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Panel de expertos: El perfil de la

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El perfil de la profesión docente en el

nuevo entorno tecnológico

Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla

1. ¿CÓMO SERÁN LOS NUEVOS ENTORNOS?

En un capítulo de un libro que estamos escribiendo una compañera y yo de la Universidad de Sevilla, sobre las “Tecnologías y la educación en el siglo XXI”, lo comenzamos señalando que si se afirma que vivimos en la sociedad de la información y el conocimiento, nosotros, sin negarlo creemos que también de la imaginación. Ya que el futuro no es lo que era, y además averiguarlo hoy resulta más imprevisible que hace relativamente poco tiempo. Todo está cambiando a tal velocidad que lo único previsible es lo imprevisible.

La velocidad, la rapidez, el cambio y la transformación se han instalado en nuestro modo de ser. Y no lo digo desde la crítica a la sociedad del infarto, sino desde el reconocimiento a la sociedad de la exploración, a la sociedad del descubrimiento, a la sociedad de la duda como elemento creativo… y a la sociedad de la imaginación. Se ha dicho que ya tenemos descubierto casi todo nuestro territorio del globo terráqueo, es decir el espacio exterior, posiblemente ahora tengamos que hace un esfuerzo para redescubrir nuevos espacios físicos y culturales que estamos creando como consecuencia de los nuevos entramados tecnológicos en los que nos desenvolvemos, ya que nos movemos en un nuevo espacio, el ciberespacio, en una nueva sociedad, la cibersociedad, y en una nueva cultura, la cibercultura.

Como señala Freire (2002, 3) en los últimos 30 años la idea de futuro ha cambiado por tres grandes rasgos: una creciente complejidad en todos los campos, una creciente incertidumbre, las teorías y modelos que utilizábamos para explicar el siglo anterior, no nos sirven para explicar nuestra situación actual; y una creciente intensidad de cambio. Y a ellos nosotros le incorporaríamos otras dos: la globalización y las tecnologías de la información y comunicación.

En esta situación, que no podemos dejar de reconocer que viene marcada por la importancia que las TICs digitales están adquiriendo en nuestra sociedad, está repercutiendo para que los escenarios educativos y sus necesidades sean diferentes. Bruner (2001) en un documento donde analizaba la educación del futuro, especifica que para él vendrá determinada por una serie de hechos significativos como son:

• Que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable: Desde distintos lugares del mundo los hombres producen conocimientos y los difunden rápidamente con la ayuda de Internet. El conocimiento se duplica cada 5 años, situación que es creíble cuando se observa por ejemplo, que la Universidad de Harvard duró 275 años para producir su primer millón de volúmenes; mientras que la producción del último millón duró 5 años. Otro aspecto refiere a la especialización de las disciplinas; sí las comparamos con lo que se hacía 30 años atrás, observamos que cada vez se han hecho más específicas, al igual que sus investigaciones.

• Que el establecimiento escolar ha dejado de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información: Los medios de comunicación y las redes electrónicas se han transformado en grandes

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colaboradores, competidores o enemigos del educador, según sea la forma como se les utilice o dejen de utilizarse. Ayer era la falta de información e inconveniencia para encontrarla, hoy es la abundancia y la dificultad de develar, en muchos casos, su veracidad.

• Y que la escuela ya no puede actuar más como si las competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos, pudieran limitarse a expectativas formadas en la época de la Revolución Industrial: Las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTICs) y la apertura hacia la economía global basada en el conocimiento, obligan a desarrollar otros saberes y competencias para el abordaje de la nueva sociedad, llamada por algunos, sociedad de la información, del conocimiento o de redes.

Ante esta situación de velocidad y transformación, pensar y movernos con imaginación, se hace más necesario que nunca, ya que puede que le futuro tengamos que inventarlo como nunca lo habíamos hecho. Asumiendo lo anteriormente expuesto y estando de acuerdo con los planteamientos expuestos por el profesor Bruner, más todo lo que supone de influencia para la escuela las características de la sociedad del conocimiento (Cabero, 2001), pensamos que las nuevas estancias/instituciones educativas del SXXI, vendrán marcadas por las siguientes grandes características:

• Tecnológicos/mediáticos.

• Amigables.

• Flexibles.

• Individualizados.

• Colaborativos.

• Interactivos/dinámicos.

• Deslocalizados espacialmente de la información.

• Pluripersonales.

• Y pluridimensionales/multiétnicos.

Pero antes de realizar una serie de comentarios sobre los mismos, queremos señalar que no se vayan a entender que son producidos exclusivamente por la presencia de las TICs, eso sería concederles un valor a las mismas que no tienen, y sería volver a períodos donde se ha pretendido que sean la panacea que vayan a cambiar el sistema educativo. Existen variables que influyen de forma significativas entre las cuales se encontrarían: los conocimientos que vamos teniendo de cómo las personas aprenden, la ruptura de la concepción monolítica de la inteligencia y del famoso factor “g”, la importancia que va adquiriendo la contextualización de las acciones educativas, las demandas que la sociedad exige al nuevo ciudadano, y la globalización cultural en la que nos vemos inmerso.

Pasemos a continuación a realizar algunos comentarios sobre las características expresadas anteriormente, y empezaremos por la tecnológica/mediática. Con ella quiero señalar dos aspectos: uno, que tanto el profesor como el alumno tendrán a su disposición un cúmulo de tecnologías como anteriormente no habían tenido, de manera que a las tradicionales de la informática, video, e Internet, se le empezarán a incorporar otras que irán desde la Internet2, la tecnología Wi-fi, la realidad virtual…; aunque para ello en si mismo no es bastante, sino que además se producirá una verdadera convergencia de las tecnologías digitales, de manera que se permita la combinación e interacción de mensajes; y dos, que no sólo los profesores tendrán a su disposición tecnologías en los centros, eso ya ha pasado otras veces y ha fracasado, sino que también tendrán a su disposición medios educativos que puedan ser utilizados con esas tecnologías.

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A nivel universitario, ya existen diferentes centros en nuestras universidades, posiblemente el que tengo la suerte de dirigir, el Secretariado de Recursos Audiovisuales de la Universidad de Sevilla (http://ww.sav.us.es), sea un ejemplo de producción de material educativo de calidad y en diferentes soportes para los profesores. También en su momento lo fue el CRAV de la Universidad de Murcia dirigido por el profesor Francisco Martínez. Estas experiencias que se han desarrollado a nivel universitario también están comenzándose a desarrollar a niveles no universitario, a través de las Consejerías de Educación.

También en esta línea nos encontramos con diferentes portales educativos, que ofrecen herramientas y medios a los profesores como los que presentamos en la figura nº 1

http://www.thegateway.org http://www.merlot.org

http://ocw.mit.edu http://www.eduteka.org

Fig. nº 1. Lugares donde se ofrecen materiales para los profesores.

