Paradígmaversión impresa ISSN 1011-2251

Paradígma vol.34 no.2 Maracay dic. 2013

 

La  enseñanza de la lengua desde la perspectiva del docente

Pablo Arnáez Muga

CILLHOM / UPEL Maracay, Venezuela pam3346@hotmail.com

RESUMEN

La enseñanza de la lengua y el uso que de ella hacen los alumnos preocupa a los especialistas y a los docentes. Es por ello que, dentro de los múltiples factores que influyen en su didáctica, este estudio se propone analizar lo que piensan los docentes de lengua y literatura con respecto a la enseñanza de la lengua materna dentro del contexto venezolano. Desde el punto de vista teórico, autores como Rosenblat (1981), Obregón (1983), Páez (1985), Villalba y Pinto (1999), Serrón (2003) y Arnáez (1997, 2006), entre otros, establecen algunas competencias que debe tener el docente que imparte esta área de conocimiento y que sirvieron de referencia conceptual en el estudio. Metodológicamente, se siguieron los supuestos del paradigma interpretativo, se aplicó un cuestionario contentivo de doce preguntas a dieciocho profesores de lengua de Educación Básica y se analizaron sus opiniones. En conclusión, el estudio permitió establecer la relación entre los conocimientos, las creencias y la praxis declarativa docente, se analizaron algunas propuestas no explícitas y se valoraron las diferencias existentes en la conceptuación de la lengua y su enseñanza por parte de los docentes que laboran en el este nivel educativo.

Palabras Clave: enseñar lengua, reforma educativa, concepciones del docente.

Language teaching from teacher´s perspective

ABSTRACT

The teaching of language and the use made of it by the students concerned to specialists and teachers. That is why, within the multiple factors that influence their teaching, this paper aims to explore what they think the language and literature teachers regarding the teaching of the mother tongue within the Venezuelan context. From the theoretical point of view , authors like Rosenblat (1981) , Obregon (1983), Paez (1985), Villalba and Pinto (1999), Serrón (2003) and Arnáez (1997, 2006), among others, established some powers must be the teacher who imparts this knowledge area that served as reference and conceptual in the study. Methodologically, we followed the assumptions of interpretive paradigm, we applied a questionnaire consisting of twelve questions to eighteen language teachers of Basic Education and analyzed their opinions. In conclusion, the study established the relationship between knowledge, beliefs and practice teaching declarative, some proposals were analyzed and evaluated explicit differences in the conceptualization of the language and its teaching by teachers working in on this level.

Keywords: language teaching, education reform, conceptions of the teacher.

Recibido: 17/ 07/2013. Aceptado: 23/10/2013

Introducción

La enseñanza de la lengua ha sido estudiada desde distintas perspectivas y es deudora de diversas teorías lingüísticas: estructuralismo, generativismo, funcionalismo, textualismo y pragmática las cuales han perfilado el quehacer en las aulas y han marcado los diseños curriculares, los programas de lengua y los textos escolares. Aunque las teorías lingüísticas, el currículo, los alumnos, la motivación, los enfoques metodológicos, las estrategias didácticas y los materiales instruccionales son importantes al enseñar lengua, es el docente el que ocupa un papel preponderante en la interacción docente-alumno-objeto de estudio, de ahí que como propósito se pretende analizar cómo conciben los docentes la lengua y su enseñanza dentro del contexto del Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación, 1997 y 1998) y del Sistema Educativo Bolivariano (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007).

A la hora de estudiar los enfoques metodológicos que se han venido aplicando a la enseñanza de la lengua materna, se constata que las teorías lingüísticas inmanentistas y trascendentalistas han influido directa o indirectamente en ello (Arnáez, 1995; González Nieto, 2001 y Payrató, 2003). Como es sabido, las primeras se preocupan por la lengua en sí y se fundamentan en la homogeneidad de la misma, en su estatismo y en la preeminencia de los estudios de la lengua sobre los estudios del habla. Dejan de lado las conductas y las actuaciones de los individuos e institucionalizan la importancia del estudio de la lingüística desde un punto de vista autonómico y como totalidad autosuficiente, descartando de los estudios del lenguaje los fenómenos no lingüísticos, sean estos, físicos, psicológicos, lógicos o sociológicos. Las segundas, aunque parten también de lo lingüístico; sin embargo, centran sus premisas y sus objetivos en el uso que de la lengua hacen sus hablantes.

Según el pensar de muchos estudiosos de este tema (Rosenblat, 1981; Páez, 1985) la lengua no debería ser estudiada en forma descontextualizada y la gramática no tendría que ser el único marco de referencia a partir del cual se organizan y estudian los medios lingüísticos. En consecuencia, la construcción, formalización y generalización de los fenómenos lingüísticos no tendrían que efectuarse a espaldas de los usuarios y de las situaciones comunicativas.

