Propuestas y experiencias educativaspara mejorar la convivencia

Propuestas y experienciaseducativas para

mejorar la convivencia

Coordinador:

Agustn Caruana VaAsesor del CEFIRE de ELDA

Prlogo:

Pedro Civera ColomaDirector del CEFIRE de Elda

2Edita:GENERALITAT VALENCIANA

Conselleria de Cultura, Educaci i Esport

ISBN: 84-482-3803-6Diseo grfico portada: Vladimir Monz Gol

Imprime: GRAFIBEL 2010 S.L.c/ Padre Mariana, 15 - bajos

Tel. 965 20 48 92. 03004 Alicante

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De los autores sobre la parte literaria y del Conselleria de Cultura, Educaci i Esport de lapresente edicin.

*****El contenido de este libro se puede reproducir en parte, siempre que se citen procedencia,autor y editor.

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En la seccin de publicaciones de la Biblioteca Virtual del Cefire de Elda se puede accedera la versin en PDF de esta publicacin: http://cefirelda.infoville.net

3Relacin de autores:

Albero Alarco, Juan GPM Aspe

Albero Jimnez, Purificacin IES Gran Va (Alicante)

Aracil Antn, Natividad IES El Vinalop (Novelda)

Areal Delgado, Beatriz IES Gran Va (Alicante)

Bello Catal, Soledad C. Salesiano Don Bosco (Alicante)

Calatayud Salom, M Amparo Universidad de Valencia.

Campos Muoz, Joaqun IES Gran Va (Alicante)

Campos Pardillos, Antonio IES Gran Va (Alicante)

Carlos Botella, Jos IES Lus Garca Berlanga (Sant Joan Alicante)

Carrancio Quijano, Gustavo IES Gran Va (Alicante)

Caruana Va, Agustn CEFIRE de Elda

Cascn Soriano, Francisco Universidad Autnoma de Barcelona

Civera Coloma, Pedro CEFIRE de Elda

Esperanza Quintana, Lourdes IES El Vinalop (Novelda)

Garca Cremades, Celia S. Maria del Carmen (Elda)

Garca Ortega, Pilar EI La Roda (Ontinyent)

Lpez de Luz, M Jos IES Gran Va (Alicante)

Lpez Fernndez, Carmen IES Gran Va (Alicante)

Lpez Iborra, M Jos IES El Vinalop (Novelda)

Luca de Tena, Carmen Universidad de las Islas Baleares

Martnez Garca, Elena IES Gran Va (Alicante)

Martnez San Pedro, frica IES Lus Garca Berlanga (Sant Joan Alicante)

Martnez Segu, Faz IES El Vinalop (Novelda)

Mejas Prez, Desideria IES El Vinalop (Novelda)

Melgarejo Martnez, Beatriz IES Valle de Elda (Elda)

Miralles Galipienso, Fernando GPM Aspe (Alicante)

Miralles Romero, M Jos IES La Torreta (Elx)

Molina Gomis, Jos Luis IES El Vinalop (Novelda)

Moya Prez, Rosario IES Baha de Babel (Alicante)

Navarro Reina, Jos Luis IES El Vinalop (Novelda)

Ortega Iesta, Victor IES El Vinalop (Novelda)

4Oseguera Lomea, Leandro IES Leonardo da Vinci (Alicante)

Palomo Cerd, Natividad IES El Vinalop (Novelda)

Planelles Segu, M Dolores IES Lus Garca Berlanga (Sant Joan Alicante)

Pomares Padilla, Mara Isabel IES Gran Va (Alicante)

Rebollo Viloria, Ana S. Jos de Cluny (Novelda)

Rebolloso Snchez, Julia SPE - A7 (Alicante)

Reina Lirio, Carmen SPE A4 (Elda)

Rodrguez, Rosa Isabel Universidad de las Islas Baleares

Rubio Oya, Francisca Psicloga. Prctica privada

Salort Sempere, Josefa IES Monastil (Elda)

Snchez Martn, Virginia IES La Melva (Elda)

Snchez Ynez, M Salud GPM Sant Joan (Alicante)

Snchz Iguez, Fernando IES Clot de LIllot (El Campello)

Sanjun Galiano, Milagros IES Paco Molla (Petrer)

Talens Molla, Milagros IES Gran Va (Alicante)

Torres Martnez, Sara IES La Tortea (Elda)

Torres Perseguer, Mercedes IES Enric Valor (Monovar)

Vaello Orts, Juan IES Bernat Sarri (Benidorm)

Viciana Lpez, Mara IES Lus Garca Berlanga (Sant Joan Alicante)

Vives Gmez, Antonio IES El Vinalop (Novelda)

Zapatel Garca, Ana IES Gran Va (Alicante)

5INDICE Pg.

Prlogo.Pedro Civera Coloma....................................................................................................... 7

Factores responsables de la indisciplina y propuestas de actuacin.Rosa Isabel Rodrguez y Carmen Luca de Tena.............................................................. 8

Un plan de gestin de la convivencia: las 4 P.Juan Vaello Orts............................................................................................................... 18

El equipo directivo ante los conflictos en los institutos de Educacin Secundaria.Rosario Moya Prez......................................................................................................... 28

Tcnicas para promover cambios positivos de comportamiento en estudiantes.Fernando Snchez Iiguez............................................................................................... 33

Mi respeto es tu libertad.Soledad Bello Catal........................................................................................................ 45

Programa de educacin emocional para la prevencin de la violencia:metodologa, marco terico y actividades de la primera parte.Agustn Caruana Va, Ana Rebollo Viloria, Beatriz Melgarejo Martnez, CarmenReina Lirio, Celia Garca Cremades, Fernando Miralles Galipienso, Francisca RubioOya, Josefa Salort Sempere, Juan Albero Alarco, M Jos Miralles Romero, M SaludSnchez Ynez, Mercedes Torres Perseguer, Milagros Sanjun Galiano, Sara TorresMartnez, Virginia Snchez Martn.................................................................................. 56

Programa de mejora de la convivencia. Diseo por mbitos de actuacin.Leandro Oseguera Lomea y Julia Rebolloso Snchez................................................. 149

Formacin en resolucin de conflictos.Pilar Garca Ortega........................................................................................................... 235

No a la guerra.M Amparo Calatayud Salom,......................................................................................... 248

Educar en y para el conflicto.Francisco Cascn Soriano................................................................................................ 258

La prctica educativa y la resolucin de conflictos desde la perspectiva sistmica.La experiencia de la Asociacin Timoneda.Natividad Palomo Cerd y Lola Planelles Segu............................................................. 277

Intervenci davant els conflictes: la importncia de la visi compartida.Natividad Aracil Antn, Lourdes Esperanza Quintana, M Jos Lpez Iborra, FazMartnez Segu, Desideria Mejas Prez, Jos Luis Molina Gomis, Jos Luis NavarroReina, Vctor Ortega Iesta, Natividad Palomo Cerd, Antonio Vives Gmez.............. 285

6INDICE (continuacin) Pg.

Anlisis y resolucin de conflictos en el IES Gran Va.Purificacin Albero Jimnez, Beatriz Areal Delgado, Joaqun Campos Muoz,Antonio Campos Pardillos, Gustavo Carrancio Quijano, M Jos Lpez de Luz,Carmen Lpez Fernndez, Elena Martnez Garca. M Isabel Pomares Padilla,Milagros Talens Molla, Ana Zapatel Garca.................................................................... 299

Memoria de la implantacin del currculo de resolucin de conflictos en ungrupo de 2 de la ESO en el IES Luis Garca Berlanga.Jos Carlos Botella, Africa Martnez San Pedro y M Dolores Planelles Segu.............. 335

Convivir con el conflicto. En el IES Luis Garca Berlanga.Mara Viciana Lpez y M Dolores Planelles Segu........................................................ 343

Agradecimientos

Quiero expresar mi ms sincera gratitud a todas las personas que han hecho posibleesta publicacin. Al director Pedro Civera Coloma por su decidido impulso a esta publicaciny esmerada supervisin y al equipo de asesores del CEFIRE de Elda, particularmente a JessMara Garca Senz, el nuevo asesor de Lenguas Maternas, por la revisin de los textos. Y,por supuesto, a todos los autores que han decidido difundir el fruto de su esfuerzo en estapublicacin, cuyo principal objetivo no es otro que poner a disposicin del profesorado unlugar de encuentro para el intercambio de experiencias, reflexiones y recursos educativos.

Agustn Caruana Va

7PRLOGO

Constituye una grata tarea presentar este nuevo libro a la Comunidad Escolar. Un aoms el Cefire de Elda ofrece un trabajo colectivo con experiencias que pretenden ayudar a lasy los docentes.

El contenido se dedica esta vez a la resolucin de conflictos y a la prevencin de laviolencia. Las actividades aportadas ya se han experimentado en las aulas y, lejos de ofrecerun monogrfico terico, hemos intentado que resulte lo ms prctico posible. Los autores yautoras abordan de forma clara aspectos relacionados con la convivencia en los centros. Laresolucin de los conflictos no slo se atiende desde el punto de vista de la psicopedagoga,sino desde el trabajo de los equipos directivos, con larga experiencia en ese tema. Son muy deagradecer las aportaciones que provienen del mbito universitario y, cmo no, las del grupode psiclogas, psiclogos y docentes, que han reunido en los ltimos cinco aos sus trabajos,haciendo posible que contemos con una nueva publicacin que viene a completar y aenriquecer los recursos educativos generados desde este Centro de Formacin, Innovacin yRecursos Educativos.

Como he expresado en ocasiones, nuestra misin consiste en servir de caja deresonancia de experiencias que puedan aportar un servicio a nuestro colectivo, posibilitar porlo tanto un enriquecimiento basado en el intercambio de dichas prcticas. Es por ello por loque el libro estar tambin disponible en formato .pdf, como todos los anteriores, en ladireccin http://cefirelda.infoville.net

Quisiera destacar el innovador enfoque con el que se han abordado las ideas que tienencomo fundamento terico la Educacin Emocional, dado su valor en el terreno educativo. Megustara invitarles a su lectura porque estoy seguro de que quienes lo lean o consultenencontrarn ideas y actividades sin duda provechosas. Por ltimo, deseara testimoniar mifelicitacin y agradecimiento a las autoras y autores por su trabajo y a mi compaero AgustnCaruana Va por lo mucho y bueno que aporta desde este Cefire a nuestra ComunidadEscolar.