No debe caber la menor duda que los nuevos entornos serán más amigables, en el sentido que no requerirán grandes conocimientos tecnológicos por los usuarios. Creo que no me equivoco al señalar que los nuevos entornos mediáticos serán cada vez más intuitivos, de forma que su dificultad para su utilización vendrá de saber qué hacer con ellos, y no de cómo ponerlos en funcionamiento. La imagen de un profesor saliendo de su despacho y pulsando un solo botón de su PDA, para transmitir al videoproyector del aula la orden de que se encienda, y cargue la presentación informatizada colectiva que piensa utilizar con sus alumnos, no va a estar muy alejada en el tiempo.

Esta amigabilidad también repercutirá para que el profesor vaya desempeñando cada vez más el papel de diseñador y productor de materiales tecnológicos adaptados a las características de sus estudiantes.

En esta misma línea podemos decir que será más importante que qué enseñar el cómo enseñarlo. "En un mundo repleto de información, que nos llegará por múltiples canales, mantener la atención del estudiante será muy difícil. Será preciso desarrollar nuevos métodos de enseñanza, fundamentados en la idea de estímulo continuo. Por una parte, atraer la

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atención de quien debe de aprender sólo podrá conseguirse convirtiendo el proceso de aprendizaje en uno de descubrimiento, de implicación, de satisfacción de la curiosidad con un alto componente de diversión" (Cornellá, 2002, 51).

Los nuevos entornos educativos serán también más flexibles, y entendiendo la misma desde diferentes perspectivas: flexibilidad temporal y espacial para la interacción con la información, para la interacción con diferentes tipos de códigos, para la elección del itinerario formativo, y para la selección de parte del currículo formativo. Por supuesto, su grado de determinación dependerá de la madurez cognitiva del estudiante, y del nivel de estudio en el que está insertado.

Tales posibilidades, exigirán un alumno más activo en su proceso de aprendizaje, para tomar una serie de decisiones que irán desde la configuración de su itinerario formativo, hasta la selección de las herramientas de comunicación con las cuales desea comunicarse con sus compañeros y profesores. Sin olvidarnos de las tecnologías con la cual desea interaccionar.

En cierta medida relacionado con lo que hemos expuestos anteriormente nos encontramos con que estos entornos serán más individualizados, en el sentido que se adaptaran con más facilidad a los sujetos. Y tal adaptación no debemos verlas exclusivamente porque el profesor pueda adaptar los materiales a las características de los alumnos, sino también porque los materiales cada vez serán más “inteligentes” y aprenderán de la interacción que los alumnos efectúen con ellos, y porque dispondremos un cúmulo de medios, y por tanto de sistemas simbólicos, para adaptar los mensajes a las demandas cognitivas de los estudiantes. Desde esta perspectiva las TICs también servirán como bases para poder desarrollar la teoría de la suplantación de Salomon (1979).

Por otra parte no debemos olvidarnos, como nos señala uno de los padres de la teoría de la inteligencias múltiples (Gardner, 2001, 171-174), que la información se puede organizar de diferentes perspectivas, para adecuarse mejor a las características de las diversas inteligencias de los receptores, en concreto indica las siguientes: forma narrativa que se dirige a los alumnos que les gusta aprender mediante relatos o narraciones. Estos vehículos (lingüísticos o fílmicos) ofrecen protagonistas, problemas, conflictos, problemas o resolver, objetivos a alcanzar; cuantitativa numérica que va destinada a los estudiantes que se interesan por los números y sus pautas, las diversas operaciones que se pueden realizar y las nociones de tamaño, proporción y cambio; lógica, que consiste en razonar por deducción; existencia/esencial, que es útil para los estudiantes que se plantean cuestiones existenciales sobre las temáticas; estética, para aquellos que les gustas las actividades artísticas; práctica, que se centraría en construir algo, ejecutar una actividad en la que puede participar construyendo algo, manipulando materiales o realizando experimentos o simulaciones; y la social, que se distinguen de las anteriores que si aquellas son para aprender fundamentalmente de forma individual, no debemos olvidarnos que hay personas que prefieren aprender en relación con los otros, donde pueden aportar diferentes roles. Aunque aquí no nos podemos centrar en el tema, el propio Gardner en sus diferentes trabajos nos ofrece distintos ejemplos de cómo una misma temática, puede ser expuesta para que sea tratada con diversas narrativas, que por otra parte pueden ser desarrolladas mejor por determinados medios.

Por otra parte, tendremos que contemplar las posibilidades que nos permite el software y su programación, para crear entornos más dinámicos y flexibles, y que permitan responder en función de las características cognitivas, “inteligentes”, de los alumnos. Ello nos lleva a diseñar medios que en función del tipo de interacción, respuesta e historial, que mantengan con el sujeto, hagan que el programa se comporte de una forma u otra. Lo que estamos viniendo a decir, es el crear programas “inteligentes”, que se comporten de formas diferentes en función de los itinerarios formativos “inteligentes” que los sujetos vayan voluntariamente eligiendo; por

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decirlo en términos más coloquiales, programas, que si los alumnos prefieren inicial y sistemáticamente, interaccionar con un tipo de código, por ejemplo textuales y con una estructura por ejemplo la narrativa, le lleve el mismo programa, a que los sucesivos fragmentos que se le presenten, respondan al historial de las decisiones tomadas ya anteriormente por el sujeto. Es decir, programas inteligentes, que en función del comportamiento del sujeto, les lleven a “diagnosticar” su tipo de inteligencia preferencia y de acuerdo con la misma, le presenten la información, las actividades y los problemas. Es decir crear programas que permitan diferentes vías de acceso a la información para que el alumno decida el sistema simbólico, la estructura narrativa y el nivel de navegación, lineal o hipertextual, con el que desea interaccionar.

Aunque pueda parecer una contradicción respecto a la anterior, los nuevos entornos favorecerán la aplicación de una metodología colaborativa. No vamos a extendernos aquí en explicar en qué consiste la misma, el lector interesado puede revisar los trabajos de Martínez (2003) y Román (2004), digamos solamente que las redes telemáticas, facilitan a través de determinadas aplicaciones (BSCW, Forum-matrix, ERoom, Lotus Domino,…) el desarrollo de actividades formativas colaborativas entre los estudiantes, tanto de su entorno cercano como alejado espacialmente.

Como señalamos en otro trabajo (Cabero, 2003) el trabajo colaborativo de los estudiantes nos ofrece una serie de ventajas como son: crear interdependencia positiva entre los miembros, generar debates en torno a la búsqueda de estrategias de uso y resolución de problemas, facilitar el intercambio de información y la construcción social del conocimiento,…; de ahí que su utilización en al enseñanza sea una estrategia altamente significativa si tenemos en cuenta las nuevas exigencias y capacidades que deben poseer los alumnos del futuro. En cierta medida podemos decir que el aprendizaje colaborativo prepara la estudiante para: asumir y cumplir compromisos grupales, ayudar a los compañeros, solicitar ayudas a los demás, aprender a aceptar los puntos de vista de los compañeros, descubrir soluciones que beneficien a todos, ver puntos de vistas culturales diferentes, aprender a aceptar crítica de los demás, exponer sus ideas y planteamientos en forma razonada, y familiarizarse con procesos democráticos.

