papeles del psicólogo 27-3 · psicología de la educación ... bios al largo del siglo pasado,...

REVISTA DEL CONSEJO GENERAL DE COLEGIOS OFICIALES DE PSICÓLOGOS

ISSN 0214 - 78233 VOL. 27 - 2006

SEPTIEMBRE - DICIEMBRE

PAPELES DEL

PSICÓLOGO

COMO MEJORAR LOS PROCESOS DE ENSENANZA Y DE APRENDIZAJE

LAS RELACIONES ESCUELA - FAMILIA

LA EDUCACION A DEBATE: LA LEY ORGANICA DE EDUCACION

PPAPELESAPELES DELDEL

PSICÓLOGOPSICÓLOGO

EditaConsejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, España

DirectorSerafín Lemos Giráldez

Directores asociadosJosé Ramón Fernández Hermida, Manuel EnriqueMedina Tornero, José Carlos Núñez Pérez y José MaríaPeiró Silla

Consejo EditorialFrancisco Santolaya Ochando Jaume Almenara i Aloy Julián Baltasar Jaume Manuel Berdullas TemesRosario Carcas Castillo Fernando Chacón Fuertes Juan Delgado Muñoz Juan Manuel Egurtza Muniain Alfredo Fernández Herrero Aurora Gil Álvarez Lorenzo Gil Hernández Mª Teresa Hermida Pérez Rosa Jiménez Tornero Margarita Laviana Cuetos Ramón Loitegui Aldaz Cristina López Díaz Isabel Martínez Díaz de Zugazua

Manuel Enrique Medina Tornero Eduardo Montes Velasco Teresa Rizo Gutiérrez Manuel Rodríguez Fernández Concepción Santo Tomás de Abajo Manuel Mariano Vera Martínez Jesús Ramón Vilalta Suárez

Consejo AsesorJosé Antonio Aldaz, Esteban Alonso, Isaac Amigo, JoséArévalo Serrano, Pilar Arránz, José María Arredondo,Dositeo Artiaga, Ma Dolores Avia, Sabino Ayestarán,Francisco Bas, Vicent Bermejo, Amalio Blanco, CristinaBotella, Carmen Bragado, Gualberto Buela, JoséBuendía, Vicente Caballo, Francisco Cabello, JoséCáceres, Rosa Calvo, Fernando Calvo, Amalia Cañas,Antonio Capafons, José Carlos Caracuel, HelioCarpintero, Mario Carretero, José Antonio Carrobles,Miguel Costa, Antonio Coy, Sixto Cubo, Piedad Cueto,Fernando Díaz Albo, María José Díaz-Aguado, Jesús A.De Diego, Raúl De Diego, Andrés Duarte López, RocíoFernández Ballesteros, Nicolás Fernández Losa, JorgeFernández Del Valle, Concepción Fernández Rodríguez,Alfredo Fornos, Enrique García Huete, Miguel AnxoGarcía Álvarez, César Gilolmo, Jesús Gómez Amor,Jorge L. González Fernández, Julio Antonio GonzálezGarcía, José Gutiérrez Terrazas, Adolfo HernándezGordillo, Florencio Jiménez Burillo, Cristóbal JiménezJiménez, Annette T.Kreuz, Francisco Javier Labrador,José Carlos León Jarriego, Jesús Ramón Loitegui,Roberto Longhi, Aquilino Lousa, Araceli Maciá,Emiliano Martín, María Angeles Martínez Esteban, JoséJoaquín Mira, Luis Montoro, José Muñiz, NicomedesNaranjo, Conrado Navalón, José Ignacio NavarroGuzmán, Luis De Nicolás, Soledad Ortega Cuenca, Pedro

Pérez García, Marino Pérez Álvarez, Félix PérezQuintana, José Luis Pinillos, José Antonio Portellano,José María Prieto, Ismael Quintanilla, Francisco Ramos,Jesús Rodríguez Marín, Carlos Rodríguez Sutil, JoséIgnacio Rubio, Carlos Samaniego, Aurelia SánchezNavarro, Javier Urra, Miguel Angel Vallejo y Jaime Vila.

Diseño y MaquetaciónJuan Antonio Pez Martínez

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De este número 27 Vol, 3 de Papeles del Psicólogo sehan editado 47.700 ejemplares.Los editores no se hacen responsables de las opinionesvertidas en los artículos publicados.

R E V I S T A D E L C O N S E J O G E N E R A L D E C O L E G I O S O F I C I A L E S D E P S I C Ó L O G O S

Sección monográfica

133.133.PRESENTACIÓNJosé Carlos Núñez y Julio Antonio González-Pienda

135.135.Reflexiones sobre la motivación y el aprendizaje a partir de la LeyOrgánica de Educación (L.O.E.): “Del dicho al hecho…”Antonio Valle Arias, Ramón González Cabanach y Susana RodríguezMartínez

139.139.El aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educación.José Carlos Núñez, Paula Solano, Julio A. González-Pienda y PedroRosário

147.147.Dos décadas de «Inteligencias Múltiples»: implicaciones para lapsicología de la educaciónLuz Pérez Sánchez y Jesús Beltrán Llera

165.165.Educación intelectiva versus emocional: ¿conflicto, limitación oincompetencia?Pedro Hernández “Guanir”

171.171.Escuela-familia: ¿es posible una relación recíproca y positiva?Pedro Rosário, Rosa Mourao, José Carlos Núñez, Júlio AntónioGonzález-Pienda y Paula Solano

180.180.El psicólogo y la disciplina escolar: nuevos retos y viejos encuentrosConcepción Gotzens

185.185.Los nuevos retos de la psicología escolar: la orientaciónLuis Alvarez Pérez y Paloma González Castro

Special Section

133.133.HIGHLIGHTS OF THIS SECTIONJosé Carlos Núñez and Julio Antonio González-Pienda

135.135.Reflecting on motivation and learning in the new Spanish Act ofEducation (LOE): Talking vs. doing.Antonio Valle Arias, Ramón González Cabanach and SusanaRodríguez Martínez

139.139.Self-regulating learning as a resource and a goal of education.José Carlos Núñez, Paula Solano, Julio A. González-Pienda andPedro Rosário

147.147.Two decades with Multiple Intelligences: Implications to educationalpsychology Luz Pérez Sánchez and Jesús Beltrán Llera

165.165. Intellectual vs. emotional education: Conflict, shortcoming, orincompetence?Pedro Hernández “Guanir”

171.171.School vs. family: Is it possible a positive and a mutual agreement?Pedro Rosário, Rosa Mourao, José Carlos Núñez, Júlio AntónioGonzález-Pienda and Paula Solano

180.180.The professional psychologist and classroom discipline: Newchallenges and old discussions.Concepción Gotzens

185.185.New challenges to school psychology: The counseling.Luis Alvarez Pérez and Paloma González Castro

3SumarioContents

V O L U M E N 2 7S e p t i e m b r e - D i c i e m b r e

2 0 0 6

Papeles del Psicólogo está incluida en Psicodoc y enlas bases de datos del ISOC (Psedisoc), del DOAJ

(Directory of Open Access Journals) y en IBECS y . También se puede consultar en la página WEB del

Colegio de Psicólogos:

http://www.cop.es

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Papeles del Psicólogo, 2006. Vol. 27(3), pp. 133-134http://www.cop.es/papeles

principios de este año ha sido publicada por el Ministerio deeducación la Ley Orgánica de Educación (LOE) que se im-plantará en los próximos años, y que nace con la preocupa-ción fundamental de ofrecer una educación capaz deresponder a las necesidades cambiantes y las nuevas deman-das que se plantean en nuestra sociedad. Esta aspiración delograr que la educación sea un instrumento de mejora de lasociedad y de la vida de sus individuos no constituye en sí

misma algo novedoso, ya que se ha mantenido constante y ha dado lugar auna importante evolución de los distintos sistemas educativos y formativos através de distintas fases en cada una de las cuales se ha tenido que dar res-puesta a los retos prioritarios de cada momento histórico y social. Esta evolu-ción, que a nivel legal se ha logrado a través de sucesivas leyes, ha traídoconsigo avances fundamentales para toda la sociedad.

Por ejemplo, el concepto de aprendizaje fue objeto de importantes cam-bios al largo del siglo pasado, como lo prueba la ingente cantidad de investi-gación educacional y la práctica subyacente. De un primer concepto“mecanicista”, asociado a lecturas comportamentalistas, confinando el apren-dizaje a un proceso de adquisición de respuestas, han surgido, progresiva-mente, concepciones más dinámicas del acto de aprender (Mayer, 2004).

El alumno entendido, en la primera mitad del siglo XX, como una meramáquina de adquisición de respuestas, pasa, posteriormente, a considerarsecomo un procesador de información que recibe, transforma, utiliza y recuperainformación. Más tarde, especialmente, en la década de los noventa (del siglopasado), el alumno asume un papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Él es el artesano, el verdadero actor del proceso, pasando a serentendido como un constructor activo de conocimiento.

Siguiendo esta lógica, el proceso de construcción de significados se cons-tituye como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje. El apren-dizaje de los contenidos, conceptos, explicación de fenómenos físicos osociales, normas y valores, ocurre cuando, y solo cuando, el alumno es capazde atribuirles un significado personal. Bajo este presupuesto, el foco delaprendizaje, antes centrado en el profesor y en sus metodologías instrucciona-les, pasa ahora a los conocimientos que el alumno va construyendo y hacialas dimensiones cognitivas, motivacionales y de comportamiento por él activa-das en su actividad de aprendizaje (Rosário y Almeida, 2005).

Considerar el alumno como el principal responsable del aprendizaje, nosignifica que “todo tiene que dársele hecho”, más bien que “todo tiene queser hecho por él (y con él)”. Así, para progresar en la escuela, como en cual-quier ámbito de la vida, es necesario actuar, cuestionar, comprender y trans-formar; en una palabra, ¡trabajar!

Del alumno se requiere el primer paso para que estudiar y aprender seauna actividad substantiva y transformadora del sujeto, en tanto que cambia sucomprensión de la realidad. A la escuela cabe el papel decisivo de “crear lascondiciones para que el estudiante sea capaz de construir significados”, y nosólo de adquirir contenidos, y de promover el desarrollo de las competenciasnecesarias para construir aprendizajes significativos (actuar, comprender,cuestionar, transformar, autorregular, etc.). De los padres se espera, al menos,que “hagan ver” a los hijos la importancia de estudiar, posibilitándole lascondiciones físicas y psicológicas para que el estudio sea posible, y acompa-ñándoles tanto en los progresos como en las dificultades. El profesor, la fami-lia y el resto de personas implicadas en la educación son así llamados adesempeñar un papel mediador entre el niño y la cultura.

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Sin embargo, los hechos contradicen a todas esta te-oría. Los alumnos que acceden a la Universidad presen-tan, en general, una serie de características que nadatienen que ver con las predicciones derivadas de los nue-vos enfoques, teorías y leyes educativas.

En primer lugar, son notables las lagunas con las quemuchos estudiantes llegan, e incluso terminan, la Univer-sidad (Armengol y Castro, 2003-2004). Pero los déficitsno son únicamente a nivel de conocimiento, sino tam-bién, y sobre todo, en relación a la calidad de los mis-mos. Así, se encuentran lagunas importantes encuestiones tan básicas como comprender un texto de for-ma crítica o argumentar, o tomar apuntes, reflejándoseen distintos estudios datos tan alarmantes como los si-guientes:(1) el 70% toma apuntes de forma reproductivay no tiene estrategias para hacerlo de otro modo (Barbe-rá, Castelló y Monereo, 2003); (2) falta de predisposi-ción y competencias hacia el aprendizaje profundo detextos científicos (Mateos y Peñalba, 2003); (3) resulta-dos bastante mediocres en las habilidades de pensa-miento crítico y argumentación (Correa, Ceballo yRodrigo, 2003), (4) preocupación de los profesores porsu incapacidad por aplicar o utilizar sus conocimientosen otros contexto (Pérez y Carretero, 2003).

En segundo lugar, la mayor parte de los alumnos nollegan con las capacidades necesarias para aprenderautónomamente, resaltándose importantes lagunas enrelación con su forma de aprender y con el control delas variables que intervienen en su aprendizaje. Así, laforma de aprender de muchos alumnos universitarios es-tá caracterizada por un bajo nivel estratégico, reflejo deno haber desarrollado las aptitudes específicas acordescon un aprendizaje profundo.

En tercer lugar, los alumnos universitarios presentanunas concepciones poco elaboradas sobre el aprendiza-je, superficiales en la mayoría de los casos (Monereo yPozo, 2003; Martí, 2003). La mayor parte de ellos pre-sentan unas concepciones epistemológicas sobre el co-nocimiento que se reducen a su consideración comoreproducción. Esta concepción superficial del aprendiza-je afecta a todas las dimensiones de su labor como estu-diante.

Por tanto, hay algo en las leyes de educación obli-gatoria, o en la forma en que se lleva a cabo, que noconduce a los resultados educativos esperados. Es indu-dable que los esfuerzos por mejorar la formación denuestros jóvenes no acaban de dar los frutos deseados.Los datos aportados repetidamente por los informes PISAasí lo atestiguan. Entonces, ¿qué ocurre?

En este monográfico, se presentan una serie de tra-bajos realizados por profesores e investigadores de

nuestra universidad cuyo fin último es el de promoveralguna discusión acerca de qué se puede hacer paramejorar el aprendizaje de los alumnos de nuestras es-cuelas, institutos y universidades y cómo mejorar lascondiciones, personales y contextuales, que promuevanmejores competencias para aprendizajes autónomosfuturos.

REFERENCIASArmengol, C. y Castro, D. (2003-2004). Análisis de los

nuevos escenarios universitarios: reflexión previa a losprocesos de cambio. Contextos Educativos, 6-7, 137-158.

Barberá, E., Castelló, M. y Monereo, C. (2003). La tomade apuntes como sistema de autorregulación del pro-pio ap0rendizaje. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), Launiversidad ante la nueva cultura educativa. Enseñary aprender para la autonomía (pp. 93-110). Madrid:Síntesis.

Martí, E. (2003). Conclusiones: El estudiante universita-rio del siglo XXI. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), Launiversidad ante la nueva cultura educativa. Enseñary aprender para la autonomía (pp. 111-116). Ma-drid: Síntesis.

Mateos, M. y Peñalba, G. (2003). Aprendizaje a partirdel texto científico en la universidad. En C. Monereo yJ.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva culturaeducativa. Enseñar y aprender para la autonomía(pp. 79-92). Madrid: Síntesis.

Mayer, R.E. (2004). Psicología de la educación. Enseñarpara un aprendizaje significativo. Madrid: Pearson.

Monereo, C. y Pozo, J. I. (2003). La cultura educativa enla universidad: nuevos retos para profesores y alum-nos. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidadante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprenderpara la autonomía (pp. 15-30). Madrid: Síntesis.

Pérez, M. L., y Carretero, R. (2003). La promoción deestudiantes estratégicos a través del proceso de eva-luación que proponen los profesores universitarios. EnC. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante lanueva cultura educativa. Enseñar y aprender para laautonomía (pp. 173-190). Madrid: Síntesis.

Rosário, P. y Almeida, L. (2005). Leituras construtivistasda aprendizagem. En G. L. Miranda y S. Bahia(Org.), Psicologia da Educação. Temas de desenvolvi-mento, aprendizagem e ensino (pp. 141-165). Lisboa:Relógio D’Água.

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Departamento de Psicología. Universidad de Oviedo

PRESENTACIÓN

S e c c i ó n M o n o g r á f i c a

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iferentes estudios e informes realizados sobre la si-tuación de nuestro sistema educativo, especialmen-te el Informe PISA, sitúan a nuestros alumnos en elfurgón de cola de la OCDE en lectura, escritura y

matemáticas. Si a esto le añadimos que en torno al 25%de los estudiantes no consiguen acabar la educación se-cundaria, está claro que el panorama no parece demasia-do prometedor respecto al presente y al futuro inmediatode nuestro sistema educativo. Aunque nos encontramosante una problemática muy compleja y diversificada queafecta al nivel de conocimientos de los alumnos, a su ren-dimiento académico, a cuestiones organizativas de loscentros, a problemas de disciplina, a la falta de motiva-ción e interés de los alumnos, etc., es obvio que debe ha-ber algunos factores que han contribuido, de una u otraforma, a que se llegara a esta situación.La Ley Orgánica de Educación (LOE), aprobada en el

pleno del Congreso de los Diputados el 15 de diciembrede 2005, constituye un marco normativo que debe contri-buir a que se vayan solucionando muchos de los proble-mas que tiene nuestro sistema educativo y se logren unosniveles óptimos de calidad en la educación. Aunque estova a depender de otros muchos factores que se escapan ala propia ley, lo prioritario es averiguar si la propuesta le-

gislativa contempla y enfoca adecuadamente las causas ylas vías de solución para los problemas más graves quetiene actualmente la educación. El coordinador del Informe PISA de la OCDE, Andreas

Schleicher, afirmaba en una entrevista realizada a finalesdel 2005 que “el éxito del sistema educativo está en lograruna mayor motivación en el alumnado. El estudiante debeaprender que lo que estudia no sólo sirve para la escuela,sino que le abrirá nuevas oportunidades en el futuro”. Poreso, una de las fuentes motivacionales más importantes esla necesaria conexión que tiene que existir entre lo que seenseña en la escuela y lo que acontece fuera de ella.Cuanto mayor relación vean los estudiantes entre lo queaprenden y el mundo real, más sentido tendrá para ellos eltrabajo académico, más interés tendrán por aprender ymás placer les producirá (Stipek y Seal, 2004).Probablemente, la falta de motivación académica de mu-

chos estudiantes se ha convertido en uno de los factorescentrales que pueden explicar algunas situaciones proble-máticas que se están viviendo en la educación escolar. Yes que la desmotivación de los alumnos puede ser tantouna consecuencia de los cambios y transformaciones queha sufrido la sociedad en los últimos años y que el sistemaeducativo todavía no ha sido capaz de asumir, como tam-bién un factor desencadenante de ciertos problemas yconflictos que se producen en los centros escolares. En el preámbulo de la LOE se afirma que la responsabili-

dad del éxito escolar de los alumnos no sólo recae sobre

REFLEXIONES SOBRE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE A PARTIR DELA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (L.O.E.): “DEL DICHO AL HECHO…”

REFLECTING ON MOTIVATION AND LEARNING IN THE NEW

SPANISH EDUCATION ACT (LOE): TALKING VS. DOING

Antonio Valle Arias, Ramón González Cabanach y Susana Rodríguez MartínezUniversidad de A Coruña

Probablemente, la falta de motivación académica de muchos estudiantes se ha convertido en uno de los factores centrales que pue-den explicar algunas situaciones problemáticas que se están viviendo en la educación escolar. Y es que la desmotivación de los alum-nos puede ser tanto una consecuencia de los cambios y transformaciones que ha sufrido la sociedad en los últimos años y que elsistema educativo todavía no ha sido capaz de asumir, como también un factor desencadenante de ciertos problemas y conflictos quese producen en los centros escolares. En este artículo se reflexiona sobre algunas de las variables que más contribuyen a la motiva-ción (o desmotivación) de los estudiantes de las escuelas e institutos de nuestro país.Palabras clave: Motivación, aprendizaje académico, fracaso escolar.

Probably, the lack of academic motivation of many students has become one of the central factors that can explain some problematicsituations that are being lived in the academic education. It could be that the lack of motivation of the students can either be aconsequence of the changes and transformations that society has undergone the in the last years, and that the educational system hasnot still been able to assume, or a leading factor of certain problems and conflicts that take place in schools. In this article, it is reflectedon some of the variables that more contribute to the motivation (or lack of motivation) of the students of primary and secondary schoolsof our country.Key words: Motivation, academic learning, scholastic failure.

Correspondencia: Antonio Valle. Dpto. de Psicoloxía Evolutiva eda Educación. Universidad de A Coruña. Campus de Elvira, s/n.15071 A Coruña. España. E-mail: [email protected]

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ellos, sino también sobre sus familias, el profesorado, loscentros educativos, las administraciones educativas y, enúltimo término, sobre la sociedad, responsable última dela calidad del sistema educativo. Por eso, se debe realizarun esfuerzo compartido de todas las partes implicadas. Seañade, además, que los centros y el profesorado deberánesforzarse por construir entornos de aprendizaje ricos,motivadores y exigentes.¿Es suficiente el esfuerzo para crear esos entornos ricos,

motivadores y exigentes? Aunque es evidente que los cen-tros, el profesorado y los propios alumnos tienen que ponerel empeño suficiente para lograr esos entornos de aprendi-zaje, también es verdad que la realidad y algunas expe-riencias precedentes en legislación educativa,especialmente la LOGSE, demuestran que no basta con ha-blar de entornos de aprendizaje motivadores, ricos, exi-gentes, etc. para que eso se convierta automáticamente enrealidad. Es más, si partimos de la situación actual, la sensación

generalizada es que tanto los centros educativos comolo que se enseña y aprende en ellos no tienen mucho dericos, tienen muy poco de motivadores y casi nada deexigentes. De hecho, muchos profesionales de la educa-ción consideran que los estudiantes aprenden cada vezmenos y tienen cada vez menos interés por aprender(Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pien-da, 2006). Pero ese desinterés se dirige sobre todo aaquellos contenidos que se enseñan en las aulas median-te unos métodos de transmisión que, en muchos casos,no generan ningún entusiasmo en la mayor parte de losestudiantes. Es más, estos métodos de enseñanza hancambiado relativamente poco a lo largo de los años y,en el mejor de los casos, son cambios insignificantes silos comparamos con los profundos cambios culturalesque ha experimentado nuestra sociedad en las últimasdécadas. Bajo estos planteamientos, estamos ante un pri-mer problema motivacional vinculado a los contenidos ya su enseñanza.

LOS CONTENIDOS Y SU ENSEÑANZAAunque todos los humanos nacen con deseos de aprendery con ganas de descubrir el mundo que les rodea, las ex-periencias positivas asociadas al aprendizaje van dismi-nuyendo progresivamente a medida que los niños vaningresando en la escuela. Las experiencias de aprendizajeque en los primeros años eran algo divertido y apasionan-te se convierten después de unos años en la escuela en ex-periencias generalmente monótonas, aburridas, e incluso,en ocasiones, desagradables. Por tanto, algo tiene que su-ceder para que unas personas con deseos de aprender ycon gran entusiasmo a la hora de enfrentarse a una tarea,después de un cierto tiempo en nuestras aulas, vayan per-

diendo progresivamente esas ganas y deseos de apren-der. Entonces, la pregunta que nos podemos plantear es la si-

guiente, ¿por qué razón un amplio número de alumnos noquieren estudiar o no les interesa para nada lo que se en-seña en la escuela? Desde luego, por lo menos una partede la respuesta a esa pregunta tiene que ver con la escasautilidad que ven los propios estudiantes a lo que se les en-seña. La opinión generalizada es que lo que aprenden enla escuela poco tiene que ver con sus vidas, con sus intere-ses, con sus preocupaciones y con sus inquietudes. Los co-nocimientos que se enseñan en la escuela son, en lamayor parte de los casos, muy teóricos, alejados de la re-alidad y con pocas posibilidades de aplicación; es lo quelos expertos denominan “conocimiento inerte” y que tieneefectos muy negativos sobre la motivación. Por tanto, si queremos estimular en los alumnos el deseo

de aprender, lo primero que tenemos que hacer es tratarde relacionar lo que enseñamos en las escuelas con elmundo real, es decir, darle un sentido, un significado yuna utilidad a lo que se enseña. Cuanto más aprecien losestudiantes ese vínculo y relación entre la vida real y loque se enseña en el aula, más interés tendrán por apren-der y mayor satisfacción les producirán esos aprendizajes.Y otra cuestión muy importante, lo que se enseña debe mi-rar directamente a lo que se aprende, es decir, si quere-mos lograr que nuestros alumnos comprendan lo que seles enseña, hay que tener siempre presente que el apren-dizaje tiene unos límites y unos ritmos; y generalmente, lacantidad es uno de los principales enemigos de la calidad,con lo cual enseñar muchos contenidos suele conducir casisiempre a un aprendizaje reproductivo y de baja calidad.Aparte de los contenidos que se enseñan, está también el

problema de cómo se enseñan. En general, los profesoressuelen centrar sus actividades en la transmisión y evalua-ción de los conocimientos, y en ambos casos siguen vigen-tes los mismos procedimientos desde hace varias décadas.En estos casos, aunque han cambiado enormemente losmedios a través de los cuales las personas pueden descu-brir y asimilar información, la transmisión de conocimien-tos en la escuela sigue siendo prácticamente igual quesiempre. Por otro lado, dado que el centro de interés a ni-vel educativo ya no es la enseñanza y el profesor, comosucedía antes, sino que es el aprendizaje y el alumno, losprincipios del aprendizaje deben convertirse en el puntode referencia fundamental que guíe la actividad docente.Todo esto implica modificaciones sustanciales en la formade enseñar, en las relaciones interpersonales, en la mane-ra de abordar las diferencias individuales entre los alum-nos, etc., pero la realidad nos indica que esos cambiosaún no se han visto plasmados totalmente dentro de nues-tro sistema educativo.

REFLEXIONES SOBRE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE


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EL ALUMNOAdemás de los aspectos relacionados con los contenidosy su enseñanza, no hay que olvidar que los cambios quese han producido en los últimos años en la educaciónhan supuestos modificaciones importantes en cuanto a lamanera de entender el aprendizaje y también con res-pecto al papel desempeñado por el alumno dentro deese proceso. El centro de atención ya no es el profesor yla enseñanza, sino que el principal papel protagonista lopasa a desempeñar el alumno y el aprendizaje, concebi-do este último no como un proceso de reproducción me-cánica de lo que se enseña, sino como un proceso deconstrucción de conocimientos. Bajo esta perspectiva,también la motivación deja de contemplarse exclusiva-mente como algo externo al alumno, como una especiede entidad que debe estar presente en cada tarea, comoalgo que puede dispensarse de modo dosificado por elprofesor, pasando a convertirse en algo que está en elpropio alumno. Por tanto, aquí estamos ante un nuevoproblema motivacional, en este caso vinculado personal-mente con el alumno.Del mismo modo que los enfoques constructivistas sobre

el aprendizaje consideran que es el alumno el que, enúltimo término, le da sentido y significado a lo queaprende a través de un proceso de construcción perso-nal, al hablar de motivación se puede afirmar, como yahemos indicado, que la motivación es algo propio, inter-no al propio estudiante, con lo cual también aquí es elalumno el que al final decide interesarse o no, implicarseo no, entusiasmarse o no, ante una determinada tareade aprendizaje. Pero esta decisión que toma el alumnono es algo tan simple como puede parecer, sino que re-quiere como mínimo de un cierto equilibrio personal en-tre tres factores que son considerados por los expertoslos tres pilares básicos en los que asienta la motivaciónacadémica: las creencias de autoeficacia y las percep-ciones de control, las razones y metas personales, y lasemociones que provocan las situaciones de aprendizaje.Bajo estas consideraciones y en sintonía con los enfo-

ques más actuales sobre el aprendizaje escolar, es preci-so reformular el sentido de la motivación académica y,sobre todo, reconducir el modo de influir y actuar sobreella. La clave está en ayudar al alumno a generar meca-nismos de automotivación, pero para todo, para el estu-dio, para su convivencia con los compañeros y para lavida en general (Beltrán, 1998). De hecho, está compro-bado que los estudiantes automotivados no sólo apren-den más sino que muestran unos niveles más altos decomprensión y recuerdo de la información. Además, eldisfrute del trabajo académico suele asociarse con unosmenores niveles de ansiedad y angustia en el contextoescolar. Si logramos esto, estaremos estimulando con to-

da seguridad el deseo de seguir aprendiendo en nues-tros alumnos, una actitud que el filósofo, psicólogo yeducador John Dewey planteó, hace más de medio si-glo, como una de las grandes metas de la educación.

FACTORES SOCIO-CULTURALESPero la falta de motivación tiene también otros determi-nantes más allá de los factores vinculados al enseñante yal aprendiz. Se trata de factores que están situados aotro nivel, probablemente más fáciles de enumerar peromucho más complejos a la hora de intentar actuar sobreellos. Nos referimos a determinantes de tipo cultural, re-lacionados con cambios profundos que se han produci-do en nuestra sociedad en los últimos años y que tienenque ver con la forma de vida, las relaciones familiares,las nuevas tecnologías, los valores predominantes, lasrelaciones interpersonales, etc. Estos factores de natura-leza sociocultural añaden una nueva dimensión a la for-ma de abordar la falta de motivación de los estudiantes,lo cual nos introduce ante un nuevo problema motivacio-nal distinto a los anteriores.Actualmente, la educación no se reduce exclusivamente

a la influencia de la familia y la escuela como sucedíahace años. De hecho, la escuela ha dejado de ser lafuente principal y exclusiva de conocimiento. Hay otrasvías y otros agentes educativos con una influencia muchomás poderosa y determinante que la que puede ejercerel mundo de la escuela y de la familia, entre otras cosasporque utilizan recursos mucho más eficientes para des-pertar el interés y entusiasmo de los más jóvenes, e inclu-so también de los no tan jóvenes. El mundo sin fronterasy gobalizado ilustra claramente el impacto que tiene ennuestras vidas la era de las telecomunicaciones, dondela televisión e Internet son probablemente los mediosmás poderosos y más influyentes. Es más, algunos ex-pertos (ver p.ej., Seoane, 1998) consideran que Internetmás que una tecnología y un producto que está a dispo-sición de la sociedad actual es algo que la representa,una especie de maqueta o modelo de la sociedad en laque vivimos.Por tanto, los cambios más importante a nivel social y

cultural de los últimos años están directa o indirectamen-te relacionados con las tecnologías de la información yde la comunicación. Esta revolución tecnológica ha ge-nerado una forma diferente y rápida de comunicarse yde acceder a la información, provocando cambios im-portantes en el ámbito laboral, en las relaciones huma-nas, y en la forma de aprender. Dado que el principalrecurso que manejan las nuevas tecnologías es la infor-mación, pasan a convertirse en un instrumento educativode primer orden y, además, suelen despertar un enormeinterés para la mayoría de los estudiantes convirtiéndose

ANTONIO VALLE ARIAS, RAMÓN GONZÁLEZ CABANACH Y SUSANA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ


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en una fuente de motivación importante. El poder de fas-cinación y atracción que tiene todo lo relacionado conlas nuevas tecnologías es algo que la educación no debedesaprovechar.De todas formas, no vayamos a caer en la ingenuidad

de pensar que las nuevas tecnologías pueden ser el re-curso mágico que va a cambiar radicalmente la educa-ción o va a solucionar sus principales problemas. Hayque convencerse de que sólo son un instrumento al servi-cio de algo, con lo cual la clave del impacto de las nue-vas tecnologías sobre la educación hay que buscarla enel modelo educativo que está detrás de su utilización y,por supuesto, de quien dirija su uso (Beltrán, 2001). Así, las nuevas tecnologías pueden estar al servicio de

un modelo pedagógico centrado en la enseñanza y elprofesor, en el cual el aprendizaje es concebido comouna reproducción mecánica de la información, o por elcontrario, estar en consonancia con un modelo muchomás flexible, más orientado hacia el alumno y su apren-dizaje, en el cual este se concibe como un proceso deconstrucción de significados. Que las nuevas tecnologíasse usen en base a uno u otro modelo educativo implicaaprovechar o no un instrumento con enormes posibilida-des y con un poder motivacional increíble.Las experiencias anteriores en legislación educativa nos

han demostrado que no hay posibilidad de cambio si elprofesorado no se identifica ni se implica en la aplicaciónde los principios derivados de la misma. Es más, uno delos grandes fracasos de la LOGSE, que la han hecho bas-tante impopular, fue el no conseguir implicar de lleno alprofesorado, entre otras razones porque no sólo era de-masiado intervencionista respecto a sus actividades do-centes sino que, además, no fue capaz de contemplar queel desarrollo de una ley no puede establecer un único ca-mino para lograr unos objetivos, sino que es necesarioofrecer una mayor autonomía organizativa y docente quepermita atender a las peculiaridades y características es-pecíficas de cada contexto de aprendizaje.Por ello, dado que el éxito o el fracaso de la LOE va a

depender en buena medida de los propios docentes, in-cide especialmente en el desarrollo de propuestas dirigi-das a su formación y al reconocimiento social a su labor.Favorecer el uso de las tecnologías de la información yla comunicación y potenciar el aprendizaje de lenguasextranjeras son, junto con el apoyo a actividades forma-tivas dirigidas a la investigación e innovación educativa,algunos de los pilares fundamentales de la formaciónpermanente del profesorado que contempla la LOE. Todas estas propuestas y, especialmente, aquellas vincu-

ladas con el profesorado llegarán a buen puerto si las dis-tintas administraciones educativas ponen suficienteempeño y los recursos necesarios, pero también si todos

los implicados en la educación tienen el optimismo, el inte-rés y la voluntad necesarios para cambiarla. Por tanto, deigual modo que en otras leyes precedentes, en la LOE haymuchos aspectos positivos, pero todo va a depender decómo se articule su desarrollo y, sobre todo, si va acom-pañada de un proyecto de financiación real que nos vayaacercando progresivamente a la inversión media en edu-cación de los países de la OCDE.; aunque esto último, siatendemos al informe PISA 2003, no parece que sea elúnico ni el más importante de los indicadores que determi-nan la calidad de un sistema educativo. Quizás el cómose haga la inversión y qué recursos se prioricen es lo quecondiciona, en gran medida, su rentabilidad. Además, dado que una parte muy importante del éxito

de un sistema educativo reside en conseguir una mayormotivación en los alumnos, la sugerente propuesta deBrophy (1998) de “llevar las clases a los alumnos”, ofre-ciéndoles oportunidades de aprender y de reconocer laimportancia de los verdaderos aprendizajes para sus vi-das, complementada con la idea de “llevar los alumnoshasta las clases”, exigiéndoles que se esfuercen y se impli-quen en las tareas de aprendizaje, constituye un marco dereferencia adecuado para lograr esos entornos de apren-dizaje ricos, motivadores y exigentes de los que habla laLOE en su preámbulo y que pueden ser indicadores esen-ciales del éxito o fracaso en la aplicación de la ley. Si eso se consigue, todos nos podremos felicitar de su

éxito; si por el contrario, sus propuestas no logran cam-bios sustanciales en la educación seguiremos diciendoque “del dicho al hecho hay un buen trecho”.