Pedro Civera ColomaDirector del CEFIRE de Elda

8FACTORES RESPONSABLES DE LA INDISCIPLINAY PROPUESTAS DE ACTUACIN

Rosa Isabel Rodrguez y Carmen Luca de TenaUniversidad de las Islas Baleares

En tanto los maestros no se tomen la molestia o no seancapaces de infundir en sus alumnos un vivo inters poraprender, no tienen derecho a quejarse de su falta de atencinni de la aversin de algunos nios hacia la enseanza

J. H. Pestalozzi 2001, pag. 123.

RESUMEN

En este artculo se analizan las causas que determinan los comportamientos indisciplinados yse proponen pautas de actuacin encaminadas, especialmente, a la prevencin. Se precisan losfactores que determinan dicha conducta considerando cuatro categoras: comportamiento delalumno y del profesor, caractersticas de la institucin escolar y factores extraescolars osociales.

QU CAUSA LA INDISCIPLINA?

Aunque no existe unanimidad a la hora de determinar qu comportamientos puedenconsiderarse indisciplinados o no, si es cierto que a nivel general suele aceptarse comoindisciplina toda conducta que repercute en el desarrollo de la vida normal en la escuela y quedificulta la convivencia y el aprendizaje. En cualquier caso, y a pesar de la gran variedad encuanto a formas de conceptualizar la disciplina escolar, es posible analizar las causas quedeterminan estos comportamientos, de manera que pueda establecerse pautas de actuacinencaminadas, especialmente, a la prevencin.

Una de las posibles clasificaciones respecto a los factores determinantes de unaconducta indisciplinada estara formada por las siguientes cuatro categoras (GonzlezBlanco, 1995; Rodrguez y Luca de Tena, 2001):

a. Comportamiento del alumno

Cada alumno tiene unas caractersticas individuales que deben tenerse siemprepresentes a la hora de analizar las posibles causas que desencadenan las conductas disruptivas,que podemos clasificar en: causas afectivas (inseguridad, falta de cario, rechazo), causasde adaptacin (dificultad de integracin en el grupo clase, aislamiento, agresividad, no aceptarlos valores educativos, marginacin) y causas acadmicas (dificultades de aprendizaje,rendimiento bajo, fracaso escolar continuado...)

9b. Comportamiento del profesor

Es importante recordar el carcter interactivo de la situacin de aula, as como lanecesidad de que el profesor desempee su liderazgo de forma adecuada. El profesor debeestablecer una relacin con sus alumnos que posibilite el aprendizaje y los anime a laautodireccin, pudiendo ser por tanto causa de conflicto debido a sus caractersticaspersonales, docentes o a su forma inadecuada de entender la disciplina y dirigir el aula.Pueden generar conflicto diferentes aspectos de su comportamiento:

Vulnerabilidad psicolgica: Algunos profesores por su estructura de personalidad sonincapaces de enfrentarse a las situaciones conflictivas desarrollando niveles de ansiedadelevados que conlleva sentimientos de inseguridad y falta de control de sus emocionesnegativas (nerviosismo, miedo, agresividad, etc.) y de esta forma se enturbian y dificultanlas relaciones con sus alumnos.

Modelo de liderazgo: Tradicionalmente desde los estudios de Lewin, Lippitt y White(1939) se establecen tres formas de entender la autoridad en funcin del grado de controlque se ejerce sobre los alumnos. Los profesores autoritarios establecen reglas y normas deforma impositiva y no estn dispuestos a la negociacin o explicacin sobre su necesidad.Los profesores liberales o laissez-faire no establecen normas, actuan de forma permisivay carecen de control del grupo. Los profesores democrticos establecen las normas atraves de la negociacin, se basan en la explicacin de su necesidad y en el dilogo,logrando de esta forma una mayor implicacin personal de los alumnos en sucumplimiento.

El tipo de disciplina que surge de estas formas de entender la autoridad reciben elnombre de autocrtica o impositiva, libertaria o autogestionaria y democrtica o participativa.La ms adecuada de ellas es la democrtica ya que favorece tanto la autonoma como laindependencia del alumno, mientras que una disciplina impositiva genera dependencia,tensin y miedo en el grupo (aunque en algunos casos mejora el rendimiento acadmico), porsu parte una disciplina permisiva despierta en los alumnos la sensacin de frustracin yansiedad, aumentando en ambos casos la insatisfaccin de los miembros del grupo.

Relaciones interpersonales en el aula: Un clima humano favorable en la clase mantiene eldeseo de aprender del alumno y la implicacin necesaria para lograr un aprendizajesignificativo.

Capacidades pedaggicas: Todos somos conscientes de que las clases montonas,aburridas, carentes de recursos didcticos, poco atractivas, hacen difcil que el alumnomantenga su inters y atencin aumentando las dificultades de control del proceso deenseanza- aprendizaje. Un buen docente ha de ser capaz de desempear el papel demediador social.

c. Caractersticas de la institucin escolar

La propia institucin escolar puede ser responsable de generar niveles altos de ansiedaden los alumnos y actitudes de rechazo ante cualquier normativa disciplinaria como sera encaso de implantar normas inadecuadas o incoherentes, falta de coordinacin entre losprofesores del centro en temas referentes a la disciplina, infracciones de los propios docentesen el ejercicio de su actividad (retrasos, absentismo, falta de inters o dedicacin, etc.) osistemas de evaluacin inadecuados. Por otra parte, a pesar de que los alumnos tienen derecho

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a participar en la elaboracin del reglamento de rgimen interno (RRI) y formar parte de laComisin de Convivencia del Centro que tiene como fin () resolver y mediar en losconflictos planteados y canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comunidadeducativa para mejorar la convivencia, el respeto mtuo y la tolerancia en los centrosdocentes (artculo 6, Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo), son pocos los centros quepromueven o facilitan el ejercicio de dichos derechos (Not, 2000).

Por ltimo, no podemos dejar de mencionar la carencia de recursos humanos(profesores de apoyo, psicopedagogos, etc) y/o recursos materiales (falta de espacio o maladistribucin del mismo, falta de material, etc.) sin olvidar la insuficiente comunicacin entrela familia y la escuela.

d. Factores extraescolares o sociales

En muchos casos las causas de los conflictos se deben a factores sociales externos alpropio mbito escolar como la situacin socioeconmica familiar, las condiciones del barrio,los grupos de amigos (pandillas adolescentes), los medios de comunicacin, marginacin,droga, etc.

LA PREVENCIN A NIVEL INSTITUCIONALDe todos los factores mencionados, la escuela puede actuar slo sobre los de tipo

institucional, es decir, los relativos a los profesores y la institucin escolar, mientras que,especialmente a corto plazo, su influencia sobre las disposiciones personales del alumno osobre las caractersticas estructurales de nuestra sociedad es escasa (Rodrguez y Luca deTena, 2001).

Por tanto, una estrategia prctica para que los profesores entiendan y reduzcan laindisciplina empieza por centrarse en lo institucional, ms concretamente en su propia aula.No decimos con ello que lo personal y lo social tenga que ser olvidado, sino ms bien,destacamos que hay que trabajar sobre aquello que realmente produce beneficios, en nuestrocaso, sobre lo que produce cambios reales que permiten la buena marcha de nuestros alumnos.

Las tendencias actuales hacia este tema pasan por una actuacin preventiva sobre losposibles problemas de disciplina de los centros escolares y orientada a educar en laconvivencia.

Debemos recordar que tanto la prevencin como la intervencin no dependen slo delprofesor, sino de una actuacin consensuada y cooperativa entre los distintos miembros de lacomunidad educativa. Incluso, en las ocasiones en donde el problema de comportamiento selimite a un solo docente, el buscar soluciones reflexionadas y pactadas entre todos puede daral profesor la seguridad y el apoyo necesarios para que en el futuro no se repitan dichosproblemas (Rodrguez y Luca de Tena, 2001).

El trabajo en equipo queda patente como una de las caractersticas de los centrosescolares menos conflictivos, pudiendo sealarse como formas de funcionamientogeneradoras de un clima de convivencia y de prevencin de la violencia escolar algunas de lassiguientes (Trianes, 2000):

Cohesin interna del claustro de profesores, respeto mutuo, consenso en objetivos ymtodos, trabajo en equipo, implicacin personal.

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La existencia de normas claras y consensuadas que no permitan la violencia e impulsen lacooperacin y el trabajo acadmico.

Relaciones interpersonales entre los profesores, disponer de espacio y tiempo paradiscutir, formacin compartida.

Profesores con ideologas docentes democrticas y preocupados por el desarrollo integralde sus alumnos.

Por ltimo, cabe mencionar algunas medidas que deberan evitarse como son:

La deteccin precoz de alumnos problemticos, en el sentido de aceptar que las escuelasdeberan identificar lo antes posible a aquellos alumnos que pueden ser motivo deconflicto y aplicar medidas preventivas. Con esta idea estamos marcando a dichosalumnos, creando para ellos unas expectativas de fracaso que pueden llegar a confirmarse(profeca autocumplida) (Rosenthal y Jacobson, 1968). La atencin a la problemticaindividual del alumno no debe asociarse, por tanto, al etiquetado puesto que podraconllevar a la estigmatizacin y dificultar el cambio de comportamiento.

Los mecanismos de separacin del grupo del alumno problemtico. Si alejamos a losalumnos problemticos de los que no lo son, llegaremos a crear escuelas-ghetto, lugaresen donde los alumnos difcilmente podrn aprender a vivir en sociedad, a respetar lasnormas, a integrarse.

El castigo como uso habitual. Creemos que el castigo debe ser siempre la ltimaalternativa a usar como intento de cambiar la conducta de los alumnos conflictivos,tendiendo en cuenta las repercusiones negativas que acarrea (sentimientos negativos haciael profesor y la tarea; deterioro en la autoestima, etc.).

LA PREVENCIN A NIVEL DE AULALa estructura y la organizacin diaria de la clase debe intentar ofrecer un entorno

acadmico satisfactorio que reduzca al mnimo las dificultades planteadas por el control de laclase. Se trata, en definitiva, de realizar una buena gestin o gobierno del aula, entendiendocon este nombre la forma en que cada profesor pone en prctica sus mtodos didcticos yorganiza la propia clase como factor de ayuda para el aprendizaje (Gotzens 1997).

