo su cuerpo desde el movimiento y baile. Construimos desde el dibujo, la pintura y la plastilina un mapa del colegio, incluyendo hasta el último detalle, actividad en la que Juan David Eduardo, Alejandro y Danilo no se hicieron en esperar expresar sus comentarios “profe cómo hacemos para dibujar el colegio si no tenemos una imagen de él”, “profesora cómo dibujo tres pisos en este papel”, “porque no salimos a dar un paseo por todo el colegio, y contamos con los pies a cuantos pasos queda el salón por ejemplo”.

Así fue como los niños dibujaron su colegio, quiero resaltar en esta oportunidad la disposición y la actitud que poseen el niño con Síndrome Down y el niño con Micro Cefalia, quienes por medio del baile demostraron sus emociones, intereses, necesidades, estados de ánimo, esto les permitió estar en contacto con ellos mismos, les ayuda a observar detenidamente el mundo y las personas que los rodean. En medio de las prácticas y tras las observaciones surgen interrogantes que intentan conocer en realidad lo que pasa por sus mentes cuando intentan mezclar diferentes colores y los revuelven con sus dedos para darle forma a unos pequeños círculos que Juan José Monsalve con Síndrome Down llamó “METEORITOS”.

Una oportunidad: Los Juegos de RolLos niños y las niñas tuvieron la oportunidad de estar en una realidad creada por ellos al construir por iniciativa propia lo que significa una esfera, Santiago “una bola de cristal”, Juan Sebastián” una caja y dentro muchos chocolates y dulces”. Crear y decir sus ideas los hacen merecedores de ser los actores principales de un juego sin precedentes, sin preámbulos, sin dirigir; solo ellos podían realizar su papel principal en escoger libremente los materiales para la realización de dicha esfera. En esta oportunidad

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la improvisación fue importante ya que los infantes alcanzaron a disfrazar su imaginación con toques de aventura, riesgo y seguridad al exponer sus ideas ante los adultos.

Los procesos LectoescrituralesCon los estudiantes se puede construir conocimiento desde historias concebidas por los docentes (por ejemplo, en busca de 14 esferas), pues es entre pares que logran fusionar sus ideas, apropiarse de los espacios para llenarlos de sueños, fantasías, aventuras. Al interior de la historia pensada para ellos y el-las tuvieron espacio para el juego libre, los niños de preescolar juntaron varias mesas, encima de ellas pusieron sabanas y adentro juguetes, para darle un nombre “esta es nuestra esfera y nadie podrá ver que hacemos en ella” palabras de Juan Manuel, es decir, se evidenció que los chicos desde el juego como motivador constante, alcanzaron a ser participantes activos en el reconocimiento de figuras, colores, letras y hasta otros elementos que le daban forma para hacer sus pequeñas construcciones de mensajes que querían dar a conocer.

Los niños del grupo Preescolar decidieron entonces cambiar la rutina diaria por buscarle sentido a la pal-abra esfera, retomando los aportes de Goodman y Vygotsky cuando plantea que: “la lectura y la escritura son procesos de producción de sentidos como un juego de adivinanzas sicolingüísticas y es la escuela quien vuelve lúdico y placentero este juego”. Al trabajar sobre el lenguaje, aludimos a la posibilidad que éste ofrece a la ética como escenario del reconocimiento de sí mismo y del semejante, además por medio del lenguaje se transmiten saberes, pero también es importante reconocerlo en la acción reflexiva. Es de admirar la capacidad y seguridad que posee el niño Danilo, cuando llega al aula al iniciar las labores académicas después de un fin de semana de descanso, con una historia creada por el, en la cual le pide a la profesora: “quiero contarles a mis compañeros mi historia, inventada por mí”.

Consideraciones acerca del aprendizajeEn el grado Preescolar se evidenciaron cambios en el aprendizaje de los niños, dados a partir de la obser-vación constante, de la reflexión de los sucesos y de cada una de sus ideas, y como lograron apropiarse del tema “en busca de las esferas”, este fue el caso de Juan José Parra, llevando sus dibujos o sus muñecos preferidos haciéndoles partícipes de entrar en el juego, incluso para estar en las pruebas. Se le dio un valor importante a la observación, al diálogo y a las discusiones presentadas en el grupo, y se le prestó es-pecial atención a las conclusiones dadas por los niños lo que posibilito que pusieran en juego su dominio del lenguaje para tratar de explicar lo sucedido en cada una de las pruebas.

Comunicarse con los niños implica entrar en el mundo de él, elevando sus más nobles emociones, sen-timientos, e ideas, recreándolas con juegos, imaginaciones, fantasías que los lleven a ser los mejores protagonistas de sus esfuerzos y logros alcanzados en determinadas pruebas. Seguiremos entonces es-cuchando las VOCES de nuestros estudiantes para PINTARLAS en la ejecución de otros juegos de rol que vendrán con nuevos retos para los y las estudiantes de preescolar, habrá seguramente algunas activi-dades que posibiliten el mejor pretexto para poner en juego las competencias comunicativas, el reto es darle continuidad a las posibilidades que brindan estrategias como los Juegos de rol y enfoques como la enseñanza problémica.

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Profesor Coordinador Lucianny NanclaresEstudiantes: Andrea Castaño Hernández, Beatriz Ospina Espinoza, Catalina López Ortiz, Diana Marcela Valencia O, Gomez Peña Yareli, Jennifer Orozco Peláez, Jennifer Quintero Carmona, Juliana Henao Correa, Lina Marcela Gómez Buitrago, Lizeth yohana Marín Gómez, Marly Fernández Pérez, Mónica Marín, Sara Rendón Arboleda, Valeria Rey, Vivi-ana Acevedo Bermúdez

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“Es un ponerse frente al mundo, con libertad de recortar un trozo de este mundo como quiera, porque todo es posible; lo que no se alcanza, se inventa. Consigue resultados tan importantes en el desarrollo porque puede aprovechar el motor más potente que el hombre conoce, que es el placer”. Francesco Tonucci

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“Los adultos no tienen imaginación porque no pueden ver lo que

nosotros vemos” Salomé González, Estudiante del grado Transición

Santa Bertilla Boscardín, 2010

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