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REFLEXIONES SOBRE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE

n la actualidad, en los comienzos del siglo XXI,las principales necesidades a las que deben darrespuesta el sistema educativo y las leyes que lo

amparen, y a las que trata de dar respuesta en la LeyOrgánica de Educación (LOE) son básicamente dos. Porun lado, proporcionar una educación de calidad a todoslos niveles del sistema educativo, lo que conlleva la nece-sidad de asumir un importante desafío: conseguir el éxi-to escolar de todos los jóvenes, que se traducebásicamente en mejorar el nivel educativo de todo elalumnado y lograr que alcancen el máximo desarrollode todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente,más que nunca, la educación debe preparar adecuada-mente para vivir en la nueva sociedad del conocimientoy para afrontar los retos que de ella se deriven.Para lograr dar respuesta a estas necesidades, la LOEparte de unos principios fundamentales que se refierenprincipalmente a estas exigencias; la dirección funda-

mental en la que se centra esta nueva ley de educaciónse refiere a la necesidad de concebir la formación comoun proceso permanente, fomentando el aprendizaje a lolargo de toda la vida. Este aspecto se considera tan im-portante que la LOE concede al aprendizaje permanenteun artículo específico del Título Preliminar.Esta concepción del aprendizaje permanente y la nece-sidad de lograrlo en todos los niveles educativos estápresente en todos los niveles educativos. En concreto, ac-tualmente la Universidad española está inmersa en unproceso de convergencia estructural en relación con losdemás países europeos, en lo que se ha denominado“Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES), lo queconlleva una serie de modificaciones y profundos cam-bios a nivel organizativo, legal y administrativo pero, so-bre todo, entraña la aceptación de un nuevo paradigmaeducativo (Michavila, 2001).Este nuevo enfoque no sólo abarcará al proceso de en-señanza-aprendizaje, sino también a la evaluación y almantenimiento de la calidad de los aprendizajes supe-riores, y que implicará una reestructuración en la Univer-sidad a dos niveles íntimamente relacionados. Por un

EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO COMO MEDIO Y META DE LA EDUCACIÓN

SELF-REGULATED LEARNING AS A RESOURCE AND A GOAL OF EDUCATION

José Carlos Núñez*, Paula Solano*, Julio A. González-Pienda* y Pedro Rosário***Universidad de Oviedo. **Universidad de Minho (Portugal)

En la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta el sistema educativo y lasleyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la LOE son básicamente dos. Por un lado, proporcionar una educaciónde calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafío: conseguir el éxitoescolar de todos los jóvenes, que se traduce básicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen elmáximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, más que nunca, la educación debe preparar adecuada-mente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. En este artículo se abordaeste tema central a todos los niveles educativos, analizando, principalmente, qué implica estar capacitado para un aprendizaje autó-nomo y cómo promover dichas competencias en el aula.Palabras clave: Aprendizaje autorregulado.

Nowadays, at the beginning of the XXI century, the main needs to be fulfilled by an educational system and the laws that support it,and which the LOE expects to meet, are basically two. On the one hand, the first need is to provide with a high quality education toall the educational system levels; which means the need to assume an important challenge: to achieve academic success for youngpeople; this idea basically means to improve the educational level of all students, and to obtain the highest development of all theirabilities. On the other hand, nowadays, more than ever, education must prepare appropriately people both to live in the new societyof knowledge and to face the challenges derived from it. In this article, we tackle this main topic to all the educational levels; weessentially analyze what to be prepared for a self-governing learning means, and how to promote these competences in the classroom. Key Words: Self-Regulated Learning

Correspondencia: José Carlos Núñez. Dpto. De Psicología. Uni-versidad de Oviedo. Plza. Feijoo, s/n. 33003 Oviedo. España. E-mail: [email protected]


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lado, el nivel legal y administrativo, ya que la integra-ción el sistema universitario español en el EEES requierede propuestas concretas que desarrollen los distintos ele-mentos conceptuales definidos en las declaraciones euro-peas y recogidas en la LOU. Por otro lado, a nivelparadigmático o de conceptualización, el EEES suponeuna nueva visión de la enseñanza-aprendizaje en el ni-vel universitario recogiendo el cambio de paradigmaeducativo que se está produciendo a nivel general en laeducación como resultado de todas las nuevas caracte-rísticas de la sociedad del conocimiento y del aprendiza-je (González y Wagenaar, 2003). Este nuevo paradigma pivota sobre un elemento esen-

cial: lograr que los estudiantes lleven a cabo un aprendi-zaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning).Así, en este nuevo modelo educativo, tanto en la univer-sidad como en los niveles educativos anteriores, se des-taca la necesidad de poner el acento en la implicaciónpersonal y el compromiso de la persona que aprende ensu propio aprendizaje así como la necesidad de que losestudiantes sean capaces de aprender de forma autóno-ma. El eje vertebrador de la nueva educación se puederesumir en la necesidad de capacitar a la persona parael aprendizaje autónomo y permanente. Para lograrlo esnecesario que la formación académica supere el para-digma en el que predominaba la concepción de educa-ción que enfatizaba la adquisición y transmisión deconocimientos y asuma un nuevo paradigma que se con-vierta en generador de nuevas formas de pensamiento yacción más adecuadas a las características de los nue-vos tiempos, formando en aquellas competencias y ca-pacidades que permitan conseguir un aprendizajecontinuo o permanente a lo largo de toda la vida.

HACIA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y PERMANENTEEn el campo de la Psicología de la Educación, este obje-tivo tiene sus fundamentos en la concepción del estudian-te como parte activa y fundamental del proceso deaprendizaje, centrada en la persona que aprende, y nosolo en lo que aprende, sino y sobre todo en relación acómo aprende (Cochram-Smith, 2003). Así, desde unpunto de vista psicoeducativo, la autonomía remite a lacapacidad de aprender a aprender (Martín, 2003; Po-zo, 1990), o la capacidad de regular el propio procesode construcción del aprendizaje (Schunk y Zimmerman,2003; Zimmerman, 2002). El rasgo más característicode una enseñanza cuyo objetivo busque ayudar a los

alumnos a poder seguir aprendiendo de forma autóno-ma a lo largo de su vida remite a la necesidad de dotarde competencias para aprender a aprender. Como se-ñalan Pozo y Monereo (2002, p. 11) “si tuviéramos queelegir un lema, un mantra que guiara las metas y propó-sitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el más acepta-do […] entre educadores e investigadores […] sería elque la educación tiene que estar dirigida a ayudar a losalumnos a aprender a aprender”. De forma más particu-lar, esta cualidad del aprendizaje queda recogida enuna de las líneas de investigación principales en la Psi-cología de la Educación actual: la autorregulación delaprendizaje.El constructo de aprendizaje autorregulado se relacio-

na con formas de aprendizaje académico independien-tes y efectivas que implican metacognición, motivaciónintrínseca y acción estratégica (Perry, 2002). Se definecomo “un proceso activo en el cual los estudiantes esta-blecen los objetivos que guían su aprendizaje intentandomonitorizar, regular y controlar su cognición, motivacióny comportamiento con la intención de alcanzarlos” (Ro-sário, 2004, p. 37), y hace referencia a una concepcióndel aprendizaje centrada en los componentes cognitivos,motivacionales y conductuales que proporcionan al indi-viduo la capacidad de ajustar sus acciones y metas paraconseguir los resultados deseados teniendo en cuenta loscambios en las condiciones ambientales (Zeidner, Boeka-erts y Pintrich, 2000). Bajo esta perspectiva, se desplazael centro de los análisis educativos desde la concepciónde la capacidad del estudiante y los ambientes deaprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesosy acciones que diseña y realiza el alumno para aumen-tar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el en-torno de aprendizaje (Zimmerman, 1989, 1990). Así, elaprendizaje autorregulado busca explicar “cómo laspersonas mejoran y aumentan sus resultados académi-cos usando un método de aprendizaje de forma sistemá-tica” (Zimmerman, 2001, p. viii). Las características fundamentales de estos alumnos que

se autorregulan manifiestan que éstos participan activa-mente en su proceso de aprendizaje monitorizando y re-gulando los procesos de aprendizaje orientados hacialos resultados (Pintrich y Schrauben, 1992), siendo estra-tégicos y manteniéndose motivados hacia metas impor-tantes (Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzano,1990). Para lograrlo, la autorregulación del aprendizajese describe como un proceso abierto que requiere unaactividad cíclica por parte del aprendiz que ocurre en

EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO


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tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lu-gar una serie de procesos y subprocesos (Schunk y Zim-merman, 1998; Zimmerman, 2000) (ver Figura 1).Todos estos procesos, así como los subprocesos implica-dos en cada uno de ellos, no solo están relacionados en-tre sí, sino que responden a una estructura cíclica enfunción de los ajustes continuos requeridos debido a lasfluctuaciones en los componentes personal, conductual ycontextual.La fase previa del modelo cíclico de autorregulación es

caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos deaspectos o creencias. El establecimiento de objetivosconcretiza la intención de los alumnos para alcanzar de-terminados resultados de aprendizaje (Locke y Latham,1990). Existe evidencia del aumento de resultados esco-lares en alumnos que establecen objetivos próximos paralas tareas, tales como subdividir los contenidos a estu-diar en un determinado tiempo. La literatura describeque los alumnos con objetivos orientados al aprendizajeestán más centrados en el progreso de su aprendizajeque en la competición con sus iguales, y tienden aaprender más eficazmente que los alumnos con objetivoscentrados en la realización. La planificación estratégicaconsiste en la selección por parte del alumno de un aba-nico de estrategias de aprendizaje o de métodos que lespermite alcanzar los objetivos diseñados (Zimmerman yMartínez–Pons, 1992). Estas dos estrategias (el estable-cimiento de objetivos y la planificación estratégica) estánafectadas por muchas creencias personales tales como lapercepción de autoeficacia, el t ipo de objetivosescolares, o el valor atribuido por el alumno a la tarea(Rosário, 2004). La percepción de autoeficacia -las cre-encias personales de los alumnos sobre su capacidadpara aprender o alcanzar determinados niveles de reali-zación escolares una de las variables más significativasen esta fase previa, ya que condiciona el nivel de impli-cación, y habitualmente los resultados escolares de losalumnos (Bandura, 1993). La última variable, denomina-da interés intrínseco en la tarea, es característica delcomportamiento de los alumnos que persisten en su es-fuerzo en las tareas de aprendizaje, incluso en ausenciade recompensas tangibles (Zimmerman y Martínez–Pons,1990).La segunda fase, el control volitivo, incluye los procesos

que ayudan al alumno a focalizar la atención en la tareade aprendizaje optimizando su realización escolar. Kuhl(1985) describe la focalización de la atención como lanecesidad de los alumnos de proteger su intención de

aprender de los distractores que compiten con la tareaconcreta de aprendizaje. Los alumnos con bajo rendi-miento escolar se distraen más fácilmente de sus activi-dades y t ienden a centrarse más en los errorescometidos, que lo alumnos que presentan un elevadorendimiento escolar (Corno, 1993; Heckhausen, 1991).“La investigación sobre el aprendizaje académico mues-tra que los alumnos capaces de regular su propio apren-dizaje frente a los múltiples distractores y dificultades enla clase, presentan mejores resultados y aprenden másrápido que los alumnos que no exhiben estas competen-cias autorregulatorias” (Pintrich y Zusho, 2002, p. 249).Las autoinstrucciones constituyen verbalizaciones sobrelos pasos a emprender durante el desempeño de las ta-reas escolares (Schunk, 1998). La investigación sugiereque las autoinstrucciones mejoran el aprendizaje de losalumnos, ya que la vocalización de los protocolos (e.g.algoritmos, fórmulas químicas) contribuye a la disminu-ción de los errores cometidos (Schunk, 1984). La auto-monitorización facilita información sobre los progresos yfracasos relativos a un determinado criterio de referencia(e.g. clasificaciones escolares, objetivos escolares dise-ñados, éxito escolar de los compañeros) (Winnie, 1995).A medida que los alumnos van adquiriendo competen-cias escolares, la auto-monitorización de las tareas esco-lares disminuye, siendo cada vez menos intencionadacomo consecuencia de la automatización de las rutinasen la resolución de problemas. Este hecho facilita la rea-lización de errores, ya que los alumnos relajan la aten-

JOSÉ CARLOS NÚÑEZ, PAULA SOLANO, JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA Y PEDRO ROSÁRIO

FIGURA 1FASES Y SUBPROCESOS DEL CICLO DE APRENDIZAJE

AUTORREGULADO (ZIMMERMAN, 2000, 2002)

Fase de realización

Autocontrol✔ Focalización de la atención ✔ Estrategias✔ Auto-instrucciones ✔ Imágenes mentales

Auto-observación✔ Auto-registros✔ Auto-experimentación

Fase Previa

Análisis de la tarea✔ Establecimiento de objetivos y

metas✔ Planificación estratégica

Creencias motivacionales✔ Autoeficacia✔ Expectativas sobre los

resultados✔ Tipo de orientación en relación

a la meta✔ Interés o valor intríseco de la

tarea

Auto-reflexión

Juicios personales✔ Auto-evaluación ✔ Atribuciones causales

Reacciones o auto-reacciones✔ Reacciones de

satisfacción/insatisfaccion✔ Reacciones adaptativas/defensivas


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ción en la tarea, permitiéndose dividir la atención contareas secundarias concurrentes.La auto-reflexión, tercera fase, comprende cuatro tipos

de procesos. La auto-evaluación de los resultados escola-res es normalmente uno de los procesos auto-reflexivosiniciales, que implica la comparación de la informaciónmonitorizada con algún objetivo educativo concreto (e.g.confrontación del resultado obtenido en un ejercicio conel presentado en el manual de ejercicios). Los procesosde atribución causal desempeñan un papel fundamentalen los procesos de auto-reflexión, ya que las atribucio-nes de los fracasos escolares y una competencia cogniti-va deprimida, pueden traer consigo reaccionesnegativas y falta de implicación en el trabajo académico(Zimmerman y Paulsen, 1995; Zimmerman y Kitsantas,1997). Las atribuciones causales, como los demás proce-sos descritos, son influenciados por los factores persona-les y contextuales (e.g. los objetivos escolares que elalumno se propone alcanzar, o el ambiente y la compe-titividad del contexto de aprendizaje). Los alumnos auto-rreguladores de su aprendizaje afrontan sus resultadosescolares como consecuencia de su esfuerzo, atribuyen-do, por ejemplo, un determinado fracaso académico acausas que pueden ser alteradas, por ejemplo a travésde un incremento del tiempo de esfuerzo en el estudio in-dividual. Las atribuciones causales con el foco en la es-trategia de aprendizaje ayudan también a los alumnosen la identificación de la(s) fuente(s) de sus errores y enla reorganización del perfil estratégico de su aprendiza-je. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje,normalmente presentan una capacidad superior deadaptación a las tareas de aprendizaje porque evalúansus realizaciones escolares de formas más frecuente yadecuada. Por fin, y para completar el ciclo de las fasesdel proceso de autorregulación, las auto-reacciones fa-vorables promueven creencias positivas acerca de sí mis-mo como estudiante, incrementan su percepción deauto-eficacia, promueven orientaciones más centradasen los objetivos de aprendizaje e incrementan el interésintrínseco en la tareas escolares. Las auto-reaccionestambién asumen la forma de respuestas defensivas oadaptativas al aprendizaje (Rodríguez, Valle, Caba-nach, Núñez y González-Pienda, 2005). Las primeras serefieren a los esfuerzos para proteger la propia imagenevitando la exposición a las actividades de aprendizajey realización (e.g. faltando a los exámenes, retrasandola fecha de entrega de los trabajos). Por el contrario, lasreacciones adaptativas se refieren a los ajustes relacio-

nados con el incremento de la efectividad de los métodosde aprendizaje, alterando o simplemente modificandouna estrategia de aprendizaje que no esté ayudando aalcanzar los objetivos establecidos (Pintrich y Schunk,2002). El aumento de satisfacción personal en el apren-der incrementa la motivación; por otro lado, el descensode satisfacción personal en la tarea mina los esfuerzospor aprender (Schunk, 2001). Estos procesos de auto-re-gulación, como ya se ha comentado, son cíclicos, y enesa medida, estas fases tienden a crear un movimientoen el sentido de facilitar o dificultar las siguientes fasesdel ciclo (Zimmerman, 2002).Resumiendo, la fase previa de la autorregulación pre-

para al alumno para la fase de control volitivo influen-ciándola. Esta, por su parte, afecta a los procesosutilizados en la fase de auto-reflexión, que interaccionancon la fase previa siguiente, incrementado la calidad delos aprendizajes.

FORMAS DE PROMOVER UNA INSTRUCCIÓN QUECAPACITE PARA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMOSimpson y sus colegas presentaron en 1997 una revisiónde la literatura sobre los programas e intervenciones enel área de las competencias de estudio, eligiendo comocriterio organizador la transferencia de las estrategiasde aprendizaje trabajadas a otros contextos. En estesentido, presentaron una taxonomía organizada en cin-co categorías generales. La primera incluía los cursos deaprender a aprender, englobando intervenciones quepresentaban una naturaleza del desarrollo más que unaorientación con vista a la reducción de déficits en el áreade las estrategias de aprendizaje. La tipología de cursosintegrada en esta categoría está orientada al desarrollode procesos y para la promoción de alumnos autorregu-ladores de su aprendizaje trabajando repertorios de es-trategias de aprendizaje, modificables en función de lastareas escolares específicas. Los alumnos son capacita-dos para identificar y utilizar estrategias apropiadas adiferentes tareas y contextos de aprendizaje. Esta orien-tación promueve la transferencia de los aprendizajes aotros contextos en la medida en que los alumnos desa-rrollen una consciencia metacognitiva de las condicionesasociadas a cada tarea específica de aprendizaje y en-trenen diferentes opciones en función de sus objetivos ylimitaciones contextuales. La literatura refiere que losparticipantes en cursos bajo el título general de aprendera aprender presentarán una mejora en su rendimientoescolar (Weinstein, 1994).



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La segunda categoría descrita incluye cursos similaresa los anteriores, pero centrados en un dominio deaprendizaje específico. Estos cursos presentan una orien-tación de naturaleza del desarrollo, entrenando la apli-cación de las estrategias de aprendizaje, pero en unadeterminada disciplina de estudio o área de conocimien-to concreto sin la preocupación de trabajar de forma in-tencional la transferencia de ese aprendizaje paracontenidos o contextos adyacentes. Coherentemente, nose encontró evidencia de que esas competencias hubie-ran sido transferidas a otros dominios de estudio (Hattie,Biggs y Purdie, 1996; Simpson Hynd, Nist y Burell,1997).La tercera categoría incluye intervenciones puntuales,

cursos de verano o programas puente entre dos ciclos deestudio (e.g. Secundaria a Universidad), orientados so-bre una lógica de cubrir lagunas. Una vertiente “reme-diativa” es característica en estas intervenciones,focalizada en potenciar aspectos estratégicos aislados(e.g. técnicas de lectura o competencias de escritura). Lainvestigación indica que la frecuencia de estos cursos/módulos no favorecen la transferencia de las competen-cias aprendidas y trabajadas a dominios adyacentes.Las explicaciones presentadas pueden estar relacionadastanto con la duración de las intervenciones, habitual-mente cursos breves, como con la baja incidencia en elentrenamiento explícito de la aplicación estratégica aotros dominios. La cuarta categoría agrupa cursos integrando el ejerci-

cio de las competencias de lectura y escritura; el objetivoestá orientado a incrementar la eficiencia de la escrituray, como consecuencia, el éxito escolar, pero como refie-re Ackerman (1993), estos programas no presentan re-sultados consistentes. La quinta categoría incluye los servicios asistenciales en

el área de las competencias de estudio ofrecidas por ga-binetes especializados. Estos servicios son habitualmenteaislados y ateoréticos, dado que no presentan un marcoteórico donde las intervenciones puntuales estén ancla-das, ni una evaluación que permita concluir su impactoen el rendimiento escolar de los alumnos (Simpson et al.,1997).La inclusión curricular es otro método, al que no se ha-

ce referencia en la tipología descrita, utilizado para ayu-dar a los alumnos a desarrol lar estrategias deaprendizaje efectivas. Los profesores y educadores queoptan por esta metodología instruyen a sus alumnos enlas cuestiones motivacionales y estrategias cognitivas re-

lativas a su área de contenido (Entwistle y Tait, 1992).En la revisión de la literatura sobre las diferencias inter-venciones en el área de las estrategias de aprendizaje,Hattie y sus colaboradores (Hattie et al., 1996) sugierenque estos programas presentan una relación más próxi-ma al éxito escolar cuando se trabajan en el ámbito deun contexto o dominio de aprendizaje específico. La lite-ratura (Simpson, 1997; Hadwin y Winnie, 1996; Hattieet al., 1996) sugiere la conveniencia, la urgencia - nosatrevemos a apuntar-, de incorporar la enseñanza de lasestrategias de aprendizaje en los programas de forma-ción de los profesores para que, posteriormente, éstaspuedan ser incluidas en los respectivos currículos de áre-as de conocimiento.

COMENTARIOS FINALESEl aprendizaje autorregulado se ha convertido en un con-cepto fundamental tanto en las investigaciones como enla práctica educativa (Pintrich, 2000; Reynolds y Miller,2003), pues ofrece respuesta a las necesidades psicoedu-cativas que implican formar personas capaces de adop-tar una considerable autonomía en su formación y quedesarrollen una serie de herramientas que les permitanun aprendizaje continuo, más allá de su vida académica.Supone también un concepto unificador, ya que relacio-na diferentes campos de investigación (cognición, estrate-gias de aprendizaje, motivación, etc.) que juntosproporcionan un cuadro coherente sobre cómo un estu-diante gestiona las complejas actividades inherentes alaprendizaje académico. Además, todas estas competen-cias de autorregulación constituyen un factor crítico parael aprendizaje y rendimiento académico de los estudian-tes (Paris y Paris, 2001; Pintrich y DeGroot, 1990; Pin-trich y Schrauben, 1992; Zimmerman y Martínez-Pons,1990; Rosário, 2004; Rosário, Núñez y González-Pien-da, 2004; Schunk y Zimmerman, 1998). Así, además depermitir un aprendizaje autónomo y permanente, estascompetencias en autorregulación posibilitan que los estu-diantes puedan aumentar su rendimiento y éxito acadé-mico a través del uso de diferentes estrategias, controlary regular muchas aspectos de su cognición, motivación, yconducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendi-zaje, mediando entre las características contextuales ypersonales, y fijarse metas y controlar su cumplimento. Se considera que esta capacidad de autorregulación

juega un papel clave en el éxito académico y en cual-quier contexto vital (Nota, Soresi y Zimmeman, 2004).Por ello, Es necesario que los estudiantes lleguen a la



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Universidad con esas competencias que les capacitenpara realizar un aprendizaje autónomo e independiente.Sin embargo, en la actualidad se observa repetidamenteque una gran mayoría de los estudiantes que alcanzanestudios superiores no se encuentran adecuadamentepreparados para lo que se requiere de ellos en la Uni-versidad, ya que no son capaces de autorregular su pro-pio proceso de aprendizaje (Allgood, Risko, Álvarez yFairbanks, 2000) y, como consecuencia, se cree que es-ta falta de estrategias y procesos de autorregulación pa-ra poder enfrentarse al aprendizaje es el factor principaldel fracaso universitario (Tuckman, 2003).A pesar de que los resultados de la investigación, y las

leyes educativas vigentes, refuerzan la importancia deque los estudiantes aprendan a autorregular su aprendi-zaje a partir de una enseñanza sistemática e intencional,pocos profesores, en realidad, preparan a sus alumnoscon esas capacidades que les conduzcan a poder de-sempeñar un aprendizaje personal y de manera autóno-ma (Zimmerman, 2002).Por otra parte, como se ha mencionado previamente, la

aplicabilidad real de las propuestas instruccionales reali-zadas no acaba de aportar los frutos deseados. Losavances de la investigación cognitiva, con frecuencia, noredundan en una mejora de la calidad del aprendizajede los estudiantes, y no porque las prescripciones no se-an epistemológicamente válidas sino porque tales pro-puestas han sido formuladas al margen del propiofuncionamiento de los centros y todos los elementos quelo definen (alumnos, profesores, departamentos, direc-ción, etc.). En la actualidad, la investigación en estecampo está haciendo grandes esfuerzos por superar estehándicap y muchos investigadores han comenzado a uti-lizar la “investigación colaborativa” (por ejemplo, Con-frey, Castro-Filho y Wilhelm, 2000), como medio paravincular la investigación cognitiva y el proceso de ense-ñanza y aprendizaje. La idea fundamental es que la in-vestigación cognitiva debe guiar los pasos de la reformaeducativa en cuanto al proceso de enseñanza y aprendi-zaje pero ello únicamente será posible si somos capacesde realizar investigación aplicada que implique a loscentros en igualdad de condiciones con los equipos deinvestigación de las universidades y laboratorios.

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uatro libros han sido los protagonistas sobre lainteligencia en las dos últimas décadas del siglopasado: Frames of Mind, Gardner (1983); Be-

yond I. Q., Sternberg (1985); The bell curve, Hernstein yMurray (1994); y The emotional intelligence, Goleman(1995). El libro de Gardner, el primero de todos, noprodujo ningún revuelo especial y su impacto quedó másbien en la sombra. El libro de Sternberg levantó unafuerte polvareda porque criticó duramente las pruebasbasadas en los tests de CI. El libro de Hernstein y Mu-rray, paradójicamente el más clásico, moviéndose en lalínea tradicional psicométrica, fue el que provocó ungran debate científico y constituyó un verdadero aconte-cimiento editorial. En él se defendía la inteligencia comouna capacidad única que se distribuye entre la pobla-ción siguiendo una curva normal en forma de campana,en gran medida hereditaria, y se afirmaba, además, quegran parte de los males de nuestra sociedad se deben aconductas y capacidades de personas con una inteligen-cia relativamente baja. El libro de Goleman, al año si-guiente, superó el éxito del libro anterior convirtiéndoseen el libro de ciencia social (a pesar de ser el menoscientífico) más vendido de la historia. Pero, a la hora de

la verdad, y pasados los ecos de la prensa, el libro queha dejado una verdadera huella en la sociedad y, espe-cialmente en la Psicología de la Educación, ha sido el deGardner que, frente a las tesis tradicionales de una úni-ca inteligencia, afirmaba la existencia de múltiples inteli-gencias en los seres humanosGardner (1983, 1999) se ha rebelado contra una con-

cepción monolítica y estable de la inteligencia y ha des-cubierto sólo dos alternativas posibles: o continuar conlas ideas tradicionales de la inteligencia y de cómo debeser medida o buscar una hoja nueva de ruta para inter-pretar y desarrollar lo que entendemos por este cosntruc-to. Y eligió la segunda. Ahora bien, el desafío paraGardner, y aquí aparece, como tantas otras veces lasombra del pasado de la humanidad, ya no se trata sólode saber qué es la inteligencia o cómo la podemos desa-rrollar, sino de saber combinar la inteligencia y la éticapara crear un mundo en el que todos queramos y poda-mos vivir. Después de todo, una sociedad dirigida porpersonas inteligentes bien podría saltar por los aires oacabar con todo el planeta. La inteligencia es valiosa,pero la personalidad es más importante (Gardner,1999). El descontento y la rebeldía con la interpretación psico-

métrica no era sólo cosa de psicólogos; anidaba tam-bién entre los neurocientíficos que recelaban de lossupuestos psicológicos sobre la inteligencia y pensaban

DOS DÉCADAS DE «INTELIGENCIAS MÚLTIPLES»: IMPLICACIONES PARA LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

TWO DECADES OF «MULTIPLE INTELLIGENCES»: IMPLICATIONS FOR EDUCATIONAL PSYCHOLOGY

Luz Pérez Sánchez y Jesús Beltrán LleraUniversidad Complutense de Madrid

En el artículo se hace una revisión de la teoría de Gardner sobre las inteligencias múltiples cuando han pasado más de veinte años

de su publicación. Tiene una parte introductoria en la que se expone la naturaleza, bases, crítica y resultados de la teoría. La parte

central está dedicada a comentar las aportaciones de la teoría a las variables de la Psicología de la Educación: papel del alumno y

del profesor, aprendizaje y modelo instruccional Por último, se hace una breve descripción de las aplicaciones de la teoría a la

orientación, la tecnología y la educación especial. Palabras clave: inteligencias múltiples, intervención educativa, aprendizaje autorregulado.

This article presents a review of the Gardner Theory about multiple intelligences, after twenty years from its appearance. It consists of

three parts. The first is introductory and describes the nature, bases, criticism, and results of the theory. The second is dedicated to

comment the contributions of the theory to Educational Psychology variables: student and teacher role, learning, and instructional

model. Finally, a brief description of the theory applications to counselling, technology and special education is made. Key words: multiple intelligences, educational intervention, self-regulate learning.

Correspondencia: Luz Pérez Sánchez. Departamento de Psicolo-gía Evolutiva y de la Educación. Universidad Complutense. Rec-tor Royo Villanova s/n. 28043-Madrid. España. E-mail: [email protected]


147


C


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que era más sensato pensar que el cerebro albergabauna cantidad indeterminada de capacidades intelectua-les cuya relación era necesario clarificar (Pinker, 1997)Asimismo, los profesionales de la informática y de la in-teligencia artificial han ido contradiciendo, con el tiem-po, la presencia de una sola inteligencia de caráctergeneral. El desarrollo de una máquina que tenga una in-teligencia general parece hoy un objetivo imposible deconseguir. En todo caso, lo que se puede afirmar es que la teoría

de Gardner, en principio más en la sombra, ha acabadopor alcanzar la luz del protagonismo y hoy día es lamás influyente en el campo educativo. El objetivo de esteartículo es revisar esta teoría y describir las diversasaplicaciones que de ella se derivan en este el campo.

TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES La teoría de las Inteligencias múltiples (IM) de Gardner(1983) ha contribuido, junto con otras, a cambiar lospuntos de vista tradicionales sobre la inteligencia huma-na excesivamente centrados en el C.I., abriendo nuevosespacios a la intervención psicoeducativa, con la espe-ranza de ofrecer una educación de calidad y, sobre to-do, de mejorar el funcionamiento cognitivo de losalumnos. Una visión más profunda de la teoría se puedeobtener si se consultan, al menos, estas tres publicacio-nes del autor: Frames of mind (1983), Intelligence refra-med (1999) y The multiple intelligences after twentyyears (2005b).Gardner ha manifestado repetidamente un profundo

sentimiento de insatisfacción con la definición del poderde la mente humana reducido a la visión ortodoxa deuna inteligencia única definida por el C.I. que cada 25años parece revisarse entre los psicólogos americanos.Al igual que otros psicólogos (Guilford, 1967; Thurstone,1939) y especialmente Sternberg (1985), -que defiendeel carácter triárquico de la inteligencia- va mucho másallá de la concepción monolítica de la inteligencia, yadopta una visión pluralista que describe la competenciacognitiva en términos de un conjunto de inteligenciasperfectamente definidas. Además, a diferencia de otrospsicólogos partidarios de una inteligencia estable e in-modificable desde el nacimiento (Herrstein y Murray,1994), Gardner concibe la inteligencia como algo quecambia y se desarrolla en función de las experienciasque el individuo pueda tener a lo largo de su vida. En lí-nea con otros investigadores (Feuerstein, Rand, Hoffmany Miller 1980), sostiene que la inteligencia es el resulta-

do de la interacción entre los factores biológicos y am-bientales y, por lo mismo, es educable. Lo mismo queotros atributos personales, la inteligencia depende de al-guna manera del contexto (Brown, Collins y Duguid,1989; Resnick, 1976), de ahí la importancia de los ele-mentos contextuales y educativos para el desarrollo de lamisma. Gardner no sólo se aparta de la ortodoxia de la inte-

ligencia única sino que se aparta igualmente del modode identificar la inteligencia por medio de tests, y rom-piendo con esta ortodoxia lanza su enunciado más im-portante al afirmar que se define mejor a los humanosdiciendo que poseen una serie de inteligencias relativa-mente independientes que diciendo que tienen una solainteligencia definida por el CI. Se trata pues de un en-foque racional, no apoyado en la investigación empíri-ca y cuantitativa, sino en un análisis factorial subjetivo.Más en concreto, Gardner (1983, 1999) afirma quehay muchas maneras de ser inteligente, al menos, estasocho: Inteligencia lingüística, Inteligencia lógico-mate-mática, Inteligencia espacial, Inteligencia corporal-ki-nestés ica, In te l igencia musical , In te l igenciainterpersonal, Inteligencia intrapersonal, e Inteligencianatural. Últimamente ha admitido la existencia de unamás (inteligencia existencial) y tiene otras en perspecti-va (Gardner 2005b). Sostiene asimismo que cada per-sona tiene las ocho inteligencias y la mayor parte de lagente puede desarrollar cada inteligencia en un ade-cuado nivel de competencia. Por último, las inteligen-cias funcionan habitualmente juntas de maneracompleja, siempre están interactuando unas con otras.Cualquier actividad humana inteligente demuestra queen su ejecución se activan todas las inteligencias. Lasinteligencias son independientes unas de otras pero ac-túa conjuntamente. Por ejemplo, un buen bailarín sólopuede sobresalir si tiene una buena inteligencia musi-cal, para comprender los ritmos musicales, una inteli-gencia interpersonal para comprender cómo hacervibrar al público con sus movimientos y una buena in-teligencia kinestésica corporal para darle agilidad ygracia a sus movimientos y de esa manera realizarloscon éxito. Gardner, al hablar de su teoría, dice que no sabe en

realidad cuándo surgió en él esa idea. Tan sólo se fijaen lo que considera recuerdos remotos e inmediatos.Entre los remotos señala su afición al piano y su extra-ñeza, ya de estudiante de psicología, porque en ella nohubiera lugar alguno para las artes. Pero el hecho que

DOS DÉCADAS DE «INTELIGENCIAS MÚLTIPLES»


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le fascinó fue la descripción del neurólogo Geschwindsobre lo que ocurre cuando individuos normales o su-perdotados tienen la desgracia de sufrir un tumor o de-rrame cerebral. Y esto le llevó a trabajar durante másde 20 años en una unidad neurológica tratando decomprender la organización de las habilidades huma-nas en el cerebro. La eclosión teórica de la teoría fue elesbozo de un libro, nunca escrito Kinds of Mind, que esla clave de su teoría y que apareció luego con el nom-bre de Frames of Mind. En el archivo de los recuerdos directos y ligados a su

teoría señala Gardner, como recuerdo estrella, su traba-jo en el proyecto sobre el Potencial humano a partir deuna subvención de la Fundación Bernard Van Leer en1979. A él le correspondió dentro del Proyecto escribirun libro sobre los descubrimientos llevados a cabo a lolargo de la historia sobre la cognición humana. Así na-ció el programa de investigación que condujo a la teoríade las IM. En él trató de rastrear los estudios de psicolo-gía, antropología, genética y cerebro a fin de determi-nar las capacidades humanas. Sin saber exactamentecuándo, surgió de pronto la idea de llamar a las capaci-dades o facultades “inteligencias múltiples”. De hecho,confiesa que su libro Frames of Mind nunca hubiera teni-do el éxito que tuvo si en lugar de hablar de inteligen-cias múltiples, hubiera hablado de talentos. Considera, asimismo, otro momento crucial, el de su

definición de inteligencia y el establecimiento de los cri-terios adecuados para justificarla. Es, según Gardner, lomás original de su trabajo. Gardner (1983) define la in-teligencia como la capacidad de resolver problemas ocrear productos que son valiosos en una o más culturas.Casi dos décadas después (Gardner, 1999) ofreció unadefinición más refinada. La define como un potencialbiopsicológico para procesar información que se puedeactivar en un marco cultural para resolver problemas ocrear productos que tienen valor para una cultura. Elcambio significa que las inteligencias no son algo que sepuede ver o contar sino que son potenciales neurales,posiblemente, que se activan o no en función de los valo-res de una cultura determinada, de las oportunidadesdisponibles en esa cultura y de las decisiones tomadaspor cada persona, su familia o sus profesores y otraspersonas. Aunque, al principio, escribió el libro como psicólogo,

se dio cuenta de que debía decir algo sobre las implica-ciones educativas de su teoría. Así lo hizo en sus últimoscapítulos. En el año 1981 tenía ya un borrador del libro.

Y también habían cuajado sus dos grandes afirmacionessobre la definición de los seres humanos como dotadosde múltiples inteligencias y del perfil diferenciador deesas inteligencias en cada uno. Nunca pensó en el éxitoque iba a tener el libro Frames of Mind pero, recordan-do a Warhol, este libro le dio “los 15 minutos de gloria”y la conciencia de que en el futuro sería recordado comoel padre de las inteligencias múltiples. En la primera década, a partir de la publicación del

libro, Gardner vio, como observador perplejo la canti-dad de profesores que querían revisar su sistema edu-cativo a la luz de las IM, manteniéndose comopsicólogo aunque colaborando con éstos. Pero luegoaceptó la realización de proyectos de investigación quesurgieron de la teoría de las IM. El resultado más tangi-ble fue el Proyecto Spectrum que tenía como objetivocrear una batería de medidas para determinar el perfilintelectual de los alumnos de Primaria. También fue no-table su colaboración con Sternberg, el autor de la teo-ría triárquica y como él, superador de inteligenciaúnica basada en el CI, al hacer un estudio sobre las in-teligencias aplicadas en la escuela.Tres actividades han ocupado su tiempo de manera es-

pecial en los últimos años. Por una parte, escribió unaimportante tríada: “Mentes creativas”, “Mentes extraor-dinarias” y “Mentes líderes” fechas’’, aprovechando asíel éxito de la palabra mente en el mercado. Por otra, sededicó a profundizar en su definición de la inteligencia.Pero en la década de los 90 salió al paso de algunasmalas interpretaciones de su teoría, especialmente tra-tando de diferenciar su interpretación de la que estabanhaciendo quienes trabajaban con ella. El último aspectode esa actividad le llevó a implicarse en la reforma edu-cativa, especialmente desde su puesto de Codirector delProyecto Zero de la Universidad de Harvard, centradoen la enseñanza para la comprensión. Todo esto le con-venció de que las IM no deberían ser en sí mismas unobjetivo educativo pero sí un apoyo para llevarlo a cabomejor. Gardner ha señalado tres objetivos de cara al futuro:

una visión más amplia de la inteligencia humana, la su-peración de los instrumentos estandarizados de pregun-tas cortas sustituidos por demostraciones de la vida realo simulaciones virtuales; y que la multiplicidad de las in-teligencias se utilice para una enseñanza y evaluaciónmás efectivas. Y pone tres temas como ejemplos de estautilización: la teoría de la evolución, la música de Mo-zart y el holocausto.

LUZ PÉREZ SÁNCHEZ Y JESÚS BELTRÁN LLERA


150

FUNDAMENTO E IMPLICACIONES DE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Gardner sostiene que el fundamento o base de la inteli-gencia es doble, por una parte, biológica y, por otra,cultural. De acuerdo con las investigaciones neurológi-cas, diferentes tipos de aprendizaje cristalizan en cone-xiones sinápticas en diferentes partes del cerebro, demanera que un daño en el área de Broca se traduce enla pérdida de la capacidad para la comunicación ver-bal, pero no elimina la capacidad para la comprensiónsintáctica. Pero la cultura también juega un papel impor-tante en el desarrollo de la inteligencia (Gardner 1983).De hecho, todas las sociedades valoran diferentes clasesde inteligencia. De esta forma, mientras determinadasinteligencias pueden desarrollarse en un alto nivel en de-terminadas personas de una cultura, esas mismas inteli-gencias pueden no estarlo tanto en los individuos de otracultura. Aunque ha sido acusado de ello, Gardner no ha basa-

do su teoría en la pura intuición. Lo ha hecho apoyándo-se en una serie de criterios para determinar confundamento lo que es y lo que no es una inteligencia.Ocho de ellas han pasado las pruebas establecidas paraello. Estos son los criterios determinantes: Después de veinte años de elaboración de la teoría,

Gardner (2005b) ha expresado algunas ideas y deseos

en relación con ella. En primer lugar, la voluntad de pro-mover nuevas inteligencias. Su segundo deseo está rela-cionado con un fenómeno que le fascina, como es el dela forma en que emergen las áreas de conocimiento ycómo se configuran periódicamente, o lo que es igual,cómo se enfrenta la mente humana a los estudios inter-disciplinares. Y, por último, la evidencia biológica de lasinteligencias múltiples continuamente confirmada. Lasmentes y cerebros humanos son entidades altamente di-ferenciadas que no se casan fácilmente con la existenciade una inteligencia definida por el CI. Gardner ha con-fesado que si tuviera otra vida, sería feliz estudiando lanaturaleza de la inteligencia con respecto a nuestro co-nocimiento biológico, por un lado, y nuestro conocimien-to y práctica social por otro.

CRÍTICASLa controversia no se ha hecho esperar, provocada se-gún Gardner, sobre todo, por el nerviosismo de los psi-cólogos ante la propuesta de prescindir de los tests y lasreservas a llamar inteligencia lo que simplemente podríaseguir llamándose talentos. El mismo Gardner se ha hecho eco de la crítica (1999)

que le ha llegado desde todos los puntos de vista políti-cos, psicológicos y pedagógicos. Se desacredita su teo-ría por su carácter multicultural (abierto) y por elitista


CUADRO 1

CRITERIOS PARA DETERMINAR UNA INTELIGENCIA

CRITERIO

1. Aislamiento potencial por daño cerebral.

2. La existencia de individuos prodigio, sabios y superdotados.

3. Una operación nuclear identificable, o un conjunto de operaciones,identificables.

4. Una historia evolutiva característica dentro de un individuo, junto con unanaturaleza definible de ejecución experta.

5. Una historia evolutiva y credibilidad evolutiva.

6. Apoyo por parte los tests de psicología experimenta.

7. Apoyo de los hallazgos psicométricos.

8. Susceptibilidad para codificar en un sistema simbólico.

RECONOCIMIENTO

Por ejemplo, las habilidades lingüísticas pueden verse afectadas o no afectadaspor derrames cerebrales.

Estos individuos permiten que la inteligencia sea observada de formarelativamente aislada.

La inteligencia musical, por ejemplo, consiste en una sensibilidad de las personasa la melodía, armonía, ritmo, timbre y estructura musical.

Se examinan las habilidades de, por ejemplo, un atleta experto, comerciante onaturalista, así como los pasos para alcanzar dicha pericia.

Uno puede examinar las formas de inteligencia espacial en los mamíferos o lainteligencia musical en los pájaros.

Los investigadores han elaborado tareas que indican específicamente quéhabilidades están relacionadas unas con otras y cuáles son discretas

Baterías de tests revelan qué tareas reflejan el mismo factor subyacente y cuáles no.

Códigos tales como lenguaje, aritmética, mapas y expresión lógica, entre otros,revelan los importantes componentes de las inteligencias respectivas.


151

(por ser de Harvard); se la considera demasiado flexible(porque acepta actividades artísticas) o demasiado rígi-da (porque sostiene que todo se debería enseñar de va-rias maneras); se le dice que va contra las normas o queimpone demasiadas. Como respuesta, Gardner trata deevitar reacciones defensivas, escuchar lo que pueda ha-ber de razonable en todas ellas y afrontar con serenidadel reto aprendiendo de los que le critican. Una de las críticas más serias que ha recibido Gardner

es que su identificación de las inteligencias ha sido másbien el resultado de una intuición que de una fundamen-tación comprensiva y rigurosa de la investigación empí-rica. Es más, se le acusa de que todavía no existe unabatería de tests para identificar y medir las diferentes in-teligencias. Algunos comentarios de Sternberg (1985,1996) parecen compartir este disgusto contra la teoríade Gardner. Para los investigadores y profesores quehan identificado la inteligencia como “lo que miden lostests”, el trabajo de Gardner será siempre problemático.Ellos pueden invocar una larga y sustancial tradición in-vestigadora que demuestra una correlación entre dife-rentes capacidades y defienden la existencia de unfactor general de inteligencia. John White (1998) confie-sa asimismo sus dudas sobre esta teoría señalando queno ha encontrado en los escritos de Gardner ningunarespuesta satisfactoria. Gardner (1993) discute esa pretendida evidencia tradi-

cional sobre el tema y dice que no es posible todavía co-nocer cuánto correlacionan actualmente las inteligencias.Es verdad que alguna vez pensó crear una batería detests para, luego, determinar la correlación entre laspuntuaciones en diferentes pruebas. Pero nunca ha que-rido apoyarse en los tests, ya que, en la práctica, condu-cen a la estigmatización y al etiquetado. A pesar de la crítica, los criterios anteriormente señala-

dos prestan suficiente base para categorizar las posiblesinteligencias. En muchas ocasiones, Gardner ha llegadoa reconocer que hay un elemento de juicio subjetivo im-plicado en su concepción de la inteligencia. Pero se tratade un juicio razonado con base empírica. De hecho, lainvestigación sobre el funcionamiento del cerebro conti-núa soportando la idea de inteligencias múltiples (aun-que no sean exactamente las especif icadas porGardner). Otra crítica frecuente relacionada con la primera, pero

todavía más enconada, es la de haber llamado inteli-gencias a lo que en el lenguaje psicológico se han lla-mado siempre habilidades o talentos. El ataque va

especialmente dirigido a las inteligencias identificadascomo musical y kinestésica porque se cree que son másbien talentos. Posiblemente esta licencia para llamarlasinteligencia se ha diluido en el marco del lenguaje espa-ñol porque se ha traducido frecuentemente la palabraability como habilidad o destreza cuando su verdaderasignificación es la de capacidad. La capacidad es unrasgo estable de la persona y expresa una potencialidadque predispone a la acción y cristaliza en forma de ha-bilidades. Las habilidades son pues el resultado de la ca-pacidad y, por lo mismo, no se pueden confundir conella y, consecuentemente, tampoco con la inteligencia.En este contexto, la mayor parte de las inteligencias deGardner serían pues habilidades o talentos y no capaci-dades. Por eso resulta peligroso retitular todos los talen-tos de las personas como inteligencias. A Gardner no le asustaba esta crítica (Gardner,

2005b). También ha llegado a decir que no tendría in-conveniente en seguir llamado a esas inteligencias talen-tos con tal de que se llamara también talento alrazonamiento lógico o lingüístico. Gardner y los defen-sores de la teoría señalan que la inteligencia nunca hasido rigurosamente definida, invitando así a realizarnuevos esfuerzos, aunque Gardner (1983) dice aceptarel supuesto de que ciertas capacidades humanas son in-teligencia y otras no. A lo largo de la historia de la ciencia, ningún autor se

ha visto libre de las críticas. Es más, cuanto más encen-didas son las críticas, más relevancia tiene el tema criti-cado. Gardner (2005b), lleva más de dos décadaspensando en las inteligencias múltiples y es consciente,más que nadie, de las deficiencias de su propia teoría,pero confiesa estar lejos de declarar que su teoría hayasido refutada o que en ella haya adoptado una visiónnueva holista, unitaria o genéticamente determinada dela inteligencia humana. Por eso, junto a las críticas, las sombras, hay que seña-

lar, asimismo, los valores, las luces. Una de ellas, quizásla más destacada y significativa desde el punto de vistade la Psicología de la Educación, es haber puesto de re-lieve la variabilidad interindividual en el aula. Todos ad-miten teóricamente las diferencias individuales. Inclusolas respetan. Pero pocos las cuidan y las desarrollan. Elmérito de Gardner al admitir y consagrar esta variabili-dad es haber recordado que hay muchas maneras deaprender, al menos tantas cuantas inteligencias humanasexisten (Bransford, Brown, y Cocking, 2000). Y, por lomismo, hay muchas formas distintas de enseñar. Al ha-



152

ber tantas formas diferentes de aprender y enseñar, laposibilidad de mejorar el rendimiento académico evi-dentemente se multiplica. Más aún, si como dice Gard-ner, cada alumno, a lo largo de su desarrollo, ha idocombinando, construyendo, su propia manera inteligentede aprender, al final se convierte en un ser único, y estoabre nuevas rutas a la innovación educativa de enormetrascendencia al exigir diseños instruccionales individua-lizados. En este sentido, las inteligencias serían las cate-gorías aconsejables para identificar las diferencias derepresentación mental. Otra ventaja de la teoría de Gardner es que tiene mu-

chas aplicaciones directas a la práctica educativa. Loprimero que se pone de relieve es que mientras la edu-cación tradicional estaba centrada casi exclusivamenteen el desarrollo de las dos inteligencias clásicas, verbal ylógico-matemática, la teoría de Gardner pone de relieveque la educación tiene que desarrollar toda la personay, por lo mismo, debe activar todas las inteligencias exis-tentes. De ahí que la tarea del psicólogo educativo se en-sancha y enriquece abandonando la estrechez de laconsideración lógica y verbal para ampliar su campo deatención al resto de las inteligencias hasta ahora margi-nadas. Concentrarse de forma exclusiva en las capaci-dades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad puedesuponer una estafa para los indivíduos que tienen capa-cidad en otras inteligenias (Gardner , 1995). Esto no im-plica necesariamente aumentar de forma ilimitada loscontenidos del curriculum. Al contrario, lo que debe ha-cer es seleccionar aquellos elementos del curriculum quesean verdaderamente significativos dentro del contextode la clase y abordarlos desde muchos puntos de vistadiferentes. Hay que recordar que el interés de Gardnerha estado siempre en la profundidad frente a la exten-sión, y en la comprensión frente a la memorización me-cánica de los datos. En consecuencia, el educadordeberá cambiar su modelo tradicional de presentar losmateriales de la instrucción. Si, como dice la teoría, ca-da uno de los alumnos tiene un perfil de inteligenciaidiosincrásico, fruto de la combinación singular que detodas ellas ha ido haciendo a lo largo de su vida, la for-ma de estructurar la clase y, sobre todo, los contenidos,no podrá sustentarse en el modelo de inteligencia de laenseñanza tradicional, sino que tendrá que atender a to-das para llegar al máximo número de alumnos.Por otra parte, la teoría de Gardner ha sabido conectar

con el espíritu del tiempo educativo que pasa por reco-nocer la presencia de un nuevo paradigma centrado en

el alumno y en su aprendizaje más que en la enseñanzay en el profesor (Banathy, 1984; Beltrán, 1993) y en susderivaciones más inmediatas como son el conocimientosituado (Brown, Collins y Duguid, 1989), los estilos y en-foques del aprendizaje (Biggs, 1987), los programas deenseñar a pensar (Nickerson, Perkins y Smith, 1985), yel aprendizaje auto-regulado (Zimmerman, y MartínezPons, 1988; González Pienda y Núñez, 1998, 2002),entre otras. La teoría se ha intensificado, además, en unmomento en el que los profesores pasaban por un esta-do de desmoralización generalizada en su tarea dentrodel aula. Los profesores se sentían desesperados a la ho-ra de explicar las enormes diferencias individuales quese encuentran en la práctica educativa. Por eso com-prenden mejor las críticas de Gardner a la inteligenciaúnica y a los tests de C.I. Dentro de este nuevo marco,enseñar, ayudar, se inscribe en un escenario educativomás prometedor y estimulante. Como señala Gardner enuno de sus muchos prólogos (Gardner, 1994), la esenciade la teoría es respetar las muchas diferencias que hayentre los individuos, las variaciones múltiples en las ma-neras como aprenden; los distintos modos por los cualespodemos evaluarlos y el número casi infinito de modosen que éstos pueden dejar su huella en el mundo. Tam-bién ha suministrado a los educadores nuevos criterios,modelos e instrumentos de evaluación que permitan co-nocer con bastante exactitud lo que significa una perso-na desarrollada, educada, en crecimiento permanente. Por último, la teoría ofrece recursos suficientes para

que el alumno llegue a conocer su verdadero perfil inte-lectual y, en consecuencia, diseñar esperanzadamentesu proyecto de vida porque, con la ayuda de sus profe-sores, será capaz de identificar las fuerzas que tiene quecapitalizar y las debilidades que debe compensar, siquiere lograr su satisfacción personal y el éxito profesio-nal en sus tareas. En resumen, las luces dibujan un cua-dro prometedor de mejoras en la práctica educativa:diseños individualizados, enseñanza diversificada y en-riquecida, clarificación del papel del profesor, instru-mentos para la evaluación auténtica y perfi lesintelectuales adecuados para el crecimiento personal.

RESULTADOSLos defensores de la teoría, equipos dirigidos por el mis-mo Gardner en su proyecto Spectrum (Gardner, Feld-man, y Krechevsky, 1998), hablan de que los resultadosde la evaluación más rigurosa realizada hasta ahorason prometedores: se ha logrado una excelente docu-



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mentación de los materiales; se ha conseguido un altonivel de calidad en el desarrollo innovador de los instru-mentos de medida para evaluar fuerzas y debilidadesrelacionas con la inteligencia; se ha construido un am-biente natural, estimulante, para que el rendimiento delos niños fuera el máximo posible y se han hecho gran-des inversiones de tiempo y dinero. Existen pocos prece-dentes de desarrollo de sistemas de puntuación quevayan más allá de los criterios lingüísticos y lógicos tra-dicionales y con estas condiciones. Los resultados obtenidos son, además, razonablemente

consistentes con las aspiraciones de las inteligencias múl-tiples. Para los niños pequeños las ejecuciones en las ac-tividades Spectrum eran ampliamente independientes, sedescubrieron fuerzas y debilidades relativas y había unacorrelación significativa entre ejecuciones de preescola-res en las actividades de Spectrum y en las del test deStanford Binet. Estos resultados dan algún soporte a lasaspiraciones principales de la teoría pues los niños quevan de tres a siete años muestran perfiles de debilidadesy fuerzas relativas. Pero los datos indican también que lahistoria final en las IM puede ser más compleja de loprevisto, adelantando tres focos de atención para la in-vestigación futura: la adecuación evolutiva de los mate-riales, el nivel de clase social y el despliegue exacto delos materiales de Spectrum en la clase.Algunas observaciones han señalado que la teoría no

puede ser desconfirmada. Pero los resultados aquí co-mentados indican alguna de las maneras en que se pue-den desafiar los objetivos centrales. Gardner mismo(1993) ha contestado que si futuras evaluaciones no re-velan fuerzas y debilidades dentro de una población, sila ejecución en diferentes actividades prueban ser siste-máticamente correlacionadas y si los constructos (e ins-trumentos) como el CI explican la preponderancia de lavarianza en actividades configuradas para registrar inte-ligencias específicas, entonces la teoría tendrá que serreformulada. Aun así, el objetivo de detectar distintasfuerzas humanas y usarlas como una base para el com-promiso y el aprendizaje puede ser digno y atendible, almargen del destino científico de la teoría. De otra parte, la teoría de Gardner ha sido recibida

calurosamente por los profesionales de la educación. Alpoco tiempo de su salida, comenzaron a hacerse expe-riencias tratando de comprobar su eficacia dentro de laescuela. Es imposible citar los trabajos, investigaciones,tesis y tesinas que se han llevado a cabo en todo el mun-do tratando de poner en práctica las ideas de Gardner.

Por citar algunas, valga una muestra de las primeras lle-vadas cabo en los centros escolares americanos (Christi-son, 1996; Fogarty y Stoehr, 1996; Gahala y Lange,1997 y Haley, 2001). En España, ha habido igualmentenumerosos ensayos de la teoría. El interesado puedeconsultar dos centros universitarios que llevan algunosaños aplicando el modelo de Gardner, Murcia y Ma-drid, dirigidos respectivamente por las profesoras Prietoy Pérez. En ambos casos, los resultados tienen más lucesque sombras (Prieto y Ferrándiz, 2001; Prieto y Balles-ter, 2003; Ferrándiz, Prieto, Bermejo y Ferrando, 2006;Pérez, 2000, 2005; Pérez y Domínguez, 2000, 2005).

ALGUNAS CLAVES PSICOLÓGICAS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO Para entender toda la carga innovadora que tiene laobra de Gardner en el mundo de la Psicología de laEducación, convendría tener en cuenta tres pistas queexplican la interpretación que hace Gardner de la edu-cación y ayudan a entender su mirada a los problemaseducativos en clave psicológica. La primera es que seconsidera a sí mismo un psicólogo, pero dentro de uncontexto educativo. La psicología fue posiblemente la ra-zón que le hizo cambiar su vida, cuando iba para abo-gado, y en ello tuvo que ver mucho su maestro Brunercon el que trabajó en la Universidad de Harvard en elProyecto MACOS. Dentro de la psicología, y más con-cretamente de la psicología cognitiva y del aprendizaje,se sintió atraído por el tema del desarrollo de los niños.Quería saber cómo funciona la mente infantil. Y esto lellevó a Piaget cuyas ideas aceptó gustoso al principio,pero luego refutó advirtiendo las lagunas que había des-cubierto en sus investigaciones. La segunda es el proyec-to Zero (Educación de las artes) en el que trabajó junto aun grupo muy distinguido de psicólogos, entre ellos Per-kins, con el que luego ha codirigido el proyecto durantevarias décadas dentro de la propia Universidad de Har-vard. Esto le ha proporcionado un fondo de sabiduríapedagógica que se ha superpuesto a su carácter psicoló-gico inicial. La tercera tiene que ver con su trabajo en laEscuela de Medicina de la Universidad de Boston dondeha podido encontrar suficiente base empírica para fun-damentar sus intuiciones sobre el funcionamiento de lainteligencia.

Aunque Gardner no ha formulado ninguna teoría pe-dagógica específica, se pueden señalar algunos de losanálisis más lúcidos que ha hecho como aportaciones ala Psicología de la Educación.



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aa)) LLooss ddiilleemmaass ddee llaa eedduuccaacciióónn Gardner (2001) ve la educación desde la perspectivadel psicólogo e investigador de la mente y del cerebro ydescubre dos dilemas que afectan al qué y al cómo de laeducación El dilema del qué se refiere evidentemente alos contenidos. Gardner señala que si hay que enseñartodo: hechos, materias, procesos…romperíamos la es-palda de nuestros estudiantes y de nuestros profesores.Además, el conocimiento se dobla hoy cada dos años yhabría que multiplicar las horas de clase y no podríamoscubrir los programas. En relación con el primer dilema, Gardner está a fa-

vor de un número limitado de asuntos realmente impor-tantes, por ejemplo, la teoría de la evolución enbiología, el sentido de la revolución política en historia,o el dominio de un arte u oficio. Pero el problema si-gue siendo cómo enseñar para que el alumno com-prenda. Para favorecer la comprensión, Gardner(1999) plantea una estrategia pedagógica diferencia-da, de gran alcance, con cuatro enfoques paradigmáti-cos: la observación, el afrontamiento, el enfoquesistémico y el derivado de las IM. El ejemplo más clarode la observación es el de los oficios donde la relaciónentre maestro y aprendiz permite a éste observar decerca al maestro y participar gradualmente en lasprácticas del taller. Los museos infantiles o los museosde la ciencia son otro ejemplo. El enfoque de afronta-miento implica presentar cara a los obstáculos de lacomprensión: estereotipos, memorismo…Por ejemplo,si alguien tiende a pensar de manera estereotipada sele puede animar a considerar cada acontecimiento his-tórico desde distintas perspectivas. El enfoque sistémicose caracteriza por ser una postura explícitamente cen-trada en el ejercicio de la comprensión y consiste enque los docentes formulen claramente objetivos decomprensión, tareas que demuestren su logro, y que losprofesores compartan estas perspectivas con sus alum-nos. Es el enfoque que un grupo de investigadores si-gue con éxito en la Universidad de Harvard desdehace algunos años liderado por el Proyecto Zero. Estemodelo tiene tres partes: Vías de acceso. Hay siete vías de acceso a la compren-

sión de un tema que se corresponden, en gran medida,con las inteligencias múltiples. Estas vías ofrecen al alum-no siete formas de comprender el material para que elijala más atractiva, familiar o productiva: narrativa, cuanti-tativa, lógica, existencial, estética, práctica o social. Analogías instructivas. Las vías de acceso colocan a los

estudiantes en el centro del tema despertando su interésy deseo de explorar, sin ofrecer modos específicos decomprensión. Para ello, están las analogías instructivasbasadas en materiales ya comprendidos. Por ejemplo,en el caso de la evolución se pueden encontrar analogí-as en la historia (los procesos sociales cambian comocambian los procesos biológicos). Abordaje de la esencia. Las vías de acceso abren el ca-

mino, motivan; las analogías transmiten aspectos revela-dores del concepto, pero la comprensión queda porabordar. Y aquí Gardner señala los dos estilos caracte-rísticos de los docentes: o bien han proporcionado unainstrucción explícita y han evaluado la comprensión enfunción del dominio lingüístico de los materiales (la evo-lución es…), o bien han proporcionado informaciónabundante esperando que los estudiantes construyan dealguna manera su propia síntesis (basándote en lo quehas leído, qué harías si…). También hay docentes queutilizan los dos estilos, simultánea o sucesivamente. Ahora bien, el paso fundamental es reconocer que una

persona sólo puede comprender bien un concepto y de-mostrarlo si puede desarrollar múltiples representacionesde sus aspectos esenciales. El objetivo último es sintetizarlas diversas representaciones de la manera más exhaus-tiva posible. Pero esto supone dedicar tiempo suficiente acada tema, describir cada unidad de maneras diferen-tes, y dirigir explícitamente las tareas a una gama de in-teligencias, aptitudes e intereses diferentes. La teoría de las inteligencias múltiples ofrece la oportu-

nidad de examinar un tema en profundidad para deter-minar qué inteligencias, qué analogías, y qué ejemplostienen más probabilidades de transmitir los aspectosesenciales de un tema al mayor número posible de alum-nos. Gardner (1999, 2005a) reconoce el aspecto artesa-nal de la pedagogía frente a la rigidez del enfoquealgorítmico. El placer de enseñar reside en esta facetaartesanal porque ofrece la oportunidad de volver a exa-minar un tema y encontrar nuevas maneras de transmitirsus aspectos esenciales a unas mentes distintas.

bb)) PPaappeell ddeell aalluummnnooDurante décadas, a lo largo del siglo XX, la investiga-ción educativa estuvo basada en el supuesto de que lamente de un niño era como una tabla rasa, en la quenada estaba escrito y sobre la que recaían las nuevasexperiencias que modelaban el desarrollo del niño. Losdesafíos a esta idea de tabla rasa condujeron a algunospsicólogos a explorar otras perspectivas y teorías del de-



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sarrollo. Por ejemplo, Piaget (1946) se centró en el desa-rrollo intelectual y cognitivo del niño mientras Gibson(1959) se centró en el desarrollo de perceptivo infantil.Aunque estas dos teorías eran diferentes, modelaron unanueva visión de los niños como seres activos, capaces deestablecer metas, planificar y revisar. La imagen que dibuja Gardner del niño, y del alumno

en general, se deriva, en gran medida, de la teoría dePiaget que considera la inteligencia como un proceso deconstrucción de estructuras cognitivas cada vez más po-tentes. A Piaget le interesaban, más que las diferenciasindividuales, los principios que rigen el desarrollo mentalde todos los seres humanos, es decir, la inteligencia co-mo una propiedad universal que se desarrolla a travésde etapas cualitativamente diferentes que recorren todoslos niños: sensoriomotriz, preoperacional, operacionesconcretas y formales. El niño no es una adulto en minia-tura, sino que tiene los procesos mentales peculiares desu edad, rompiendo así un viejo mito sobre la figura delniño. Pero Gardner, influido por Bruner (1960), entendió en-

seguida que la inteligencia no se desarrollaba automáti-camente, como pensaba Piaget. Había algo más queimpulsaba y dirigía el desarrollo. Y ese factor no eraotro que la cultura que seleccionaba y reforzaba las ca-pacidades naturales de los niños. En esto, ambos reci-bieron la influencia de Vigotsky (1978) que demostróque la disponibilidad de herramientas y técnicas hatransformado el desarrollo humano, ampliando así laperspectiva de la inteligencia humana. Piaget había cometido, además, algunos olvidos, cen-

trado como estaba en la inteligencia lógico-matemática.Piaget se había olvidado de las Artes y también del me-canismo mediante el cual se produce el cambio evoluti-vo, las razones de la diversidad entre los individuos y,sobre todo, la forma en que la educación puede influiren el desarrollo. Asimismo, afirmaba que el desarrollo seproducía en todos los ámbitos intelectuales del mismomodo y en la misma proporción, una idea que Gardnerha refutado adecuadamente. Pero, en realidad, el impulso en la investigación de

Gardner sobre los alumnos nace del fracaso que ha su-puesto la aplicación de los diferentes modelos psicológi-cos conductistas y psicométricos al campo de laeducación al concebir al sujeto como pasivo, reactivo ydependiente. Con su teoría, Gardner (1983, 1999) di-buja otro tipo diferente de alumno, activo, propositivo yautónomo que posee, en distinta cantidad, todas y cada

una de las inteligencias humanas existentes, aunque laforma en que las combina y utiliza genera un cuadro omosaico inteligente idiosincrásico y original que lo defi-ne como único y diferente a todos los demás. Esto sinto-niza con el verdadero contexto escolar donde losalumnos, a pesar del esfuerzo uniformista de los profe-sores se resisten a la instrucción directiva mostrando cla-ramente su individualidad.Siguiendo la teoría de Gardner, todo el mundo nace

con todas las inteligencias, pero los alumnos que tiene elprofesor en su clase, han llegado con diferentes conjun-tos de inteligencias desarrolladas. Lo que esto significaes realmente importante para el diseño instruccional,pues cada niño tendrá que aprender con un conjuntoúnico de fuerzas y debilidades intelectuales que determi-nan si va a ser fácil o difícil aprender lo que se le pre-senta de una manera determinada, es decir, siguiendoun estilo de aprendizaje específico. Es verdad que elprofesor no puede acomodarse a todos los estilos dife-rentes de aprendizaje, pero sí puede mostrar a cada unode sus alumnos cómo usar sus inteligencias más desarro-lladas para comprender mejor una materia en la quenormalmente emplea sus inteligencias más débiles. Gardner ha defendido con ardor que el propósito de la

educación es aumentar la comprensión del alumno, y nosólo su memoria. Pero esa comprensión debe llevarse acabo teniendo en cuenta las fuerzas y debilidades de ca-da uno de los alumnos en la compleja red mental de lasinteligencias múltiples. Y la comprensión, una vez conse-guida, permitirá a los alumnos trasladarla a nuevas si-tuaciones diferentes a la situación educativa original,incluso a nuevas situaciones de su vida. Es decir, habrásabido transferir lo aprendido porque previamente ha si-do comprendido y asimilado y no sólo adquirido de for-ma mecánica. La nueva visión del alumno quecomprende y transfiere los conocimientos de acuerdocon el cuadro de representaciones mentales o inteligen-cias, personalmente construido, puede cambiar radical-mente la educación (Gardner, y Hatch, 1989).

cc)) PPaappeell ddeell pprrooffeessoorr Si cambia la imagen del alumno, debe cambiar igual-mente la del profesor. Y si el alumno, lejos de ser inter-pretado en el aula como un ser pasivo, reactivo,dependiente, es visto como activo, propositivo y autóno-mo, el papel del profesor debe cambiar en la misma lí-nea porque está al servicio del alumno y de suaprendizaje.