Disponer de los recursos necesarios para una buena gestin conlleva lograr un climade aula y una situacin de enseanza - aprendizaje que en s misma prevendr la aparicin deproblemas de indisciplina.

Son numerosos los autores que han intentado analizar las estrategias y tcnicasutilizadas por los profesores eficaces, es decir, por los buenos gestores. Partiendo de laspropuestas de Kounin (1970), Good y Brophy (1996) y Gotzens (1997) entre otros,destacamos a continuacin las orientaciones ms interesantes intentando dar respuesta a trespreguntas bsicas:

a. Cmo llevar a cabo una enseanza cualificada?

Es necesario tener en cuenta ciertos requisitos para llevar a cabo la instruccin de formacorrecta desde el antes (planificacin), hasta el durante (enseanza - aprendizaje) y el despus(evaluacin, feedback) de la instruccin. Para ello debemos, entre otras cosas:

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Adecuar las tareas a las aptitudes e intereses del alumno: En este sentido los objetivos deaprendizaje deben ser asequibles para los alumnos, facilitando un aprendizaje significativoque reforzar su sentido de competencia. Al ofrecer propuestas instruccionales atractivas einteresantes para el alumno aumentar su motivacin por el aprendizaje.

Determinar claramente los objetivos instruccionales: La mayor parte de los profesoresdan por sentado, no slo el inters del alumno, sino que este es consciente en todomomento de qu se tiene que aprender y cuales son los objetivos finales que se persiguen.Afortunadamente en el aula contamos con una gran diversidad de alumnos que sern mso menos dependientes y su estilo cognitivo encajar o no con nuestro estilo de enseanzapor lo tanto, en este sentido, no se pueden generalizar decisiones sobre el grado deestructuracin que se debe dar a los contenidos instruccionales. Aunque podemos decirque nuestra cultura valora la independencia y en nuestras aulas intentamos favorecerla,esto no constituye ningn impedimento para tratar de mantener una estructuracin de loscontenidos a ensear que sea lo suficientemente clara para el alumno y que facilite lacomprensin. Hacer uso de los organizadores previos que nos propone Ausubel alcomienzo de la clase y aclarar al alumno qu objetivos se persiguen y qu aplicacionespuede tener en la vida real, no slo hace ms atractiva la tarea sino que facilita losprocesos cognitivos del alumno, ya que habr recuperado de su memoria a largo plazoaquella informacin relativa al tema tratado. El supuesto bsico que manejan la mayorparte de los estudiosos del tema de la disciplina es que cuando el aprendizaje resultaatractivo, posee un grado de dificultad tolerable y se cuenta con el apoyo del profesorcuando es necesario, no se presentan problemas de disciplina.

Supervisar y controlar el proceso de aprendizaje: Es preciso ofrecer un feedbackinformativo continuo al alumno para poder controlar los avances y dificultades quepresenta el aprendizaje. En este sentido la evaluacin se convierte en un instrumentoeficaz para determinar las razones por las que no se logran los objetivos acadmicos,facilitando el diagnstico de la situacin que hace posible tomar decisiones respecto a lasestrategias de aprendizaje que se deben entrenar en el alumno para acometer la tarea, losmtodos de enseanza ms adecuados en cada situacin de aprendizaje y los diferentestipos de actividades que deben ofrecerse al alumno para superar las dificultades y/o seguiravanzando hacia las metas instruccionales propuestas.

Mantener un ritmo de aprendizaje correcto: Aunque parezca una obviedad en muchoscasos los profesores estn ms preocupados por abarcar todo el curriculum que poradaptar el ritmo de su enseanza al de aprendizaje de sus alumnos. Cuantas veces losalumnos se quejan amargamente del exceso de informacin ofrecida durante la clase quedificulta la comprensin y claridad de la misma. El desarrollo de las actividades, as comola transicin entre las mismas, debe realizarse con suavidad, manteniendo un "tempo"estimulante pero que al mismo tiempo no genere ansiedad en los alumnos por no poderseguir su evolucin, ya que tan slo lograremos que se desenganchen del aprendizaje.Manteniendo el ritmo correcto se aprovechar el tiempo efectivo de aprendizaje al notener que dedicarlo a aclaraciones innecesarias, procurando simultneamente mantener elmximo de alumnos implicados en las actividades.

Solucionar los problemas que se plantean durante el proceso de enseanza-aprendizaje:Para lograr un aprendizaje significativo es preciso centrar la preocupacin de lainstruccin en el propio proceso, asistiendo en cada momento al alumno en susdificultades. A travs de la interaccin verbal y la comunicacin no verbal el profesor

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puede solicitar al alumno que explicite sus procesos de pensamiento para hacerlosconscientes, animndole a buscar soluciones alternativas y descubrir sus errores. En estaetapa es importante recordar que ciertos alumnos por sus caractersticas de personalidad(retraimiento, timidez) son menos propensos a solicitar este tipo de ayuda pero no por ellodeben ser olvidados. Debe mantenerse cierta flexibilidad adaptando las estrategias a lasdificultades que van surgiendo y al tipo de tarea propuesta. Los profesores disponenadems de diversos recursos tecnolgicos audiovisuales e informticos que, siempre queestn vinculados a los objetivos instruccionales, servirn para mantener y mejorar laatencin del alumno as como para facilitar la comprensin de lo explicado en clase.

b. Cmo planificar la disciplina?

Directamente relacionada con la prevencin de problemas de comportamiento en elaula se encuentra la planificacin de las normas que deben regir el orden del grupo y losprocedimientos que se aplicarn para hacerlas cumplir. En este sentido los acuerdosestablecidos en el Consejo Escolar dan como resultado el Reglamento de Rgimen Interno,documento que recoge las reglas, preceptos e instrucciones mediante las que se pretenderegular el rgimen de cada centro escolar. Este documento debe tenerse siempre presente a lahora de establecer las normas del grupo clase, recordando que cuanto ms contextualizadasestn en funcin de las caractersticas de dicho grupo, mayor eficacia se lograr en sucumplimiento.

Apuntamos a continuacin algunos aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora derealizar la planificacin de las normas del grupo clase:

El profesor debe reflexionar sobre las caractersticas de su grupo as como determinar qutipo de normas cree necesarias y prever las posibles situaciones de indisciplina a las quese tendr que enfrentar seleccionando posibles estrategias de intervencin.

Establecer las normas del grupo clase. Es aconsejable recurrir a la negociacin de lasmismas con los alumnos, tal como propone el modelo democrtico de la disciplina(Ausubel, 1976), aunque en ningn momento esto signifique que el profesor renuncia a supapel de educador y lder.A la hora de redactar las normas se deben tener en cuenta que stas deben ser: necesarias;

realistas; claras; estar redactadas en trminos positivos y adaptadas a las caractersticas de unalumnado concreto.

El profesor debe informarse sobre el tema a travs de lecturas especializadas, compartirexperiencias con sus compaeros y debatir sobre los problemas que surjan ya que de estaforma aumentar su flexibilidad, creatividad y lucidez a la hora de tomar una decisin anteuna situacin de conflicto.

Es importante mantenerse constantemente alerta ante las incidencias de la clase. Losprofesores ms eficaces supervisan de forma continua lo que sucede en cualquier lugar delaula y se percatan rpidamente de los problemas interviniendo cuando estos son anmenores, mientras que los profesores menos eficaces intervienen tardamente, de formaexcesiva o bien errnea ante los conflictos.

Informar durante el primer o primeros das de clase de las normas que van a regir lasinteracciones entre todos los miembros de la clase. Es aconsejable ser claro y consistentedesde los primeros das, informando sobre las expectativas, reglas y procedimientos

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procurando al mismo tiempo estimular la responsabilidad del alumno no slo en elcumplimiento de las normas sino tambin en su implicacin en el aprendizaje.

No hay mejor inversin que dedicar los primeros das a establecer entre todos las normasa respetar y a sentar las bases de la convivencia.

Utilizar la red de asesoramiento y orientacin de que disponen los centros: director,tutores, coordinadores, jefe de estudios, orientadores etc. Para que funcione la comunidadeducativa en temas de disciplina, sern precisas reuniones regulares para analizar los casoso situaciones que aparezcan as como para hacer un seguimiento de los acuerdos. Laparticipacin democrtica y comprometida de los integrantes de la comunidad escolar esla mejor alternativa para la prevencin y resolucin de conflictos.

c. Cmo dirigir eficazmente la clase?

En el proceso de enseanza - aprendizaje adquiere un papel fundamental la interaccinprofesor alumno. El profesor desempea el papel de mediador del conocimiento, pero sutrabajo se lleva a cabo en un contexto de aula con caractersticas nicas, por lo que sernmltiples los factores que inciden sobre los resultados finales de aprendizaje: caractersticasdel profesor, expectativas, capacidad docente, caractersticas de los alumnos, contexto escolar,influencias socioculturales, etc.

Entre las principales caractersticas de personalidad que debera poseer un profesor yque facilitan su accin docente encontraramos (Rodrguez y Luca de Tena, 2001):

El carisma o capacidad de atraer o influir en los dems mediante la propia personalidad.

El dominio o la capacidad de obtener control sobre una situacin.

El poder intelectual o el conocimiento o dominio de una materia determinada.

Los recursos implcitos al propio poder o la capacidad para organizar todos los aspectosde las actividades de los alumnos.

Por otro lado, es imprescindible reflexionar sobre las dificultades que planteacualquier accin docente en el contexto del aula. El profesor debe tener en cuenta losmltiples factores implicados a la hora de analizar las situaciones de conflicto y tomardecisiones de forma cautelosa. Doyle (1986) nos ofrece un interesante anlisis de lascaractersticas de cualquier contexto de aula que nos sirven para entender las dificultades parallevar a cabo la accin docente.

Multidimensionalidad: En las aulas suceden varias cosas al mismo tiempo y se realizandiferentes tareas, lo que dificulta el control de todas las acciones, adems es una situacinsocial compartida por diversas personas que difieren en expectativas, necesidades y formade interpretar la realidad.

Simultaneidad: Todo sucede al mismo tiempo. Puesto que no podemos atender a variascosas a la vez es posible que algunas escapen a nuestro control.

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Inmediatez: Sucede aqu y ahora, sin permitir en muchos casos la reflexin profunda aldocente. No podemos congelar la accin ni exigir que transcurra ms lentamente o en otromomento para poder hacerle frente de forma ms calmada.

