De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo

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De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo.

Autores: Carmen Gmez Granel y Csar Coll SalvadorPublicado en la revista Cuadernos de Pedagoga, Enero de 1994.

Quizs uno de los hechos ms relevantes y llamativos de los ltimos aos, en lo que a las teoras del conocimiento y el aprendizaje se refiere, sea la emergencia de un creciente consenso alrededor de la concepcin constructivista.

Tanto desde la epistemologa de las diversas disciplinas, como desde la psicologa cognitiva y las teoras del aprendizaje y la psicologa de la instruccin o de la educacin, se han abandonado progresivamente las concepciones epistemolgicas realistas o empiristas y las teoras del aprendizaje asociacionistas.

Estudios procedentes de todos esto campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados.

En nuestro pas existen tambin, como sabemos, un amplio consenso entre psiclogos de la educacin, didactas y docentes, alrededor de la concepcin constructivista, que ha sido propuesta adems como marco terico y metodolgico de referencia para la reforma del currculum (Coll, C. Los ejes de la Reforma en su dimensin cualitativa Cuadernos de Pedagoga 185, octubre 1990)

Este amplio acuerdo es importante, en primer lugar, por el hecho de que autores que representan tendencias de pensamiento e investigacin, a veces muy diferentes, asuman la concepcin constructivista. Esto avala su consistencia como principio explicativo de los procesos se adquisicin del conocimiento. Pero, sobre todo, porque abre un importante campo para la indagacin terica y prctica, que se enriquecer desde esas mltiples perspectivas.

Sin embargo, este mismo fenmeno de la coincidencia e integracin de diferentes enfoques en un marco terico de referencia comn implica lgicamente el hecho de que bajo el trmino constructivismo se agrupen concepciones, interpretaciones y prcticas bastante diversas.

Recientemente se celebr en Barcelona un encuentro cuyo objetivo era propiciar un debate en torno a las relaciones entre psicologa de la educacin y didcticas especficas. No es el objetivo de este artculo entrar en dicha temtica, pero s que quisiramos referirnos brevemente a uno de los aspectos que estuvo presente en ponencias y debates, y que est en relacin con el significado y alcance del trmino constructivismo. En dicho seminario se puso de manifiesto que la asuncin de la concepcin constructivista era una tendencia compartida por psiclogos de la educacin y didactas. Tanto en las ponencias como en los debates, ambos colectivos dieron por asumido el constructivismo como marco de referencia de sus propuestas. Sin embargo, a lo largo del seminario tambin se pusieron de manifiesto dos hechos:

- Que entre los asistentes se detectaba una cierta desconfianza o cansancio ante el trmino. No porque no se asumiera el constructivismo como marco terico de referencia, sino porque la diversidadde enfoques y propuestas que se autodefinen como constructivistas hacen que el constructivismo cumpla una cierta funcin de comodn dentro del cual cabe casi todo. De ah que frases como: Decir constructivismo es como no decir nada; Y ahora que todos somos constructivistas qu?; Pero, de qu constructivismo se habla?... porque parece que hay muchos constructivismos.;Piaget, era o no era constructivista?; No hay que hablar tanto de constructivismo, sino de propuestas concretas para mejorar la prctica en el aula, etc., empiecen a orse cada vez con mayor frecuencia.

Desde luego, excede a las posibilidades e intenciones de este artculo ofrecer una explicacin exhaustiva sobre las diferentes teoras cognitivas del aprendizaje y la instruccin, y su posicin en relacin al constructivismo. Pero desearamos profundizar un poco en algunas de las distintas significaciones que ha ido adoptando el trmino, para ver como se ha ido modificando y enriqueciendo, que acepciones del constructivismo coexisten en la actualidad y que implicaciones tiene cada una de estas acepciones para el problema de la relacin o integracin teora-prctica.

El constructivismo segn Piaget

Hasta principios de siglo, las concepciones epistemolgicas realistas o empiristas, y consecuentemente las teoras del aprendizaje asociacionistas eran dominantes en la epistemologa y la psicologa. Sin embargo, durante el presente siglo ha ido creciendo, tanto a nivel epistemolgico como psicolgico, una fuerte corriente de oposicin a dichas concepciones.

Como es bien sabido, uno de los autores que se opuso con ms fuerza a los planteamientos empiristas fue Piaget. Tanto a nivel epistemolgico como psicolgico, Piaget defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:

- Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo frente a lo real e interpreta la relacin proveniente del entorno.

- Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de los otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende.