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Y así ocurre en el contexto educativo configurado porlas IM. El papel docente en esta clase se diferencia demanera muy marcada del docente en el aula tradicio-nal. En el contexto tradicional, el docente se coloca en-frente del aula, expone la lección, escribe en lapizarra, hace preguntas a los alumnos y espera a queterminen sus tareas. En el aula de IM el docente, lejosde seguir un guión expositivo lineal, cambia constante-mente su método de presentación, pasando del campolingüístico al musical, de éste al lógico-matemático, yasí sucesivamente con todas las inteligencias, combi-nándolas imaginativamente. Y lo que es más importan-te, e l docente de las IM ofrece a los alumnosexperiencias directas, lo cual puede obligarles a levan-tarse y moverse dentro del aula, o hacer circular algúnobjeto entre ellos para que el material estudiado y ma-nipulado cobre vida, o pedir a sus alumnos que cons-truyan algo tangible que revele su comprensión deltema. El docente favorece el aprendizaje cooperativoanimando a sus alumnos a interactuar entre sí de dife-rentes maneras (en parejas, en grupos pequeños o ma-yores) . Pero no olv ida el r i tmo, e l tempo y lascondiciones personales de cada uno. Por eso planificatiempo suficiente para que los alumnos se dediquen ala autorreflexión, hagan trabajos a su propio ritmo orelacionen sus experiencias con los materiales que es-tán estudiando (Armstrong, 1994). Los profesores han estado interesados tradicionalmente

por evaluar lo qué los niños aprenden y no cómo apren-den. Centrarse en cómo aprenden da al niño un enfoquecomprensivo sobre la enseñanza y el aprendizaje. Losniños están activamente implicados en su aprendizaje ytrabajan estrechamente con sus iguales y profesores pa-ra tomar decisiones y resolver problemas. De esta forma,como dice Gardner (1999), las tareas de los profesoresserán duales y dualmente desafiantes. La primera es ha-cer comprender el gran monumento de la humanidadque son las disciplinas tradicionales y las maneras depensar surgidas a lo largo del tiempo. La segunda, ayu-dar a los estudiantes a tomar un papel activo en decidircómo abordar esa comprensión dadas sus fuerzas y de-bilidades intelectuales y el papel que le corresponde eneste momento de la historia. El nuevo papel del profesor, y su poder, para bien o

para mal, vienen representados por lo que Gardner(1993) llama “experiencia cristalizadora” que consisteen una fuerte reacción afectiva del niño ante una situa-ción agradable, profundamente impactante, como fue el

caso del músico Menuhin cuando de niño, escuchó alprimer violín en un concierto. Su reacción fue querer serun día como él. Pero también existe la “experiencia pa-ralizante”, cuando los niños observan conductas y actitu-des desagradables, injustas o molestas.

dd)) LLooss mmeeccaanniissmmooss ddeell aapprreennddiizzaajjeeTres ideas fundamentales, entre otras, parecen sobrevo-lar en la teoría de Gardner relacionadas con el aprendi-zaje. En primer lugar, Gardner (1999) cree que losniños poseen una proclividad hacia el aprendizaje y lasolución de problemas de maneras particulares, en fun-ción de sus inteligencias específicas. Y esto pone de re-lieve su motivación o inclinación natural hacia elaprendizaje, de alguna manera especificada o preferi-da. Pero, en segundo lugar, acentúa la importancia dela cultura y el ambiente y cómo ambos educan la mane-ra de aprender de un niño predispuesto. Este aspecto delmodelo de Gardner se ajusta a la creencia de Vigotsky(1978) de que el niño se desarrolla en el contexto socialo el ambiente en el que vive. En tercer lugar, si se permi-te al niño centrarse en las fuerzas y habilidades propiasde su dotación intelectual, se le está ofreciendo motiva-ción y oportunidad de aprender en la manera en que losniños aprenden mejor. Gardner ve, por tanto, el apren-dizaje a través de su modelo de inteligencias múltiples.Es una visión pluralista del aprendizaje porque reconoceque cada uno tiene diferentes fuerzas y debilidades cog-nitivas. ¿Cómo se produce ese conjunto de transformaciones en

que consiste el aprendizaje en el contexto de las inteli-gencias múltiples? Para expresarlo mejor hay que acudira una serie de términos que son ya del dominio de loseducadores que explican por dentro ese proceso deaprender y ponen de relieve la complementariedad dedos teorías, la de Vigotsky (1978) y la Gardner (1983),enriqueciéndose mutuamente. Zona de desarrollo próximo. La conceptualización de

Vigotsky del aprendizaje en situaciones sociales se ve re-flejada en su bien conocido concepto de zona de desa-rrollo próximo. Él define la zona de desarrollo próximocomo la distancia entre el nivel actual de desarrollo encuanto determinado por la solución independiente deproblemas y el nivel de desarrollo potencial, en cuantodeterminado por la solución de problemas bajo la guíaadulta o en colaboración con iguales más capaces(Lloyd y Fernyhough, 1999). Gardner ha destacado elinterés de conocer individualmente el espectro de inteli-



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gencias y capacidades iniciales del niño antes de apren-der y, sobre todo, las fuerzas potenciales de su futurodesarrollo. Asimismo, ha reconocido la fuerza del con-texto educativo como catalizador y aglutinante de lastendencias naturales el niño y el papel modelador de loscompañeros de clase. Andamiaje. Es una idea de Bruner extendida y concep-

tualizada por otros muchos autores. Tharp y Gallimore(1988) definen el andamiaje no como una simplificaciónde la tarea, sino como una simplificación del rol del niñoen la tarea a través de la asistencia de un experto oadulto. Algunos ejemplos de andamiaje son el clásicoshaping o dividir la tarea en pequeñas tareas. A travésdel proceso del modelado el niño, al principio, es capazde realizar la tarea con ayuda y, luego, él solo. Gardnercree que los profesores tienden a enseñar a los niños se-gún la manera en que mejor aprenden ellos. Esto se pue-de aplicar también a los niños. Trabajando juntos, losniños tendrán la oportunidad de ganar más habilidadesy aprenderán nuevas maneras de comprender nuestromundo. Intersubjetividad. Un importante concepto de aprendi-

zaje en la zona de proximidad es la intersubjetividad:comprensión compartida, basada en un foco común deatención y meta común entre un niño y una persona máscompetente. La intersubjetividad puede ocurrir entre dosniños cuando comprenden el proceso y la meta que es-tán trabajando juntos. Cuando hay este foco de aten-ción, los niños son capaces de expandir su conocimientoexistente y aplicarlo a nuevas situaciones o actividades.Los niños no sólo aprenden de las experiencias previassino también unos de otros. Cuando se produce la subje-tividad entre un niño y un adulto, el aprendizaje es recí-proco; el niño puede afectar a la conducta del adultocomo la conducta del adulto puede afectar a la del niño. Proceso de internalización. Vigotsky señala que el pro-

ceso de internalización comienza cuando una opera-ción, que inicialmente representa una actividad externa,se reconstruye internamente. En este sentido, cada fun-ción en el desarrollo del niño ocurre dos veces: primero,en el nivel social (intermental) y después en el nivel psi-cológico (intramental). Cuando un niño está aprendien-do algo por primera vez, está en el nivel social(intermental). A medida que las experiencias se vayansucediendo, el niño irá comprendido el significado socialde la acción culturalmente mediada. El proceso de inter-nalización de un niño es el resultado de una larga seriede sucesos evolutivos. Esto puede afectar a la manera en

que los niños aprenden. Ahora bien, una manera de ex-plicar esos sucesos que favorecen el proceso de internali-zación es la que ofrece Gardner a través de lasinteligencias múltiples.

ee)) MMooddeelloo iinnssttrruucccciioonnaallSiempre, pero más desde hace unos años, ha habidouna preocupación generalizada por la calidad de laeducación, de ahí que proliferen las numerosas propues-tas de reforma de la escuela que van desde las más sen-satas hasta las más radicales. Ahora bien, en el fondode la reforma educativa laten dos filosofías diferentes.Una, clásica, se construye sobre la creencia de que la in-teligencia es un rasgo innato, general y relativamente in-mutable que puede cuantificarse con exactitud, aunquelos psicómetras modernos aceptan la existencia de unconjunto de capacidades fuertemente correlacionadasentre sí. En este caso, se intenta alcanzar la excelenciaacadémica mediante el establecimiento de normas uni-formes, y se recomienda que todos los niños aprendan elmismo material de idéntica manera. Otra, la teoría cog-nitiva evolutiva que sigue Gardner, busca lograr la exce-lencia académica adaptando el programa a la medidade las diferentes capacidades y formas de aprender delos alumnos. Pero si la educación se concentra en las po-cas capacidades que se ponen de manifiesto en los testsde papel y lápiz, se estaría condenando a muchos niñosa años de frustración y desilusión, cuando no a un rotun-do fracaso.Pero Gardner nunca ha querido vincular su teoría a un

sistema instruccional determinado. Su punto de vista espsicológico, aunque es consciente de que son muchos loseducadores que han aceptado sus postulados y tratan dellevarlos a la clase. Cuando se le ha preguntado cómoponer en práctica su teoría se ha limitado a indicar quelo más importante de la tarea del profesor es tomar enserio las diferencias individuales, centrar su interés en losalumnos y lograr que estos utilicen bien su mente.Gardner ha recibido, además, influencias de educa-

dores y expertos educativos de relieve como Montesoriy Decroly que han contribuido a configurar su idea dela escuela. Con Decroly (1906) coincide, por ejemplo,en el valor que concede a la disciplina y el manteni-miento de las normas, los sistemas de autoayuda y lacapacidad de autogobierno personal y colectivo, la im-portancia de la observación de la naturaleza y la res-ponsabi l idad de los padres. Muchos de losinstrumentos elaborados para la evaluación y el entre-



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namiento de las capacidades cognitivas en su proyectoSpectrum tienen sus antecedentes en la metodología deDecroly. También coincide Gardner con Montesori(1932) en defender la espontaneidad de los alumnos, yen la creencia de que el desarrollo es idiosincrásicopara cada uno, dando una gran importancia al am-biente de la clase y a la creación de materiales ricos yevocadores para el aprendizaje, tratando de cultivar yperfeccionar la actividad de los sentidos.Como los profesores necesitan directrices más concre-

tas, su imaginación, estimulada por algunas de las ideasde Gardner, han ido diseñando criterios, modelos y for-matos diferentes con la pretensión poner en acción el es-píritu de este nuevo movimiento educativo. Como autoresclásicos, a veces, prologados por Gardner, se pueden ci-tar a Lazear (2003) y Armstrong (1994). La concepción de la escuela que tiene Gardner está ins-

pirada en dos grandes modelos de referencia:1. Los Museos de la ciencia en los que encuentra un

adecuado contexto manual, un elevado carácter in-terdisciplinar y un fondo sistemático de indagación.

2. El aprendizaje social de los artesanos que garantizaun aprendizaje de modelado, motivador y congrandes posibilidades de éxito.

La jornada escolar, en este tipo de escuela, se divide endos mitades. Por la mañana, los estudiantes se dedicana trabajar en las materias tradicionales, aunque no demanera tradicional, sino en forma de proyectos, y po-niendo de relieve las ocho inteligencias. Por la tarde, losalumnos salen a la comunidad donde amplían y fortale-cen su comprensión trabajando con expertos en centros,museos e instituciones educativas creadas a este fin porla comunidad. En la escuela trabajan tres tipos de profe-sionales:1. El psicólogo, que tiene, entre otras tareas, la de

diagnosticar las fuerzas y debilidades intelectualesde cada uno de los alumnos, así como sus interesesprioritarios en cada campo, a fin de ayudar a losprofesores y alumnos en las tareas de enseñanza-aprendizaje. Para realizar su trabajo, debe docu-mentar al máximo la experiencia escolar de cadauno de los alumnos con observaciones, evaluacio-nes periódicas y recogidas sistemáticas de informa-ción.

2. El experto en currículo hace de puente entre las ca-pacidades del alumno en las inteligencias múltiplesy los recursos escolares del centro. Su tarea consisteen colocar a los estudiantes en los cursos adecua-

dos, informar a los profesores sobre la forma depresentar a cada uno de los alumnos para capitali-zar las fuerzas respectivas y maximizar los poten-ciales de aprendizaje.

3. El experto en recursos sociales hace de enlace entreel centro y la comunidad. Su labor va dirigida a re-lacionar las tendencias intelectuales de los alumnoscon los recursos creados por la comunidad o regióncorrespondiente. Para ello, debe conocer bien, tantolas condiciones personales de los alumnos, como losrecursos para el aprendizaje según se trate de cen-tros, de cursos, talleres, encuentros o experienciaseducativas y culturales fuera de la escuela.

En la escuela de las inteligencias múltiples existen otrasiniciativas interesantes desde el punto de vista de la in-novación educativa, como los temas de ampliación esco-lar, los grupos de aprendizaje organizados porpreferencias, o el aula de enriquecimiento que los alum-nos pueden visitar varias veces a la semana.

ff)) EEvvaalluuaacciióónn La teoría de Gardner (1999) proporciona, entre otrascosas, una reestructuración fundamental de la maneraen que los psicólogos de la educación evalúan los pro-gresos de los alumnos en el aprendizaje. Sugiere un sis-tema que depende menos de los tests estandarizados,formales o referidos a normas y mucho más de evalua-ciones auténticas o evaluaciones en el contexto. Se lla-man evaluaciones auténticas porque sus tareas seasemejan a las tareas de la vida real. Se llaman evalua-ciones en el contexto porque la inteligencia no puedeconceptualizarse fuera del contexto, ya que la inteligen-cia es siempre una interacción entre un potencial bioló-gico y una oportunidad de aprendizaje en un ambientecultural determinado. Esta evaluación sirve, sobre todo,para comparar el rendimiento del alumno con sus pro-pios rendimientos anteriores.Esta conceptualización es coherente con la idea de

Gardner (1993) sobre la inteligencia distribuida, es de-cir que los hombres no trabajan intelectualmente usandosólo su cabeza (esto recuerda demasiado el mito de Ate-nea, la diosa de la sabiduría, surgiendo de la cabeza deZeus), sino que utilizan otros medios corporales o tecno-lógicos que les ayudan a pensar, calcular, o discernir yconstituyen su propia arquitectura intelectual. Todo estoimplica un enfoque nuevo de la evaluación cuyos rasgosesenciales son éstos: énfasis en la evaluación más que enel examen, utilización de instrumentos neutros respecto a



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la inteligencia, uso de múltiples medidas, sensibilidadhacia las diferencias individuales y niveles evolutivos, yuso de materiales motivadores. La evaluación auténtica cubre un amplio rango de ins-

trumentos, medidas y métodos. El requisito más impor-tante es la observación. Gardner (1983, 1999) haseñalado que podemos valorar mejor las inteligenciasmúltiples de los estudiantes observándoles manipulandolos sistemas simbólicos de cada inteligencia. Observar alos estudiantes mientras resuelven problema, por ejem-plo, en contextos naturales suministra la mejor imagende las competencias de un estudiante en el ámbito de lostemas enseñados en la escuela. El segundo componentepara aplicar la evaluación auténtica es la documenta-ción de los productos del estudiante y de los procesos desolución de problemas. La documentación de las ejecu-ciones de los estudiantes se puede realizar utilizandomúltiples recursos, entre los cuales están éstos: registrosanecdóticos diario, interacciones, muestras de trabajo,archivos, audio-cassettes etc. El principio que debe regir el sistema elegido de eva-

luación es que si los niños tienen inteligencias, o mane-ras de representación mental diferentes, tienen manerasdiferentes de aprender y, por lo mismo, deben ser eva-luados de acuerdo con ellas. En consecuencia, los profe-sionales deberían crear un perfil de inteligencias paracada uno. Sabiendo cómo aprenden sabrán tomar deci-siones fundadas sobre qué y cómo enseñar a cada uno

de los alumnos y cómo evaluar mejor su progreso (Laze-ar, 2002).Gardner (1999) descubre las insuficiencias de algunas

formas de evaluación convencional y el peligro de loshábitos de pensamiento arraigados en las mismas. Mu-chas de esas formas resultan inadecuadas para medirdeterminadas clases de inteligencia. Por eso, en colabo-ración con Feldman y Krechevsky (Gardner, Feldman yKrechevsky 1998) concibió un método de evaluación di-ferente, el Spectrum. Hay otras experiencias similares co-mo Escuela KEY, Unidades Pifs, (inteligencia práctica enla escuela), Impulso a las artes (Arts propel) etc. Gardner ha advertido de algunos riesgos, e incluso

abusos, que se pueden cometer con la evaluación. Enprimer lugar, confundir el interés por una inteligenciacon la capacidad manifiesta para esa inteligencia.Otro es la tendencia a etiquetar a los niños como lin-güistas, espaciales etc. Las etiquetas pueden ser esti-mulantes, pero también l imitadoras. Otro es lacreencia de que todas las personas deben recibir elmismo trato, es decir, deben estudiar las mismas mate-rias, con los mismos métodos, y el mismo sistema deevaluación. A primera vista, esto parece justo, peroenseguida se ve la injusticia que encierra: la ideaequivocada de que todos son iguales y que la ense-ñanza llega por igual y de una manera equitativa atodos. La realidad, sin embargo, es muy distinta por-que tenemos mentalidades distintas, carácter distinto


CUADRO 2DIFERENCIAS ENTRE LA EVALUACIÓN A TRAVÉS DE TEST ESTANDARIZADOS Y LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

TESTS ESTANDARIZADOS

Reduce la vida del niño a datos y puntuaciones

Crea estándares que requieren el fallo de algunos

Acentúa las pruebas de valoración puntual

Se centra en los errores y notas bajas

Destaca los datos para tomar decisiones

Trata a los estudiantes de manera uniforme

Juzga al niño sin ofrecer sugerencias de mejora

Se centra en la respuesta correcta

Coloca a los estudiantes en ambientes artificiales

Generalmente prohíbe a los estudiantes interactuar

EVALUACION AUTENTICA

Ofrece una imagen del niño como estudiante

Ofrece ambientes donde el alumno puede triunfar

Ofrece un cuadro preciso y global del rendimiento

Destaca las fuerzas y debilidades de cada estudiante

Ofrece múltiples fuentes de evaluación para ver el progreso

Trata a cada estudiante como un ser único

Ofrece información útil para el aprendizaje

Aborda procesos y productos

Coloca a los estudiantes en contextos naturales

Favorece el aprendizaje cooperativo


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y, sobre todo, diferentes inteligencias y formas deaprender. Hay que conocer a los individuos. Y aquílas inteligencias múltiples funcionan como un organi-zador inicial de primer orden porque representan losintereses, fuerzas, debilidades, preferencias, estilos deaprendizaje y experiencias de cada uno de los sujetos.Gardner propone incluso que hay que ir más allá delas IM, porque hay que actualizar continuamente esasdescripciones intelectuales a medida que los niños cre-cen y cambian en la vida.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EVALUACIÓNLa teoría de las inteligencias múltiples puede ser unaayuda insustituible para la orientación educativa. Enprimer lugar, resulta sumamente útil para dibujar unperfil completo de las inteligencias del alumno y, deesa forma, conseguir una de las utopías educativas quees confeccionar diseños instruccionales individualiza-dos. En segundo lugar, ofrece al psicólogo un mapacompleto de los puntos fuertes y débiles de cada unode los alumnos que sirva de marco de referencia parasu trato directo con ellos. En tercer lugar, ofrece a losalumnos un espejo que les devuelve la imagen aproxi-mada que tienen como estudiantes y la forma en quepueden desarrollar y explotar tanto en la escuela comoen la vida sus fuerzas y compensar sus debilidades. Porúltimo, el perfil de las inteligencias es un instrumentobastante objetivo para contrastar los impulsos vocacio-nales y profesionales de los alumnos, al menos al co-mienzo de su toma de decisiones. Ahora bien, no existe un “megatest” que pueda sumi-

nistrar un diagnóstico de las inteligencias de los estu-diantes. La mejor manera de diagnosticar lasinteligencias es la observación. Esa observación puedeverse complementada con una especie de cuestionarioque sirve de guía para la observación o incluso paraque sea respondido por los propios sujetos. Una manera práctica de diagnosticar las inteligencias

de los estudiantes es la de observar las “conductas des-viadas” en la clase. Por ejemplo, el alumno fuertementelingüístico estará hablando habitualmente sin permiso, elalumno espacial estará imaginando y soñando despier-to, el interpersonal estará socializando, el kinestésicomoviéndose, etc. Estos alumnos están diciendo metafóri-camente cuál es su manera de aprender a través de susconductas desviadas, y pidiendo que se utilicen esos ca-nales si se quiere que su aprovechamiento sea el ade-cuado.

Otro buen indicador de las inclinaciones de sus alum-nos es observar cómo pasan el tiempo libre en sus cla-ses. Es decir, observar qué hacen cuando nadie les dicelo que tienen que hacer. Por otra parte, ¿qué eligen losestudiantes cuando se les ofrece la ocasión de elegir en-tre determinadas actividades? Posiblemente, los lingüis-tas se inclinarán hacia los libros, los espaciales hacia eldibujo, los interpersonales hacia los juegos de grupo,etc. Sería bueno que el psicólogo tuviera algún tipo deregistro con esas elecciones para ajustar su apoyo a losestilos de inteligencia de cada alumno.La manera más rigurosa, hasta ahora, de evaluar las

inteligencias múltiples es la llevada a cabo a través delproyecto Spectrum, por un equipo dirigido por Gardner.El proyecto Spectrum tenía dos objetivos fundamentales:ampliar las concepciones del potencial intelectual de losniños pequeños y proporcionar técnicas prácticas paraevaluar tantas áreas de potencial como fuese posible. Esverdad que las evaluaciones nunca se plantearon parasustituir por completo los tests estandarizados, pero pue-den proporcionar una visión complementaria que revelelas capacidades más destacadas de cada niño. Las eva-luaciones de Spectrum se han diseñado para detectarcapacidades destacadas y, en menor medida, capacida-des dormidas de una manera que resulte comprensiblepara los padres, los profesores y los niños y actuar sobreellas. De que se trataba era de ayudar a los educadoresa conocer mejor a sus alumnos, reconociendo la gran di-versidad de capacidades presentes en los más peque-ños, y rediseñar los curricula y los enfoques deenseñanza. Para llevar a cabo esta tarea se construye-ron 15 instrumentos relacionados con los correspondien-tes dominios o clases de inteligencia.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y TECNOLOGÍAVivimos en una sociedad en la que la tecnología hatransformado todas las dimensiones de la vida humanasocial, deportiva, económica, científica y, por supuesto,educativa. Pero la tecnología, aunque tiene un poder in-menso, no lo es todo. Es más, su poder es sólo instru-mental y por lo mismo, debe estar al servicio de lapropuesta educativa. Pero, ¿Cómo? La teoría de Gard-ner invita, incluso desafía, a ir más allá de las tecnologí-as disponibles y centrarse en el hecho de que se trata deenseñar a los niños más que de suministrar información.Los profesores tienen hoy más elecciones que nunca, pe-ro ¿cómo discernir los medíos más adecuados para unatarea dada de aprendizaje?



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Como en todo diseño instruccional, el primer punto esel alumno (conocimientos básicos que trae a la lección;habilidades tecnológicas que posee; inteligencias desa-rrolladas y por desarrollar…) Todos estos datos ayudana ajustar la lección para colocar a los estudiantes en elnivel en el que están preparados para aprender. La se-gunda consideración en la selección de los medios es elobjetivo de la lección (si es o no apropiado; lo que elprofesor espera que aprendan; forma de estructurar lalección; forma de medir el éxito). Después, hay que verlas inteligencias que se cree importante desarrollar paralograr este objetivo, es decir, las inteligencias a planifi-car para lograr el objetivo. Por último, considerar quétecnologías son las adecuadas para acomodarse a estasinteligencias. De esta manera, conseguirán las tecnologí-as adecuadas para cada lección. El enfoque psicoeducativo puede mejorar mucho si

además de los medios tradicionales (papel, lápiz, librosy documentos) introducimos las nuevas tecnologías. Hoyexisten suficientes medios tecnológicos como para ofre-cer servicios individualizados a los docentes y a losaprendices. Podemos diseñar programas informáticos di-rigidos a unas inteligencias concretas que ofrezcan víasde acceso, permitan a los estudiantes demostrar su pro-pia comprensión utilizando representaciones mentalesdiferentes (lingüísticas, numéricas, musicales…) y facili-ten a los docentes la evaluación de su trabajo con rapi-dez y flexibilidad. La historia de los diseños instruccionales está unida,

en parte, al empleo de la tecnología (proyectores, salasde conferencias, películas, teléfono, televisión y orde-nadores). Gardner (1999) señala que las tecnologíasparecen hechas a medida de las IM. Pero nadie asegu-ra que eso sea así. Muchas tecnologías han desapare-cido y otras se han empleado mal como en holocausto.Ningún planteamiento de la educación se debe quedaren lo meramente instrumental. De hecho, la educaciónsirve para mejorar la comprensión. Pero esta compren-sión se puede emplear de muchas maneras. La física sepuede emplear para hacer puentes o para hacer bom-bas. Y lo mismo cualquier conocimiento. Lo deseable esque los alumnos entiendan mejor el mundo pero no porllenar su curiosidad, sino para que contribuyan a ha-cerlo mejor. La única manera de determinar las inteligencias que

una tecnología estimula es ver la tarea en que la tec-nología está siendo usada para lograrla. La tecnologíamisma no es una meta de la instrucción es sólo un ins-

trumento para ayudar a lograr esa meta. Es en el pro-ceso de la instrucción identificado por objetivo deaprendizaje como vemos la verdadera naturaleza decualquier tecnología y su relación con las inteligen-cias.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICALa teoría de Gardner contiene igualmente numerosas im-plicaciones en el campo de la educación especial. Enprimer lugar, contribuye a contextualizar esta educacióndentro de un ámbito mucho más amplio que el abiertopor la inteligencia clásica, como es el de las inteligenciasmúltiples que describen las fuerzas y debilidades de to-dos los seres humanos. En consecuencia, según esta teo-ría, todos tenemos algunas deficiencias y algunasfortalezas dentro de nuestro repertorio intelectual. Portanto, el niño con algunas deficiencias no es ya el margi-nado, el etiquetado, sino que, como todos los demás, tie-ne fuerzas y debilidades repartidas a lo largo de todo elespectro inteligente.En segundo lugar, si todos tenemos fuerzas y debilida-

des, la teoría de Gardner permite cambiar el paradigmaeducativo tradicional centrado en el déficit, por otro cen-trado en el crecimiento o desarrollo. Es decir, resultaeducativamente mucho más provechoso para todos losalumnos que la atención escolar se centre no en lo que acada uno le falta, sino en lo que cada uno tiene de va-lor, pues de esa forma, se destacan las posibilidades quecada uno puede encontrar de cara al futuro. Este nuevo paradigma no oculta la realidad, reconoce

las debilidades o deficiencias pero lo hace dentro de uncontexto que considera a los alumnos con necesidadesespeciales básicamente como personas sanas. De hecho,a la hora de diagnosticar al conjunto de los alumnos deuna escuela, las dificultades de aprendizaje pueden pro-ducirse en cualquiera de las siete inteligencias. Y estosdéficits funcionan a menudo de manera relativamenteautónoma en medio de otras dimensiones del perfil deaprendizaje del individuo que están relativamente intac-tas y son sanas. Una estrategia interesante para la intervención en edu-

cación especial en este contexto es estudiar la biografíade personajes eminentes en la historia que han luchadocontra las dificultades de un tipo u otro. Este estudio pue-de revelar la existencia de personas con toda clase denecesidades especiales que también están excepcional-mente dotados en una o más de las ocho inteligencias.



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La teoría de las IM es un buen contexto para hablar deestos personajes y aplicar su comprensión a las vidas delos alumnos que están luchando contra problemas simi-lares. La teoría sugiere muchas estrategias para planificar la

educación especial de los niños con dificultades o defi-ciencias. En primer lugar, es conveniente tener un diag-nóstico de las ocho inteligencias con una descripciónminuciosa de las fortalezas y debilidades distribuidaspor todo el mapa de las inteligencias múltiples.Una vez realizado el diagnóstico es necesario diseñar

un plan individualizado que atienda las característicasespecíficas del alumno y permita desarrollar al máximotodas sus capacidades. Es la posibilidad abierta quebrinda la teoría de buscar canales positivos por los cua-les los alumnos pueden aprender a manejar sus dificulta-des. Los educadores que ven las dificultades dentro delmarco de las siete inteligencias observarán que estasocurren sólo en una parte de la vida de los alumnos.Así, pueden concentrar su atención en los puntos fuerteso fortalezas de los alumnos con necesidades especialescomo un pre-requisito para desarrollar estrategias deayuda adecuada. El efecto Pygmalión es bien conocidocomo ilustración de la influencia que tiene sobre el éxitode una persona la forma en que es visto por sus educa-dores. Los educadores deben actuar también como vigilantes

de las fortalezas de las IM en las vidas de los alumnosque tienen dificultades en la escuela. Esta es una estrate-gia muy eficaz porque permite dar con soluciones positi-vas a sus necesidades especiales. Es decir, los alumnosque por unas u otras dificultades no están teniendo éxitoen determinadas inteligencias, pueden puentear los obs-táculos con que se topan. Y esto lo pueden hacer usandootros caminos alternativos posibles que explotan sus inte-ligencias más desarrolladas (Gardner 1983). El mejorejemplo es el Braille para las personas que tienen pro-blemas de visión y el lenguaje de señas para las de pro-blemas de audición, en ambos casos se han utilizadoprovechosamente sistemas simbólicos alternativos de lainteligencia. Pero las implicaciones de la teoría van más allá de las

meras estrategias e intervenciones correctivas. Si se apli-ca la teoría adecuadamente, se lograrán muchos efectospositivos como una mejora en el rendimiento y el auto-concepto de los alumnos, mayor satisfacción en el traba-jo del profesor y mayor comprensión y aprecio por partede los compañeros.