Impredictibilidad: Es difcil predecir que puede suceder en cualquier momento, estamossujetos a imprevistos.

Publicidad: Las aulas son lugares "pblicos". Cualquier acontecimiento es observado portodos los participantes, profesor y alumnos, por lo que cualquier decisin tomada actuarmediante los principios del aprendizaje por observacin (por ejemplo: a Luis no le hadicho nada el profesor por hacerse el gracioso y los compaeros pueden pensar que esetipo de conducta no tiene repercusiones).

Cronicidad: En las aulas existe una historia comn , un pasado, compartido por todos losque conviven en ella. Las experiencias pasadas estn determinando los comportamientosactuales e influirn sobre los futuros.

Por ltimo, y respecto a las orientaciones de actuacin para la gestin del aula,enumeramos a continuacin una serie de normas sencillas que pueden facilitar la tareabasadas en las propuestas de Fontana (1989), Good y Brophy (1996), Gotzens (1997) yRodrguez y Luca de Tena (2001):

Desarrollar habilidades de comunicacin: El profesor es ante todo un comunicador que atravs de la interaccin con sus alumnos transmite conocimientos, procedimientos yactitudes. Si bien la comunicacin por s misma no garantiza el aprendizaje, se trata deuna condicin necesaria, aunque no suficiente. Es imprescindible ser capaz decomunicarse verbalmente de forma clara y precisa no slo para favorecer el aprendizaje,sino tambin para evitar los equvocos en las relaciones interpersonales. Hemos de aadira ello la capacidad de decodificar correctamente los mensajes de los alumnos as comodominar el campo de la comunicacin no verbal.

Rutinas organizativas: Gran parte de los comportamientos del profesor en el aula seinician de forma automtica, bien cuando se pone en marcha una actividad en clase, secontrola el aula o se planifica la instruccin. La ventaja que reportan las rutinas es liberaral docente de tener que dedicar su atencin a aquellas situaciones u acontecimientos que lsabe bajo control. Las rutinas son por tanto aconsejables ya que el docente puede reservarsus energas para aquello que es realmente importante y le permiten concentrarse enaspectos o acontecimientos que requieren atencin, deliberacin, conclusin y respuesta.

Atender individualmente al alumno: Dentro del aula cada alumno desea cubrir susnecesidades bsicas de aceptacin, competencia y autonoma. El profesor debe mostrar suinters por l y dedicarle el tiempo suficiente segn sus necesidades tanto dentro del aulacomo en las tutoras o en los periodos de ocio escolar. No queremos dejar de recordar losefectos que se producen en las interacciones entre profesor y alumno segn lasexpectativas que cada uno de ellos posee sobre el otro, el conocido como efecto"pigmalin" (Rosenthal y Jacobson, 1968). Mantener expectativas realistas sobre losalumnos facilita una comunicacin clara y una relacin basada en el respeto mutuo,favoreciendo en el alumno metas realistas que le llevarn a mejorar su competencia yautoestima.

Favorecer la autorregulacin del alumno: Tanto a nivel de control del comportamiento ,como de los procesos de aprendizaje, el camino del alumno hacia la independencia es

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largo y costoso. Para fomentar su autonoma se puede delegar en los alumnos grancantidad de tareas rutinarias aumentando as su implicacin en la vida del aula y suresponsabilidad. Conviene dar cabida a sus iniciativas y ofrecer posibilidades de eleccincuando sea posible en la realizacin de actividades, agrupamientos etc.

Mantener siempre una actitud positiva y no perder el sentido del humor: El humor ayudaa modificar la perspectiva del problema y a desdramatizar la situacin por lo que esfundamental para enfrentarse productivamente a los conflictos que surgen a diario en elaula. La risa puede ayudar a que nos mantengamos sanos, psquica y fsicamente.

Practicar la seduccin instruccional: En los estudios clsicos sobre la expresividad delprofesor (Ware y Williams 1975) se analizaban las caractersticas de los docentes que eranvaloradas por los alumnos y que repercutan en el rendimiento de los mismos. La"expresividad" o "seduccin instruccional" lo definen como: entusiasmo, humor,amabilidad, carisma y personalidad. Una visin positiva de los conflictos, sin posturastremendistas o catastrofstas, unida a la habilidad de escuchar de forma activa y empticaa los implicados, hace ms fcil lograr acuerdos y soluciones ante los mismos. No estnunca de ms descubrir la parte amable y simptica de la vida diaria, pues no debemosolvidar que ante todo el profesor es un educador que acompaa al alumno en un periodode su vida.

CONCLUSIONESHace tan solo unas dcadas que la disciplina se consideraba un requisito necesario

para poder desempear la tarea educativa. Las normas y el control adulto se convertan en eleje del proceso de enseanza aprendizaje por lo que la violacin de las reglas de juegoimpuestas desencadenaba restricciones y sanciones al comportamiento del alumno. En estecontexto el trmino disciplina fue acumulando connotaciones negativas al asociarlo a laprivacin o el castigo por lo que resulta necesario recuperar el significado real del trmino,etimolgicamente relacionado con la enseanza de los nefitos.

Desde que Ausubel defini en 1961 la disciplina democrtica el cambio ha sidoprogresivo e irreversible, considerndola en la actualidad un medio para lograr un fin msambicioso, la socializacin y formacin de la personalidad del individuo. En este sentido hadejado de considerarse un problema individual para convertirse en social, ya que elcomportamiento de cualquier individuo repercute directamente en el resto de los miembrosdel grupo al que pertenece, tomando forma el nuevo concepto de convivencia.

Por otra parte cabe destacar el cambio de enfoque que se ha dado en este campo al darprioridad a las actuaciones preventivas frente a las propuestas tradicionales centradas en laintervencin. Un supuesto bsico a considerar es que al ofrecer al alumno situaciones deenseanza - aprendizaje atractivas, con un grado de dificultad ajustado a sus caractersticas yel apoyo necesario, se favorecer la satisfaccin de sus tres necesidades bsicas: competencia,autonoma y aceptacin, dificultades la aparicin de problemas de disciplina. Pareceaconsejable por tanto que ante las mltiples causas que pueden generar la indisciplina losdocentes se centren en aquellas ms controlables a travs de su ejercicio profesional.

La planificacin de la disciplina a nivel de grupo clase, los acuerdos conjuntos entrelos integrantes de la comunidad educativa y el compromiso en la toma de decisiones yseguimiento ante los problemas que puedan aparecer, son requisitos necesarios para unagestin adecuada de la disciplina a nivel institucional. La prevencin de los conflictos pasapor la mejora de la calidad de los centros en los que se deben comprometer todos losmiembros de la comunidad educativa para mejorar tanto los recursos materiales como

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humanos.

Por su parte el docente debe orientar sus esfuerzos hacia una prctica educativa decalidad centrndose en el perfeccionamiento de sus habilidades pedaggicas y manteniendoun espritu reflexivo y crtico respecto a su papel social como educador.

La tarea comn a realizar se debe centrar en una enseanza basada en la valoracin delindividuo en su complejidad y que destaque el carcter educativo y socializador de la escuela.

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UN PLAN DE GESTIN DE LA CONVIVENCIA:LAS 4 P

Juan Vaello OrtsIES Bernat de Sarri (Benidorm)

RESUMEN

En este trabajo pretendemos aportar algunas ideas que ayuden a gestionar laconvivencia en un centro de forma operativa y coherente, procurando disminuir al mximo lasestrategias punitivas o de sometimiento y maximizar, por el contrario, las estrategiasinstruccionales o de enganche de los alumnos, sin perder por ello eficacia.

INTRODUCCIN

La conflictividad en las aulas ha ido ganando relevancia en los debates educativos enlos ltimos tiempos, ligada a la extensin de la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16aos, entre otros mltiples factores. Una actividad como el estudio, en sus nivelesobligatorios, genera tres tipos de alumnos en funcin de su actitud ante la clase:

Los enganchados a la dinmica de la clase. Son alumnos que se sumergen gustosamenteen el estudio, bien por el inters directo por los contenidos escolares bien por lasatisfaccin derivada del xito escolar y las buenas calificaciones. Disfrutan con el estudioy lo contemplan como fuente de satisfacciones y de autorrealizacin.

Los sometidos. Aceptan resignadamente las obligaciones derivadas del rol de alumno porcomplacer a los padres, por no transgredir las normas establecidas o por temor al castigo ya la desaprobacin de padres y profesores. Aunque el estudio no est ligado a satisfaccin,suelen adaptarse al mismo en funcin de incentivos externos, buscando la aceptacin de losdems y evitando castigos y crticas de la familia o de los profesores.

Los rebotados. Rechazan abiertamente las tareas educativas y lo manifiestan conconductas disruptivas. Utilizan los problemas de conducta como una expresin de surechazo a las clases y no se adaptan al rgimen escolar, que les resulta claramenteopresivo.

Pretender que todo el universo de alumnos escolarizados obligatoriamente estenganchados o sometidos a la oferta curricular es una ingenuidad. Es necesario admitir quelos conflictos han ido, van e irn unidos al carcter obligatorio de la enseanza, y siemprehabr que contar con un porcentaje ms o menos grande de alumnos que van a obstaculizar eldesarrollo de la clase. De esto podemos extraer algunas conclusiones obvias:

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Hay que aceptar como algo habitual la presencia de conflictos en las aulas y aprender aconvivir con ellos.

Hay que dotarse de estrategias operativas que disminuyan el nmero y la intensidad dedichos conflictos.

En funcin del estilo docente de cada profesor o el clima de cada centro educativo, nospodemos encontrar con estrategias fundamentalmente centradas en enganchar alumnos obien con el predominio de medidas encaminadas a someterlos para que no causenproblemas. En el primer caso se primarn estrategias instruccionales centradas envariables del proceso de aprendizaje tales como la motivacin, la atencin, elautoconcepto o las expectativas, mientras que en el segundo caso primarn las referenciasa las normas, el control, las faltas o las sanciones.

En este breve trabajo pretendemos aportar algunas ideas que ayuden a gestionar laconvivencia en un centro de forma operativa y coherente, procurando disminuir al mximo lasestrategias punitivas o de sometimiento y maximizar por el contrario las estrategiasinstruccionales o de enganche de los alumnos, sin perder por ello eficacia.