Últimamente nos encontramos con diferentes experiencias que persiguen favorecer el trabajo colaborativo de los alumnos de niveles no universitario a través de la red, así en español están:Educ@lia (http://www.educalia.org/edujsp/home.jsp?idioma=es 24/5/2005), RedEscolar (http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/indexproyec.htm 24/5/2005), o Aula Virtual (http://www.recintodelpensamiento.com/innova/escv/proyeco/index.htm 24/5/2005).

Otra de las características, será que la información al estar ubicada mayoritariamente en el ciberespacio, estará fuera de los contextos cercanos a los estudiantes, lo que implicará tres aspectos fundamentales: uno, que el profesor no será ya el depositario del saber, lo que conllevará cambios en sus roles como posteriormente veremos; dos, que la biblioteca se ampliará a otro materiales y se convertirán en verdaderos centros de recursos multimedias; y tres, que la información estará libre y circulará por la red.

Esto último exigirá la capacitación del alumno en nuevas competencias, sobre todo en aquellas destinadas no tanto a buscar información, como las dirigidas a saber evaluarlas y adaptarlas a su proyecto educativo y de comunicación. De las muchas cosas que hay en la red, una de ellas es la existencia de bastante pornografía intelectual.

Tal deslocalización y amplitud de información va a suponer un gran reto para el profesor, que puede que el alumno llegue a acceder a la nueva información como mínimo al mismo tiempo que él.

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Los nuevos entornos de formación van a ser más interactivos y dinámicos que los actuales, pues los alumnos no serán receptores pasivos de información sino que tendrán que tomar una decisiones al respecto. Por otra parte deberá establecer una buena interacción comunicativa con todos los participantes en la acción formativa, con los servidores donde se encuentre la información y con los diferentes recursos que se le ofrezcan para el aprendizaje, ya que éstas se convertirán en una variable crítica para el funcionamiento de calidad del sistema.

Serán entornos más pluridimensionales, en el sentido de que la interacción no sólo se producirá entre el profesor y el estudiante, sino también con otras personas que aparecerán como podemos observar en la figura nº 2. Y personas que serán de completa necesidad para que el sistema funcione perfectamente.

Fig. nº 2. Entorno tecnológico de formación virtual

Al mismo tiempo no debemos olvidarnos que en los centros educativos participarán más personas que en los actuales y los padres y otros profesionales se convertirán en elementos auxiliares formativos a los profesores en las instancias educativas.

Esta situación exigirá que desde la organización escolar se ofrezcan nuevas respuestas a las tradicionales pensadas para un aula con muros, con personal fijamente establecidos, y con coincidencia espacio-temporal entre el profesor y el estudiante.

Nuestro último comentario, se referirá a que los nuevos entornos formativos serán pluridimensionales/multiétnicos. En el sentido que cada vez será más necesario no sólo una formación científica del individuo, sino también en valores de respecto, solidaridad y comprensión de puntos de vistas diferentes. Y ello también es necesario si tal situación la llevamos a la red, como acertadamente ha apuntado Martínez (2002, 54): "Actitud para aceptar otros puntos de vistas y otros sistemas de organización social y, con ellas, de representación, así como otras significaciones de los signos y las conductas que podríamos caer en la tentación de considerar como propias. Pero para trabajar dentro de entornos interculturales no basta con querer hacerlo, también es necesario disponer de las aptitudes que haga posible ese deseo y ello tiene que ver con los conocimientos necesarios para poder reconocer, valorar e interpretar sistemas diferentes de organización social, y con ellos, de comunicación. En

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definitiva, tener la formación necesaria para conocer y reconocer culturas diferentes con las que pretendemos interactuar en nuestro proceso de aproximación al conocimiento."

Lo hemos querido dejar para el final y no incorporarlo como características, pero que sin lugar a dudas va a influir de forma general en cómo concibamos los contextos, es el no olvidarnos que una de las características de la sociedad del conocimiento, es la exigencia que las personas pasen parte de su vida en un proceso de aprendizaje constante. Ya no será suficiente, con pasar un período temporal fijo en una institución educativa, para adquirir unos conocimientos, que más o menos nos serán perdurables para desenvolvernos en una actividad laboral trabajo con cierta tranquilidad durante bastante tiempo. Por el contrario, será necesario adquirir una serie de capacidades, para como ya hemos dicho, aprender una serie de conocimientos, reaprender otros en función de las nuevas demandas sociales y de los nuevos conocimientos que se vayan generando y desaprender capacidades, habilidades y conocimientos ya adquiridos, que o bien dificulten nuevos aprendizajes, o mantengan conceptos erróneos.

Este aprendizaje permanente es entendido por la Comisión Permanente de la Comunidades Europea (2000, 39): "… toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes". Desde esta perspectiva el aprendizaje permanente no se convierte en un objetivo de la educación formal, sino también de la no formal e informal; y deja de ser función exclusiva de la institución educativa reglada como la conocemos hoy, y alcanza a otras instituciones, que van desde los sindicatos, las empresas, los grupos profesionales,… Al mismo tiempo, y como señala también la Comisión anteriormente citada, el aprendizaje permanente no sólo se encuentra relacionado con la educación y la formación, sino que tiene que convertirse en un principio director de la oferta de servicios y la participación a través del conjunto de indivisibles de contextos didácticos.

Ello va a suponer un cambio significativo en la concepción del aprendizaje y de las funciones básicas a cubrir por las instituciones educativas, ya que lo importante puede que no sea la simple adquisición y repetición de información, sino más bien el dominio de otro tipo de habilidades que lleven al estudiante a pensar, a seleccionar sus rutas de aprendizaje, y aprender a aprender, y aprender a interaccionar con diferentes objetos de aprendizaje. Como señala Tejada (2000, 13): “Educarse hoy exige adaptarse cultural, social, laboral, profesional y personalmente al ritmo de cambio y su velocidad, cifrando las claves de nuevas concepciones culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas e industriales, etc.” Y no nos debe caber la menor duda que para tal aprendizaje no será suficiente con la formación recibida en las instituciones escolares.

Por otra parte, no podemos dejar de reconocer que los escenarios están cambiando y cambiaran todavía más; ahora bien, no debemos olvidar: “…utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para realizar las mismas cosas que con las tecnologías tradicionales, es un gran error. Las nuevas tecnologías, nos permiten realizar cosas completamente diferentes a las efectuadas con las tecnologías tradicionales; de ahí que un criterio, para su incorporación, no pueda ser exclusivamente, el hecho que nos permitan hacer las cosas de forma más rápida, automática y fiable.” (Cabero, 2003, 106). En su utilización debemos buscar el crear nuevos escenarios y entornos más ricos y variados para el aprendizaje, y adaptarlas a las nuevas demandas y exigencias de los nuevos retos educativos.