COMENTARIO FINALLa teoría de Gardner aporta una serie de análisis intere-santes y novedosos que clarifican algunas variables im-portantes de la Psicología de la Educación. Por ejemplo,ofrece soluciones válidas para abordar los dos grandesdilemas que hoy presenta la educación, el qué y el cómo,sugiriendo dos estrategias de indudable valor práctico, laselección temática y la comprensión en profundidad, conla utilización de las inteligencias múltiples como categori-zador adecuado. La imagen del alumno se ha visto ilumi-nada como ninguna teoría lo ha hecho hasta ahora: elalumno es un ser activo, autónomo, propositivo, dotadode ocho grandes potenciales, gracias a los cuales puedeentender la realidad de muchas y diferentes manerasidiosincrásicas. El papel del profesor ha quedado realza-do, y falta que hacía, al entenderlo más que como unpresentador rutinario de información, como lo que es:descubridor de inteligencias, facilitador de aprendizajes,y catalizador de experiencias cristalizadoras a lo largodel proceso de crecimiento y maduración del alumno. En el proceso de aprendizaje, de manera coherente

con la teoría de las inteligencias múltiples, se visualizande manera clara y operativa los mecanismos del anda-miaje, la interiorización y la negociación de significadoque hacen posible la comprensión del alumno y la ad-quisición de la mentalidad correspondiente como biólo-go, historiador, poeta o matemático. Gardner nopresenta ningún modelo educativo específico, pero sus lí-neas maestras van por el diseño individualizado, el con-tacto con la vida y las soluciones que los antepasadoshan ido encontrando a los problemas a los que se tuvie-ron que enfrentar, y el aprendizaje colaborativo. ParaGardner, la evaluación sólo tiene sentido dentro de uncontexto, con materiales familiares y motivadores para elalumno y con tareas auténticas cercanas a las de la vidareal. Por último, Gardner destaca como fundamental eldiagnóstico de las inteligencias desde los primeros añosde la vida con instrumentos que permitan dibujar el per-fil personalizado de cada escolar con su mapa corres-pondiente de fuerzas y debilidades la utilización de lasnuevas tecnologías como un instrumento cognitivo quecontribuya al desarrollo de las inteligencias múltiples, yla exigencia de un cambio radical del modelo de educa-ción especial que debe pasar desde un enfoque de défi-cit a un enfoque de crecimiento.Hablar de una teoría después de veinte años significa

que esa teoría ha sabido resistir al juez más implacableque es el tiempo. Y si esto ocurre en el área de la psicolo-



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gía, y en pleno siglo XXI en el que las ideas cambian coninusitada rapidez, esa resistencia tiene mucho más valor.Es evidente, como se ha puesto de relieve en este artículo,que la teoría de Gardner tiene algunas sombras o puntosdébiles. Pero hay que reconocer igualmente que es unade las teorías psicológicas que más ha influido en la edu-cación en los últimos años. Su mensaje ha calado y pro-fundamente en el mundo de la enseñanza y ha hechocambiar muchos de los principios psicológicos que seaplicaban en ella. Basta asomarse a las editoriales, revis-tas, o archivos de tesis doctorales de todo el mundo paracomprobar cómo su mensaje ha sido recibido. A Gardner lo han criticado duramente muchos psicólo-

gos, pero ha contado con el aplauso de otros y de unamayoría de educadores. Para quienes lo pongan en du-da, sería suficiente asistir a alguno de los cursos de vera-no, sobre el Pensamiento, organizados, desde hace másde 15 años, por psicólogos de las mejores Universidadesamericanas, entre ellas Harvard y Yale, y ver a Gardnerdirigirse a más de 20.000 psicólogos y educadores ex-plicando su teoría y cómo mejorar con ella la educación. Pocas veces una teoría psicológica ha penetrado tan

profundamente en la propia arquitectura de la educa-ción como ésta. En todo caso, y cualquiera que sea lasuerte de este enfoque en el futuro, tal vez un día mu-chos estudiantes, psicólogos y profesores agradecerán aGardner esa mirada inteligente que le supo echar a laeducación en clave psicológica.

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EL INFORME PISA Y ALGO MÁSCuriosamente, los mismos que expresan mayor malestarante un mundo materialista, problemático y sin principios,reclamando una educación en valores, son, a su vez, losmás exigentes en aumentar los contenidos curriculares y elesfuerzo de los alumnos. ¿Es esto contradictorio? En prin-cipio, no, pero puede serlo, si realmente no se apunta acuáles son los verdaderos objetivos de una educación decalidad que responda a las necesidades de las personas,de la convivencia y de la eficiencia, tanto profesional co-mo la que requiere saber manejarse en el mundo.Por otra parte, cuando se habla de eficiencia, no puede

confundirse con “más de lo mismo”, es decir: más conteni-dos, más información o más exigencia “ciega”.El informe PISA no manifiesta tanto los bajos resultados

de los escolares españoles por carencia de conocimientos“declarativos” o conceptuales, como de carencia de cono-cimientos procedimentales, especialmente, destrezas paracomprender textos escritos, solucionar problemas matemá-ticos en la vida práctica o saber aplicar los principios ele-mentales científicos a la realidad cotidiana. Este hecho es una constante en todo el sistema educativo

español, a nivel de primaria, de secundaria o de enseñan-za superior. Se da la contradicción de que algunos denuestros alumnos, los más destacados, sobresalen en co-

nocimientos y “ser todo terreno” respecto a alumnos deotros colegios o universidades americanas o europeas,pero también es cierto, que la generalidad de nuestrosalumnos, en un primer contacto con otras realidades aca-démicas, se sienten indefensos cuando son sometidos a untrabajo de análisis crítico, de elaboración, de investiga-ción o de aplicación. El grito de Montaigne, desde el siglo XVII, sigue resonan-

do en todo este debate: “Más vale una cabeza bien hechaque una cabeza bien llena”. Cuesta todavía asumir unaescuela que enseñe a “aprender a aprender” y a “apren-der a pensar”. Muchos pensadores han venido diciendo lomismo, convirtiéndose en un problema y un reto de todaslas reformas actuales y futuras. Esto tiene que ver con la autonomía de aprendizaje de

los alumnos, sin embargo, en toda la educación tradicio-nal, el alumno ha sido “excesivamente autónomo”; tan au-tónomo, que ha sido el verdadero responsable de tenerque adquirir y demostrar su aprendizaje. Sin embargo, elaprendizaje autónomo es otro asunto. Por ejemplo, si nosvamos a universidades como la de Cambridge u Oxford,podríamos pensar que los alumnos universitarios son ni-ños de párvulos porque tienen su tutor, a donde acudendos veces en semana a recibir orientación y pautas de tra-bajo. Por lo tanto, autonomía no es dejar que cada unosalga como mejor pueda. Nuestra autonomía se suele tra-ducir en “sálvese quien pueda”. ¿Cuántas veces vemosque el alumno no tiene estrategias para solucionar losproblemas y no se le orienta en cómo resolverlos? Pero no

EDUCACIÓN INTELECTIVA VERSUS EMOCIONAL: ¿CONFLICTO, LIMITACIÓN O INCOMPETENCIA?

INTELLECTIVE VERSUS EMOTIONAL EDUCATION: CONFLICT, LIMITATION OR INCOMPETENCE?

Pedro Hernández “Guanir”Universidad de La Laguna

La revisión del sistema educativo español, como el de cualquier otro país, hoy día no sólo puede estar centrado en saber más, en sa-ber para hacer o saber para pensar, sino también en saber para vivir y convivir. No sólo porque sea un objetivo personal y socialimportante, sino porque se demuestra empíricamente que determinados valores y determinadas estrategias cognitivas o “moldes men-tales” son predictores superiores al CI para mejorar el rendimiento académico.Palabras clave: Bienestar subjetivo, Educación socioafectiva, Moldes mentales, Rendimiento escolar, Reforma educativa, Valores

A review of the Spanish educational system, as that of any other country, today nor only cannot be centered in knowing more, in kno-wing to do or in knowing how to think, but also in knowing to live and to live together. Not only because it is an important personaland social objective, but because it is verified that several values and cognitive strategies or “mental molds” are better predictors thanthe CI for the improvement of the academic achievement.Key Words: Subjective well-being, Emotional Education, Mental Molds, School Achievement, Educational Reform, Values

Correspondencia: Pedro Hernández “Guanir”. Universidad de LaLaguna. Facultad de Psicología. Campus de Guajara. Departa-mento de Psicología evolutiva y de la Educación. 38071 La La-guna, Tenerife. España. E-mail: [email protected]


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sólo el alumno que va a la universidad, también el alumnoque aprende fontanería o el que tiene que expresarse oredactar. Muchas veces nos encontramos con la queja deprofesores de literatura alarmados de que sus alumnos nosaben redactar. “Muy bien, no saben redactar –les deci-mos– pero ¿qué estrategias les enseñas para que apren-dan a expresarse y redactar?”

ENSEÑANZA ADAPTADA A LOS RECURSOS Y AL PROGRESO ACTUAL¿Nuestra escuela, nuestro sistema educativo, está asimi-

lando todo el avance tecnológico que se está desarrollan-do actualmente? En este momento, los avances sondiversos e impresionantes: cientos de canales de televisión,teléfonos móviles, mini radios, ordenadores personales,grabadoras digitales, internet con sistema de enseñanzaon-line, videoconferencias, etc. ¿La escuela rentabiliza es-tos recursos para potenciar la propia educación? ¿Lograráreadaptarlos? ¿Logrará canalizar y mover ese escenario yadaptarlo a la educación? También es cierto que, en to-das las épocas, ha habido recursos importantes y, sin em-bargo, no se han rentabilizado. ¿Qué mejores recursosque los de la propia naturaleza y de la propia realidadgeneral? Piénsese en los recursos del campo, de los ani-males, de los pueblos, de las iglesias, de las fábricas o delos museos. ¿Se han rentabilizado? Sólo una minoría delprofesorado y, sin embargo, es la enseñanza más útil pa-ra comprender y andar por el mundo de cada día. En elfondo, subyace la idea de que la escuela ha sido excesi-vamente monacal, y cuando digo esto (de monacato, deconvento), es porque ha estado casi siempre divorciada:la escuela por un lado y las necesidades del mundo y dela vida por otro.

LA EFICIENCIA Y DEFICIENCIA INTELECTIVAEl planteamiento de Ausubel en los años sesenta pidiendosólo instrucción en las aulas, no perdiendo el tiempo conninguna otra cosa que no fuera conocimiento e intelecto,por mucha razones, resulta hoy insostenible. Una educa-ción centrada sólo en la eficiencia sería verdaderamentedeficiente.Lo primero es que en nuestra realidad actual hay muchos

problemas de alto reclamo social. A la sociedad, en gene-ral, le preocupa la drogodependencia, el individualismo,el hedonismo, el consumismo, el estrés, la violencia o elmaltrato, por citar algunos de los temas más llamativos.No es frecuente que los jóvenes hablen de valores, perocuando llegan a ser padres son los que más se preocupanacerca de qué valores adquirirán sus hijos. En ese mo-mento, el tema de los valores se convierte en el estandarte

más fuerte, porque empiezan a preocupar cuestiones queantes no se habían planteado. Cuando unos padres eligenun colegio, no les preocupa sólo su calidad en cuanto aresultados académicos, les preocupa también el ambienteque existe en ese centro: las malas amistades o los peli-gros de drogodependencia. Todo esto es preocupanteporque son problemas que se intensifica con los mediosde comunicación, el desarrollo económico, la desestructu-ración familiar, la pérdida social de todas las ideologíasy, por lo tanto, por el cambio social de valores. Ante todoesto, la escuela no puede excusarse. Podemos entenderque es un ambiente difícil, pero no podemos mirar paraotro lado, entre otras razones, porque la escuela tiene queser compensadora de los déficits. Hay déficits en la familiay en la sociedad, por lo que la escuela, como depositariay administradora de la cultura y de los valores, a través dela educación, debe compensar o atenuar esas limitacio-nes.

LA FELICIDAD CON MINÚSCULAEl BIS (Bienestar Individual Subjetivo) es el término con elque en psicología se denomina a la “felicidad”. Se investi-ga desde distintas perspectivas y se elaboran diferentes te-orías. La pregunta es: ¿la escuela ayudará a “aprender avivir”? La escuela tradicional estaba preocupada por “elsaber”. Luego, en los años cincuenta y sesenta, el modeloconductista, por “aprender a hacer”. Más tarde, el mode-lo cognitivista, por “aprender a aprender” y “aprender apensar”. Hoy empezamos a vislumbrar una escuela preo-cupada por “aprender a vivir” y por “aprender a convi-vir”. Esto se ha ido demandando por diferentes razones. Una de ellas es el desencanto del progreso. Los pensado-

res de los siglos XVIII y XIX prometían un mundo feliz através de la ciencia y la técnica, que darían bienes paratodos y donde la escuela sería administradora de la cultu-ra. Esa promesa, en parte se cumple, pero está muy lejosde la realidad. Aunque es verdad que las investigacionesindican que, en general, las personas de los países más ri-cos y avanzados parecen más felices que la de los paísesmás pobres, también es cierto que en la India, y sobre to-do en Bali, las personas parecen más felices que en el Ja-pón, siendo éste un país estrella de desarrollo, según losíndices de la ONU. Al margen del bienestar subjetivo generalizado de un

país, están los indicadores de insatisfacción social. No só-lo es el tema de las drogas, delincuencia, el maltrato do-méstico o desestructuración familiar, sino, sobre todo,algo como el suicidio, especialmente, los suicidios enhombres (en el caso de España, en un estudio nuestro, ob-servamos que desde el año 1982, la línea de suicidios se

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dispara en los hombres curiosamente en la medida en quese incrementa el PIB (producto interior bruto), aunque enla mujer, por su supuesta mayor capacidad adaptativa, esmás bien plana). Es decir, cuando aumenta el desarrollo,crece el número de suicidios y el número de marginalidaden todos estos aspectos. Pero bien, esto es sólo una razón.

La segunda es que ha habido un cambio drástico encuanto al papel de la mujer, del matrimonio, el papel edu-cativo de la familia, la permanencia y duración de los ni-ños en los centros educativos... Todo eso ha ido creandopreocupación por saber enseñar a vivir. Con todo, no hay razón más fuerte que la de considerar

que el bienestar subjetivo individual, es la meta profundamás importante de todo ser humano, reflejada en aquellafrase de Neill: “más vale un barrendero feliz que un sabiodesgraciado”.

También influye la importancia que lo emocional tieneen la propia eficacia y el rendimiento, destacando, en estesentido, el interés del mundo de la empresa por los temasemocionales. Hoy sabemos que los temas socio-afectivosguardan gran relación con la eficacia. Por eso, las empre-sas de alta calidad están preocupadas por mejorar su ni-vel socio-afectivo, porque éste correlaciona altamente conel rendimiento y la eficacia. Esto se ha resaltado con elparadigma, que podríamos denominar “emocional-perso-nalizante”. De hecho, ahí está el actual movimiento de lasinteligencias alternativas, sobre todo, después del libro deGoleman “La Inteligencia Emocional”. Y no sólo como unplanteamiento de ayuda individual, sino especialmentedesde una óptica empresarial, por su importancia en laproductividad.

APORTACIÓN AL BIENESTAR COMUNITARIO Además del bienestar subjetivo individual (BIS), solemosevaluar la Aportación al Bienestar Comunitario (ABC),pues el énfasis de todas las investigaciones psicológicasactuales se centran en el bienestar subjetivo individual,que no deja de ser un planteamiento típico de nuestra so-ciedad, esencialmente individualista. Creo que tenemosque complementarlo con otra realidad –el bienestar subje-tivo comunitario–. Concretamente, ¿qué aporto yo al bie-nestar subjetivo comunitario? Una cosa es que yo seafeliz, pero ¿qué aporto yo para que los demás sean feli-ces?, pues ambos aspectos se complementan.Felicidad y altruismo. En ese sentido, la consistencia de la

escala de ABC indica que las personas con mayor aporta-ción al bienestar comunitario destacan en aspectos como:respeto personal, cumplimiento de la norma, habilidadessociales, colaboración, altruismo, inquietud social y pers-pectiva ética. Sin embargo, ¿son más felices que el resto?

No, no lo son, y eso parece sorprendente. Pero si hay quedecir que las personas con más alto nivel de felicidad se ca-racterizan por tener también un alto ABC. Esto significa quela aportación al bienestar comunitario no supone por sí mis-ma una garantía de ser feliz, pero si una condición para sermuy feliz. Por lo tanto es un plus de felicidad. También esta-mos diciendo que la aportación al bienestar comunitariopuede ser una trampa para la no-felicidad, es decir, muchagente se realiza altruistamente sin resolver sus problemas. Ymuchas veces va arrastrando sus inseguridades, sus miedos,sus perfeccionismos, sus complejos, sus historias, y no va asentirse bien por mucho que se entreguen, porque en el fon-do subyace un elemento de debilidad, de inseguridad y deinsatisfacción. Ahora bien, cuando se está ajustado, la en-trega a los demás sí que es multiplicadora de la felicidad.En el fondo, estamos repitiendo lo del Evangelio: “Ama alprójimo como a ti mismo”; y no puedes amar al prójimo siantes no te amas a ti. Son dos cosas fundamentales, elamor al otro conlleva el amor a uno mismo, y cuando no sedan unidas puede haber una quiebra. Todo esto está ha-ciendo alusión a valores.

¿QUÉ VALORES ENSEÑAR?El desarrollo de valores es el tema central de la educaciónde todos los tiempos y sociedades. En la medida en queha habido educación, ha habido transmisión de valores.Otra cosa, es el tipo de valores que se transmiten. La di-rección de esos valores, unas veces, está en superar losvalores elementales, representativos de la naturaleza yque son los únicos que muestran los niños pequeños.Otras veces, la dirección está en inculcar los valores domi-nantes en la sociedad. Y otras veces, en luchar contra esosvalores sociales, por considerarlos inadecuados y construirvalores alternativos. Pero, ¿qué es lo que caracteriza a losvalores?:

a) El valor es expresado por las cualidades que las co-sas tienen para nosotros (resistentes, bellas, agrada-bles, útiles…) o por las cualidades que nuestrasacciones tiene para nosotros o para los demás (com-portarse con seguridad, ser creativo, generoso, ama-ble…).

b) El valor, sin embargo, es construido, de acuerdo connuestras propias teorías, necesidades, influencias,etc. Por lo tanto, el valor se forma entre la realidadobjetiva y cultural del mundo, y nuestra propia reali-dad subjetiva.

c) El valor tiene distintos niveles de expresión y de com-promiso. No es igual un valor en el plano declarati-vo, que un valor vivenciado, y menos, un valorpracticado:

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- De modo declarativo, a través de un pensamiento,explícito o tácito (juicio).

- De modo afectivo, asociado a una tonalidad afecti-va y preferencial (actitud).

- De modo conativo, manifestándose en el propiocomportamiento (hábito).

d) El valor es un criterio indispensable para elegir y, enconsecuencia, para ejercer nuestra libertad. Esto llevaa que cada persona y cada sociedad se construya supropio sistema de valores, relativamente estable, quele sirve de carta preferencial para elegir.

e) El valor, a pesar de ser un criterio más o menos esta-ble, es situacional y dinámico, pues, al margen de quecada uno posea un sistema general de valores predo-minantes (guía referencial), esos valores se adaptan yse reinterpretan en función de cada circunstancia,contexto o situación (flexibilidad, reajuste).

f) El valor es adquirido y desarrollado por los individuosa través de su proceso educativo, especialmente, enel ámbito familiar y escolar, pero también, a travésdel grupo de amigos y de la influencia de los mediosde comunicación de masas, asimilando el sistema devalores predominante en cada uno de esos ámbitos.

g) Todas las personas y sociedades, aunque poseen unsistema de valores, también se muestran autocríticos,en un momento determinado, con su sistema de valo-res. Esto es lo que permite el cambio y el perfecciona-miento.

h) El valor es jerárquico y comparativo. Todo tiene va-lor, por sí mismo. El problema está en determinar quévalores son más valiosos que otros, en términos gene-rales. De tal manera, que un valor se puede convertir,en un momento determinado, en un contravalor, encompetencia con un valor de nivel superior.

Pero, ¿qué indica que un valor sea superior a otro? Sinduda, el bien que proporciona a las personas y a la socie-dad. En última instancia, los máximos valores son el BIS yel ABC. Lo que cada individuo busca es encontrar su má-xima satisfacción, felicidad o Bienestar Subjetivo Indivi-dual (BIS). Lo que ocurre es que no todos los valores nitodas las metas conducen a la felicidad. Eso obliga, en-tonces, a cuestionarse el propio sistema. También, que lafelicidad no es sólo asunto de uno, sino de muchos, de locontrario, dominaría la ley de la selva, que significaría lafelicidad para unos pocos. Esto explica el que los valorestengan también una vertiente social, operacionalizada através del ABC (Hernández, 2002, 2005a).Desde la perspectiva de nuestro modelo Pentatriaxios

(cinco áreas y tres niveles), el reto más importante en laeducación, es el tránsito desde “lo agradable a lo adecua-

do” y “desde lo adecuado a lo pleno”. Es decir, desde elnivel primario (valores de satisfacción inmediata), al deadaptación (valores de control para la eficiencia y la evi-tación de conflictos). Y, por último, desde éste al de reali-zación, disfrutando del quehacer, a través de laimplicación de los educandos en proyectos, que se carac-terizan por el papel significativo de ellos mismos y de lameta a conseguir.No podemos prescindir de ningún plano, cada uno de

ellos resulta importante, aunque el de adaptación es elmás inexcusable.- El primario proporciona disfrute espontáneo, elemental,

en conciliación con la naturaleza, con los sentidos, conlos instintos y con los impulsos del yo, siendo un acicatepara los otros.

- El de adaptación evita sufrir, da posibilidades para sereficiente y facilita la convivencia.

- El de realización ayuda a soñar, a ser creador de lapropia vida, a dar sentido a los propios pasos y a sen-tirse pleno.

Muchas veces, la adaptación y realización ahogan losvalores primarios. También la realización puede ser unsubterfugio para eludir los de adaptación, por ejemplo,las personas que se dedican intensamente a una labor al-truista, se pueden entregar con todo el corazón, pero, encontra, pueden anular su propio yo, como señal de faltade adaptación, impidiendo ser realmente felices.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MOLDES MENTALESLos valores, al fin y al cabo, son metas deseables, pero,¿cómo desarrollarlas? ¿De qué dependen? Sin duda, de lainteligencia emocional de cada uno. Sin embargo, desdela perspectiva de varios autores, la inteligencia emocional,tal como ha sido planteada por Goleman, deja muchosvacíos, por su carácter indiscriminado al abarcar aspectosno sólo cognitivos sino también rasgos de personalidad ymotivaciones (Mayer, Salovey y Caruso, 2000) y tambiénpor su carácter genérico o de producto, tal como lo plan-tean los propios autores originalmente (discriminar, en-cauzar y rentabilizar las emociones propias y ajenas),cuyo nivel de predicción para los criterios de satisfacción,adaptación y rendimiento resulta todavía pobre. De ahíque nosotros defendamos un enfoque más de proceso quede producto, al igual que ocurrió con la inteligencia racio-nal, resaltando las estrategias cognitivo-emocionales com-prometidas en el modo de anticipar, reaccionar einterpretar la realidad, a través de lo que denominamos“moldes mentales”. Pero, ¿qué son los moldes mentales?En la película “Mar adentro”, Amenábar enfoca en va-

rias ocasiones la portada de nuestro libro “Los Moldes



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Mentales: Más allá de la inteligencia emocional”, espe-cialmente cuando Rosa intenta que el tetrapléjico RamónSampedro, en su deseo de morir dignamente, cambie susmoldes: “Te ví por la tele y me fije en tus ojos, que sonmaravillosos, unos ojos llenos de vida y pensé: ¿cómo al-guien puede querer morir con esos ojos?… Todos tenemosproblemas y no hay que huir de ellos, ¿sabes?… He veni-do par decirte que la vida vale la pena”. En ese intento decambiar sus moldes, Sampedro le replica, ahondando ensus motivaciones profundas: “¿Por qué no hablamos de laverdadera razón de por qué estás aquí? ¿Por qué no ha-blamos de que claramente eres una mujer frustrada que tehas levantado hoy sábado con ganas de encontrarle unsentido a tu propia vida?”.La teoría de los Moldes Mentales (Hernández, 1997,

2002, 2005a, 2005b) defiende que, a través de situacio-nes reiteradas, nos vamos creando formatos de pensa-miento, que son piezas clave para mejor entender elpuzzle de la Inteligencia Emocional. Los moldes mentalesson enfoques o estrategias cognitivo-emocionales, cons-truidos en la interacción entre las disposiciones genéticas yel aprendizaje. Vienen a ser como el “psicoma” humano,responsable de nuestras creencias, emociones y comporta-mientos. A través del análisis factorial, partiendo de unconjunto de aserciones sobre el modo de pensar antes,durante y después de las situaciones emocionalmente im-plicativas, hemos extraídos treinta moldes mentales queparecen los más dominantes en nuestro modo de reaccio-nar, interpretar o valorar la realidad (Hernández, 2002).Por ejemplo, las atribuciones, siguiendo el modelo deWeiner, vienen a ser un tipo de molde mental o “formatode pensamiento”, como modo habitual de explicar los éxi-tos o fracasos.Un molde es un “formato dinámico y flexible” con el que

“configuramos” de modo peculiar y habitual los “conteni-dos” que interpretamos. Así, ante una entrevista de traba-jo, las personas generan tipos de pensamientos con unformato o molde similar aunque las situaciones sean muydistintas (consistencia). Ejemplos de estos pensamientos yformatos son: “Voy a deslumbrar al entrevistador y meaceptará tan pronto me oiga hablar” (Inflación-decep-ción); “¿Y si me bloqueo cuando me pregunten” (Anticipa-ción aversiva); “Seguramente el entrevistador tratará dehundirme” (Predisposición hostiligénica); “prefiero noplantearme que tengo una entrevista” (Oblicuidad cogniti-va); “¿Para que voy a presentarme?, al final, todo esigual…” (Anticipación devaluativa); “Voy a permanecertranquilo cuando me hagan una pregunta inesperada”(Control emocional anticipatorio); “¡Ánimo, seguro que,pasados los primeros minutos, todo irá muy bien!” (Moti-

vación proactiva); “tengo que calcular que puede haberpreguntas difíciles, pero también fáciles, en cualquier casotodo saldrá bien y si no, será una experiencia más” (Anti-cipación constructiva previsora), etc.

Los moldes cognitivo-afectivos tienen como referenciasmás próximas el pensamiento causal en la Teoría de laAtribución (Weiner,1972); los errores lógicos del ModeloCognitivo de la Depresión de Beck (1974); la autorregula-ción del afrontamiento en la Teoría Cognitivo-emocional deLazarus (1968), así como los modelos de trabajo basadosen los procesos de regulación afectiva (Mikulincer, 1998). Cada molde constituye una pieza suelta de gran valor y

que ensamblada con otras responde a unos objetivos de-terminados. Concretamente, observamos que un moldecomo el hipercontrol anticipatorio puede relacionarse conun mayor rendimiento académico, pero no con un mayordisfrute de la vida. Hay un conjunto de moldes que predi-cen perfectamente la felicidad o bienestar subjetivo, otrospredicen un mayor bienestar subjetivo comunitario, mien-tras que otros, una mayor eficacia, diferenciando eficaciaen los negocios, en el estudio o en el ajedrez. Todo esto indica que, utilizando los moldes cognitivos

afectivos, podemos intervenir mejor sobre ellos, pues sonestrategias concretas y operativas, de fácil diagnóstico ymodificación. También, que contamos con un materialmás flexible para entender la personalidad y el comporta-miento humano.

CUANDO LO AFECTIVO ES EFECTIVOLas distintas investigaciones están demostrando cómo es-tos moldes predicen en alto grado la adaptación y el bie-nestar subjetivo (Hernández, 2002), se relacionan con elestilo educador de los padres (Hernández, 2005c), perolo que es más sorprendente es que predice el rendimientoacadémico de forma destacada. En principio cabe decirque, la mayoría de los moldes se relaciona con el apren-dizaje y el rendimiento. En nuestras investigaciones secomprueba que la capacidad predictiva de los moldesmentales respecto al rendimiento en matemáticas, es supe-rior a la que predice la inteligencia racional medida por elRaven (Hernández, 2005b, c). los alumnos con peor ren-dimiento se caracterizan por tener moldes negativistas, co-mo focalización en la carencia y evaluación selectivanegativa; moldes no operativos, haciendo anticipación deesfuerzo y costo; moldes evasivos, desconectándose de larealidad problemática (disociación emocional y autocon-vicción inhibitoria); moldes reactantes, mostrando falta deencaje emocional; moldes de atribución externa del éxitoo fracaso (hostiligenia y de dependencia social); moldesimpulsivos o de implicación vital; así como empobreci-

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miento de moldes optimizadores (anticipación constructivaprevisora y autoconvicción volitiva).Comprobamos también que los Moldes Mentales y la In-

teligencia discriminan a los que mejoran frente a los queno mejoran su rendimiento entre una evaluación y otra.Concretamente, la explicación de varianza de la inteligen-cia fue del 5%, mientras que la del conjunto de los moldesmentales del 39%, agrupando correctamente al 76% delos casos, en el análisis discriminante realizado (correla-ción canónica = .63; Willis’Lambda = .61; Nivel de signi-ficación = .002) (Hernández, 2005b).Esto resalta que los moldes mentales constituyen una espe-

cie de “inteligencia emocional” que regula el aprendizaje yque es independiente de la “inteligencia racional”, indicán-donos lo importante que es potenciar y autorregular deter-minados moldes cognitivo-afectivos para ser eficientes.

Pero estos resultados no obedecen a una sola muestra, aun solo estudio o a una sola materia, sino que obedecen adistintas materias, a distintas situaciones y a distintosalumnos, utilizando medidas diversas del rendimiento(Hernández, 2005b). Ahora bien, los moldes mentales in-fluyen en general, pero también de forma diferenciada.Todo esto indica su valor funcional para explicar y mejo-rar el rendimiento en diferentes contextos. La prueba másevidente es la superioridad en competición de jugadoresde ajedrez a los que se le aplicó un programa de modifi-cación de los moldes mentales frente a los que no se leaplicó, a pesar de haber partido de un mismo nivel, medi-do a través del historial de ELO (Hernández y Rodríguez-Mateo, 2005b).Con estos datos se pone de manifiesto el poder, no sólo

predictivo de los moldes mentales respecto al rendimiento,sino también la importancia de tenerlos en cuenta y mejo-rarlos para optimizar el rendimiento escolar. Así mismo,sugieren que la escuela no debe estar centrada sólo en lascompetencias intelectivas para conseguir eficiencia, sinotambién en las autocompetencias emocionales o moldesmentales. La escuela no es distinta de la vida, pues mu-chos aspectos que ayudan a saber vivir también ayudana ser más eficientes.

LA RESPUESTA DE LA ESCUELAConsiderando la importancia de la educación socioafecti-

va, tanto en la vertiente de los valores como de los moldesmentales, ¿se implicará la escuela en ello? ¿Dónde está lamayor dificultad? En su inercia, focalizada en lo mera-mente intelectivo, pero, sobre todo, la mayor dificultad es-triba no tanto en que los profesores sean personasequilibradas y llenas de valores, sino más bien, en que elprofesorado, los centros escolares y la sociedad en gene-ral tomen conciencia de su importancia y se entusiasmen

en un proyecto ilusionante de transformación de personasy de sociedad, incluyendo en ese proceso el propio cam-bio personal del profesorado. No se trata tanto de solici-tar competencia para ello, como de vivir un proyecto demayor sentido de escuela.