EL CLIMA DE CENTRO

El clima de un centro educativo es fcil de detectar y difcil de analizar, pero encualquier caso tiene un peso especfico muy grande en la presencia o no de conflictos.Cualquier profesor con un mnimo de sensibilidad puede percibir si un centro es conservadoro innovador, relajado o tenso, cohesionado o segmentado, pero cuando se buscan las razonesque lo determinan, la cuestin se complica muchsimo, pues a la gran cantidad de variablespresentes se aade la dificultad para poderlas controlar, ya que gran parte de ellas pertenecena facetas informales, personales o paraeducativas, sobre las que se tiene un conocimiento msbien escaso e intuitivo, y sobre las que es muy difcil incidir. No obstante, s se puede intentaraumentar el conocimiento de algunas variables para poderlas manipular en aras de la creacinde un mejor clima escolar.

El clima de un centro determina el contexto en el que se van a dar todas las conductasde alumnos, profesores y familias, y facilita o dificulta tanto la convivencia como el trabajoescolar. Puede decirse que no es la disciplina la que lleva a un buen clima, sino que es unbuen clima el que lleva al orden, por lo que tiene una importancia crucial.

Viene el clima marcado por la suma de los hbitos de conducta de todos los miembrosde la comunidad educativa, y es en esas conductas habituales en las que hay que centrarse,obviando las conductas aisladas que no marcan tendencias.

Uno de los temas cruciales en la creacin y mantenimiento del clima de centro esdotarse de un plan de gestin de la convivencia eficaz que evite y resuelva problemas.

El plan que proponemos se basa en las siguientes 4 P:

Prioridades. Propsitos. Principios. Procedimientos.

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PRIORIDADES

En un centro hay infinidad de procesos que se desarrollan simultneamente y no sepueden atender todos con la misma intensidad. Determinar cules son los problemasprioritarios de un centro permite centrarse en los mismos y afrontarlos antes que otros que notienen la misma importancia. Adems, no todos los centros son iguales y, mientras unossufren problemas gravsimos de violencia, otros tienen ms bien problemas de poca gravedady alta frecuencia. Por lo tanto, no sirve el mismo plan para todo tipo de centros, por lo queantes de elaborar un plan hay que determinar qu tipo de conductas son las que causan mayortrastorno y malestar en la comunidad educativa y darles un tratamiento prioritario. Hay puesque priorizar, seleccionando unas cuantas ideas-gua estratgicas que conduzcan a laresolucin de los conflictos ms relevantes para el centro.

Una forma de establecer prioridades es mediante el uso del criterio de Kaufmannprecedido de una lluvia de ideas. El criterio de Kaufmann consiste en comparar el costo deresolucin de un problema con el costo del olvido del mismo. Es obvio que hay que empezarpor problemas cuyo costo de resolucin sea bajo y cuyo costo de olvido sea alto, por suincidencia en el grado de satisfaccin colectivo y por el efecto motivador que tienen los xitosen las primeras actuaciones que se decidan.

Otra forma de determinar cules son los problemas prioritarios que el centro debeacometer es mediante el anlisis cuantitativo del tipo de conductas inadecuadas que hanaparecido en el curso anterior. Para ello, a final de curso el equipo directivo puede hacer unrecuento de las quejas formuladas por escrito por el profesorado (amonestaciones, notas a lospadres o cualquier otro formato utilizado) y distribuirlas en categoras, por ejemplo:

Actos de violencia fsica. Actos de violencia verbal. Retrasos o faltas de asistencia. Faltas de respeto a compaeros y profesores. Resistencia al trabajo escolar. Molestias a compaeros. Cualquier otra categora que por su frecuencia merezca ser resaltada (no conviene que

sean muy numerosas las categoras).

La frecuencia de las quejas en cada categora es un reflejo del malestar docente:podemos entender que son ms molestas para los profesores aquellas conductas que msaparecen en los documentos disciplinarios del centro.

Una vez establecidas las conductas ms frecuentes y/o perturbadoras de laconvivencia, se unifican criterios entre el profesorado sobre cmo abordar en el futuro dichosproblemas.

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PROPSITOS

Tener claros los objetivos a conseguir es fundamental para que los procedimientos quese adopten sean eficaces, (no hay viento favorable para quien no sabe adnde va)

Hay centros para los que el orden y el control de los alumnos es lo prioritario y quepor tanto aplican estrategias de control y sometimiento fundamentalmente, mientras que otrospersiguen recuperar al alumno para la dinmica de la clase y priman las estrategiasinstruccionales, usando las medidas punitivas slo cuando no queda otro remedio. Segn elestilo de gestin de cada centro, se pone el acento en una u otra perspectiva aunque,evidentemente, una visin positiva y formativa de la disciplina debera centrarse en el modelode enganche de los alumnos.

Hay por lo tanto dos grandes dilemas a la hora de establecer los propsitos de un plande gestin de la convivencia:

Enganchar frente a someter. Anticiparse (prevenir, facilitar el aprendizaje) frente a buscar remedios (resolver, zanjar

problemas)

A pesar de que todo el mundo admite que busca enganchar y anticiparse, en la prcticaes frecuente que se haga lo contrario y que la disciplina se convierta en una bsqueda ms omenos desesperada de parches para atajar problemas que acaban afectando gravemente laconvivencia a todos los niveles, generando un clima de centro tenso e insatisfactorio.

PRINCIPIOS

Detectadas las prioridades, y antes de decidir las acciones por poner en prctica,conviene establecer unos principios de actuacin, que sirvan de eje para todas las actuacionesy decisiones del centro. La adopcin de unos principios evita el funcionamiento medianteensayo-error y la improvisacin, adems de la consiguiente incoherencia. Entre ellosdestacamos los siguientes:

Economa. De tiempo, de papeles, de personas implicadas. Hay que ir a procesos simples.Lo que pueda resolver un profesor, mejor que implicar a varios innecesariamente; lo que sepueda resolver sin papeles superfluos, mejor que con un papeleo burocratizado; lo que sepueda resolver en poco tiempo, mejor que dedicarle un protagonismo y esfuerzoinnecesarios.

Distribucin equitativa de las cargas en los procesos. Es frecuente que determinadoscargos dentro de la estructura de un centro estn sobrecargados de funciones, mientrasotros no lo estn en la misma medida. A la hora de decidir el procedimiento de resolucinde conflictos de un centro, conviene distribuir las cargas entre los diferentes actores deforma que haya un equilibrio. La Jefatura de Estudios, la Direccin y las Tutoras de ESOsuelen estar saturadas de funciones, por lo que conviene ahorrarles intervencionesprescindibles.

Eficacia. Un proceso es eficaz cuando evita y/o resuelve problemas. Si los procedimientosadoptados no evitan ni resuelven los problemas prioritarios detectados, es indicativo de que

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hay que cambiar el procedimiento. Por ello, se hace imprescindible realizar una evaluacinsistemtica de la eficacia de cada procedimiento que se aplique, y sustituir los no eficacespor otros de mayor fuerza.

Simplicidad mejor que perfeccin. La mayora de procesos no instruccionales que ocurrenen un centro se caracterizan porque se tienen que aplicar en un corto perodo de tiempo, yadems muchas veces se solapan unos con otros. Por ello deben ser lo ms simples posibley no planificarlos como si fueran los nicos a realizar en todo el da. Un excesivo afnperfeccionista puede llevar a la ineficacia ms absoluta, pues lo que decide la validez delos procedimientos es su aplicabilidad y comodidad, especialmente en momentos del cursoen que hay una sobrecarga especial de trabajo.

Atencin a lo implcito, a lo oculto. Frente a los planes oficiales, nomotticos (ProyectoEducativo de Centro, Proyecto Curricular, Reglamento de Rgimen Interno) o, ademsde ellos, hay que considerar las peculiaridades que se presentan en el da a da, y quesuelen afrontarse desde una vertiente intuitiva y personal que muchas veces soslaya lo quela norma general dice. Conviene adaptar los planes oficiales a las caractersticas delprofesorado y tener en cuenta la idiosincrasia tanto de las personas en particular como delas dinmicas de relacin interpersonal que se generan un centro.

Propiciar oportunidades favorables. Las conductas inadecuadas pueden surgir en cualquiermomento sin que podamos evitarlo pero suelen suceder cuando las oportunidades sonpropicias a su aparicin. No se pueden evitar todos los conflictos, pero s se pueden y sedeben propiciar condiciones que dificulten su aparicin. La labor del profesor debeencaminarse a crear condiciones que hagan difcil la aparicin de los conflictos, no slo ensu clase sino tambin en el mbito general del centro ya que esto garantiza una coherencianecesaria entre el clima de la clase y del centro, y lleva al profesor a adoptar una actitud decolaboracin y compromiso en las medidas de centro que se adopten para mejorar el climasocial.

Dichas condiciones favorecedoras no se crean espontneamente, sino que hay que preverlos problemas fundamentales que afectan a la convivencia y determinar con antelacin lasactuaciones ms pertinentes para garantizarla.

Planificar. Si sabemos que van a aparecer los mismos conflictos de siempre, en los mismoslugares de siempre y en los mismos momentos de siempre, por qu no planificar lasactuaciones con antelacin? La planificacin supone visualizar problemas y decidirintervenciones con las caractersticas arriba enunciadas, antes de que los conflictosprevisibles y ya conocidos de antemano aparezcan.

Prestar atencin preferente a los momentos y espacios estratgicos. Los conflictos suelenaparecer en unos momentos y espacios determinados, que se repiten con regularidad y sepueden prever en su mayor parte. Son las rutinas, que conviene afrontar con decisin yrotundidad a principios de curso, para evitar tener que estar continuamente resolviendo losmismos problemas. Si una rutina perturbadora va a aparecer ochenta veces en un curso y laresolvemos eficazmente a principios de curso, habremos ahorrado muchsimasintervenciones posteriores.

Prever la implementacin y la evaluacin de los procesos. Cualquier plan y proyecto quehagamos, aunque sean un modelo perfecto en teora, no resultar eficaz si no se piensa en

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su capacidad operativa, ya que lo que cuenta es la manera de implementarlos, de llevarlos ala prctica. Para que un colectivo aplique eficazmente un procedimiento (en este caso, deresolucin de conflictos) debe:

- Ser conocido y comprendido por todos, si fisuras, para lo cual es fundamental unadifusin adecuada.

- Ser aceptado por todos, con un compromiso sincero para su aplicacin coordinada(persuasin) La utilidad y la simplicidad de los procesos son dos mecanismospoderosos a la hora de convencer.