Realizados estos comentarios sobre como percibo que serán algunas de las características de los contextos de la formación del futuro, es el momento de analizar cómo influirán los mismos en los papeles que desempeñarán los profesores del futuro.

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3. ¿QUÉ PAPELES DESEMPEÑARÁN LOS PROFESORES DEL FUTURO?

Los cambios apuntados traerán una serie de consecuencias en los roles que los profesores desempeñarán en la formación. Y en este sentido, diferentes autores han ido apuntando distintas propuestas, así Gisbert (2000) nos habla que el profesor de la sociedad del conocimiento desempeñará una serie de roles básicos como son: consultores de información, colaboradores en grupo, trabajadores solitarios, facilitadores, proveedor de recursos, y supervisores académicos.

Mason (1991), por su parte nos habla que los profesores pueden desempeñar tres roles fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por el primero el profesor tendrá que establecer agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos, horario, reglas de procedimiento...), teniendo que actuar como impulsor de la participación; por el segundo, crear un ambiente social agradable para el aprendizaje; y por el tercero, central las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones.

Por su parte Salinas (1998, 137-138) en un trabajo donde analiza el cambio del rol en el profesorado universitario como consecuencia de la era digital pero ya en cierta medida también puede servir para el no universitario, nos apunta algunas de habilidades y destrezas que tienen que poseer:

1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.

2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.

3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo.

4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito.

En esta misma línea Goodyear y otros (2001), han realizado una síntesis de los principales roles que los profesores desempeñan en una enseñanza en línea, siendo para ellos los siguientes: facilitador del proceso de enseñanza, consejero/orientador, diseñador, asesor, investigador, facilitador de contenidos, tecnológico, y organizador/administrador.

Recientemente Resta (2004, 28), ha llamado la atención que en los nuevos entornos el rol del docente se verá transformado, en concreto en el cuadro nº 1, presentamos la opinión de este autor en lo que respecta a los cambios que se darán en el profesorado, como consecuencia de desenvolverse en los nuevos entramados tecnológicos.

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Cambio de: Cambio a:

Transmisor de conocimiento, fuente principal de información, experto en contenido y fuente de todas las respuestas.

Facilitador del aprendizaje, colaborador, entrenador, tutor, guía y participante del proceso de aprendizaje.

El profesor controla y dirige todos los aspectos del aprendizaje.

El profesor permite que el alumno sea más responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones.

Cuadro nº 1. Cambios que se darán en el profesor.

Ya en otras Jornadas Ticemur (Cabero, 2001), planteé algunos de los roles que desde mi punto de vista, desempeñaría el profesor en los nuevos contextos, y allí apuntamos los siguientes:

• Consultor de información - facilitadores de información.

• Diseñador de medios.

• Moderadores y tutores virtuales.

• Evaluadores continuos y asesores.

• Orientadores.

A estos roles que se apuntaron en su momento, creo que se le deberían incorporar otros como el de evaluador y seleccionador de tecnologías, por la importancia que las mismas están adquiriendo

Pudiera parecer una contradicción con lo afirmado en su momento de que los profesores perderán en los nuevos entornos su papel de transmisores de información, ya que los nuevos entornos de comunicación pondrán una amplitud de información a disposición de los alumnos, y además que la información estará deslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor más inmediato. Ahora bien, ello no significa desde nuestro punto de vista que el profesor deje de ser una persona importante en todo lo referido a la información, por el contrario, y de forma diferente a lo que algunos creen y exponen, las nuevas tecnologías van a llevar a que desempeñe nuevas funciones relacionadas con ésta, que irán desde buscar información en la red para adaptada a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan presentado. Sin olvidarnos que el profesor desempeñará un fuerte papel en la formación del sujeto para que evalúe y seleccione la información pertinente, de la voluminosa que se le ofrecerán por diversos medios.

Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que van a desempeñar los profesores y es aquella relacionada con el diseño de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario que como usualmente se cree, la utilización de los entornos de teleformación va mucho más lejos del simple hecho de la ubicación de la información en la red, aunque esta siga una estructura específicamente creada y desarrollada para el mismo. Por el contrario, supone la organización y gestión de diferentes elementos para que de esta forma se pueda facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Ello supone también que el profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso, tienen, en primer lugar, las mismas garantías para su incorporación, y en segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnología, de su localización física, de su nivel de comprensión del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema, y en segundo lugar, que todos estén trabajando con la información que

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progresivamente se les vaya presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se haya previsto para la secuenciación de la actividad.

Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseñador de situaciones de aprendizaje y de una situación que deberá de girar en torno al estudiante y a que este adquiera los conocimientos previstos, y por tanto el aprendizaje. Dicho en otros términos el profesor se convertirá en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva que lo importante no será el entorno que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposición del estudiante para que éste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros (2000), en los contextos de formación en red, el papel del profesor, a diferencia de la actividad tradicional de la clase, donde dirige la instrucción y la clase, da pie a las intervenciones y marca el ritmo de la clase, el aprendizaje en grupo en red está centrado en el alumno y requiere un papel diferente del profesor más cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones. “El énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración” (Harasim y otros, 2000, 198).

El profesor de esta forma pasa de ser un expertos en contenidos a un facilitador del aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son: diseñar experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o diseñar diferentes perspectivas sobre un mismo tópico.

Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel importante en el diseño de medios, materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes, materiales que no sólo serán elaborados por él de forma independiente, sino en colaboración, tanto con el resto de compañeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deberá de aprender a trabajar en equipo y en colaboración con otros profesionales. Cada vez es más corriente la formación de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organización de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos más relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados por todos. Este movimiento que por ahora se está impulsando para el desarrollo de títulos propios, master, maestrías y cursos de postgrado, no cabe la menor duda que se extenderá a otros cursos como los obligatorios y los troncales.

A continuación vamos a referirnos a dos de los roles que desde nuestro punto de vista son los más significativos que los profesores desempeñarán en estos nuevos entornos de formación, y que sin lugar a dudas le supondrán la necesidad de adquirir nuevas habilidades, destrezas y dominios técnicos. Nos estamos refiriendo a los de moderador y tutor virtual.

Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de comunicación los ordenadores son una pieza básica para establecer la comunicación entre los diferentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; su importancia es de tal forma que solemos referirnos a ella como “comunicación mediada por ordenador”; es decir, de aquella modalidad de formación en la cual la transferencia, intercambio, almacenamiento y comunicación se realiza a través de ordenadores que están conectados a Internet o a una Intranet. Ryan y otros (2000) nos indican que la comunicación mediada por ordenador nos ofrece una serie de posibilidades para la formación: frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores, cooperación y colaboración para enfatizar el aprendizaje, silencio, reflexión y aplicación de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes, feed-back continuo a los estudiantes, y la posibilidad de desarrollar diferentes experiencias de aprendizaje.