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Weiner, B. (1972). Attribution theory: Achievement moti-vation and the educational process. Review of Educa-tional Research, 42, 2, 203-215.



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n este artículo se lleva a cabo un análisis decómo las condiciones familiares influyen sobrela motivación, el comportamiento y el aprendi-

zaje escolar de los estudiantes. Inicialmente, se des-criben algunos de los resultados más importantes quela investigación aporta sobre la influencia de las va-riables familiares sobre el logro académico de los hi-jos. En la segunda parte del artículo se aborda eltema de las “tareas para casa” como uno de los me-jores recursos de que se dispone para vincular fami-lia-alumno-escuela.

IMPLICACIÓN FAMILIAR Y LOGRO ACADEMICOLos resultados de los numerosos estudios realizados so-bre el proceso de enseñanza y aprendizaje han mostra-do que existe una relación significativa entre laimplicación familiar y el éxito académico de los estu-diantes (González-Pienda y Núñez, 2005). Así, se sabeque la implicación familiar positiva influye en las condi-ciones de los estudiantes para un optimo aprendizaje,independientemente del curso en que se encuentren (Mu-ller,1998), y hace disminuir la probabilidad de que elestudiante abandone la Enseñanza Secundaria (Martí-nez y Alvarez, 2006).

Por una parte, se han realizado investigaciones quebuscaron explicar cómo distintas conductas de los pa-dres influyen en la motivación, autoconcepto, concentra-ción, esfuerzo, actitud, etc., de sus hijos, asumiendo quetales variables son condiciones fundamentales que, sen-sibilizando al individuo hacia la utilización de sus proce-sos y estrategias cognitivas, incidirán significativamentesobre el aprendizaje y rendimiento posterior (por ejem-plo, Castejón y Pérez, 1998; Fantuzzo, Davis y Gins-burg, 1995; García-Linares y Pelegrina, 2001;González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Alva-rez, Roces y García, 2002a; Kim y Rohner, 2002; Patri-kakou, 1996; Seginer y Vermulst, 2002; Shumow,Vandell y Kang, 1996). Desde esta perspectiva, porejemplo, González-Pienda et al. (2002a) han obtenidoevidencia de que ciertas dimensiones de la implicaciónde los padres respecto a la educación de sus hijos (ex-pectativas sobre el rendimiento, expectativas sobre la ca-pacidad para alcanzar logros importantes, interésrespecto de los trabajos escolares de los hijos, grado desatisfacción o insatisfacción con el nivel alcanzado porlos hijos, nivel y tipo de ayuda que prestan los padres asus hijos a la hora de realizar las tareas académicas enel hogar y, conductas de reforzamiento por parte de lospadres respecto a los logros de sus hijos) inciden signifi-cativamente sobre el rendimiento académico de sus hi-jos, no directamente como es lógico, sino indirectamentea través de su incidencia sobre variables personales tales

ESCUELA-FAMILIA: ¿ES POSIBLE UNA RELACIÓN RECÍPROCA Y POSITIVA?

SCHOOL-FAMILY: IS A RECIPROCAL AND POSITIVE RELATIONSHIP POSIBLE?

Pedro Rosário*, Rosa Mourão*, José Carlos Núñez**, Júlio António González-Pienda**y Paula Solano*** Universidad de Minho (Portugal). **Universidad de Oviedo

La educación de los estudiantes no es sólo responsabilidad de la escuela. En este artículo se reflexiona sobre la relación entre escuelay familia, entendiendo ésta como uno de los pilares sobre los que se fundamenta el éxito o fracaso de cualquier sistema educativo.Inicialmente, se aporta información sobre las diversas líneas de investigación que se han desarrollado sobre este tema para, poste-riormente, centrar el análisis sobre el papel de las “tareas para casa” (TPC) como un inmejorable recurso para promover la implica-ción de la familia en el desarrollo académico de los hijos.Palabras Clave: Tareas para casa, relación familia-escuela.

Student’s education is not only a responsibility of the school. In this paper, we make a reflection about the relationship between parentsand school, as one of the foundations where success or failure of any educational system is based. Initially, we provide informationabout the research lines developed about this topic; then, we concentrate our analysis on the role homework plays as an indispensableresource to improve parents’ implication on their children academic development.Key Words: Homework, family-school relationship.

Correspondencia: Pedro Rosário. Instituto de Educación y Psico-logía. Universidade do Minho. Largo do Pazo, Braga (Portugal).España. E-mail: [email protected]

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como el autoconcepto del estudiantes, el patrón típico deatribución de la causalidad sobre los éxitos y fracasosacadémicos particulares (e.g., los resultados de los exá-menes), etc. Por otra parte, también se ha investigado sobre cómo los

padres se implican favoreciendo o dificultando el propioproceso de aprendizaje mediante su influencia sobre lasconductas de autorregulación (González-Pienda, Núñez,Alvarez, González-Pumariega, Roces, González, Muñiz yBernardo, 2002b; Martínez-Pons, 1996; Zimmerman,Bandura y Martínez-Pons, 1992). El cambio de perspecti-va sobre el aprendizaje escolar, desde el clásico modelocognitivo al modelo de aprendizaje autorregulado, hansupuesto también una nueva orientación para la investiga-ción sobre la implicación familiar en el estudio y el apren-dizaje escolar de los hijos. Martínez-Pons (1996) define laimplicación de la familia en el proceso de autorregulacióna través de cuatro tipos de conductas: modelado (cuandola conducta de los padres ofrece ejemplos de autorregula-ción en sus diversas fases y formas para poder ser obser-vados e imitados por sus hijos), estimulación o apoyomotivacional (cuando los padres favorecen la persistenciade los hijos ante condiciones adversas), facilitación o ayu-da (cuando los padres facilitan el aprendizaje aportandorecursos y medios) y recompensa (cuando los padres re-fuerzan aquellas conductas o secuencias que impliquen al-gún grado de autorregulación). En general, en estasinvestigaciones se obtiene evidencia empírica de que estetipo de comportamiento de los padres influye significativa-mente sobre las diferentes áreas del proceso de autorregu-lación del aprendizaje de los hijos y esto sobre surendimiento académico.En esta línea de trabajos, González-Pienda et al.

(2003) informan sobre algunas condiciones familiaresque caracterizan a padres y madres que se implican enla promoción de un comportamiento autorregulatorio desus hijos. Tal como estos autores plantean en el estudio,los datos estarían indicando que a mayor cohesión yadaptabilidad familiar mayor es la “conciencia” que loshijos poseen sobre comportamientos de los padres seme-jantes a los descritos con anterioridad (aunque de lo queno se puede aseverar nada es sobre la relación entre ladinámica familiar y la existencia de comportamiento au-torregulado por parte de los padres). En fin, de lo que no cabe duda es que la implicación

de la familia (social, estructural y funcionalmente) en laeducación de sus hijos es un elemento crucial para elprogreso de aquellos y un pilar esencial para que la es-cuela sea capaz de conseguir resultados óptimos.

Uno de los aspectos que más atención merece, hoy porhoy, es el tema de las “tareas para casa” (TPC). A pesarde la controversia existente sobre la necesidad de lasTPC, la investigación ha encontrado que cuando los pa-dres dedican un tiempo al apoyo de las tareas escolareslos estudiantes mejoran su rendimiento y sus competen-cias académicas (e.g., Fehrmann, Keith, y Reimers,1987; Rosário, et al, 2005; Symeou, 2006; Useem,1992).

APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE TAREAS PARA CASA (TPC)Las tareas para casa (TPC), definidas por Cooper (1989,2001) como las tareas que los profesores prescriben alos alumnos para realizar fuera del horario lectivo, tie-nen una larga y arraigada tradición escolar, siendo unapráctica habitual en la mayoría de las escuelas a lo lar-go de todo mundo. La literatura sugiere que, en períodosde reforma de los sistemas educativos, las TPC asumenun papel más sobresaliente en el día-a-día escolar, yaque se traducen en un aumento de la carga de las tareasprescritas a los alumnos para que las realicen fuera delcontexto del aula. En este sentido, las TPC son reconoci-das como un indicador tanto de escuelas como de alum-nos exitosos (Epstein y Van Voorhis, 2001). En estesentido, estudios realizados a nivel internacional, comoel estudio PISA 2000 y 2006, constatan que los países yescuelas que prescriben más TPC son aquellos que pre-sentan mejores niveles de rendimiento académico.Las TPC son, de hecho consideradas por muchos profe-

sores como una de las herramientas más útiles, e inclusoindispensables, para la promoción de la calidad delaprendizaje de sus alumnos y la consiguiente mejora dela calidad de su proceso educativo. Según Epstein y VonVoorhis (2001), ya en los años ochenta, investigadorescomo Coleman, Hoffer y Kilgore concluyeron en sus tra-bajos que una mayor cantidad de TPC, así como de dis-ciplina son dos de los factores más importantes en lamejora del ambiente de aprendizaje y el consecuenteéxito académico que presentan las escuelas privadas encontraposición a las escuelas públicas. La idea de prescribir más TPC se basa en la presunción

de que cuanto más tiempo dediquen los alumnos al estu-dio de los contenidos transmitidos, más aprenderán. Estaidea, sustentada por algunos autores, es muy discutidapor otros. Entre los primeros se defiende la idea de quesi hay algo universalmente aceptado es que la cantidadde tiempo invertida en la tarea predice la cantidad dematerial que se aprende. En este sentido, las TPC serían

RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA


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una forma de extender el día de escuela, como defiendeWalberg y sus colaboradores (Walberg et al., 1985).Además, según datos de algunos estudios (e.g., Paschalet al., 1984), las TPC prescritas de una forma diaria yregular, evaluadas con un feedback adecuado respectoa la realización que proporcione formas de mejorarlo,son algunas de las prácticas más ligadas con los efectosventajosos de las TPC como herramienta de refuerzo delaprendizaje de los alumnos.No obstante, aunque existe una aceptación creciente

del influyente papel de las TPC en el resultado escolar delos alumnos, actualmente se cuestionan aún las relacio-nes causales entre estas dos variables, especialmente de-bido a la grand diversidad de efectos de las TPC en losdiferentes niveles de enseñanza. Hablar de TPC es algo complejo, dado que las varia-

bles implicadas son muy diversas y heterogéneos los fo-cos que las observan. Los teóricos de la autorregulación defienden las TPC

como una herramienta útil para promocionar la implica-ción y la concentración del alumno en la tarea propor-cionando una ética de trabajo, pero no sancionan,obviamente, cualquiera TPC. Respecto a este constructo,como a tantos otros del día-a-día educativo, más que in-clinarse emocionalmente hacia uno de los bordes de labarrera, quizás la solución este en la discusión de suanatomía (e.g., carga, tipología de tareas prescritas, pe-riodicidad, funcionalidad percibida por los alumnos ypadres, feedback dado), de manera que las tareas pro-puestas promuevan y optimicen el querer y el hacer delos alumnos no siendo intrusivas para la familia. ¿Qué sabemos sobre el impacto del cumplimiento de

las TPC en el rendimiento escolar?, ¿Qué deben hacerlos profesores hacia las tareas de casa?, ¿Qué papel de-be ser asumido por los padres en la construcción de unambiente de estudio adecuado?, Estas son algunas delas preguntas a las que trataremos de contestar en laspáginas siguientes profundizando en algunos de losqués y porqués de las TPC.

PROBLEMÁTICAS EN TORNO A LAS TAREAS PARA CASAEs algo muy comentado en los medios educativos, quelos alumnos, de un modo general, estudian y trabajancada vez menos. También son comunes comentarios co-mo los siguientes : “los alumnos hoy día no estudian” y“no hacen ni las TPC”. Tanto a partir de estos indicado-res de la calle, como por el apoyo a estas ideas recogi-do en los informes de OCDE y PISA, podemos afirmar

que los alumnos dedican poco tiempo a su estudio y tra-bajo personal, lo que tiene implicaciones directas en susbajas notas (Mourão, 2004).La dedicación de tiempo en el estudio personal y, parti-

cularmente, en la realización de las TPC, es sin duda unfactor determinante en el rendimiento académico de losalumnos. La investigación subraya y confirma la impor-tancia que tiene el papel del “tiempo en la tarea” (timeon task), tanto durante las clases, como posteriormenteen casa completando las TPC y estudiando. A pesar detodo, conviene subrayar que, cuando hablamos en tiem-po dedicado a las TPC, la investigación aconseja dife-renciar entre la cantidad y la calidad de dicho tiempo.Invertir demasiado tiempo con las TPC puede significar,simplemente, insuficientes conocimientos previos o difi-cultades obvias para trabajar los contenidos. Así, dedi-car poco tiempo en las tareas puede estar relacionadocon una elevada eficiencia del alumno o, al revés, unagran incapacidad. Por ello, más importante que el tiem-po utilizado, es la calidad y nivel de realización de lastareas prescritas, pues estos factores se relacionan positi-vamente con los resultados escolares de los alumnos (Co-oper, et al., 1998). Los datos de un amplio programa deinvestigación de Cooper y colaboradores (1998) de-muestran que las TPC ejercen una mayor influencia enlos niveles de escolaridad más avanzados, en compara-ción con los niveles iniciales. Un examen más detalladode los beneficios de las TPC en los primeros cursos deprimaria demuestra que los alumnos más pequeños tien-den a ser menos eficientes que sus compañeros mayoresen sus hábitos de estudio y en el control de los distracto-res, lo que pesará, de hecho, a la hora de hacer los tra-bajos prescritos (Hoover-Dempsey et al., 2001). A estose une los hallazgos de Muhlenbruck y colaboradores,dados a conocer en 2000, los cuáles sugieren que losprofesores de primaria valoran más en las TPC la opor-tunidad del alumno de entrenar competencias de gestiónde tiempo y hábitos de estudio que propiamente el tra-bajo de los contenidos. El desarrollo de estas competen-cias ocurre no solo en el amplio contexto de la escuela,sino también en el contexto casa-familia. Como compa-ñeros en el proceso de aprendizaje de los alumnos, pa-dres y profesores desempeñan un papel primordial en eldesarrollo de las creencias y enfoques que acompañanlas TPC (Bempechat, 2004).A lo largo de la escolaridad, las TPC juegan un papel

cada vez más importante en la consolidación de losaprendizajes. Si en los primeros cursos de primaria losprofesores utilizan las TPC para desarrollar buenos hábi-

PEDRO ROSÁRIO, ROSA MOURÃO, JOSÉ CARLOS NÚÑEZ, JÚLIO ANTÓNIO GONZÁLEZ-PIENDA Y PAULA SOLANO


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tos de estudio y mejorar el auto-control, ya en los últimosaños de primaria y en la ESO, los alumnos deberían em-pezar a asumir las TPC como una responsabilidad per-sonal, anotando cuidadosamente las tareas prescritas,ejecutándolas a tiempo y verificando su realización. Así,consolidar buenos hábitos de trabajo debería ser un ob-jetivo explícito en primaria. Los profesores y los padresdeberían trabajar cooperativamente en el sentido deproporcionar una atmósfera de TPC suficientemente ricay favorecedora en oportunidades de modelación y orien-tación (Corno y Xu, 2004). La asunción de responsabilidades en la gestión de tare-

as y en el estudio personal, competencias que alargan yprofundizan el conocimiento del alumno sobre las asig-naturas, corresponde a las características del paso de“aprendiz” a “experto” (Rosário et al., 2004; Zimmer-man, Bonner y Kovach, 1996). Dicho de otra forma, lasTPC debería ser uno de los hilos conductores en el cami-no hacia la maestría, dado que constituye una herra-mienta privilegiada de autorregulación (Mourão, 2004).

ANATOMÍA DE LAS TPCLas TPC constituyen una herramienta poderosa para elaprendizaje escolar. Los profesores siempre las hanprescrito y continuarán haciéndolo, aunque no podemostomar esta tradición por garantía (Corno, 2000). Enten-der las TPC de una nueva forma implica no limitarnossólo a debatir sus efectos en el rendimiento escolar.Las TPC están claramente influenciadas por muchos as-

pectos de la sociedad, tanto en lo que respeta a su pro-ceso de realización como a sus productos. En muchasfamilias, los padres ayudan a los hijos en las TPC facili-tan libros, revistas, hay hermanos mayores, se disponede internet, etc. Pero, obviamente, esto no es así para to-dos los alumnos, y los profesores deberían tenerlo encuenta a la hora de prescribir las TPC. Las TPC deberían incorporar una adecuada combina-

ción de desafío y competencia de realización con el finde convertirlas en algo gratificante a los ojos del alum-no. No pocas veces, los profesores prescriben las TPCcon el objetivo central de consolidar contenidos o am-pliar conocimientos sobre materias estudiadas en clase.Otras veces, las TPC son prescritas como forma de cum-plir un plan curricular muy extenso. Sin embargo, del mismo modo que el trabajo desarro-

llado en la escuela evoluciona en complejidad cognitiva,también las TPC deberían hacerlo. Es importante que alo largo de la escolaridad presenten un nivel de comple-jidad adaptado a las capacidades de los alumnos, pero

también un grado de desafío e incentivo que les anime aimplicarse en la tarea. Los alumnos necesitan entenderque aprender no es solo memorizar, entrenar y practicar(Corno, 2000).Cuando las tareas son demasiado exigentes y están por

encima de la capacidad percibida de los alumnos, pue-de que éstos queden en un estado o una especie de au-to-consciencia que inhibe su acción (Kuhl, 1985). Enestos casos, la persona en este estado se olvida de la ta-rea que tiene entre manos y se sumerge en un estadoque Bandura (1982, p.137) designa como “ideaciónperturbante repetitiva” (“repetitive perturbing ideation”),centrandose sobre sus flaquezas personales e infravalo-rando sus capacidades (Corno, 2000). Esta situaciónocurre más frecuentemente a los alumnos con bajo ren-dimiento académico. En un estudio de Butler (1999),donde fueron recogidos relatos personales de alumnoscon dificultades de aprendizaje, uno de los alumnos des-cribía así sus sentimientos hacia las TPC: “me ponía ner-vioso”, “me desconcentraba (…) quedaba como tonto,no quería terminar, trabajaba más lentamente y distraí-do”. El cuarenta y nueve por ciento de los alumnos deesta investigación relatan reacciones emocionales desa-gradables durante la realización de las TPC. Muchos profesores se preocupan de enseñar a sus

alumnos a priorizar las tareas no dejando para el finallas más difíciles o menos agradables, ocasión en que lavoluntad, las fuerzas y la energía bajan. En primaria, losprofesores pueden alertar a los padres sobre la impor-tancia de proporcionar un espacio adecuado para hacerlas TPC en casa, minimizando los distractores y mante-niéndose, siempre que sea posible, disponibles para laspreguntas y problemas que surjan. En los Estados Unidos, y otros países, especialmente de

habla inglesa, se divulgan indicaciones e instruccionesútiles para los padres sobre las TPC: los llamados TIPS(Teachers Involve Parents in Schoolwork). Corno (2000)aporta sugerencias interesantes para los padres sobre larealización de las TPC, por ejemplo: “establezca una ho-ra determinada para empezar; acompañe a su hijo, pe-ro no haga las tareas por él; utilice un reloj paraincrementar en los niños el control y dominio del tiempoutilizado, pero también para desarrollar sus competen-cias de monitorización y control volitivo hacia las tareas;ofrezca un simple vaso de agua como recompensa”, etc. El objetivo principal es establecer rutinas que el niño

asocie a la realización de las TPC (Klavan, 1992). Estasrutinas sirven de apoyo en las dificultades puntuales ymuchas veces perdurarán toda la vida. Citando a Zim-



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merman (1998), Corno (2000) nos recuerda que los su-jetos que se destacan por su elevado grado de excelen-cia suelen atribuir su éxito a rutinas efectivas de trabajoy deliberadamente establecidas.Si hay TPC demasiado difíciles, también hay otras de-

masiado fáciles que aburren a los alumnos. El aburri-miento puede dar lugar a la distracción y a sentimientosde alejamiento de las tareas; por ejemplo, “soñar con loojos abiertos y perderse en fantasías en vez de realizarla tarea” son comportamientos que pueden aparecer. Enel peor de los casos, los niños pueden incluso negarseabiertamente, generar pensamientos más destructivos,planteando cuestiones como: “¿Para qué estar aquí sen-tado haciendo esto?”, “¿Por qué no nos ha dado algomás interesante para hacer?”, ”Detesto las TPC”, “Detes-to el(la) profesor(a)”, “Detesto la escuela”.

EL ENTORNO DE LAS TPCMás allá de la propia naturaleza de las TPC hay todo uncomplejo contexto de expectativas a considerar. En éstasse incluyen las expectativas de los profesores, de los pa-dres, de la familia, de los niños y las de sus compañeros. Padres y profesores pueden insistir a los niños que las

tareas hay que hacerlas siempre con 100% de correc-ción. Elevar las expectativas hasta este nivel puede te-ner consecuencias nefastas, obligando al alumno a irmás allá de sus límites, reduciendo horas importantesde sueño, sólo para cumplir expectativas inadecuadas.No es deseable que el niño adopte el comportamientode trabajar para el “9” o “10”, aprobación y satisfac-ción de los padres, u otras recompensas. Más bien espreferible que los niños disfruten de la experiencia deaprender y sientan la satisfacción del deber cumplido(Corno, 2000). En todo caso, lo ideal es que las expec-tativas de los demás estén ajustadas a las capacidadesreales de sus educandos para que no haya lugar afrustraciones; solo así ganaran las dos partes interesa-das.En los primeros cursos de primaria los alumnos pueden

beneficiarse cuando un adulto corrige o verifica su TPC.Una vez que los alumnos se van haciendo más expertos,el adulto debe distanciarse quedando en la retaguardiadel proceso, clarificándoles bien que la responsabilidad,tanto por la realización y terminación de las TPC comopor su calidad, es de ellos y sólo de ellos. Si las TPC sonsiempre entregadas a los profesores ya corregidas porun adulto, el profesor no tiene la posibilidad de discernirentre lo que el alumno realmente sabe y consigue hacerpor sí solo, y lo que no domina aún.

A los profesores les sería de gran utilidad una mayorcomprensión de las dificultades y tensiones que acompa-ñan la realización de las TPC por parte de los alumnos,particularmente los más pequeños (Corno, 1996). Perotambién deben ser conscientes de que, según los datosde la investigación en este dominio, la adquisición de es-trategias de autorregulación y competencias de gestión yorganización a través de las TPC son una posibilidad,más que una realidad. La responsabilidad personal ne-cesita ser cultivada y proporcionar condiciones que lepermitan desarrollarse. Comprensiblemente, algunosalumnos suelen precisar más apoyo y tardan más tiem-po en desarrollar rutinas para las TPC que otros (Xu yCorno, 1998). El control del tiempo y la gestión de recursos son as-

pectos de la autorregulación que los profesores abordanen la escuela, pero hay otros aspectos más sutiles, porejemplo, los relativos a las dimensiones energizantes delcomportamiento, a la motivación y el control volitivo(e.g., el control emocional), que no están muy presentesen la agenda educativa de los colegios. Para mejorar estas competencias hay que aunar esfuer-

zos de padres, profesores y de otros agentes educativos,en un trabajo común, proporcionando oportunidadesque faciliten al alumno el desarrollo de sus capacidades,por ejemplo, regulando los ambientes de trabajo, espe-cialmente a la hora de hacer las tareas de TPC, y moni-torizando el control volitivo y sus estados de humordurante la realización (Xu y Corno, 1998). Los profeso-res deberían ser realistas respecto a las exigencias emo-cionales y temporales que implican las TPC.Finalmente, las numerosas actividades extraescolares

que diariamente realizan niños y jóvenes también com-piten con la realización diaria de las TPC. Aunque, cons-cientes de todas estas amenazas, insistimos en creer enel potencial de las TPC como estrategia educativa y subs-cribimos, reiterando, la importancia y peso de los frutosde su adecuada utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿QUE NOS DICE LA INVESTIGACIÓN?La relación entre tiempo utilizado en las TPC y rendi-miento académico ha sido foco de gran cantidad de in-vestigación a nivel internacional. Presentamos acontinuación un breve sumario de algunas de sus conclu-siones:

TTiieemmppoo uuttiilliizzaaddoo eenn llaass TTPPCC✔ Es clara y positiva la relación entre tiempo utilizado

en las TPC y el rendimiento académico en los últi-



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mos cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria yen Bachillerato. La evidencia empírica de esta rela-ción en Primaria es menos clara siendo los datos dela investigación inconsistentes y poco concluyentes.

✔ El tiempo utilizado en las TPC explica solo parte dela variabilidad en los resultados académicos de losalumnos.

✔ Estudios llevados a cabo en los Estados Unidos indi-can que los alumnos más pequeños (enseñanza pri-maria), especialmente alumnos con bajorendimiento escolar, usan más tiempo en las tareasde casa. Entre los alumnos mayores (Bachillerato),la tendencia es inversa: son los alumnos con mejorrendimiento, aquellos que gastan más tiempo en lasTPC.

✔ Los estudios americanos indican que las chicas tien-den a invertir más tiempo que los chicos en las TPCy los alumnos asiáticos dedican más tiempo a lasTPC que alumnos de otros grupos étnicos. Estosalumnos asiáticos suelen aprovechar más el tiempoinvertido en las TPC.

✔ Diversos estudios internacionales sugieren que la re-lación entre el rendimiento académico y el tiempoutilizado en las TPC puede ser curvilínea.

✔ Las correlaciones positivas y significativas entretiempo gastado con las TPC y el rendimiento no de-ben ser tomadas como una evidencia de que, por sísolo, más tiempo invertido en las TPC conduce nece-sariamente a un elevado rendimiento.

LLaass TTPPCC yy llaass aaccttiittuuddeess ddee llooss aalluummnnooss✔ De un modo general, los alumnos presentan actitu-

des positivas hacia las TPC y verbalizan su impor-tancia para ayudarles a “ir bien” en la escuela.Actitudes positivas hacia las TPC se asocian con ac-titudes positivas hacia la escuela, y a la inversa.

✔ La escasa investigación existente sobre las preferen-cias de los alumnos indica que a los alumnos no lesgusta mucho las tareas diarias y de rutina que lesson prescritas (e.g., tales como concluir o completartareas inacabadas en clase). Prefieren, en general,tareas interesantes, desafiadoras y divergentes.

✔ Las actitudes de los alumnos hacia las TPC suelenestar relacionadas con el género. Estudios recientessugieren que las chicas tienden a invertir más tiem-po con las TPC que los chicos.

✔ La prescripción de TPC adecuadas en los primeroscursos de Primaria, cuya realización es apoyadapor modelado y monitorización responsable de pa-dres, o de otros adultos significativos (e.g., herma-

nos mayores), ayuda a interiorizar hábitos de estu-dio, desarrolla la organización y gestión del tiem-po, instalando rutinas que serán útiles en cursosposteriores.

IImmpplliiccaacciióónn ppaarreennttaall eenn llaass TTPPCCEn general a los padres les gusta que las escuelas

prescriban TPC, a pesar de que las TPC puedan ser,eventualmente, causa de conflictos entre padres, estu-diantes y profesores. Seguidamente, se exponen algu-nos de los resultados derivados de la investigaciónsobre este tema:

✔ Los padres se implican más en las TPC cuando loschicos son más pequeños. El tipo y grado de impli-cación parental en las TPC se relaciona con factoresde nivel socio-económico y cultural.

✔ No hay datos de investigación que comprueben unarelación clara entre la implicación parental y el ren-dimiento académico de los alumnos. No obstante,la evidencia sugiere que más que la cantidad detiempo invertido por los padres en ese trabajo so-bresale la calidad y tipología de actuación duranteel tiempo utilizado con sus hijos.

✔ La implicación de los padres en las TPC asume dife-rentes formas y, consecuentemente, distintas reper-cusiones en las notas de los alumnos. Es posibleidentificar padres que intervienen de forma apro-piada, por ejemplo, posibilitando espacios adecua-dos y materiales apropiados para que puedanestudiar. Otros padres actúan de forma menosapropiada; por ejemplo, haciendo las tareas por loshijos, planificando y controlando sus horarios de es-tudio sin permitirles ejercitar la libertad para actuary la responsabilidad para asumir las consecuenciasde sus actos.

✔ La investigación revela como muy importante elapoyo de los padres y adultos a la autonomía delos niños.

✔ La tipología de la implicación parental (e.g., lo quehacen, cuándo y cómo lo hacen), más que el tiempousado, puede ser el factor clave del éxito de la inte-racción entre los padres y los hijos en el dominio delas TPC.

IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVALas TPC exige el concurso de tres actores: un profesorque las prescriba y dé feedback, un(a) padre/madreque las monitorice y un alumno que las haga. Si uno delos tres falla, la obra resultará un fracaso. Así, “el papeldel profesor al proporcioanr feedback – al reforzar posi-



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tivamente lo que ha sido bien hecho y al volver a repa-sar lo que aún no se ha aprendido – es la llave de lamaximización del impacto positivo de las TPC” (Walbergy Paik, 2000, p.9).Dentro del conjunto de profesores, hay algunos que re-

curre a las TPC como tabla de salvación para rellenar la-gunas y dificultades de tiempo para impartir suscontenidos, para promover el entrenamiento individual,que las clases no siempre garantizan o, más positiva-mente, porque las entienden como herramienta útil e in-dispensable para el desarrollo de competencias detrabajo independiente y autónomo. Sin embargo, tam-bién hay otros que las niegan, casi gratuitamente, des-preciando su utilidad, dada la desmotivación de muchosalumnos para su ejecución y cumplimiento, con un míni-mo de calidad. En cuanto a los alumnos, encontramos,de un lado, los más alejados y contrarios a las tareas es-colares, que fácilmente adoptan una actitud de aversióno repulsa hacia las TPC, considerándolas una intrusiónen su tiempo libre o una tarea sin valor y, de otro lado,aquellos alumnos que, metódicamente, se dedican alcompromiso diario del cumplimento de las tareas asig-nadas por los profesores, asumiéndolas, sin grandescuestionamientos, como integrantes lógicos de su papelde alumno, como principal responsable de su propioaprendizaje. Si, por un lado, muchos educadores creen que las TPC

contribuyen a la mejoría del aprendizaje y aprovecha-miento escolar, por otro lado, esas mismas TPC son am-pliamente criticadas por los efectos negativos que, aveces, producen en el desarrollo de los alumnos. Una delas críticas más acérrimas del uso de las TPC surge, pre-cisamente, respecto a su grado de eficacia. Para que se-an eficaces, las TPC deben tener significado y sentidopara el alumno, ser relevantes, siempre que sea posiblecreativas, y cognitivamente desafiantes. Las TPC son, por definición, tareas que ocurren fuera

del control directo del profesor. Por ello, cuando se en-frentan con su realización, los alumnos pueden elegirque hacer. Primero, decidir si lo hacen. Posteriormente,queda muchas veces a su criterio el tiempo y el esfuerzoa invertir en las tareas prescritas. Incluso, después de es-ta toma de decisión, sigue teniendo innumerables opcio-nes relativas al “cuándo”, “dónde”, “cómo” y “conquién” quieren (o pueden) realizar las TPC asignadas,opciones que, inevitablemente, tienen repercusión en lacalidad final del desempeño (Hong y Milgram, 2000). Es innegable, no obstante, que las TPC son muchas ve-

ces fuente de conflictos familiares y motivo de fricción y

quejas en las relaciones casa-escuela (Cooper, 2001).En esencia, la discusión respecto a las TPC se centra enel hecho de que éstas sean buenas o malas para los ni-ños (hablando del rendimiento escolar o, por lo menos,de desarrollo de buenos hábitos de estudio) y para susfamilias (las TPC como medio para disponer de conoci-miento sobre el progreso de sus hijos y/o mejorar la co-municación con la escuela). Si hay padres que deliberadamente proporcionan es-

fuerzos para ayudar a sus educandos a crear un am-biente propicio a la realización de las TPC propuestaspor los profesores, otros hay que dimiten de tal respon-sabilidad o, simplemente, desconocen la forma más ade-cuada de hacerlo. La medida exacta, la “dosis” ajustadade ayuda y tipo de implicación parental ideal, son algu-nas de las preocupaciones actuales sobre las TPC (Rosá-rio et al., 2005b).De todos modos, la literatura sugiere que los alumnos

obtienen gran beneficio de la experiencia de hacer lasTPC en un ambiente familiar cuando son ayudados poruna andamiaje parental apropiado (Xu y Corno, 1998).Esta idea deberá estar presente en el espíritu de los do-centes que, junto a los padres, podrán negociar modosviables y útiles en el deseable acompañamiento diariode las tareas de estudio que sus educandos desarrollan yrealizan en casa.