- Ser valorado y revisado para pulir defectos y realizar ajustes que mejoren suefectividad.

Unificar criterios. La aplicacin de medidas comunes a todo un centro o equipo docentepotencia enormemente la eficacia y el poder de dichas medidas; por el contrario, ladisparidad de criterios a la hora de adoptar intervenciones debilita la capacidad delprofesor de influir sobre los alumnos. Por lo tanto, es crucial ponerse de acuerdo ycomprometerse colectivamente en la decisin y aplicacin de procedimientos. Para ello, lasimplicidad de las normas y medidas aplicadas, as como el corto nmero de ellas, va aayudar a ponerse de acuerdo al profesorado.

Rapidez, inmediatez, persistencia. Estas tres cualidades deben estar presentes en laplanificacin de un plan de gestin de la convivencia, pues slo cuando se intervienepersistentemente sobre hbitos inadecuados se consigue sustituirlos por otros compatiblescon el buen clima de clase.

Centrarse en las causas y no en los sntomas. Cuando las actuaciones disciplinarias en uncentro se centran en las conductas sin ms, hay que estar continuamente interviniendo paramodificarlas una a una. Por el contrario, cuando se analizan las causas de las conductasinadecuadas y se va a solucionarlas, se consiguen efectos mucho ms duraderos y eficaces.

Despersonalizar los problemas. Cuando es un profesor nico el que adopta medidasdisciplinarias, los problemas acaban por convertirse en cuestiones personales entre elprofesor y el alumno, y se deteriora la relacin entre ellos. Conviene que las consecuenciasde las conductas inadecuadas se apliquen de forma despersonalizada, evitando que elalumno entienda una cierta animadversin personal hacia l. Para ello convieneincrementar la aplicacin de medidas colectivas, adems de argumentar las medidas portomar, basndonos en la obligatoriedad de aplicar las normas, de garantizar los derechoscolectivos de la clase o del profesor, y dejando claro que no hay un empeo personal delprofesor en aplicar medidas coercitivas sin razn alguna.

PROCEDIMIENTOS

Una vez decididas las prioridades y propsitos, y procurando que cumplan losprincipios que hayamos acordado cumplir, se puede pasar a disponer las estrategias oprocedimientos aplicables en las distintas situaciones problemticas que se vayanpresentando. Se debe tener un abanico suficiente de estrategias para poder ir sustituyendo lasque no sean operativas por otras ms eficaces. Ser pues la eficacia la prueba de fuego paradecidir si mantenemos o no una estrategia.

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El plan que proponemos est basado en dos nicas estrategias que procuran cumplirlos principios anteriormente enunciados, es decir, ser econmicas, eficaces, proactivas

PLAN DE GESTIN DE LA CONVIVENCIA

Procedimiento Indicado para...

Enterado de los padres Problemas de conducta puntuales no muy graves, que no

necesitan ser comunicados a otros miembros del equipo

docente.

Hoja de incidencias Problemas relevantes que conviene comunicar a otros miembros

del equipo docente.

El plan se apoya en los dos siguientes procedimientos:

Enterados. Son notas redactadas por los padres en las que manifiestan estar enterados dela conducta inapropiada que ha cometido su hijo. Es fundamental que estn redactadas porlos propios padres, ya que ello da mayor efectividad a la medida, que la sola firma de unaamonestacin o nota redactada por el profesor. Su eficacia se basa en que es econmica (nogenera burocracia al centro), proactiva y positiva (slo es intercambio de informacin) ypermite implicar a las familias hacindolas copartcipes de la gestin del centro.

Ejemplo de enterado redactado por los padres.

Quedo enterado de que mi hijo/a en la clase de ha estado molestandocontinuamente a sus compaeros/as.

Agradezco me haya informado y le comunico que, tras haber hablado con l/ella,asegura que no volver a ocurrir. Nosotros, por nuestra parte, ya hemos tomadoalgunas medidas.

Le ruego me informe si vuelve a incurrir en la misma conducta u otras similares.Atentamente,

............................., ......... de .................................... de ....

Fdo.:

Hoja de incidencias. Consiste en un impreso donde se anotan todas las incidenciasreseables (positivas o negativas) de conducta o rendimiento, que merezcan sercomunicadas al resto del equipo docente. Este procedimiento permite una comunicacinentre los miembros de un equipo docente que la estructura de los centros de Secundariapone muy difcil, al no haber ninguna hora destinada a la coordinacin de los equiposdocentes de grupo. Adems permite que cada profesor conozca inmediatamente qu ocurreen las clases con otros profesores y adoptar medidas comunes.

Las cualidades que la hacen eficaz, frente a un sistema basado en amonestaciones, son lassiguientes:

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Permite una comunicacin rpida y fcil entre los componentes de un equipo docente,atenuando un dficit estructural de los centros de Primaria y Secundaria: no hay un marcode comunicacin entre los profesores que dan clase a un mismo grupo. Mediante la hoja deincidencias, cada profesor tiene disponible informacin de los otros miembros del equipodocente. No tiene pues carcter punitivo, sino informativo.

Es una medida que economiza mucho en papeles (una nica hoja por grupo) y carga detrabajo (no se acta sobre cada queja, sino sobre trayectorias o rumbos negativos de losalumnos).

Permite una reaccin rpida, pues semanalmente se revisa la situacin del grupo y seinterviene si es necesario.

Permite la despersonalizacin de los conflictos, al evitar que cada profesor tenga queenfrentarse al alumno despus de cada conducta problemtica, lo cual puede ser un supliciopara algunos de ellos. Mediante la hoja de incidencias, es el centro el que actadespersonalizadamente, a travs de los rganos correspondientes, pero no despus de cadaconducta, sino sobre los rumbos o trayectorias negativas detectadas.

Permite una divisin equitativa del trabajo, frente a otros procedimientos que sobrecargande trabajo a algunos puestos. Este procedimiento distribuye las cargas entre varios puestos:el profesor hace un poco (anotar la incidencia), el tutor hace otro poco (pasar incidencias ala hoja resumen y decidir cundo hay que actuar tomando medidas) y el Jefe de Estudioshace otro poco (decidir cundo hay que actuar adoptando medidas, de acuerdo con eltutor).

Este procedimiento permite adems, extraer abundante informacin sobre el rendimiento yla conducta del grupo, a partir del anlisis de la hoja-resumen en diferentes niveles:

- Anlisis individual: nos detalla el nmero de quejas por cada alumno y nos marca elrumbo del mismo.

- Anlisis grupal: nos indica el nivel de conflictividad del grupo, que viene dado por elnmero de quejas totales del grupo.

- Anlisis del profesorado: nos permite comparar el nmero de quejas anotadas por unprofesor con las anotaciones de otros profesores y detectar los problemas deconduccin de la clase que pueda tener algn profesor determinado, si se compruebaque supera de forma ostensible a los dems en anotaciones negativas.

El material consta de dos hojas para cada grupo:

La hoja de incidencias, ubicada en un lugar accesible de la sala de profesores, en la que seanotan las incidencias significativas que ha habido a lo largo del mes. Como se puede verms abajo, contiene varias columnas: una para el nombre del alumno, otra para lasincidencias, otra para la fecha y otra para el nombre del profesor o la asignatura.

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HOJA DE INCIDENCIAS

Grupo: Mes: Hoja n

Alumno Incidencia Fecha Profesor/a

La hoja resumen anual, custodiada en Jefatura de Estudios, que contiene el listado dealumnos (en la columna de la izquierda), seguido de una serie de casillas donde se anotanel total de las incidencias del ao, sintetizadas nicamente mediante la abreviatura de lasasignaturas donde se han dado las incidencias.

HOJA RESUMEN DE INCIDENCIAS Grupo:

Anota de forma abreviada la asignatura en que se ha dado la incidencia (ej.: MAT, FQ ...)

NOMBRE DEL ALUMNO/A ASIGNATURAS (en las que ha habido quejas)

El procedimiento de aplicacin es el siguiente:

El profesor, cuando tiene una queja o hecho positivo reseable por su persistencia ointensidad, la anota en la hoja de incidencias.

El tutor, semanalmente, transfiere las quejas anotadas a la hoja resumen, en la que anotanicamente las iniciales de cada materia donde se ha dado la incidencia (MAT, FQ...).Cuando detecta una trayectoria negativa debido al nmero de incidencias acumulado porun alumno y considera necesaria su correccin, propone al jefe de estudios la adopcin demedidas. Cualquier profesor del grupo tiene acceso a la informacin en todo momento ypuede pedir tambin la aplicacin de medidas al tutor o al jefe de estudios, si lo consideraoportuno.

El Jefe de Estudios supervisa regularmente las hojas resumen y propone la adopcin demedidas, al rgano pertinente, previa comunicacin al tutor.

CONCLUSIONES

No hay un plan de gestin de la convivencia ideal, vlido para cualquier centro. Cadacentro tiene un estilo de actuacin marcado por infinidad de variables que aqu no podemosabordar. Tiene pues que adaptarse el plan a la idiosincrasia del centro; lo que en un centropuede funcionar muy bien, en otro no. Es pues necesario que cualquier centro reflexione

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colectivamente a la hora de elaborar un plan de gestin de la convivencia, para determinarcul es el que mejor se ajusta a sus necesidades. Para ello, es conveniente que se empiece poraclarar una serie de cuestiones que van a determinar el carcter del plan y su posterior gradode eficacia.

Nosotros, como sugerencia, hemos propuesto ms arriba las siguientes cuestiones:

Determinar cules son las prioridades del centro respecto a la convivencia y la creacin deun buen clima de centro.

Aclarar qu objetivos se pretenden con las actuaciones disciplinarias.

Determinar unos principios de actuacin que sirvan de gua y garanticen una coherenciaimprescindible para que el plan funcione.

Decidir unos procedimientos que cumplan con los principios que se hayan adoptado.

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EL EQUIPO DIRECTIVO ANTE LOS CONFLICTOS EN LOSINSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

Rosario Moya PrezIES Baha de Babel (Alicante)

RESUMEN

Partiremos de la idea que es necesario mejorar la cooperacin y la comunicacin entre laspersonas que conviven en un centro educativo, por tanto debemos analizar las diferentessituaciones de conflicto con las que nos encontramos en los IES y en las que son necesarias laintervencin del equipo directivo para darles una respuesta adecuada.