- El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

Es, pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban ya presentes en la teora piagetiana. Sin embargo, la concepcin constructivista piagetiana implica algunas limitaciones importantes que conviene sealar.

En primer lugar, la teora piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la construccin de estructuras mentales y ha prestado escasa o nula atencin a los contenidos especficos. Los trabajos de Piaget y sus colaboradores se han centrado en la gnesis de estructuras y operaciones de carcter lgico (conservacin, clasificacin, seriacin, reversibilidad, etc.), cada vez ms complejas y potentes, que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual y, por lo tanto, le permiten una mayor aproximacin a objetos de conocimiento ms complejos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognitivo (asimilacin y acomodacin, equilibracin, toma de conciencia, etc.). Las situaciones particulares, los contenidos concretos utilizados para investigar unos y otras, son casi siempre un recurso metodolgico, y rara vez devienen objetos de estudios en s mismos.

En segundo lugar, para Piaget el proceso de construccin del conocimiento es un proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de equilibracin, que la influencia del medio slo puede favorecer o dificultar. El dilogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediacin social no constituye un factor determinante, ya que la construccin de estructuras intelectuales progresivamente ms potentes obedece, en ltimo trmino, a una necesidad interna de la mente.

Estos dos hechos, fundamentalmente, han conducido a que las propuestas pedaggicas basadas en la teora de Piaget presenten a menudo algunos graves inconvenientes, ya puestos de manifiesto y criticados en numerosas ocasiones, como cuando se propone lo siguiente:

- Que el objetivo de la enseanza es favorecer la construccin de estructuras de pensamiento (clasificacin, conservacin, seriacin, etc.), ya que es el dominio de dichas estructuras lo que permite la comprensin de los diferentes contenidos.

- Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a travs de un proceso de descubrimiento relativamente autnomo, en el que el papel del profesor es proponer experiencias y situaciones que ayuden en ese proceso.

En suma, las propuestas pedaggicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se caracterizan fundamentalmente por la poca atencin prestada a los contenidos y a la interaccin social (y, como consecuencia, a la instruccin).

La construccin del significado y el papel del contenido

Desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje estn vinculadas a dominios y contenidos especficos ha sido dominante en los ltimos aos en la investigacin psicolgica y didctica. Algunos trabajos realizados desde el marco mismo de la orientacin piagetiana (Ferreiro y Teberosky, 1979; Vregnaud, 1981; Gmez-Granel, 1985, etc.) sobre el aprendizaje de la lectoescritura o de diferentes nociones matemticas; la teora del aprendizaje significativo de Ausebel; los numerosos estudios sobre las ideas previas o las concepciones alternativas de alumnos y alumnas; los estudios de la psicologa de la instruccin sobre resolucin de problemas o sobre comparacin del conocimiento de sujetos novatos y expertos en diversos contenidos; las concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc., coinciden en sealar que, sin que ello indique que no se construyen capacidades de ndole general, el conocimiento se adquiere de forma especfica en diferentes dominios (lenguaje, notacin matemtica, biologa, fsica, etc.) que presentan caractersticas diferenciadas.

En el caso concreto de le investigacin realizada en el campo de la didctica o la psicologa de la instruccin, este hecho, junto con la aceptacin del principio bsico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior, ha dado como resultado que hoy poseamos una abundante informacin sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas acerca de los diferentes contenidos escolares, as como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del conocimiento.

La idea fundamental que subyace a la mayora de estos trabajos, con independencia de que hayan sido realizados en el marco de la investigacin didctica o de la psicologa de la educacin o la instruccin, es la de que el conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos y alumnas sobre los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante para mejorar la enseanza de dichos contenidos y la prctica educativa en general.

Sin duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia del contenido en los procesos de aprendizaje y han aportado una abundante informacin sobre las concepciones e ideas de los alumnos y alumnas. Pero de la misma manera que no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para ensear matemticas o lengua, tampoco parece que la exhaustiva descripcin de dichas ideas y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos ms importantes de todo proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir, como cambiarlos para que se ajusten progresivamente a las ideas y concepciones delconocimiento cientfico que intentamos ensear a nuestros alumnos y alumnas. Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos, pero muy poco acerca de como cambiarlas. Y sin embargo, sabemos tambin que uno de los retos fundamentales del constructivismo es el de explicar como se produce el cambio cognitivo, la adquisicin de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Hacia una integracin de lo individual y lo social

Como seala J. L: Pozo (1993), el carcter excesivamente descriptivo de los trabajos sobre concepciones alternativas y el mayor inters de la investigacin psicolgica por describir procesos cognitivos subyacentes al pensamiento, que a los procesos de enseanza y aprendizaje, hacen que el problema del cambio cognitivo siga constituyendo la asignatura pendiente de la concepcin constructivista.