En estos entornos como podemos imaginarnos el rol que desempeñe el profesor será fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso. Ryan y otros (2000, 110) nos hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por el profesorado: pedagógico, social, de

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dirección y técnico. De todos ellos el más significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la creación del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, responde preguntas, responde a las contribuciones de los estudiantes, y sintetiza las contribuciones. Es también importante el segundo ya que por él se potencia la creación de una atmósfera de colaboración en línea entre los diferentes participantes, y se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y exposición de los temas.

Paulsen (1995), por su parte nos habla que los roles que fundamentalmente puede desempeñar el moderador se pueden clasificar dentro de lo organizativo, social e intelectual. Por el primero el profesor se encargaría de estimular la participación cuando el estudiante se esté retrazando, requerir la participación regular en el proceso, el invitar a expertos a que puntualmente se incorporen al proceso, u ocasionalmente hacer que los estudiantes conduzcan la discusión. En esta misma línea se moviliza Mason (1991) al hablar de roles: organizativos (establecer la agenda de la conferencia, determinar los objetivos de la discusión, el itinerario y la especificación de las reglas que la marcarán), social (crear un ambiente amistoso y socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de un ambiente de aprendizaje positivo), e intelectual (enfocar los puntos fundamentales, recapitular y evaluar las intervenciones).

Como estamos observando, uno de los roles más significativos a desempeñar por el profesor en estos nuevos entornos es el de tutor virtual. Desde nuestro punto de vista frente a la tarea de tutorización de una acción presencial, que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso el profesor debe de adoptar una posición más activa, interviniendo e indagando sobre situaciones problemáticas que vayan apareciendo a lo largo del proceso.

Las tareas que normalmente realizará el tutor, serán muy variados y a grandes rasgos las podemos sintetizar, de acuerdo con las posturas de diferentes autores en las siguientes:

• Presentación del curso a los estudiantes y de las normas de funcionamiento.

• Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que vayan surgiendo de interacción con los materiales que se le vayan presentando.

• Animar la participación de los estudiantes.

• Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la participación de todos los miembros.

• Realizar las valoraciones de las actividades realizadas.

• Desarrollar una evaluación continua formativa.

• Determinación de acciones individuales y grupales, en función de las necesidades de los diferentes estudiantes.

• Incitar a los alumnos para que amplíen y desarrollen sus argumentos propios y los de sus compañeros.

• Asesoramiento en métodos de estudio en la red.

• Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo entre los miembros del equipo.

• Facilitar información adicional para la aclaración y profundización en conceptos.

• ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicación señalándoles, en privado, sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo, y seguimiento del proceso.

Nosotros en un reciente trabajo (Cabero, 2004) sobre la tutoría virtual, señalamos que el tutor deberá librar funciones más amplias que la de mero consultor académico, desempeñando

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otras que podríamos considerar de tipo técnico (asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entrono telemático de formación, dar consejos y apoyos técnicos, gestión de los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en red…), académica (dar información, supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos de los estudiantes…), orientadora asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, guía y orientador del estudiante…) y organizativa (establecer el calendario del curso, explicar las normas de funcionamiento, presentar las normas de funcionamiento…).

Difícil puede suponernos, por lo que hemos comentado más arriba, diferenciar entre la función de tutor y de orientador, para nosotros el matiz se va a encontrar, y sabemos que tal separación no es científicamente muy correcta, pero desde un punto de vista operativo nos puede servir para nuestras pretensiones actuales, en dejar la función de orientación para todo lo referido a los problemas administrativos y académicos que progresivamente le vayan surgiendo al estudiante. Desde esta perspectiva es de señalar que en un momento el profesor se convertirá en el intermediario entre el estudiante y la institución educativa virtual en la cual se encuentre cursando los estudios, y es importante que el profesor pueda aportar información y asesoramiento al sistema, pues la credibilidad en el sistema inicialmente pasará por él.

La amplitud de tecnologías que el profesor tendrá a su disposición le llevará a que tengan que ser competentes para seleccionar y adaptarlas a las necesidades de los alumnos, y para ello deberá de contemplar una serie de aspectos como son:

• La selección de los medios debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir.

• Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio, pueden condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe de ser uno de los criterios a movilizar para su puesta en acción.

• Contemplar las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo, inteligencias múltiples, estilos cognitivos,...

• El contexto instruccional y físico es un elemento condicionador, facilitando o dificultando la inserción del medio.

• Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resultados a alcanzar y las formas de utilización.

• Los medios deben propiciar la intervención sobre ellos.

• Las características técnicas y sémicas del medio y sus parámetros de cualidades es una dimensión a considerar, aunque no la única y posiblemente la no más significativa.

• En la medida de lo posible seleccionar medios que permitan la participación del profesorado y el alumnado en la construcción de los mensajes.

• Analizar los mensajes contemplando no sólo su capacidad como canal, sino también las características de los mensajes que transmite, y sobre todo contemplando los valores transferidos.

• No marginal socialmente a los estudiantes, por imponer tecnologías a las que no todos tienen posibilidad de acceder.

• Las calidades técnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser también contempladas.

• Seleccionar medios de fácil utilización.

• En la medida de lo posible seleccionar medios que puedan relacionarse con otros. (Cabero, 2002).

TICEMUR 2005 39

4. ¿CÓMO DEBEREMOS FORMAR A LOS PROFESORES DEL FUTURO?

Ya hace tiempo planteamos (Cabero y otros, 1999) algunas de las dimensiones que desde nuestro punto de vista debería contemplar la formación del profesorado para su adecuada capacitación en TICs, en concreto proponíamos que debería girar en torno a las siguientes: instrumental, semiológica/estética, curricular, pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora, crítica, organizativa, actitudinal, investigadora. A ellas creo que se debe incorporar otra que es la comunicativa, como consecuencia de las diversas herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, que en la actualidad están apareciendo asociadas a Internet, y que requiere un comportamiento diferente del profesor al realizado en la comunicación presencial, entre otros aspectos, en el desarrollo de la tutoría virtual (Cabero, Llorente y Román, 2004).

Tales dimensiones creemos que siguen vigente que nos reclaman un aspecto significativo: formar al profesorado simplemente en cuestiones técnico-estética de los medios es una insensatez, una pérdida de tiempo; y lo que es más importante no garantiza la utilización educativa de las tecnologías.

Formar al profesorado, requiere cambiarlo de actitud, y cambiarlo de actitud para que no entre ni en una actitud de tecnofilia ni de tecnofobia. Sino en una visión de las TICs como instrumentos curriculares (Cabero, 2001).