EL CONFLICTO

Podramos definir el conflicto como la perturbacin del orden dentro del aula o enalguna dependencia del centro. Surge como consecuencia de las relaciones personales, siendoel anlisis de estas relaciones el que ayude a la solucin y toma de decisiones en el conflicto.

Desde la direccin se ve el conflicto como algo negativo y, por tanto, algo a eludir yresolver de una forma inmediata sin entrar en las causas por los que se ha originado unconflicto. El pensar de esta manera puede deberse a diferentes motivos:

El sentir que nos faltan herramientas y recursos al no haber sido educados paraenfrentarnos a los conflictos de forma positiva

La gran resistencia al cambio. Aunque las cosas no estn bien preferimos mantenerlas asantes de meternos en un proceso de transformacin

ENFRENTARSE A LOS CONFLICTOS

Los equipos directivos y especialmente desde la jefatura de estudios, nos enfrentamosdiariamente con tal cantidad de conflictos que la persona que realiza esta funcin es fcil queentre en un estado de impotencia y desnimo importante, llegando a tal punto que son muchaslas que abandonan este cargo antes de terminar la legislatura con su equipo.

Los conflictos que aparecen los podramos agrupar:

Entre el alumnado: los conflictos que surgen entre ellos se caracterizan por peleas mso menos agresivas segn la edad, desencuentros y robos.

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Alumnado contra el profesorado: son los conflictos que aparecen en las aulas, es dondela naturaleza del alumnado y el profesorado se encuentran y pueden ser la base delconflicto.

Pueden aparecer conflictos con grupos de alumnos que consumen diferentes sustanciasadictivas arrastrando a otros chicos y chicas a introducirse en actividades perjudiciales para sudesarrollo fsico, psquico y social.

Las familias con el centro: los conflictos y malentendidos pueden ser por diversosmotivos, en la mayora de los casos no justificados y consecuencia de falta deentendimiento entre las diferentes partes.

FORMAS DE INTERVENCIN

El conflicto no es un momento puntual, es un proceso. Podemos diferenciar tres fases:

Primera fase: tiene su origen en las necesidades econmicas, biolgicas, ideolgicas,...

Segunda fase: cuando las necesidades de una parte chocan con las de la otra y es cuandosurge el problema. El no enfrentarse a los problemas o no resolverlos, har que comiencela dinmica del conflicto, aadindose elementos que estallarn en una crisis

Tercera fase: es cuando se manifiesta la violencia y es la que entendemos por conflicto.

Cuando aparece el conflicto es el peor momento para resolverlo de forma creativa,donde ya no se dan las condiciones para hacerlo de una forma positiva. En este momento elconflicto se ha hecho inmanejable y tenemos que darle respuesta inmediata. Debemos pensaren la resolucin del conflicto como un proceso y no como una accin concreta que acabarcon todos los problemas.

Ante el conflicto podemos tomas diferentes actitudes:

Gano/pierdes: es conseguir lo que yo quiero, la relacin no importa lo ms importante esconseguir mi meta aunque tenga que pasar por encima del otro. No es aconsejable en larelacin de la jefatura de estudios con el alumnado pues impide la comunicacin,apareciendo una falta de entendimiento por ambas partes.

Ganas/ganas (cooperacin): es muy importante conseguir los objetivos y que se desarrollebien la relacin. Es el modelo que deberamos desarrollar en el proceso educativo.Cooperar no es acomodarse, es ceder en aquello que no es importante sin renunciar aaquello que es fundamental.

Cunto ms importante sean los objetivos y la relacin, ms importante ser aprendera cooperar. Aprender a cooperar es un tema importante para trabajar, por lo general las partesen conflicto cooperan pero para destruirse. Debemos entender que con quien tenemos unconflicto no tiene porque ser nuestro enemigo y que lo mejor puede ser colaborar juntos pararesolver el conflicto de la forma ms satisfactoria para ambos. Cooperar es mejor, no slodesde el punto de vista tico, sino desde el punto de vista de la eficacia.

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La negociacin: se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no puedenllegar al 100%. Si una de las dos partes no tiene la sensacin de que ha ganado lofundamental, estamos en el modelo de la competicin.

Es necesario intervenir en el conflicto antes de que aparezca la crisis, esto nos lleva alsiguiente proceso de intervencin:

Una explicacin adecuada del conflicto.

Un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas.

Favorecer las condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan unas relacionescooperativas que ayuden a solucionar las contradicciones antes de que lleguen aconvertirse en un problema.

Ideas prcticas desde la direccin para mejorar las relaciones en el centro:

Preguntar a las personas implicadas qu les ocurre y mostrarse abierto sobre lo que nosest perturbando como adultos.

Escuchar de verdad lo que el otro quiere decir.

Mantenerse en contacto con los problemas y enfocarlos de manera adecuada interviniendocon otros profesionales del centro tutores, profesorado, psicopedagogo...

Que la comunidad educativa conozca el RRI para darle una aplicacin adecuada y nocausante de ms problemas.

A la hora de intervenir en un conflicto debemos tener en cuenta un principio bsico elde la economa. Tenemos unas energas limitadas y entrar en un conflicto significa invertirmuchas energas, por tanto debemos medirlas y aprovecharlas para conseguir un modelo decooperacin y negociacin.

FORMAS DE ORGANIZACIN PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Es necesario que desde el equipo directivo se creen en los centros educativos espaciosen los que profesorado y alumnado se preparen y desarrollen herramientas que permitanabordar y resolver los conflictos con mayor creatividad y satisfaccin.

Es fundamental trabajar los conflictos en los primeros estadios, incluso antes que seproduzcan, para que en un clima menos crispado, con tiempo y sin apasionamientos se puedananalizar y desarrollar ideas creativas de resolucin que nos permitan enfrentarnos mejorcuando surjan. Uno de los problemas con que nos enfrentamos desde la direccin cuandoaparece un conflicto, es que respondemos de forma inmediata y no tenemos recursos paraafrontarlos de una forma diferente.

Desde la direccin es necesario:

Implicar al profesorado en la resolucin de conflictos evitando que se desentiendan deellos y se deriven a otros profesionales del Centro para que lo resuelvan.

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Animar a un grupo del profesorado para que participe en la resolucin de conflictosfacilitndole el acceso a jornadas, cursos, seminarios que les ayuden en el conocimientode las diferentes tcnicas y recursos existentes.

Trabajar con los representantes de las familias y del alumnado de tal forma que seanconocedores de las situaciones que alteran la convivencia y participen en su resolucin.

Enfocar el Proyecto Educativo para que un primer objetivo sea la convivencia entre lacomunidad educativa.

Potenciar la Comisin de Convivencia del Consejo Escolar de manera que no sea slo unacomisin de disciplina, dndole mayor protagonismo y siendo un importante recurso en lamediacin de conflictos.

Facilitar espacios para trabajar la resolucin de conflictos: en la clase, la tutora, recreo,programa especfico, dentro de la comisin de convivencia...

Desde la direccin se trata de favorecer una serie de habilidades y estrategias que nospermitan enfrentar mejor los conflictos. Podemos hablar de desarrollar las siguienteshabilidades en un proceso de resolucin de conflictos:

Crear un ambiente de aprecio y confianza entre las personas que conviven en el centroRealizar dinmicas que permitan crear un clima de confianza en nosotros mismos y en losdems que nos permita enfrentar los conflictos sin miedo. En este apartado incluimos laimportancia de trabajar la autoestima y el aprecio a los dems. A principio de curso puedeser buen momento para trabajarlo en el grupo-clase, como un aspecto a desarrollar dentrodel Plan de Accin Tutorial de los distintos niveles educativos que se imparten en elcentro.

Favorecer la comunicacin. Una buena comunicacin es fundamental para poder resolverconflictos, ya que el dilogo es una de sus principales herramientas. En la comunicacintrabajaremos tanto los canales verbales como los no verbales. Aprender que hay unacoherencia entre los que transmiten unos canales y otros, de tal forma que no se pierda lacreatividad y la confianza.

Es importante desarrollar la escucha activa. Se trata no slo de escuchar sino de hacersentir a la otra persona que me importa lo que dice, que es escuchada.

Toma de decisiones por consenso

Tomar decisiones consensuadas, de forma participativa, es aprender a tomardecisiones en las que todo el mundo haya tenido oportunidad de expresar su opinin y questa se haya tenido en cuenta. Es necesario ceder parcelas de poder. Es tomar decisiones sobretemas sencillos, para poco a poco decidir sobre cosas de ms importancia. Desde el PAT sepuede trabajar la Asamblea de clase para ensear al alumnado a resolver sus conflictos quesurgen entre iguales o con el profesorado.

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Trabajo de cooperacin

Establecer un tipo de relacin cooperativa que nos ensee a enfrentar los conflictosentre todas las partes. Descubrir los valores de otra persona, que la veamos como alguien conla que puedo colaborar y aprender y no como un enemigo a eliminar.

Espacio para la mediacin

La mediacin de otras personas o grupos son un buen recurso para la resolucin deconflictos. A la hora de realizar un proceso de mediacin lo podemos desarrollar a travs de:

La Mediacin Informal: todos en el centro han sido formados en este tema, siempre quehaya un conflicto y las partes sientan que no son capaces de resolverlo piden ayuda a untercero.

La Mediacin Formal. Son equipos de mediacin que se crean en el centro tienen unaubicacin concreta y todo el mundo los conoce. Estos equipos deben tener representacinde todos los estamentos: profesorado, alumnado, personal no docente y padres-madres.

Ambas modalidades pueden caminar juntas y ayudarse.

Segn quin realiza la mediacin podramos hablar de:

Mediacin entre iguales: media alguien del mismo estamento que las partes en conflicto,sera una forma de versin informal, ya que formar a las personas de cara a una forma deenfrentar el conflicto en su vida cotidiana.

Mediacin de adultos: es el profesorado el que media en el conflicto. Pueden sersolamente los tutores, pero es ms coherente que sea todo el profesorado.

BIBLIOGRAFA

CRAIG PEARSON (1984). Cmo resolver conflictos en clase. Barcelona: CEAC

RED EUROPEA DE TRABAJO PARA LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA JUVENIL(2002). Diputacin de Alicante.