Desde nuestro punto de vista, una de las razones fundamentales que subyace a esta dificultad sera el olvido del componente sociocultural y contextual de la construccin del conocimiento. Al igual que hiciera Piaget, la mayor parte de la investigacin psicolgica y didctica ha seguido centrada en una perspectiva individual, olvidando el hecho de que cualquier conocimiento se genera en un contexto social y culturalmente organizado, tal y como seal Vigotsky hace ya bastantes aos.

Tradicionalmente, tanto en la investigacin psicolgica como en la prctica pedaggica, se ha considerado que el conocimiento es independiente del contexto en el que se adquiere, y que una vez adquirido un determinado conocimiento, este puede ser aplicado a cualquier situacin. As por ejemplo, si un alumno sabe sumar y restar, deber poder resolver cualquier problema de suma y resta que se le presente en cualquier situacin, sea esta escolar o de la vida real. Sin embargo, numerosos trabajos en el campo de la investigacin sociocultural han puesto de manifiesto, por ejemplo, que las mismas personas que fracasan en tareas y pruebas clsicamente escolares de matemticas pueden ser muy competentes en situaciones de actividad cotidiana que implican clculos matemticos idnticos. Lo que muestran estos y otros trabajos es que todo conocimiento se construye en estrecha interrelacin con los contextos en los que se usa, y que, por lo tanto, no es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se acta. Como afirman Newman, Griffin y Cole (1991), el cambio cognitivo constituye tanto un proceso social como individual

Todos estos planteamientos estn teniendo claras repercusiones en el planteamiento del paradigma constructivista. Por un lado, y como seala J: L Pozo (1993), deberamos desestimar la idea de que el cambio conceptual consiste en cambiar o sustituir una idea por otra mejor y consistentemente aplicable a cualquier otra situacin. La investigacin sobre el cambio cognitivo debera orientarse hacia el estudio de las formas en que las personas construyen, usan o activan sus conocimientos en funcin del contexto. Posiblemente, como afirma Wertsch (1991), en un mismo sujeto coexisten formas distintas de actividad mental, de forma que manifiesta unas u otras en funcin del contexto.

Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de cambio cognitivo deben de ser estudiados en el contexto en el que se producen. De acuerdo con Resnicck, la idea de que el pensamiento es independiente del contexto [...] subyace a la tradicin psicolgica experimental del aprendizaje y el pensamiento. Solamemte si se piensa que el pensamiento se comporta de la misma manera en diferentes entornos, se puede esperar aprender algo acerca del mismo, observando la conducta en un entorno muy restringido y a menudo artificial (Resnick, 1939; 11) Es obvio decir que la escuela constituye un entorno, un contexto especfico en el que los proceso de enseanza y aprendizaje se producen de una determinada manera y obedecen a metas especficas.

Desde una concepcin constructivista que aboga por la importancia del contexto, el estudio de la actividad constructiva de los alumnos y alumnas se trasladara del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interaccin entre los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y el contenido. Estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje en el contexto del aula implica, pues, analizar estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no solo la actividad constructiva de los alumnos y alumnas (ideas previas sobre el contenido, predisposicin o motivacin para el aprendizaje del mismo, etc.), sino tambin los mecanismos de influencia o de ayuda pedaggica (Coll y otros, 1992; Gmez-Granell y Moreno, 1992) que les permiten construir y actualizar sus conicimientos.

Es evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje es complicada y presenta muchos problemas. Uno de ellos, por ejemplo,el de que al igual que tenemos abundantes descripciones de las concepciones de los alumnos y alumnas, pasemos a tener exhaustivas descripciones de lavida en las aulas. Para evitarlo, ser necesario introducir elementos de control que permitan extraer resultados con un cierto grado de validez y de fiabilidad, y asegure un cierto grado de generalizacin.

Como contrapartida, este enfoque permite una mayor aproximacin e integracin entre teora y prctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisicin de ciertos contenidos y aplicar estos reslultados al aula, sino de explicar el proceso constructivo en el lugar en el que se produce. Creemos que ello puede contribuir en forma esencial a una mejor explicacin de las formas de adquisicin y construccin del conocimiento en la escuela y en las aulas.

Carmen Gmez-Granell pertenece al Instituto Municipal de Investigacin Aplicada a la Educacin (IMIPAE). Csar Coll Salvador es catedrtico de Psicologa de la Educacin de la Universidad de Barcelona.