Siguiendo con este aspecto de las dimensiones, Cebrián de la Cerna (2003, 35) nos apunta que para él los profesores del futuro deben tener una serie de competencias de cara a la utilización de las TIC, y que de su análisis se puede emanar dimensiones para su formación, en concreto el autor nos señala los siguientes conocimientos que deben poseer los profesores: sobre las diferentes formas de trabajar las TIC en sus contenidos y área específica; para desarrollar enseñanza en diferentes espacios y recursos; organizativo y planificación de aula; dominio para la inserción de las técnicas y medios para la formación en cualquier espacio y tiempo que combine la formación presencial con la formación a distancia; y para la selección de materiales.

Por su parte la “Teacher Training Agency” (2001), plantea los siguientes objetivos que se deben seguir para la formación del profesorado:

• cuándo y cómo utilizar las TICs en la enseñanza de sus asignaturas, así como también cuándo no utilizarlas;

• cómo utilizar las TICs para enseñar a toda la clase en su conjunto;

• cómo utilizar e incluir las TICs al planificar una lección, y cómo elegir y organizar los recursos de las TICs de forma adecuada;

• cómo evaluar el trabajo de los alumnos cuando se han utilizado tecnologías de la información;

• cómo utilizar las TICs para mantenerse actualizados, compartir sus prácticas y reducir el nivel de burocracia.

Pero no es sólo cuestión de contemplar las dimensiones alrededor de las cuáles debe girar la capacitación del profesorado, sino también bajo que grandes principios y orientaciones debe llevarse a cabo, y aquí ya comentamos nosotros (Cabero y otros, 1999) algunos que deberían dirigirlos: el valor de la práctica y la reflexión sobre la misma, contemplar problemas reales para los docentes no para los formadores o los técnicos, la participación del profesorado en su construcción y determinación, su diseño como producto no acabado, centrarse en los medios disponibles, situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero

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audiovisualismo y el alcance en consecuencia de dimensiones más amplias como la planificación, diseño y evaluación, su desarrollo en contextos naturales de enseñanza, la utilización de la deconstrucción de mensajes mediados como principios para el aprendizaje de su realización, y la coproducción de materiales entre profesores y expertos. Sin olvidarnos de que no la percibamos como una actividad puntual.

En este aspecto de los principios la “Society for Information Technology and Teacher” (SITE, 2002), señala una serie de ellos que deben tenerse en cuenta a la hora de la capacitación del profesorado en las TICs, y que creemos que complementan los que nosotros hemos apuntado anteriormente, en concreto ellos llaman la atención sobre:

• Debe integrarse la tecnología en todo el programa de formación docente. Limitar las experiencias relacionadas con la tecnología a un único curso o a una única área de la formación docente, como los cursos de metodología, no convertirá a los alumnos en docentes capaces de hacer un verdadero uso de ella. Los futuros docentes deben aprender, a lo largo de su formación, a utilizar una amplia gama de tecnologías educativas, que abarca desde cursos introductorios hasta experiencias de práctica y desarrollo profesional.

• La tecnología debe integrarse dentro de un contexto. "Enseñar a los futuros docentes a utilizar las herramientas básicas de la computadora, tales como el sistema operativo tradicional, el procesador de texto, las hojas de cálculo, las bases de datos y las herramientas de telecomunicación, no es suficiente. Como en toda profesión, existe un nivel de manejo que supera el conocimiento común acerca del uso de una computadora. Este conocimiento más específico o profesional incluye aprender a utilizar la tecnología para motivar el crecimiento educativo de los alumnos. Esa capacidad se adquiere más efectivamente si se aprende dentro de un contexto.

• Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnología.

Resta (2004, 92) nos llama la atención en cuatro aspectos que dado su significación reproducimos textualmente: "En primer lugar, el desarrollo profesional debe concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje y no en el hardware y el software. El diseño de las instancias de desarrollo profesional debe abordarse sobre la base de los conocimientos y las habilidades que los docentes deben poseer para desempeñarse exitosamente en sus disciplinas específicas, y a partir de allí, incorporar las TICs al proceso de aprendizaje de modo de lograr que la adquisición de estos conocimientos y habilidades se realice de forma más eficiente. En segundo lugar, el desarrollo profesional es de muy poca utilidad si las autoridades y los educadores de docentes no tienen acceso a recursos tecnológicos y no cuentan con el tiempo y el apoyo necesario para aplicar los conocimientos y las habilidades que han aprendido. El modelo de capacitación basado en las necesidades particulares y la disponibilidad horaria del docente suele funcionar bien en las instancias de desarrollo profesional. En este modelo, el desarrollo profesional toma lugar cuando los educadores tienen la necesidad o la posibilidad de utilizar una herramienta tecnológica o aplicación específica para mejorar el aprendizaje. En tercer lugar, el desarrollo profesional en el uso de las TICs no es una actividad que ocurre una sola vez, sino que debe ser un proceso continuo, acorde al desarrollo de los medios tecnológicos. La cuarta estrategia para el desarrollo profesional es comenzar poco a poco. Comience por impartir cursos de desarrollo profesional en el uso de las TICs a un pequeño grupo de docentes. Tal vez resulte útil que este grupo se haya ofrecido como voluntario o que posea habilidades básicas en el uso personal de las TICs, o bien haya expresado interés personal en la aplicación de tecnología en la enseñanza."

Lo que estamos comentando nos lleva a señalar (Cabero, 2005) que en la formación del profesorado en TICs, se deben de contemplar diferentes aspectos, que podemos sintetizar en los siguientes:

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1. La formación debe centrarse en aspectos más amplios que la mera capacitación en el hardware y software. Los aspectos se deben centrar en cuestiones sobre la enseñanza y el aprendizaje.

2. Es necesario una buena formación conceptual, que le haga incorporar conceptualmente lo aprendido sobre las TICs en esquemas conceptuales más amplios, y en su desarrollo profesional.

3. La formación del profesorado en TICs no debe ser una actividad puntual y cerrada, sino que más bien debe ser un proceso continuo, en función de los medios tecnológicos y de las necesidades que le vayan surgiendo al profesor.

4. No existe un único nivel de formación del profesorado, sino que los profesores pueden tener distintas competencias y capacidades en función de las necesidades que le vayan surgiendo. Aspecto que está relacionado con la problemática de los estándares que será una cuestión que trataremos posteriormente.

5. Es importante no sólo el manejo y la comprensión de las TICs, sino que el profesorado comprenda que las TICs le permiten hacer cosas diferentes y construir escenarios diferentes para el aprendizaje de los alumnos.

6. Y no sólo es cuestión de cambiar los instrumentos, tecnologías y mecanismos que utilizamos para transmitir información, sino también de cambiar las cosas que hacemos, de hacer enfoques diferentes, y de crear entornos más ricos, interactivos y variados, para que los alumnos trabajen en los mismos.