CONSIDERACIONES FINALESSe impone emprender iniciativas serias y concertadas,eventualmente sesiones informativas de esclarecimientoen las escuelas, orientadas por docentes implicados e in-formados, tutores expertos en el contacto con padres. Es-tas sesiones podrían estar orientadas para promover enlos padres la toma de conciencia de su primordial papelde educadores y modeladores de comportamientos y ac-titudes positivas hacia la escuela, en general, y hacia lasTPC en particular. Por ejemplo, podrían discutirse aspec-tos como la importancia del control de los ambientes deestudio en casa, en sus aspectos físicos y emocionales,combatiendo y eliminando distractores externos e inter-nos, muchas veces presentes a la hora de hacer las TPCprescritas (e.g., discusiones, insultos, alteraciones de pla-nes en la hora que interrumpen el estudio, demasiadoruido, mucho frío o mucho calor, espacio físico para tra-bajar, tele o música alta, móvil, juegos de computador,chats, entre otros). Sería deseable que las escuelas, cadaescuela, cada equipo directivo, cada grupo disciplinar,cada profesor, todos y cada uno a su nivel, asumiesensu parte en el fomento y adopción de políticas de TPC



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serias, viables, teóricamente respaldadas y lo más con-certadas posible.Seria deseable que esto ocurriese no por imposición su-

perior, sino por la convicción de la necesidad de una en-señanza de mejor calidad, donde las TPC asuman sunoble función: contribuir para incrementar las competen-cias de autorregulación y el éxito de nuestros alumnos.

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a entrada en vigor de una nueva Ley de educa-ción abre horizontes a nuevas expectativas entrelos miembros de la comunidad educativa que, fi-

nalmente, ven plasmadas algunas de sus inquietudeshasta el momento desatendidas, pero también despiertapreocupaciones que, con frecuencia, suponen la reapari-ción de viejos temores, más o menos habituados a losesquemas de la legalidad anterior.

Algo de esto parece ocurrir con el tema de la disciplinaescolar y la recién estrenada Ley Orgánica de Educación(Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo,BOE de 4 de mayo). Las modificaciones introducidas so-bre los derechos y deberes del alumnado obligan no só-lo a adaptar los decretos que las regulaban hasta elmomento, sino que ponen de manifiesto algunas de laspreocupaciones más acuciantes que se observan actual-mente sobre esta materia.

Temas como el papel de la mediación (y la figura delmediador) como proceso educativo para lograr la reso-lución pacífica de conflictos, las decisiones colectivas queadopte el alumnado sobre la asistencia a clase a fin defacilitar su derecho de reunión, o la clara referencia alos problemas de bullying en la disposición adicional vi-gesimoprimera, constituyen una muestra nada desdeña-

ble de tales preocupaciones y de algunas expectativasque cabe concebir al respecto.

En total sintonía con las prioridades educativas mani-festadas en el texto de la Ley tanto para la etapa de edu-cación primaria:

“Conocer y apreciar los valores y las normas deconvivencia, aprender a obrar de acuerdo conellas, prepararse para el ejercicio de la ciudada-nía y respetar los derechos humanos, así como elpluralismo propio de una sociedad democrática”(Art. 17, a).

como para la E.S.O.:“Asumir responsablemente sus deberes, conocery ejercer sus derechos en el respeto a los demás,practicar la tolerancia, la cooperación y la solida-ridad entre las personas y grupos, ejercitándoseen el diálogo, afianzando los derechos humanoscomo valores comunes de una sociedad plural ypreparada para el ejercicio de la ciudadanía de-mocrática” (Art. 23, a)

y el bachillerato:“Ejercer la ciudadanía democrática, desde unaperspectiva global, y adquirir una conciencia cívi-ca responsable, inspirada por los valores de laConstitución española así como por los derechoshumanos, que fomente la corresponsabilidad enla construcción de una sociedad justa y equitati-va” (Art. 33, a)

L

EL PSICÓLOGO Y LA DISCIPLINA ESCOLAR: NUEVOS RETOS Y VIEJOS ENCUENTROS

THE PSYCHOLOGIST AND SCHOOL DISCIPLINE: NEW CHALLENGES AND OLD ENCOUNTERS

Concepción GotzensUniversidad Autónoma de Barcelona

En la actualidad, uno de los problemas más preocupantes en la educación secundaria es la violencia generalizada en los centroseducativos (entre iguales, alumnos-profesorado, de tipo físico, psicológico, etc.). En este artículo se realiza una revisión detallada so-bre el concepto de “disciplina escolar”, así como su perspectiva preventiva y remedial, y cómo la gestión de este “nuevo fenómeno”requiere del docente formación y asesoramiento psicoeducativo específico. Finalmente, se discuten la diferencia entre disciplina esco-lar y disciplina en el aula.Palabras Clave: Comportamiento antisocial, valores , estrategias de intervención.

Nowadays, one of the most worrying problems in the secondary school is the spread violence at the educational centres (between pairs,pupils-teacher, physical violence, psychological violence, etc.). In this paper, a detailed review of the concept of “school violence” ismade, as well as its remedial and preventive perspective; and the extend to which the management of this “new phenomenon” demandstraining and specific psychological and educational advice for the teacher. Finally, we discuss about the differences between academicdiscipline and discipline at the classroom.Key Words: Antisocial behavior, social and personal values, intervention strategies.

Correspondencia: Concepción Gotzens. Apartado 28. Universi-dad Autónoma de Barcelona. 08183-Bella Terra (Barcelona). Es-paña. E-mail: [email protected]


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La actual Ley de Educación recomienda e incentiva eluso de medios pacíficos para la solución de conflictos enel entorno escolar lo que, a la vez que estimula la defen-sa de valores sociales de alto nivel, despierta no pocostemores y dudas sobre su aplicación en el día a día es-colar, ya que si los problemas de comportamiento esco-lares parecen haber alcanzado cotas tan elevadas,cuesta creer que ello se pueda remediar de manera tancívica y sosegada. En nuestra opinión, conviene introducir ya en este pun-

to algunas precisiones, pues de lo contrario nos encon-traremos inmersos en el “callejón sin salida” dondeparece haberse encallado la cuestión de la disciplina es-colar, lo que nos impediría avanzar en su comprensión eintervención.

DISCIPLINA ESCOLAR: ¿REMEDIO O PREVENCIÓN?Históricamente, la disciplina escolar se ha tratado desdeuna perspectiva “de remedio” en el sentido de que habíaque recurrir a ella cuando surgían problemas de com-portamiento en el aula lo que, en principio, no debía su-ceder. Desde los años sesenta del siglo pasado surgieronnumerosas voces a favor de la llamada disciplina “positi-va” (Dreikurs y Grey, 1970) pero no hay que confundir-se, se trataba igualmente de una opción dirigida acorregir un problema existente, si bien renunciando aluso de estrategias punitivas que, hasta entonces, habíasido la práctica más extendida (Sugai y Horner, 2002).

No fue hasta hace escasamente un par de décadascuando se comenzó a hablar de la disciplina “preventi-va”como forma de garantizar las condiciones necesariaspara el buen funcionamiento del aula. No se trató deuna innovación más en este campo sino de una auténti-ca revolución del propio concepto de disciplina escolary, por ende, de una aportación planteada y justificadabásicamente desde la investigación psicoeducativa. Argumentaremos las afirmaciones hechas en el párrafo

anterior. La perspectiva “preventiva” de la disciplina es-colar (Gotzens, 1997) implica, por una parte, que el do-cente, además de planificar contenidos y actividades deaprendizaje tiene la posibilidad, o mejor dicho, la nece-sidad de hacer lo propio con las cuestiones que van aregir el comportamiento del grupo de clase. Se trata deasumir que la preparación de los procesos de enseñan-za-aprendizaje que van a desarrollarse durante un cursoacadémico lleva implícita la consideración de las condi-ciones que van a hacer posible el desarrollo de talesproceso y, consiguientemente, su planificación y concre-

ción en normas y estrategias dirigidas a garantizar sucumplimiento.Por otra parte, el carácter preventivo de la disciplina

supone que una porción considerable de problemas decomportamiento cuya aparición conlleva indefectible-mente la alteración del orden en el grupo de clase contodo lo que ello supone (pérdida de atención, alboroto,incremento de comportamientos perturbadores, etc.) essalvable y no tiene porqué suceder. A ningún docente lepasa desapercibido este beneficio: así como la soluciónde un problema y la recuperación de la atención de losalumnos es una empresa costosa, el mantenimiento delorden cuando se dan las condiciones para ello, se logracon suma facilidad, aunque siempre con cierto nivel de“vigilancia” del docente. Finalmente, la disciplina preventiva posee la ventaja adi-

cional de servir de referencia al profesor sobre las condi-ciones que se han establecido como indispensables parapoder funcionar en clase y sobre las estrategias de comu-nicación y de intervención seleccionadas para conseguir ymantener las condiciones marcadas, de manera que seconvierte en un elemento facilitador para el análisis de si-tuaciones de alteración del orden, en el caso de que apa-rezcan. Cuestiones –no necesariamente explícitas- como:¿a qué se debe la disrupción?, ¿qué norma no se ha res-petado? ¿qué intervención -del docente- ha faltado?, etc.,simplifican la forma en que el docente analiza y hacefrente a la supuesta falta de comportamiento.

DISCIPLINA ESCOLAR Y APRENDIZAJE DE VALORESEsta somera exploración sobre el carácter preventivo dela disciplina, ayuda a conceptualizar este tema comosubsidiario y diverso de la compleja trama de aprendi-zajes escolares, a cuya consecución sirve. Sin embargo,la diferenciación entre ambos conceptos: disciplina esco-lar y aprendizajes escolares y, más concretamente,aprendizaje de valores, parece resultar todavía confusa.Comentábamos más arriba que en épocas pretéritas (y

también en otras más recientes) la disciplina escolar seconsideraba una actividad de remedio y, preferentemen-te, de carácter punitivo. A la luz de propuestas educati-vas en las que la educación cívica de los alumnosadquiere mayor protagonismo que su instrucción en lasmaterias “clásicamente” curriculares, es comprensibleque un planteamiento de tipo “penal” se percibiese co-mo poco deseable, cuando no inaceptable; se trataba defomentar en el alumno hábitos compatibles con los obje-tivos educativos (respeto, tolerancia, etc.) y no parecía

CONCEPCIÓN GOTZENS


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que la mejor manera fuese mediante la utilización deprocedimientos disciplinarios “negativos” por parte desus educadores. El razonamiento es impecable y, probablemente, costa-

ría encontrar un educador que se manifestara en discon-formidad con lo dicho. Sin embargo, es forzosointroducir un matiz, bien conocido, aunque habitualmen-te olvidado, que facilita una perspectiva más clara einambigua y, por ello, más sosegada sobre la disciplinaescolar.Los aprendizajes escolares de cualquier orden (decla-

rativos, procedimentales y actitudinales) exigen grandescantidades de esfuerzo y una notable inversión de ener-gía y recursos tanto por parte de quienes deben conse-guirlos, como de quienes tienen como misión facilitar suadquisición. Es, por sus propias características, un pro-ceso largo y cuyo dominio no siempre se halla al alcan-ce de todos y menos en los períodos previstos para suadquisición. En el caso de los aprendizajes actitudinalesy de valores (tolerancia, respeto, sentido democrático,etc.) la exigencia planteada es todavía mayor, no tantoporque sea un material de elevada complejidad cogniti-va, cuanto porque se asienta principalmente en la modi-ficación y reestructuración de emociones, creencias,valores y demás material de orden afectivo, cuyas víasde acceso no son fáciles de controlar en el seno de unaula (Castelló, 2001).Frente a ello, la disciplina escolar no es sino un requisi-

to, gracias al cual se pretende garantizar las condicionesnecesarias y más favorables para que puedan desarro-llarse los procesos de aprendizaje en toda su compleji-dad. La disciplina escolar no es en sí misma, un objetivoeducativo, es un instrumento para que los auténticos ob-jetivos puedan alcanzarse (Gotzens, 1997).Si no se es capaz de considerar esta distinción, un

mundo de confusiones invade la toma de decisiones delos profesores y, con ello, el desorden en el aula está ga-rantizado. Aún a riesgo de una excesiva simplificaciónde lo dicho, concluiremos que el aprendizaje necesita“tiempo” (previamente planificado), mientras que la dis-ciplina exige “inmediatez”, no exenta de una planifica-ción previa.

DISCIPLINA ESCOLAR Y DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOSLa intención de establecer un listado de “derechos y de-beres” a los que deben acogerse los alumnos parecemás que razonable. La obligatoriedad de la enseñanza

alcanza niveles de edad cada vez mayores y, en esta te-situra, la pretensión de establecer cuáles son las “normasdel juego” (deberes) y cuáles los beneficios a que losalumnos pueden aspirar (derechos) así como los proce-dimientos establecidos para garantizar unos y otros, pa-rece no sólo sensata sino deseable.El problema surge cuando con un mismo instrumento se

pretende dar respuesta a dos demandas diferentes: porun lado la regulación de la disciplina escolar y por otrael aprendizaje de valores y la adquisición de hábitos deconvivencia de los alumnos. Está claro que no se trata de demandas radicalmente

diferentes en “contenido”, pero sí –y mucho- en procedi-miento. Así, mientras que es imprescindible que el alum-no deje de interrumpir sistemáticamente en la sesiónclase, provocando la pérdida de atención de sus compa-ñeros y multiplicando los esfuerzos docentes para reto-mar el hilo de la sesión, resulta igualmente obvio quepara que este alumno llegue a adquirir las destrezas quele permitirán transformar una “interrupción” en una“participación” se requiere tiempo, recursos y colabora-ción. La disciplina está al servicio de esta última partedel ejemplo, pero es “en esencia” la actuación esperadaen la primera parte del mismo (Gotzens, 1997). Desde esta perspectiva, la disciplina escolar no puede

confundirse con la intervención de un proceso “discipli-nario” (por contradictorio que parezca este juego de pa-labras). Este pretende sancionar una acción no deseable(tanto en términos instruccionales como más ampliamen-te sociales) llevada a cabo por unos alumnos. Aquí, la“reproducción” en miniatura del actual marco jurídicoque nos ampara y el propósito de garantizar los dere-chos de todas las partes afectadas, prevé una serie deactuaciones que, de forma inevitable, se dilata en eltiempo. Pero la disciplina escolar se refiere al “aquí y ahora”;

en cierta medida, es la más ardiente defensa de los de-rechos de los alumnos: crear y mantener las condicionescotidianas para el pleno disfrute de su derecho a sereducados.Esto no implica en modo alguno distanciarse de los

principios educativos vigentes, pero sí otorgar una ma-yor flexibilidad a la toma de decisiones del docente asícomo a sus intervenciones, siempre dentro del más es-crupuloso respeto a la dignidad personal y social de losalumnos.De ahí que lo que la normativa vigente tipifica como

falta “leve”, por ejemplo charlar o interrumpir repetida-

LA DISCIPLINA ESCOLAR


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mente en clase, en términos de disciplina escolar devieneun problema importante que, de no ser contenido, puedegenerar en una situación muy perjudicial para el apren-dizaje de los alumnos (Seidman, 2005).Así las cosas, nos encontramos en una encrucijada

donde la comisión de convivencia de cada centro (véase,por ejemplo: Art. 6 del Decreto 279/2006, de 4 de ju-liol, DOGC núm. 4670 – 06/07/2006), así como elconsejo escolar en su tarea de supervisar las medidasdisciplinarias impuestas a un determinado caso, son ins-tancias establecidas por el sistema educativo que actúana modo de representantes y garantes de los derechos ydeberes de los ciudadanos –escolares- en los casos enque se ha vulnerado algún deber o norma dando lugara una alteración grave del orden escolar (desde el ab-sentismo hasta la agresión a otros, por poner algúnejemplo). Frente a ello, el docente es, en esencia, un profesional

cuyas competencias y conocimientos le permiten planifi-car y desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizajeque tiene encomendados y de los que depende la conse-cución de los objetivos educativos propuestos (Squires,1999). De su buen hacer se espera que los alumnosaprendan formas de trato y relaciones interpersonalesjustas y apropiadas, pero su tarea disciplinaria pertene-ce al plano del día a día y no puede ni descontextuali-zarse, ni ignorar los numerosos tipos de aprendizaje“espontáneos” que suceden en el grupo, ni esperar elpaso del tiempo.En otros términos: el profesor no puede ignorar –o en

todo caso el psicólogo debe asesorarlo- que lo que unalumno hace en clase es observado por el resto de com-pañeros quienes aprenden de esta –y muchas otras- si-tuaciones (Bandura y Walters, 1963). Así por ejemplo, siel comportamiento del alumno en cuestión repercute ne-gativamente en el desarrollo de la clase, el profesor de-be tomar decisiones “rápidas” sobre cómo reaccionar alrespecto; no puede solicitar “tiempo muerto” y “conge-lar” la sesión mientras medita detenidamente los pros ycontras de su posible reacción. Estamos ante uno de tan-tos casos en los que el docente debe procesar “en para-lelo” los diversos tipos de información y los estímulos quele están llegando y, en estas condiciones, tomar unabuena decisión que permita detener el problema encuestión y, a su vez, tratar de favorecer el aprendizajepor observación que –inevitablemente- están llevando acabo el resto de alumnos (Genovard y Gotzens, 1997). Al comienzo de estas páginas decíamos que la investi-

gación psicoeducativa ha proporcionado marcos de re-ferencia interesantes para el replanteamiento de lo quedenominamos disciplina escolar; pues bien, una de susaportaciones más significativa ha sido la de armonizarel concepto de disciplina escolar con el fin a cuyo servi-cio se encuentra y que no es otro que la consecución delos aprendizaje de los alumnos en el aula. De donde sedesprende otra valiosa contribución: que los aprendiza-jes que realizan los alumnos –incluso en el aula- no sonsecuenciales ni se ciñen a lo planificado previamente, si-no que funcionan “en paralelo” y abarcan una ampliavariedad, muchos de los cuales no constan explícitamen-te en el currículum escolar.Gestionar esta situación diariamente y serenamente re-

quiere del docente formación y asesoramiento psicoedu-cativo sobre los aspectos que hemos comentado ymuchos otros sobre los que existe abundante bibliografía(Chaplain, 2003; Corrie, 2001; Fontana, 2000) con es-tas herramientas “mentales” los problemas subsisten pe-ro su comprensión, su representación mental y lacompleja toma de decisiones que caracteriza la tareadocente, puede verse altamente reforzada.

DISCIPLINA ESCOLAR Y DISCIPLINA EN EL AULAEn numerosas ocasiones, las referencias a la disciplinaescolar y la disciplina en el aula se usan de forma indis-tinta. Sin embargo, conviene delimitar los ámbitos y ca-racterísticas más significativos de cada una a fin deevitar confusiones que en nada benefician al orden y laconvivencia en la escuela.Por una parte, las normas de organización y funciona-

miento de los centros educativos, a que se refiere el Art.124 de la Ley Orgánica de Educación, establecen unmarco de funcionamiento general para todo el centro. Ladisciplina escolar se refiere a la cabal decisión de cuáleshan de ser dichas normas así como a los procedimientos–legalmente establecidos- que garantizarán el cumpli-miento de las mismas. Por otra, la disciplina en el aula, se refiere preferente-

mente al orden que un grupo determinado debe obser-var para desarrollar con éxito la tarea prevista. En estecaso, las variables contextuales juegan un papel decisi-vo; así, el horario en que se realice una determinada ac-tividad (primera hora de la mañana vs. primera hora dela tarde), la secuenciación que se establezca entre lasmismas (actividades de elevada exigencia motriz segui-das de actividades que exigen alta concentración) y lascaracterísticas de físicas del aula (espacios densamente

CONCEPCIÓN GOTZENS


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poblados o espacios bien distribuidos y con lugar sufi-ciente para las diversas actividades), por citar algunosejemplos, son elementos primordiales para el buen desa-rrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de cadagrupo de clase (Genovard y Gotzens, 1996).Pero, todavía más importante que las variables contex-

tuales, lo es el patrón de interacción que se instaure enla interacción profesor – alumnos y de los alumnos entreellos en aquella determinada clase. No cabe duda quela responsabilidad (y a la vez, el derecho) de cada do-cente a establecer –dentro del marco general de la nor-mativa del centro- su particular forma de interacción y,derivadamente, la concreción de una disciplina en el au-la, es irrenunciable e irremplazable. No es de extrañar que las publicaciones sobre discipli-

na escolar traten, las más de las veces, de disciplina enel aula, sin desdeñar las informaciones sobre el valorañadido que reporta una actuación docente en conso-nancia con la de otros compañeros de la escuela. Dicho de otra forma: la convivencia máxima entre pro-

fesores y alumnos se da en el aula mientras se está lle-vando a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, portanto el riesgo de que aparezcan problemas de compor-tamiento y convivencia es mayor. Pero esta interaccióntan viva es específica de cada grupo instruccional, deaquí que no puedan darse recetas generales para todos,porque ello equivaldría a negar la singularidad de cadainteracción profesor-alumnos. Así se justifica que la pre-vención de la disciplina, así como la previsión y actua-ción para garantizar su mantenimiento constituya unaresponsabilidad de cada docente de la que en modo al-guno puede sustraerse.Esta diferenciación entre los tipos de disciplina que

confluyen en los centros educativos, suele ser de granutilidad para el profesorado que, en ocasiones, ve en elreglamento del centro la única herramienta para enfren-tarse a la disciplina en el aula y, los psicólogos tienenaquí otro motivo para asesorar a los docentes sobre losdiversos niveles de interacción que se dan en la escuelay la diversidad de respuestas que se precisan.Por esto, la existencia de obras que tratan de las carac-

terísticas y actuaciones propias de las escuelas con “bue-na disciplina” (PDK Commission on Discipline, 1982;Watkins y Wagner, 1991; White et al., 2001) en nadaestorba ni contradice el conocimiento en profundidad dela disciplina sobre la que cada docente debe reflexionary tomar sus determinaciones. Al contrario, cuanto mejorconozcan los profesores los múltiples niveles de desarro-

llo de sus tareas (en el caso que nos ocupa: el nivel esco-lar y el nivel aula de la disciplina), mayores serán susposibilidades de éxito en las mismas.

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LA DISCIPLINA ESCOLAR


185


n el mundo occidental, se está generando unfuerte movimiento de investigación y prácticaeducativa denominado Effective School Improve-

ment (ESI), cuyo objetivo es aumentar la calidad educati-va mediante la mejora de la eficacia de los centros(Muñoz-Repiso y Murillo, 2003; Thrupp, 1999). Este au-mento de la calidad, siguiendo a Negro (2006), tienecomo referentes más cercanos “el movimiento de la efi-cacia escolar”, que presta atención especial al clima,cultura escolar, liderazgos, y grados de participación, y“el movimiento de la mejora de la escuela”, que destacacomo elementos clave el cambio colectivo, la coordina-ción y la planificación.En este sentido, una escuela eficaz (Mortimore, 1991)

será aquella que “promueva el progreso de cada uno desus estudiantes, en todos los aspectos relacionados consu rendimiento y desarrollo, por encima de lo esperabledadas sus codiciones iniciales y su rendimiento anterior,asegurando que cada alumno logre el mayor éxito posi-ble, y continúe haciéndolo cada año” (pág. 19).Ello conlleva, siguiendo a Murphy (1992), poner en

marcha los principios de equidad (una escuela para to-dos), de valor añadido (se valora no el logro absoluto si-no el avance personal), de desarrollo integral (se valora

no solo el nivel conativo, sino también el afectivo-motiva-cional) y de continuidad (se valora no el efecto puntual,sino el logro mantenido a lo largo del tiempo). Todos es-tos principios configuran el paradigma ESI que, en lapráctica, según Stoll y Fink (1996) y Stoll, Wikeley y Re-ezigt (2000), promoverá un cambio sostenido, orientadohacia la planificación educativa conjunta, con la impli-cación de toda la comunidad escolar, la participaciónde todos los agentes en la toma de decisiones, el desa-rrollo académico y profesional, la adaptación de las es-tructuras organizativas al estilo de aprendizaje de cadaestudiante y el fomento de la creatividad.Un cambio de tal envergadura necesita un Modelo de

Orientación que trate de garantizar la educación inte-gral del alumnado, a través de la personalización delproceso educativo, fundamentalmente en lo referente ala adaptación de los procesos de enseñanza-aprendiza-je y a la transición entre etapas y niveles, con el asesora-miento y los apoyos de técnicos especializados.Plasmar este modelo supone, por un lado, la puesta en

marcha de un conjunto de actuaciones encaminadas adesarrollar medidas adecuadas que propicien una edu-cación inclusiva de calidad y, por otro, un proceso conti-nuo (integrador de las acciones realizadas desde latutoría y el asesoramiento especializado) que ajuste almáximo el proyecto educativo a las características y ne-cesidades de todos y cada uno de los estudiantes. De ahí

LOS NUEVOS RETOS DE LA PSICOLOGÍA ESCOLAR: LA ORIENTACIÓN

NEW CHALLENGES FOR SCHOOL PSYCHOLOGY: GUIDANCE COUNSELLING

Luis Alvarez Pérez y Paloma González CastroUniversidad de Oviedo

La Psicología Educativa ha recorrido un largo camino para hacerse un hueco en el ámbito escolar. En este viaje, las colisiones conotras disciplinas han sido constantes porque el Psicólogo Escolar, al no clarificar sus funciones respecto al diagnóstico y a la interven-ción psicoeducativa, otros profesionales de la educación han asumido algunas de estas funciones, tales como el diagnóstico de la ca-pacidad cognitiva, afectiva o de la personalidad. Estas funciones son propias de la Psicología, de ahí la necesidad de incorporar unPsicólogo Escolar en todos y cada uno de los Departamentos, Equipos, y Centros Educativos.Palabras Clave: Psicólogo escolar, orientación, tutoría.

Educational Psychology has covered a long way in order to obtain a place in schools. In this journey, conflicts with other disciplineswere frequent, because educational psychologists, having unclear functions in their psycho-educational diagnosis and participation,other educational professionals have assumed some of the their duties, i.e., diagnosis of cognitive and emotional abilities or personality.These are characteristic functions of Psychology; therefore, it would be advisable to incorporate School Psychologists in all Departments,Educational Teams and Schools.Key Words: School psychologist, orientation, counselling.

Correspondencia: Luis Alvarez. Departamento de Psicología.Universidad de Oviedo. Plaza de Feijoo, s/n. 33003 Oviedo. Es-paña. E-mail: [email protected]

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que todos los Centros Educativos deban elaborar Planesde Actuación Tutorial y de Orientación Educativa y Pro-fesional, a la vez que plantear los procesos que se van autilizar para atender la diversidad con calidad (Álvarez,Soler, González-Pienda, Núñez, González-Castro,2002). Ahora bien, esta forma de poner en práctica laPsicología de la Educación, a través del Psicólogo Esco-lar, ha experimentado una evolución considerable desdefinales del siglo XIX. En un principio, entre 1880 y 1920,aparece muy ligada a la Educación Especial, para, pos-teriormente, centrarse más en modelos terapéuticos(1920-1955) (emocionales, afectivos y sociales), escola-res (1955-1970) (el psicólogo actúa como puente entrelo psicológico y lo educativo) o contextuales (a partir de1970).En los años setenta, siguiendo a Fernández (1998),

hay un punto de inflexión debido a que se produce unagran demanda social de intervenciones educativas, so-bre todo, en los centros privados, y a que la Ley Generalde Educación (LGE, 1970) formula por primera vez elderecho a la Orientación Escolar. En 1977, se crean losprimeros Servicios de Orientación Escolar y Vocacional(SOEV), inicialmente con pocos miembros, solo 2 ó 3por provincia, formados por profesores de EGB, licen-ciados en Psicología o Pedagogía. En 1979, nacen losServicios Psicopedagógicos Municipales (SPM), muy in-fluidos por los modelos comunitarios y preventivos de lasáreas de salud correspondientes, que se implantan ex-clusivamente en las grandes ciudades.A partir de la Ley de Integración Social del Minusválido

(LISMI, 1982), nacen los Equipos Multiprofesionales(EEMM) con un enfoque inicial muy ligado a una con-cepción médico-psicológica de la Educación Especialque dificulta abordajes psicoeducativos más abiertos.Ahora bien, cuando se plantea realmente un cambio

importante en los modelos de orientación, es a partir delRD334/85 de Ordenación de la Educación Especial, apartir del cual se potencian los Centros de Integración.Además, en 1986, se unifican los SOEV y los EEMM de-sarrollando sus funciones, a partir de este momento, anivel nacional, en Centros ordinarios, en Centros especí-ficos y en Centros de integración. Dichas funciones van aseguir muy ligadas a aspectos preventivos y sociocomu-nitarios.Con la LOGSE (1990), se va perfilando el modelo y los

niveles de actuación de la orientación educativa y profe-sional que se concretan en la Tutoría, con el apoyo espe-

cializado de los Equipos de Sector y los Departamentosde Orientación.

LA TUTORÍALa tutoría es responsabilidad del profesorado de todaslas etapas y niveles educativos y tiene como finalidadcontribuir a la personalización e individualización de losprocesos de enseñanza-aprendizaje y a la mediaciónentre alumnado, profesorado y familia. Tiene como fun-ciones:

- Desarrollar programas de educación en resoluciónde conflictos para la mejora de la convivencia, pro-gramas de estrategias y técnicas de estudio para lamejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje yprogramas de elección académica y vocacional pa-ra facilitar la toma de decisiones.

- Facilitar el intercambio con el entorno socio-familiarmás cercano, con el fin de generar una verdaderacomunidad de aprendizaje.

- Coordinar al profesorado que interviene con el mis-mo grupo de alumnos, para garantizar la coheren-cia de las programaciones de aula.

- Colaborar con el resto de los niveles de orientaciónpara favorecer un desarrollo gradual y coordinado,a través del asesoramiento especializado.

LOS EQUIPOS DE SECTOREl peso de la Orientación Sectorial la llevan los Equiposde Orientación Educativa y Psicopedagógica (OM del 9-XII-92). Estos equipos se clasifican, según el R.D.696/1995 (art. 8.4), en Equipos de Atención Temprana,Equipos Generales y Equipos Específicos. Los Equipos deAtención Temprana, siguiendo a Álvarez y Soler (1997),tienen, como competencias fundamentales, la detecciónprecoz de las necesidades educativas especiales en ni-ños y niñas de Ed. Infantil y la orientación y apoyo a pa-dres. Los Equipos Generales, la evaluaciónpsicopedagógica (OM de 14-II-96) y el asesoramiento yapoyo técnico-pedagógico a los centros de Ed. Primaria.Por último, los Equipos Específicos se ocupan del apoyoespecializado a los Equipos Generales, a los Equipos deAtención Temprana y a los Departamentos de Orienta-ción, en el caso de alumnos con necesidades educativasespeciales asociadas a discapacidad sensorial, motora,sobredotación intelectual y a trastornos de la personali-dad o de la conducta. Entre sus funciones estarían las decolaborar en la elaboración del censo del alumnado con

LA ORIENTACIÓN ESCOLAR


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necesidades educativas especiales y en la asignación,control y utilización de las ayudas técnicas que se apor-tan a los Centros docentes para una mejor atención edu-cativa de estos alumnos. También las de asesorar alprofesorado y a los familiares en el manejo de las técni-cas, métodos y recursos más apropiados para cada dis-capacidad y elaborar planes de prevención y propuestasde intervención en colaboración con otros organismos einstituciones, de cara a su integración socio-laboral.Los objetivos de los Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógica hacen referencia al Sector, como con-texto más amplio de actuación, y a los Centros, comoámbito más concreto de aplicación. Entre los objetivosde Sector, siguiendo a Álvarez, Núñez, González-Castroy López (2003), se pueden citar los siguientes:

- Facilitar la colaboración de los Centros en la elabo-ración del plan de actuación en el Sector y en el di-seño de los programas de trabajo.

- Coordinarse con los Centros de Profesores y los Ser-vicios de Inspección de la correspondiente demarca-ción para la elaboración de los respectivos planesde trabajo y del mapa de recursos y necesidades delSector.

- Plantear de forma integrada las actuaciones de losdistintos Equipos (Generales, Atención Temprana yEspecíficos).

- Sistematizar las relaciones de los Equipos (Genera-les, Atención Temprana y Específicos) con los Jefesde los Departamentos de Orientación de los IES dereferencia.

- Preparar un archivo actualizado de alumnos.- Elaborar programas de intervención.Por su parte, en cada Centro los Equipos tratarán de:- Realizar labores de evaluación psicopedagógica y

dictamen de las necesidades educativas especiales.- Desarrollar tareas de asesoramiento, especialmente

en el Plan de Acción Tutorial, y en el trabajo con losalumnos en programas de habilidades sociales, demejora de la autoestima, de colaboración con las fa-milias, etc.