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TCNICAS PARA PROMOVER CAMBIOS POSITIVOS DECOMPORTAMIENTO EN ESTUDIANTES

Fernando Snchez IiguezIES Clot de LIllot. El Campello (Alicante)

RESUMEN

Presentamos en este trabajo una serie de tcnicas, propias del enfoque ecosistmico,que tienen por objeto ayudar al profesorado a promover cambios positivos en las situacionesescolares problemticas, tales como alumnos que llegan tarde a clase, alumnos que no hacenlos deberes, alumnos que se pelean con otros, padres que no asisten a las reuniones con elprofesorado, etc. Para ilustrar la aplicacin de cada una de ellas, se incluyen algunos casosprcticos. Este enfoque enmarca los problemas de comportamiento en el ambiente social en elque suceden y considera que cada una de las personas involucradas influencia y esinfluenciada por la situacin y entre ellas se da un patrn de interacciones que condiciona lasreacciones de los dems. Desde esta perspectiva, un cambio en la percepcin o elcomportamiento de alguien asociado con un problema (por ejemplo del profesor) tiene elpotencial de influir sobre el mismo.

INTRODUCCIN

Cuando alguien est experimentando un problema, el reconocimiento de una raznpara cambiar no suele ser suficiente para que se produzca una variacin significativa en sucomportamiento. Normalmente, hace falta que alguna otra persona sensibilizada con el mismotome la iniciativa de hacer algn cambio. Por ejemplo, los terapeutas familiares saben que losmiembros de una familia con una situacin conflictiva normalmente se quejan a los dems delo que est pasando. Cada uno de ellos tiende a esperar que sea el otro o los otros quienescambien. Sin embargo, el primer cambio suele hacerlo el familiar que parece estarexperimentando ms dolor o preocupacin como consecuencia del problema, o que tiene msrecursos para actuar.

Este enfoque puede tambin ayudar a los educadores a manejar situaciones deconflicto en la escuela, ya que ellos son los ms sensibilizados con las mismas y los quetienen ms posibilidad de introducir cambios en su interpretacin. Ante una dificultad decomportamiento persistente, el profesor puede empezar valorando la posibilidad de introduciralgunos cambios en la manera que ha actuado hasta el momento. Otra opcin es esperar que elalumno d el primer paso para cambiar, pero esto es difcil que se produzca si el profesor notoma la iniciativa antes. Las clases y los colegios son ecosistemas, y las personas no puedenpermanecer igual mientras los otros cambian, debido a que todas las percepciones y loscomportamientos interactan entre s y se influencian unos a otros.

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No obstante, cuando el profesor maneja dificultades de comportamiento dealumnos/as, si est convencido que necesita actuar de forma diferente a lo ya intentado, debeseguir su criterio personal, valorando los pasos a dar para solucionarlas. Porque slo l conocelo que ya ha intentado, las personas involucradas en el problema, las demandas y expectativasde su escuela. As pues, para emplear las tcnicas ecosistmicas en problemas decomportamiento persistentes, el profesor ha de intentar describir el comportamiento de unamanera diferente a lo intentado previamente.

PENSAR DE MANERA DIFERENTE SOBRE EL PROBLEMA

Cmo promovemos cambios constructivos de comportamiento?

La tcnica del re-enmarque

Los terapeutas familiares han descubierto que una manera poderosa de promover elcambio en situaciones problemticas es formular una interpretacin alternativa y positiva delproblema de comportamiento y animar a la persona ms sensibilizada con el mismo aintroducir esta interpretacin, actuando de manera congruente con ella. Esta tcnica esconocida como re-enmarque.

Para un profesor, re-enmarcar significa encontrar un nuevo marco perceptivo para lasituacin problemtica, uno que sea positivo, que se ajuste a las caractersticas de la situaciny que sea aceptable para las personas involucradas. Un re-enmarque tambin sugiere comoactuar de manera diferente con el problema. Por ejemplo, pensemos en el caso de un alumnoque interrumpa la clase con frecuencia haciendo preguntas sin esperar su turno ni pensarlasbien, el profesor podra interpretar las interrupciones con motivos negativos, tales como queel alumno intenta perder el tiempo o llamar la atencin del maestro o de los compaeros,etc., y dar una respuesta del tipo: no molestes a tus compaeros o siempre estasinterrumpiendo la clase o eres muy impulsivo, nunca esperas tu turno para preguntar, etc.

Pero tambin puede dar a este comportamiento una interpretacin positiva, como porejemplo, considerar las preguntas del alumno como involucradas e interesadas en la leccin ydarle una respuesta congruente con dicha interpretacin: me alegro de que tengas inters ensaber esto, espera un momento a que termine lo que estaba diciendo y lo explico Con estasegunda interpretacin hay ms posibilidad de modificar el comportamiento del alumno.

Por otro lado, un cambio en la percepcin del comportamiento de un alumno oalumna, ayudar al profesor a valorar de otra forma su contexto social y esto influir laconducta problemtica. En un ambiente escolar, el primer cambio en el contexto social ser elde la percepcin y el comportamiento de la persona que hace el re-enmarque y actuar enconsecuencia con el mismo. Para emplear esta tcnica, el profesor tomar en consideracinalgunos principios: 1) varias interpretaciones de un comportamiento pueden ser ciertas almismo tiempo, 2) el comportamiento de una persona (incluido el comportamientoproblemtico), ser considerado por una persona como una respuesta apropiada a la situacinsegn como l o ella la perciba.

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Anlisis de algunos ejemplos

David y Pedro camorristas perezosos o buenos amigos?

David insista en perder todo el tiempo que poda lejos de su sitio de pie junto alpupitre de Pedro. Eran buenos amigos, y se apoyaban en todo. Por ejemplo, cuando unoresponda una pregunta, el otro deca: Eso es, l lleva razn.

Cada maana David entraba en el aula y se quedaba de pie junto a la mesa de Pedro, yse ponan a hablar sobre lo que haban hecho la tarde anterior. La profesora le dijo a Davidvarias veces que se sentara en su sitio, porque la molestaba al pasar lista. Adems, comoDavid estaba hablando con Pedro, tardaba mucho en sacar el material y en ponerse a hacer lastareas de clase. En das anteriores la profesora les haba llamado la atencin amablemente y alfinal tuvo que amenazar a David con un castigo para que fuera a su sitio, desde donde siguidiciendo cosas a Pedro de vez en cuando. En ese momento la profesora se enfad porque nohacan el trabajo y hacan perder el tiempo de toda la clase.

La profesora intent re-enmarcar la situacin. Su interpretacin sobre el significadodel comportamiento de los chicos haba sido negativa, esto es, que estaban intentando perderel tiempo, escabullirse del trabajo y comprometer su autoridad en clase. Pensando sobre lasituacin, la profesora dio con otra explicacin del comportamiento de los alumnos. Unaposible interpretacin positiva sera que David y Pedro eran buenos amigos y que queranestar juntos cada maana como una manera de reafirmar su amistad. (Como la profesoraaplic la tcnica del re-enmarque, empez a considerar alternativas positivas parainterpretar el comportamiento de los alumnos. Una vez lleg a una explicacin aplicable ypositiva del mismo, formul una afirmacin -respuesta- que pudiera dar a los alumnos yactuar en consecuencia con ella).

A la maana siguiente, cuando David entr en el aula y fue ha hablar con Pedro, laprofesora dijo. David, yo creo que est bien que seas el mejor amigo de Pedro y que quierasestar un poco de tiempo con l cada maana. l mir a la profesora y dijo: Esta bien, ya mevoy a mi sitio. l no pens que la profesora le hablara en serio. La siguiente maana, cuandoDavid estaba de pie junto al pupitre de Pedro y empezaba a hablar con l, la profesora dijo:David, adelante habla con Pedro, algunas veces una buena amistad es ms importante queninguna otra cosa. David la mir como si estuviera siendo sarcstica y Pedro empez arerse. Como la profesora mantuvo su compostura, el alumno se sinti desconcertado. (Alrealizar el re-enmarque, es importante que la interpretacin positiva sea aceptable para todoslos involucrados. Si la profesora realiz un re-enmarque honestamente, y no de formasarcstica, era probable que sus estudiantes lo tomaran en serio, era convincente tambin paraellos). David habl con Pedro slo unos segundos ms y fue a su sitio y se puso a trabajar.

David todava va al pupitre de Pedro a hablar un momento a principio de clase, peroluego se va a su sitio y se pone a trabajar. Y ha empezado a mejorar con los ejercicios de clasecada vez ms. La profesora empieza la jornada de mejor humor y tiene una actitud msreceptiva ante los estudiantes.

Discusin.

El proceso que hizo esta profesora ilustra claramente la tcnica del re-enmarque. Enprimer lugar, ella identific las interpretaciones negativas que haba aplicado para intentar

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solucionar la conducta problemtica. Despus volvi a pensar en ella y busc una posibleinterpretacin positiva alternativa, que fuera aplicable de forma honesta y no de formasarcstica. Ella eligi la interpretacin que resultaba ms convincente para los estudiantes yque le ofreciera una nueva interpretacin positiva consistente.

Este ejemplo tambin demuestra que normalmente es necesario repetir el mensaje.Manejar una situacin problemtica empleando la tcnica del re-enmarque conduce a actuarde diferentes maneras y a dar varias respuestas al alumno o alumnos involucrados en ella. Noes extrao que la primera vez que se ofrece una interpretacin positiva del problema, elalumno o los alumnos se queden algo desconcertados. Por esta razn, puede ser necesariorepetir el mensaje para que el alumno lo capte.

Alumno rebelde y desafiante o adolescente difcil

A partir de una determinada edad, los alumnos intentan asumir papeles de liderazgo eincrementar su popularidad de diversas maneras. Algunos destacan a travs de sus habilidadesintelectuales o acadmicas, mientras que otros se dedican ms a su apariencia y sus cualidadesatlticas, debido a que su desarrollo fsico es ms adelantado que el de sus compaeros y lesresulta ms fcil sobresalir en deportes y juegos.

Este era el caso de un alumno de la clase de sexto grado. Diego era ms alto que elresto de sus compaeros desde los primeros cursos de E. Primaria y aparentaba varios aosms que ellos. Su estatura le haba concedido siempre un papel de dominio sobre los otrosalumnos. En lugar de que comportarse en clase como un compaero ms, Diego habaasumido un papel de rebelda ante la autoridad del profesor de chico fuerte. A lo largo delcurso, actuaba para justificar su reputacin de chico fuerte y rebelde, pero no terminaba casinunca las tareas de clase, interrumpa las clases e intimidaba a otros estudiantes.

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