Lo que hemos venido a querer a señalar con nuestra intervención, es que el profesor en cierta medida como consecuencia del aumento de la presencia de las tecnologías digitales, verá transformadas sus funciones. Pero de todas formas, y aunque podemos pensar en algunas direcciones, el futuro es tan imprevisible que necesitamos bastante imaginación para intuirlo y por ello cualquier propuesta debe ser tomada con cautela.

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TICEMUR 2005 42

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El perfil de la profesión docente en el

nuevo espacio tecnológico

Dr. Francisco Martínez Sánchez. Universidad de Murcia

1. ¿QUÉ SIGNIFICA FORMAR AL PROFESORADO PARA LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS?

Las nuevas tecnologías precisan de la adaptación del sujeto a ellas, al contrario de lo que ha ocurrido en otros momentos de la historia de la humanidad, lo que traducido al ámbito de la enseñanza inevitablemente significa necesidad de formación.

Dejaré a un lado las cuestiones que tengan que ver con el manejo de la herramienta de la que en cada momento se trate y doy por evidente si bien no suele radicar en este aspecto el problema.

Como principio general diría que en esta ocasión que la formación para con las nuevas tecnologías atañe tanto a profesores como a alumnos. Si bien se trata de cuestiones diferentes son complementarias y tanto unos como otros precisan de esa formación específica para poder interactuar en un espacio tan diferente de los espacios físicamente reales en los que han estado trabajando a lo largo de toda la historia de la humanidad. La virtualidad crea un nuevo espacio donde las habilidades disponibles, las organizaciones establecidas y los criterios de valoración utilizados han de ser puesto, cuando menos, en cuestión.

En los contextos escolares reales la organización de los conocimientos, del acceso a los mismos, de su secuenciación, etc. está organizando en sistemas que, tratando de hacer una similitud, es un prisma de “n” caras pero en cualquier caso vertical. El paso de un piso a otro significa la superación del anterior y el ascenso es fruto de la conquista de los “pisos” anteriores.

En los sistemas virtuales los contenidos no están en un lugar, solo con la intervención de los usuarios se hará reales, y esa manifestación dependerá de las acciones del usuario. Siguiendo con las similitudes geométricas en los espacios virtuales la organización, el acceso, la secuenciación, etc. es esférica. Se dispone de toda la información a la vez y se puede utilizar de la forma que los usuarios consideren más oportuno. El problema radica en que para llevar a cabo esa acción de organización habrá que tener criterios previos. En definitiva formación adecuada para la nueva situación.

Ante esta situación el profesor debe asumir nuevas funciones (Salinas, J., 1.998, Martínez, F., 1.999, 2.001) que dibujan un profesional con cometidos y responsabilidades que transforman la figura actual de estos.

1.1. ¿CUALES SERÍAN LOS OBJETIVOS? Las nuevas tecnologías tienen una parte operativa y que creo debe formar parte de los

objetivos a cubrir en la formación, tanto de profesores como alumnos. Se trata de la enseñanza de las nuevas tecnologías en tanto que conocimiento en sí mismo. Este objetivo deberá contemplarse a dos niveles bien diferentes. Un nivel de especialización para aquellos

TICEMUR 2005 44

profesores que se ocupan de la enseñanza de estas temáticas y un nivel general, o si se quiere, superficial para aquellos otros que van a ser simples usuarios de las nuevas tecnologías. Se trata de hacer una aproximación, más o menos profunda, al ámbito de esta temática de forma que nos permita tener una visión global del mundo de las nuevas tecnologías y conocer los instrumentos con los que se trabaja en este campo del conocimiento.

Un segundo objetivo de carácter general debe estar en relación con el logro de las capacidades necesarias para poder ser usuarios de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de nuestro trabajo. El objetivo no debe pretender hacer especialista, sólo usuarios. De forma muy gráfica, en el sistema escolar de USA y con relación a la informática y a la formación de los escolares, se acuño, hace ya algunos años, la frase "enseñar a utilizar el ordenador como si fuese un lápiz".

Dicho lo anterior podemos pasar a lo que considero realmente significativo ya que lo anterior por evidente no creo precise de un mayor detenimiento.

Dado que como decía no se puede hablar sólo de formación de profesores ya que tanto estos como, de forma muy sucinta, los alumnos se encuentran ante una situación completamente nueva, comenzaré por lo que a mi modo de ver necesitará el alumno para poder ser un usuario crítico de las nuevas tecnologías en la enseñanza y, a partir de esas necesidades tratar de establecer cuales serían las necesidades del profesor.

La primera cuestión a tomar en consideración es la necesidad de disponer de una actitud y aptitud intercultural. Actitud para aceptar otros puntos de vista y otros sistemas de organización social y con ellas de representación, así como otros significaciones de los signos y las conductas que podríamos caer en la tentación de considerar propias. Pero para poder trabajar dentro de entornos interculturales no basta con querer hacerlo también es necesario disponer de la aptitud que haga posible ese deseo y ello tiene que ver con los conocimientos necesarios para poder reconocer, valorar e interpretar sistemas diferentes de organización social y con ellos de comunicación. En definitiva tener la formación necesaria para conocer y reconocer culturas diferentes con las que pretendemos interactuar en nuestro proceso de aproximación al conocimiento.

Conscientemente no introduzco la idea de capacidad de valoración de estas mismas culturas ya que, desde el momento en que acepto trabajar en entornos con las peculiaridades de los entornos de los que estamos hablando el establecer un ranking de culturas sería lo más opuesto a la propia idea de entorno virtual de aprendizaje.

Figura 1.

Necesidades de los alumnos ante los nuevos medios.

Conocimientos sobre el campo científico

concreto.

Disponibilidad de hábitos de trabajo, responsabilidad, etc.

Conocimientos sobre procedimientos:Generales.Específicos.

INTERCULTURALIDAD

Necesidades de los alumnos ante los nuevos medios.

Conocimientos sobre el campo científico

concreto.

Disponibilidad de hábitos de trabajo, responsabilidad, etc.

Conocimientos sobre procedimientos:Generales.Específicos.

Conocimientos sobre procedimientos:Generales.Específicos.

INTERCULTURALIDAD

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Antes de comenzar a hablar de los profesores una puntualización.

Los medios basados en las nuevas tecnologías tienen funciones muy diferentes en su relación con el grado de desarrollo y formación de los sujetos que van a interactuar con ellos. Mientras que los medios tradicionales podían tener unas funciones muy similares en contextos escolares muy diferentes, las nuevas tecnologías pueden asumir funciones muy distintas sólo teniendo como condicionante la formación de los sujetos. Desde meros sistemas de comunicación o búsqueda de información enmarcados dentro de los sistemas formalizados de enseñanza a situaciones de formación completamente autónomos donde en diseño curricular es responsabilidad del propio alumno.