- Colaborar con los tutores y con las familias, tratandode orientarlas hacia un mejor desarrollo educativode sus hijos.

- Participar en el Plan de Atención a al Diversidad decada centro. Facilitar una respuesta adaptada decara a los alumnos con necesidades educativas es-peciales.

- Asesorar al Claustro de profesores, a la Comisión deCoordinación Pedagógica y a todos los órganos decoordinación didáctica.

- Coordinarse con los Departamentos de Orientaciónde los IES a los que acudirán los alumnos de losCentros de Ed. Primaria adscritos.

LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓNLos Departamentos de Orientación no son Gabinetes dePsicología Clínica ni una Secretaría de Administraciónde Tests. Sus tareas consisten, más bien, en dinamizar ypotenciar las tareas de los tutores de cara a conseguirque los Proyectos Educativos de los Centros sean una re-alidad personalizada para cada uno de sus estudiantes.Para ello, el Departamento de Orientación debe realizarsus tareas en estrecha coordinación con los tutores, loscoordinadores de los ciclos y los jefes de los departa-mentos docentes. Actúan bajo la dependencia directadel Jefe de Estudios y en estrecha colaboración con elEquipo Directivo.La necesidad del Departamento de Orientación viene de-

terminada principalmente por la opcionalidad en la Ed.Secundaria O. y Bachilleratos, así como por la oferta plu-ral de los Módulos Profesionales; en estos casos, los alum-nos necesitan ayudas a la hora de tomar decisiones, decambiar de Ciclo, Etapa, Centro y de integrarse en la vidaactiva. El Departamento de Orientación estará formadopor (Circular de la Dirección General de Renovación Pe-dagógica, de 27 de julio de 1993, por la que se dictaninstrucciones sobre el Plan de Actividades de los Departa-mentos de Orientación de los Institutos de Secundaria):

- Profesores de la especialidad de Psicología o Peda-gogía (Responsables de dirigir el Departamento).

- Profesores de ámbito, en el caso de existir en el IESProgramas de Diversificación Curricular (Área So-cio-Lingüística y Científico-Matemática).

- Profesores de apoyo (Pedagogía Terapéutica, Audi-ción y Lenguaje) para estudiantes con necesidadeseducativas especiales.

- Profesores de formación y orientación laboral.El Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, señala entre

las funciones del Departamento las de “elaborar el plande actividades y la memoria fin de curso. Dicha elabora-ción es competencia del Jefe de Departamento, estandotambién entre sus funciones, el promover la evaluaciónde los distintos proyectos y actividades del Departamentode Orientación y el velar por el cumplimiento del Plan.

LUIS ALVAREZ PÉREZ Y PALOMA GONZÁLEZ CASTRO


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La Resolución de 29-4-1996 de la D.G.C.E. concretacon mayor claridad estas actividades, las cuales tienenque ver con el Plan de Orientación Académica y Profe-sional, el Plan de Acción Tutorial, el apoyo al proceso deenseñanza y aprendizaje y la atención a la diversidad.Además, el Plan de Actuación del Departamento de

Orientación habrá de tener en cuenta las necesidadesobjetivas detectadas en el Centro, así como las necesida-des “subjetivas”, percibidas por Claustro, Equipo Directi-vo y Comisión de Coordinación Pedagógica y losrecursos personales y materiales de que disponga. Ade-más, deberá prever actuaciones y procedimientos encuanto a los Programas de Diversificación Curricular(programación, desarrollo, organización y coordina-ción), y a los Programas de Iniciación Profesional. En es-te sentido, la Resolución del 29-4-1996 sobreOrganización del Departamento de Orientación propo-ne como competencias del orientador la de “asesorar alos equipos educativos sobre los Programas de IniciaciónProfesional y de la elaboración de las programacionescorrespondientes, así como del consejo orientador final”.Estas prioridades específicas, unidas a las propuestas

de carácter más general, permiten concretar en tres, losámbitos de actuación del Departamento de Orientación:

1. Asesoramiento al desarrollo del Proyecto Educativo,del Proyecto Curricular y de las Programaciones deAula.

2. Organización de los apoyos oportunos.3. Diseñar los Programas de Adaptación Individual,

Grupal y de Acción Tutorial.Finalmente, el Departamento de Orientación debe esta-

blecer relaciones con otros servicios de la zona: Educati-vos, de salud o municipales. Por ello, es precisointroducir en el Plan de Actividades un apartado de co-ordinación, específicamente, con los Servicios SocialesMunicipales, para combatir el absentismo y los proble-mas de convivencia.Existen, por tanto, una serie de funciones diferenciadas

en relación con los distintos destinatarios de la Comuni-dad Educativa (González-Pienda, Álvarez, Fernández yGonzález-Castro, 2003; Núñez y González-Pienda,2006); a saber: Centro, alumnos, profesores, familias yotras instituciones. Entre las funciones relacionadas conel Centro, estarían:

- Colaborar en la elaboración de los Proyectos Educa-tivo y Curricular, así como en el diseño de los pro-gramas específicos de integración en la formación

del profesorado y en los proyectos de innovacióneducativa.

- Asesorar a los órganos respectivos en relación conlos alumnos de necesidad educativas especiales ycon dificultades de aprendizaje sobre cuestiones ta-les como adaptaciones curriculares, diversificacióncurricular y criterios de evaluación y promoción.

- Participar en el estudio sobre las necesidades de losalumnos y las posibles respuestas para atenderlas.

- Colaborar en la planificación y organización de acti-vidades educativas, incluidas las extraescolares.

- Promover la cooperación con los padres en los pro-gramas de educación de sus hijos.

- Proporcionar, en coordinación con el Equipo de Sec-tor, un asesoramiento psicopedagógico especializa-do siempre que sea necesario.

- Participar, sobre todo en la Ed. Secundaria O., losBachilleratos y en los Ciclos Formativos de GradoMedio y Grado Superior en el ámbito de la Forma-ción Profesional, en todo lo relativo a la orientaciónprofesional y la preparación para la vida activa encooperación permanente con el mundo empresarial.

Con los alumnos, sería preciso:- Orientarles de manera personalizada, tanto en el

ámbito educativo y vocacional.- Asesorarles en la toma de decisiones sobre cambios

de Ciclo y Etapa, elección de materias optativas, op-cionalidad e ingreso en la vida activa.

- Facilitarles información sobre posibles salidas acadé-micas y profesionales.

- Intervenir en las ACIs y en los Programas de Diversifi-cación.

- Favorecer la puesta en práctica de estrategias de in-novación metodológica.

Con los profesores, habría que:- Proporcionarles información sobre las variables psi-

copedagógicas de los alumnos.- Asesorarles sobre la atención a la diversidad.- Asistirles en el desempeño de la función tutorial, en

especial de alumnos con necesidades educativas es-peciales y con otras disfunciones comportamentalesy de convivencia.

- Proporcionarles programas y actividades sobre técni-cas de enseñar a pensar, estrategias de aprendizajey hábitos de estudio.

- Integrales en las actividades organizadas por el De-partamento de Orientación.



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- Asesorarles en la utilización de técnicas de dinámicade grupo, de entrevista, etc.

- Orientarles en la puesta en práctica de innovaciones,tanto en el campo metodológico como de evalua-ción.

- Apoyarles en la detección de problemas y deficien-cias de desarrollo, de aprendizaje, así como en laintervención adecuada para solucionarlos.

De las funciones en relación con las familias, se podrí-an destacar las siguientes:

- Facilitar la cooperación entre profesores, tutores ypadres en la detección y solución de problemas edu-cativos.

- Instruir a los padres sobre su responsabilidad activaen la educación de sus hijos.

- Demandar su colaboración en las actividades que or-ganiza el Centro y en las que su presencia puede serde gran eficacia.

- Organizar encuentros para mejorar su formación enaspectos educativos de su responsabilidad directa.

Por último, existen funciones en relación con otras insti-tuciones, como por ejemplo las de:

- Coordinar la colaboración del Centro con otras insti-tuciones de su entorno, principalmente en lo referen-te a la inserción social de los alumnos.

- Mantener un contacto permanente con los EquiposInterdisciplinares de Sector para recabar su asesora-miento.

- Recabar información y ayuda, así como colaborarcon los diversos estamentos de la AdministraciónEducativa.

OMISIONES DE LA LOE EN MATERIA DE ORIENTACIÓNa) La LOE (Art, 1.f) elimina la atención psicopedagógi-

ca como uno de los principios necesarios para el lo-gro de una formación personalizada que propicieen todos los estudiantes una educación integral enconocimientos, destrezas y valores. Este principio fi-guraba en la LOGSE (Art, 2.3.g) junto al principiode la orientación educativa y profesional.

b) La LOE (Art. 28) omite la mención al “ConsejoOrientador” que acompañaba al Título de Gradua-do en Ed. Secundaria O. (LOCE, Art, 31.3) y que,en ningún caso era prescriptiva y tenía carácterconfidencial.

c) La LOE tampoco hace ninguna referencia a laOrientación en el Bachillerato. Sí lo hacía la LOGSE

(Art. 27.2) cuando se refería, al hablar de las mate-rias optativas y de las materias propias de la moda-lidad, de la orientación hacia estudios posteriores ohacia la actividad profesional.

d) La LOE (Cap. II, Tit. V), al hablar de la autonomíade los Centros, no menciona la integración de los“planes de acción tutorial” y “los planes de orienta-ción académica y profesional” en los Proyectos Edu-cativos de los Centros, mención que se recogíaexpresente en la LOCE (Art. 68.1).

e) Finalmente, una de las carencias más significativas dela LOE es la de silenciar la existencia de los Departa-mentos de Orientación entre los órganos de coordi-nación docente. Solo menciona los Departamentos deCoordinación Didáctica y los Equipos Educativos.

CUESTIONES PARA EL DEBATEExisten algunas cuestiones sobre las que sería preciso re-flexionar porque van a afectar probablemente al desa-rrollo posterior de la Ley. Entre ellas, destacaríamos lassiguientes:

- ¿Qué mecanismos de coordinación deberían estable-cerse en los cambios de etapa para facilitar el pro-ceso de formación del alumnado? (LOE, Art. 2.5).

- ¿Qué programas de refuerzo habría que poner enmarcha para desarrollar las competencias básicasde aquellos estudiantes que presentan informes ne-gativos (LOE, Art, 24.8).

- ¿Qué atención habría que diseñar para los estudian-tes con dificultades de aprendizaje o con necesida-des educativas especiales asociadas a alta o bajacapacidad intelectual (LOE, Art, 26.5).

- ¿Qué especialistas deberían realizar los apoyos per-tinentes y con qué medios? (LOE, Art. 72.1).

- ¿Las repeticiones de curso deberían contar con Infor-me del Orientador? (LOE. Art. 28.2)

- ¿Al finalizar la Ed. Secundaria O., debería existirConsejo Orientador? (LOE, Art. 28).

- ¿Sería bueno facilitar programas de prediversifica-ción y no limitar el inicio de la diversificación a 3ºde la Ed. Secundaria O.? (LOE, Art. 27.1).

- ¿Qué profesionales deberán realizar la orientaciónpsicológica, educativa y profesional? (LOE, Art, 91).

- ¿Qué funciones específicas corresponden a los Psicó-logos Escolares?

- ¿Pueden realizar las funciones del Psicólogo Escolarotros profesionales de la Pedagogía o de la Filosofía?



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- Si no hay una mención expresa a los Departamentosde Orientación, ¿podrá quedar la orientación dilui-da en otros órganos de coordinación docente oequipos de profesorado sin la preparación especiali-zada? (LOE, Art. 130).

PERSPECTIVAS DE FUTUROLa LOE plantea “la orientación educativa y profesionalcomo un medio necesario para el logro de una forma-ción personalizada que propicie una formación integralen conocimientos, destrezas y valores” (LOE, Art. 1). Es-ta formación integral habrá de llegar a todos los estu-diantes, por lo que, “a lo largo de la enseñanzaobligatoria se garantizará la atención a la diversidadcomo principio fundamental (LOE, Art. 4). En la prácti-ca, para llevar a cabo la orientación educativa y profe-sional y la atención a la diversidad, habrá “serviciosespecializados de orientación educativa, psicopedagó-gica y profesional” (LOE, Disposición Adicional Terce-ra). El papel de estos servicios, aunque fue definido enparte, mediante el desarrollo normativo de los Departa-mentos de Orientación a partir de la LOGSE (OM 29-04-92, RD120/1998 de 23 de abril, OM 27-07-98,entre otros), sigue sin estar muy claro. Muchas veces,los orientadores no tienen los recursos suficientes (tiem-po, equipo interdisciplinar completo, espacios, forma-ción, etc.) para abordar toda la problemática a la quese enfrentan, aunque se diga que “la AdministraciónEducativa dotará a los Centros públicos y concertadosde los recursos para que los alumnos que requieran unaatención educativa diferente a la ordinaria por presen-tar necesidades educativas especiales (por altas capaci-dades, por incorporación tardía al SE o por otrascircunstancias personales o familiares) puedan alcanzarel máximo desarrollo posible de sus capacidades perso-nales y, en todo caso, los objetivos establecidos con ca-rácter general para todos los estudiantes” (LOE, Arts.68 y 69).En este sentido, todos los Departamentos de Orienta-

ción deberían tener en su equipo, además de los profe-sionales de apoyo pertinentes, un Psicólogo Escolar paradiagnosticar, intervenir o hacer las derivaciones oportu-nas de todos aquellos casos que presentasen problemasemocionales, afectivo-motivacionales, comportamentaleso de personalidad. Esto es importante porque muchos delos problemas actuales son más emocionales que cogniti-vos o conativos. Por tanto, la educación emocional va a

ser uno de los grandes retos de la Orientación para lospróximos años (Bisquerra, 2006).Además, el Departamento de Orientación debería estar

representado en el Equipo Educativo del Centro e inter-venir en las Juntas de Evaluación, en las reuniones delClaustro, en las decisiones que afectan a los estudiantescon necesidades educativas especiales, en las repeticio-nes, cambios de Etapa, en la opcionalidad y optativi-dad; de ahí, la necesidad de su participación en laelaboración de los Proyectos de Centro, sobre todo, enlos aspectos relacionados con la inclusión de medidasordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad,en las Programaciones de Aula, en la detección tempra-na de necesidades educativas especiales, en la puesta enmarcha de los planes de apoyo y refuerzo educativo, enla evaluación psicoeducativa, en la atención socio-fami-liar y en la elaboración de materiales de apoyo (Trillo,2006).Para ello, es necesaria una colaboración estrecha entre

los Tutores y los Departamentos de Orientación, lo cualdebe ir más allá del mero asesoramiento profesional. ElPsicólogo Escolar, muchas veces, debe centrar más sustareas en el asesoramiento individualizado de necesida-des educativas especiales asociadas a déficit cognitivo,emocional, sensorial, comportamental o social; mientrasque el tutor será la figura que tenga una visión integralde la tarea educativa que se está ejerciendo sobre cadaestudiante. Además, el tutor actuará como puente entreel resto del profesorado y el alumno y entre la familia yel Centro. De ahí que, la figura del tutor en la Ed. Secun-daria sea clave, pero muchos profesores se sienten rea-cios a ser tutores porque no han sido formadosconvenientemente. Por tal motivo, la tarea del PsicólogoEscolar será también la de formar a los jóvenes tutoresen el ámbito psicoeducativo, para así poder coordinarsus funciones y trabajar en una misma dirección. La Ad-ministración, por su parte, debería incentivar la tutoría ycontemplarla en período lectivo para potenciarla no solode palabra, sino también con hechos.Ahora bien, la importancia de la orientación no se cir-

cunscribe exclusivamente a los Centros de Ed. Secunda-ria, sino también a los Centros de Ed. Infantil y Ed.Primaria. Las Unidades de Orientación de los Centros deEd. Infantil y Ed. Primaria deberían ser inseparables, anivel funcional y organizativo, de los Departamentos deOrientación de los IES a los que se encuentran adscritos(Ojea, 2006). Se plantea, de esta manera, un modelo de



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orientación globalizador, cuyas fases de intervención seorganizarían en torno a tres niveles:1. Tutoría: Plan de Acción Tutorial con el asesoramien-

to de las Unidades y Departamentos de Orientacióncorrespondientes.

2. Unidades y Departamentos de Orientación: Plan deOrientación Educativa, siguiendo las directrices dela Comisión de Coordinación Pedagógica de cadaCentro.

3. Equipos de Sector: Plan de Coordinación Sectorialpara el asesoramiento, formación e intercambios delos Departamentos y las Unidades de Orientaciónde los Centros adscritos.

La organización y funcionamiento de esta triple acciónorientadora podría seguir estos pasos:1. Los Centros adscritos unificarán las medidas de ac-

tuación a principios de curso. Los Equipos de Sectorcoordinarán estas acciones.

2. Se realizará un seguimiento del plan una vez por tri-mestre. Estarán presentes las Unidades de Orienta-ción de los Centros adscritos, el Departamento deOrientación de referencia y el Equipo de Sector.

3. Habrá reuniones mensuales de coordinación en ca-da Centro, entre los Tutores y la Unidad o Departa-mento de Orientación correspondiente.

De esta forma, la orientación podrá llegar a convertirseen un elemento dinamizador del propio proceso de en-señanza-aprendizaje, con el fin de mejorar la eficaciade los Centros.

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P u b l i c i d a d

QUIENES SOMOSLa Asociación Sociedad Española para el Avance de la PsicologíaClínica y de la Salud Siglo XXIsurge con el ánimo de ser el referen-te de la Psicología Clínica y de la Salud en España, y de propiciar elavance científico y profesional en este ámbito de actividad de la psi-cología. Nace con ánimo de integración y con la pretensión de sercauce de comunicación con todas aquellas sociedades que compartanlos mismos fines.

OBJETIVOS DE LA SEPCYSTiene como objeto la promoción y el fomento de la Psicología Clíni-ca y de la Salud tanto en el campo de la investigación científica co-mo en la práctica profesional, teniendo en cuenta para ello lasdirectrices contenidas en el Código Deontológico del Psicólogoaprobado por el Colegio Oficial de Psicólogos. Busca, también, divulgar los servicios que desde la psicología clínicay de la salud se ofrecen al ciudadano, orientándole sobre éstos y pro-moviendo diversos medios para garantizar la mejor calidad y eficaciade los servicios psicológicos.

ACTIVIDADESEntre las actividades que realizará la Asociación para alcanzar sus ob-jetivos están:

✔ Organizar, desarrollar y realizar actividades científico-profesionales, programas de formación, conferencias, sesionesde investigación.

✔ La elaboración, publicación y difusión de boletines, memorias,estudios, conferencias y cursos u órganos de expresión en elcampo de la Psicología Clínica y de la Salud.

✔ La asignación de fondos para proyectos, becas y premios,organización de comités locales, etc.

✔ Asistencia a órganos consultivos, científicos o profesionales decarácter nacional o internacional en representación de lospsicólogos clínicos y de la salud españoles asociados

✔ Emitir dictámenes o informes cuando le sean solicitados.

MIEMBROSLa SEPCyS está formada por psicólogos colegiadosque tiene acre-ditada experiencia en el ejercicio profesional de la psicología clínica yde la salud.

REUNIONESLa SEPCyS tiene una reunión anual. Dicha reunión tiene una orienta-ción profesional. Se han realizado varias reuniones en fechas y luga-res que se pueden consultar en la WEB. La asamblea anual se realizacoincidiendo con las Reuniones.

COMITÉ EJECUTIVOEl Comité Ejecutivo está compuesto actualmente por las siguientespersonas:

✔ Aurora Gavino Lázaro, Presidente

✔ Serafín Lemos Giráldez, Vicepresidente primero

✔ Miguel A. Vallejo Pareja, Vicepresidente segundo

✔ Marta I. Díaz García, Secretario

✔ Jordi Miró Martínez, Vicesecretario

✔ Roberto Secades Villa, Tesorero

✔ Mª Paz García Vera, Vocal

✔ Joaquín Pastor Sirera, Vocal

SOLICITUD DE ADMISIONPara solicitar el ingreso en la Sociedad Española para el Avance dela Psicología Clínica y de la Salud Siglo XXIdeben cumplirse losrequisitos básicos de ser:

✔ Licenciado en Psicología

✔ Estar colegiado en el Colegio Oficial de Psicólogos

✔ Acreditar actividad en el ámbito de la Psicología Clínica y de

la Salud.La cuotaanual como socio es de 60 €.Si desea solicitar ser admitido como miembro de la SEPCyS puederellenar el formulario de admisión. Además de los datos que allí lepedimos deberá enviarnos su curriculum profesional para en él hacerconstar sus actividades en el ámbito de la Psicología Clínica y de laSalud.Para completar la solicitud debe disponer un fichero en su ordenadorcon su curriculum (formato Word o PDF) que deberá enviar por co-rreo electrónico a: [email protected]ágase miembrode la SEPCyS y podrá:

✔ Participar activamente en el desarrollo de la Psicología Clínica

en España.✔ Conocer las últimas novedades en el ámbito de la Psicología

Clínica a través del Proyecto “Puesta al día”.✔ Participar gratuitamente en todas las actividades de la SEPCyS.

✔ Tener acceso gratuito a todas las publicaciones de la SEPCyS.w w w. s e p c y s . o r g

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MODALIDAD: PRESENCIAL(para alumnos con disponibilidad de tiempo) 900 horas (mínimo)

COMPONENTES: ✔ Sesiones presenciales (incluida la

participación en terapia)✔ Prácticas adicionales. En función de la

disponibilidad del alumno/a, incluyendoprácticas en vivo con pacientes.

✔ Intervención psicológica tutorizada conpacientes desde el primer año.

✔ Asistencia a sesiones clínicas con los casosatendidos por los/as profesores/as.

MODALIDAD: DISTANCIA500 horas (mínimo)

COMPONENTES:✔ Sesiones presenciales (voluntarias): 2

sesiones de 12 horas cada año, en sábadoentero y domingo por la mañana. Más de2/3 de las mismas dedicado a prácticas.

✔ Tutorías. Aproximadamente una hora a lasemana (vía telefónica o correoelectrónico).

✔ Posibilidades:

*Correo postal*Correo electrónico*Internet (on line): campo virtual

MATERIAL (ambas modalidades):Diseñado para que el alumno/a trabaje indivi-dualmente, incluyendo cuaderno de trabajopersonal (contenidos teóricos específicos, re-ferencias bibliográficas, cuestionarios de eva-luación, casos prácticos a resolver...)

TEMARIO ACTUALIZADOOrientado al ejercicio profesional como Psi-cólogo Clínico.Numerosas prácticas de casos reales.Incluye tratamientos completos de pacientes:desarrollo sesión por sesión del procedimien-to psicoterapéutico.

Acreditación y Diploma del Colegio Oficialde Psicólogos(Castilla y León)

INICIO: Noviembre 2006

PROFESORADO✔ Moisés García Melón.

Psicólogo Clínico.✔ Pilar Valbuena Alvarez.

Psicóloga Clínica y Sexóloga.✔ Miguel A. González Castañón.

Psicólogo Clínico Infantil y Logopeda.✔ Yolanda Fernández Morais.

Psicóloga Clínica.✔ Raquel Fernández Benéitez.

Psicóloga Clínica. Infantil-juvenil.✔ Antonio Uría Pérez.

Médico-Psiquiatra.

* Todos/as los/as profesionales Psicólogos que im-parten el Máster cumplen los criterios establecidospor la Ley para la titulación de Psicólogo Especia-lista en Psicología Clínica.

PRIMER CURSO1.- Bases Conceptuales, Evaluación

Conductual y Análisis Funcional.2.- Evaluación Infantil. Habilidades del

Terapeuta.3.- Técnicas de Condicionamiento Clásico.4.- Técnicas Operantes, Aversivas y de

Modelado.5.- Técnicas Cognitivas y aplicaciones

recientes de las terapias cognitivas.6.- Nuevas Terapias Conductistas:

Psicoterapia Analítica Funcional yTerapia Contextual.

7.- Biofeedback, Nuevas Tecnologías yPsicofarmacología.

8.- Terapia en familia y Entrenamiento apadres.

9.- Intervención psicológica en grandessíndromes: Autismo, Síndrome deDown...

10.-Trastornos del Lenguaje en la infancia.11.-Habilidades Sociales I: Adultos.12.-Habilidades Sociales II: Adolescencia e

infantil. Autocontrol.13.-Déficit de Atención e Hiperactividad.14.- Evaluación y tratamiento de nuevos

problemas psicológicos: violenciadoméstica y atención psicológica engrandes catástrofes.

SEGUNDO CURSO15.-Psicología Jurídica. Antisocial y

agresividad.16.-Depresión.17.-Trastornos de ansiedad.18.-Terapia de pareja.19.-Trastornos Obsesivo Compulsivos y

Hábitos nerviosos, tics...20.-Trastornos de la Alimentación: anorexia,

bulimia y obesidad.21.-Psicología de la Salud: Sueño...22.-Psicosis y Rehabilitación Psicosocial del

Enfermo Mental Crónico.23.-Sexualidad y Terapia Sexual.24.-Adicciones: Alcohol, heroína... y

ludopatía.25.-Trastornos de ansiedad y Estado de

ánimo en la Infancia.26.-Trastornos de eliminación en la infancia:

enuresis y encopresis.27.-Trastornos del lenguaje en el adulto:

Afasias... y Tartamudez.28.- Evaluación y tratamiento de los

trastornos de personalidad. TerapiaDialéctica Conductual para el trastornolímite de personalidad.

Gran Vía de S. Marcos 15 6º ctro.• 24001 León• Tfs. 987 239 462 - 987 235 532

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FFoorrmmaacciióónn ddee PPssiiccootteerraappeeuuttaass ddee ccoonndduuccttaa • 22 aaññooss ddee dduurraacciióónn

1144ªª PPrroommoocciióónn

P u b l i c i d a d

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Gracias al apoyo del Consejo General de Colegios Oficialesde Psicólogos de España, Javier Urra está realizando un

trabajo empírico como parte de su tesis doctoral sobre los dile-mas éticos con los que nos encontramos los psicólogos en elejercicio de nuestra profesión. Para ello ha diseñado —con lacolaboración de 35 psicólogos expertos en diversas materias—un cuestionario sobre dilemas éticos que lleva desde junio de2006 albergado en Internet:

www.dilemaseticospsicologia.orgpalabra de acceso: “colegio”

Las conclusiones de este trabajo esperan poder aportar ide-as para la revisión y actualización de nuestro Código De-

ontológico. Dado que es un instrumento ético de primer orden,es realmente muy importante contar con una alta participaciónpara poder reflejar y analizar las ideas del colectivo profesio-nal desde todos los campos y puntos de vista. Es una herra-mienta de todos, por lo que entre todos hemos de mejorarla.

Para facilitar la respuesta a aquellas psicólogas y psicólogosque estén interesados en contestar pero no se sientan cómo-

dos con la vía telemática, se ha habilitado un mail y un aparta-do de correos donde recepcionar las peticiones de envío delcuestionario en papel. Así, una vez la persona haya enviado pormail o correo postal su nombre y señas, se le proporcionará uncuestionario en papel dentro de un sobre, con la dirección im-presa y el franqueo pagado. La respuesta será absolutamenteanónima, pues no hay ningún tipo de codificación o seriación nien el papel ni en el sobre enviados.

Esta investigación se está llevando a cabo con la inestima-ble colaboración de todos los Decanos de Colegios de

Psicólogos de España, que han impulsado su difusión (en oc-tubre de 2006 contamos con más de 600 respuestas). Agrade-cemos la magnífica aportación de tantos colegiados ysolicitamos encarecidamente la de aquellos que todavía no lohan hecho. Las conclusiones y el debate de las mismas se pu-blicarán en esta revista.

P u b l i c i d a d

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11La revista Papeles del Psicólogo pu-blica trabajos referidos al campo pro-

fesional de la psicología, principalmenteen su vertiente aplicada y profesional.

22Los trabajos habrán de ser inéditos ylos derechos de reproducción por

cualquier forma y medio son de la Revista.

33La preparación de los originales hade atenerse a las normas de publica-

ción de la APA (Manual de publicaciónde la APA, quinta edición, 2001). Algu-nos de los requisitos básicos son:

Las citas bibliográficas en el texto seharán con el apellido y año, entre parén-tesis y separados por una coma. Si elnombre del autor forma parte de la na-rración se pone entre paréntesis sólo elaño. Si se trata de dos autores se citanambos. Cuando el trabajo tiene más dedos y menos de seis autores, se citan to-dos la primera vez; en las siguientes citasse pone sólo el nombre del primero se-guido de “et al” y el año. Cuando hayavarias citas en el mismo paréntesis seadopta el orden cronológico. Para iden-tificar trabajos del mismo autor, o auto-res, de la misma fecha, se añade al añolas letras a, b, c, hasta donde sea necesa-rio, repitiendo el año.

Las referencias bibliográficas irán alfa-béticamente ordenadas al final siguiendolos siguientes criterios:

a) Para libros: Autor (apellido, coma einiciales de nombre y punto. En ca-so de varios autores, se separan concoma y antes del último con una“y”), año (entre paréntesis) y punto;título completo en cursiva y punto.En el caso de que se haya manejadoun libro traducido con posterioridada la publicación original, se añadeentre paréntesis “Orig”. y el año.

b) Para capítulos de libros colectivos:Autor (es); año; título del trabajo

que se cita y, a continuación, intro-ducido por “En” las iniciales delnombre y apellidos del director (es),editor compilador(es), el título dellibro en cursiva y, entre paréntesis,la paginación del capítulo citado; laciudad y la editorial.

c) Para revistas: Autor: título del artícu-lo; nombre de la revista completo encursiva; volúmen en cursiva, núme-ro entre paréntesis y página inicial yfinal.

44Los trabajos tendrán una extensiónmáxima predeterminada (que inclui-

rá las referencias bibliográficas, gráficasy cuadros) según la Sección a la que vayadirigido y estipulada en páginas tamañoDIN-A4 con 40 líneas con tipo de letraTimes New Roman cuerpo 12 con inter-lineado normal por una cara con márge-nes de 3 cms y numeración en la partesuperior derecha.

La primera página debe contener : títu-lo en castellano e inglés. Nombre, apelli-dos, profesión y lugar de trabajo de cadaautor. Nombre y dirección del autor alque dirigir la correspondencia. Teléfono,Fax, Correo electrónico de contacto. Lasegunda pagina ha de incluir un resu-men de no más de 150 palabras en caste-llano e inglés.

Papeles del Psicólogo acusará recibo in-mediato de todo artículo recibido. Losoriginales no serán devueltos ni se man-tendrá correspondencia sobre los mis-mos. En un plazo máximo de 90 días secontestará acerca de la aceptación o nopara su publicación.

Todos los documentos que publiquePapeles del Psicólogo serán previamenteevaluados de forma anónima por exper-tos, para garantizar la calidad científicay el rigor de los mismos, así como suinterés práctico para los lectores. Podrí-an no ser evaluados aquellos trabajos

empíricos y de corte experimental, másapropiados para las revistas especializa-das; manuscritos cuyo estilo de redac-ción fuese también muy especializado yque no se ajustase al amplio espectro delos lectores de Papeles del Psicólogo;originales que abordasen cuestiones quehubieran sido ya recientemente tratadasy que no ofrecieran contribuciones rele-vantes a lo publicado; o trabajos cuyaredacción no estuviera a la altura de lacalidad exigible.

Los originales se enviarán preferente-mente en un fichero por correo electró-nico ó en un disquette indicando elprocesador de texto utilizado y una copiaimpresa del trabajo. Deberán enviarse alDirector de Papeles del Psicólogo. Cole-gio Oficial de Psicólogos. C/ Conde dePeñalver, 45-5º. 28006 Madrid. España,[email protected].

Los trabajos sometidos a revisión paraPapeles del Psicólogo podrán abordarcualquiera de las siguientes cuestiones:

✔ Implicaciones prácticas de investiga-ciones empíricas (investigación +ejercicio profesional); implementa-ción de cuestiones generalmente ig-noradas por los investigadores.

✔ Investigación y desarrollo; desarrolloe innovaciones (I+D+I) (solucionesprácticas novedosas o de elección enáreas específicas); evaluaciones (aná-lisis y crítica de tendencias emergen-tes, desde la perspectiva de suaplicación práctica).

✔ Revisiones, estados de la cuestión,actualizaciones y meta-análisis de te-máticas de la Psicología aplicada.

✔ Contraste de opiniones, debates, po-líticas profesionales y cartas al editor(Forum).

Por otra parte, el Comité Editorial po-drá encargar trabajos específicos a auto-res reconocidos o proponer númerosespeciales monográficos.

papeles del psicólogo 27-3 · psicología de la educación ... bios al largo del siglo pasado,...

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