Hablamos por tanto de medios que, si bien son una realidad y aportan unas posibilidades metodológicas realmente nuevas, el problema se puede plantear en la existencia o no de alumnos capaces de trabajar con ellas, ya que como dicen Burbules, N.C. y Callister, T.A.,(2.001), el hecho de desarrollar el potencial de la tecnología carece de sentido si quienes aprenden no cuentan con la capacidad ni con las oportunidades para explotarlo y añaden que “existen pruebas de que el uso de estas nuevas tecnologías para el aprendizaje sólo benefician aún más a quienes son capaces de explotarlas plenamente, mientras que quienes por alguna razón no se sienten demasiado cómodos con ellas, o no tienen las medios para hacerlo, quedan todavía más rezagados”. (111).

Digo esto aquí para dejar claro que el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza no depende tanto de sus posibilidades sino de las del usuario y que en cualquier caso la formación ha de ser un paso fundamental.

El profesor presenta un nuevo perfil (Cabero y otros, 2.004) definido por un protagonismo en la incidencia de estas tecnologías en la enseñanza y una necesidad de manejar variables que no ostentaba con los medios anteriores que le exige una mayor implicación en la totalidad del proceso de enseñanza – aprendizaje, pero entendido este en su nuevo significado donde contenidos y alumnos adquieren una autonomía y responsabilidad en dicho proceso de la que carecían.

Antes de entrar en lo que considero común a todos los profesores y que será a lo que me referiré más adelante si quisiera dejar constancia de las funciones que los profesores pueden tener en relación con las nuevas tecnologías en el ámbito de la enseñanza.

Figura 2.

Profesores para las nuevas tecnologías.

Niveles primarios y secundario.

Niveles superior y postgrado.

Usuario.

Documentación.

Comunicación.

Trabajocolaborativo.

Documentación.

Comunicación.

Trabajocolaborativo.

Docencia.

Contenidos.

Diseño.

Tutoría.

Evaluación.

Profesores para las nuevas tecnologías.

Niveles primarios y secundario.

Niveles superior y postgrado.

Usuario.

Documentación.

Comunicación.

Trabajocolaborativo.

Documentación.

Comunicación.

Trabajocolaborativo.

Docencia.

Contenidos.

Diseño.

Tutoría.

Evaluación.

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En la figura 2 he recogido esas posibles funciones y parece evidente que para cada una de ellas será necesaria una formación adecuada y concreta en la que no entraré en esta ocasión por considerar que cae fuera de las intenciones de este trabajo. Sólo haré una apostilla. Pretender que un solo profesor asuma las diferentes funciones que, sobretodo en la enseñanza superior y de postgrado, es posible desarrollar con las nuevas tecnologías es conducir al fracaso su utilización en el campo de la enseñanza.

Dicho esto entraré en aquella formación que considero previa y común a todo profesor que pretende incorporarse al mundo de las nuevas tecnologías en el desarrollo de su función docente.

La formación del profesorado desde esta perspectiva estará, como no podía ser de otra forma, en consonancia con la que he planteado para el alumno, si bien añadirá aspectos que competen a la función específica del docente y que le permitan asesorar en el proceso que ha de seguir el alumno.

Estamos ante un profesor que disponen de las mismas fuentes de información que el alumno y que se diferencia de aquel en el previo dominio de los contenidos sobre los que se trabaja y de los procedimientos aceptados para el acceso al conocimiento científico. (Fig.-3).

Figura 3.

Quizá el rasgo diferenciador de la formación del profesorado con relación a la formación del alumno esté en la necesaria capacidad de este para valorar y aceptar propuestas nuevas que pueden surgir en los procesos de construcción del conocimiento a partir de la navegación por los espacios esféricos virtuales a los que me refería más arriba.

El profesor debe disponer de las capacidades necesarias para reconocer, valorar y en su caso aceptar un modelo diferente de aproximación al conocimiento al margen de la ortodoxia del mismo.

2.2. CÓMO FORMAR Y QUIÉN LO HACE La formación del profesorado es, evidentemente y desde una perspectiva metodológica,

una formación de adultos, lo que comporta algunos condicionantes que deben ser tenidos en cuenta a la hora de planificar esta formación y si esta formación tiene que ver con las nuevas tecnologías los criterios generales pueden establecerse con cierta sencillez. Cosa diferente será el hacerlos operativos.

Necesidades de los profesores ante los nuevos medios.

Dominio sobre el campo científico

concreto.

Capacidad de análisis,valoración y aceptación

de nuevos procedimientos.

Dominio sobre procedimientos:Generales.Específicos.

INTERCULTURALIDAD

Necesidades de los profesores ante los nuevos medios.

Dominio sobre el campo científico

concreto.

Capacidad de análisis,valoración y aceptación

de nuevos procedimientos.

Dominio sobre procedimientos:Generales.Específicos.

Dominio sobre procedimientos:Generales.Específicos.

INTERCULTURALIDAD

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Los sistemas de formación del profesorado en este ámbito deben estar establecidos partiendo del criterio general de la utilización de las mismas tecnologías sobre las que se quiere formar. Del que “quien lo sabe lo hace y quien no lo explica” hay que pasar al “quien lo sabe lo hace y explica porque lo hace como lo hace”.

La utilización de sistemas virtuales de formación debe ser un instrumento esencial en este tipo de acciones.

Aprovechar las posibilidades metodológicas de las redes para favorecer la adquisición de buena parte de los objetivos propuestos anteriormente ha de ser la base de las propuestas metodológicas sobre las que se sustente esta acción formativa.

Otro de los pilares debe estar en la búsqueda de modelos didácticos acorde con las posibilidades comunicativas de estas tecnologías. La adecuación de metodologías más o menos conocidas comporta el riesgo de un fracaso casi previsible dado que las situaciones comunicativas anteriores, poco o nada tienen que ver con la situación actual.

Alguna experiencia ya existe y si bien no se las podría considerar como modélicas terminales si pueden servir de referencia. EUROPACE en Europa o NTU en US pueden ser alguno de los ejemplos clásicos.

Para concluir nos queda hacer referencia a quien lo hace ya que no hay experiencias previas y el conocimiento se va creando mientras se camina que diría Machado.

El trabajo colaborativo entre formadores y alumnos, entre profesionales de diferentes culturas y en diferentes situaciones puede ser el marco general del que extraer a los formadores que, dicho lo anterior, quedan desdibujados y más que hacer referencia a ellos hay que hacer referencia al proceso mediante el cual, por un procedimiento similar a la transformación de lo virtual en real, surgen los profesores.

Hay que pensar en procesos con un alto grado de interactividad donde los responsables de la formación sólo han de crear el marco en el que esta sea posible, facilitando los requerimientos de los que hablé al comienzo y sin los cuales esta formación no seria posible.

Las nuevas tecnologías están diseñando nuevos espacios de enseñanza, nuevas normas, nuevos modelos que precisan de nuevos profesores que deberán ir ocupando el espacio.

Los conocimientos, las actitudes y las aptitudes necesarias para el desarrollo de esa función docente tendrán que ser adquiridas por quienes quieran incorporara las nuevas tecnologías a su función docente.

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