Ante estas dos tendencias tan marcadas en el devenir de los estudios lingüísticos y que condicionan el desempeño de los docentes en las clases de lengua, cabe preguntarse: ¿cómo entienden la lengua y su enseñanza?, ¿qué importancia tienen para ellos los procesos comprensivos y productivos?, ¿qué visión de la gramática es la que predomina? Estas interrogantes y otras que se examinan posteriormente nos condujeron a plantear como meta de este trabajo el análisis de las concepciones que al respecto tienen los docentes y las consecuencias que se derivan para la práctica educativa.

Fundamentos teóricos

Diversos son los autores que, frente al hecho de enseñar lengua, establecen algunas competencias que debe tener el docente que imparte esta área de conocimiento y hacen propuestas teóricas y didácticas que sirvieron de referencia conceptual en el presente estudio. En el contexto venezolano, podemos mencionar a investigadores y pedagogos que, en las últimas tres décadas, han aportado su saber y sus hallazgos para un mejor desempeño en las aulas.

Para Rosenblat (1981), la enseñanza de la lengua debe orientarse hacia los aspectos comunicativos de la lengua y hay que insistir en la lectura, la escritura y la oralidad. De poco o nada le van a servir a los niños y adolescentes los conocimientos gramaticales, aunque conviene "enseñar las líneas generales del sistema gramatical, pero con moderación, con criterio descriptivo y funcional" (p. 109). Criterio compartido por autores como Rondal (1980), Krashen (1984) y Páez (1985), cuando consideran que los alumnos deben llegar a esas definiciones después de una reflexión sobre sus propias producciones. En lo que sí insiste Rosenblat es en la preparación del docente y consideraba que un maestro no podía considerarse como tal si no amaba la lectura y si no sentía "cariño por la lengua" (p. 108).

El trabajo de Obregón (1983) es, en su intencionalidad y en sus motivaciones, riguroso y critico, por un lado, y muy pedagógico, por otro. A lo largo de sus páginas se pone de manifiesto el interés por la enseñanza de la lengua materna y al deseo de que el estudio del español de Venezuela, con su tipología de variedades lingüísticas, concluya con una planificación lingüística "pluralista y democrática" (p. 47). Obregón plantea la inquietud de una planificación lingüística, de la que carecemos en nuestro país y que en le resto del mundo, desde la década de los sesenta hasta nuestros días, había sido muy tomada en cuenta (Cfr. Haugen 1974, Fishman 1979 y Serrón, 1993). Dicha planificación se propone codificar la variedad formal cuyo "uso debe constituir el vehículo de la educación, y debe por tanto enseñarse en la escuela y recibir el apoyo institucional" (p. 49).

EI establecimiento de la norma formal, según el autor chileno-venezolano, coloca al docente de la lengua materna frente a algunas exigencias que mencionamos seguidamente: (a) cambio de actitud frente a las nuevas investigaciones en el campo lingüístico; (b) adaptación a los nuevos enfoques metodológicos en la enseñanza de la lengua sin "prescindir de las diferenciaciones sociolingüísticas del uso del lenguaje" (p. 58); (c) aceptación de las diferentes variedades lingüísticas, pues "ninguna es más correcta o mejor que la otra" (p. 51) y todas enriquecen las posibilidades de realizaci6n comunicativa y (d) no descuidar el aspecto lingüístico de la educación por cuanto supondría "dejar la enseñanza de la lengua materna al azar" (p. 24).

El autor plantea la necesidad urgente de defender una política y una planificación lingüística en el país, aborda también la aceptación y consideración de las variedades lingüísticas desde una perspectiva sociolingüística. Temáticamente, propone la enseñanza de la variedad formal en la escuela sin rechazar las otras variedades, pues el propósito es ampliar y enriquecer la capacidad comunicativa del alumno. En lo educativo, recomienda un cambio de actitud y una toma de conciencia, por parte de los docentes, en cuanto al acercamiento a las investigaciones lingüísticas que se vienen haciendo y además propone que los recientes enfoques metodológicos se materialicen en la enseñanza de la lengua.

Páez (1985), por su parte, define la enseñanza idiomática en los siguientes términos:

El amplio conjunto de actividades escolares diseñadas con el propósito de lograr que individuos en situaciones de aprendizaje -específicamente niños y adolescentes- adquieran, a través de la lengua materna, información apropiada sobre el lenguaje, de manera que puedan hacer un adecuado y efectivo uso oral y escrito del mismo con fines comunicacionales (p. 13).

Y, en el capítulo 4 de su libro (pp. 33-98), expone un modelo para dicha enseñanza desglosado en ocho áreas fundamentales: (1) Área del desarrollo de la conducta pro-lingüística; (2) Área de habituación idiomática; (3) Área de la producción idiomática: hablar y escribir; (4) Área de la comprensión idiomática: escuchar y leer; (5) Área de adquisición de vocabulario; (6) Área de la comprensión y la conceptualización gramaticales; (7) Área de la caracterización de la lengua nacional y (8) Área del conocimiento comunicacional-retórico (p. 88). Áreas que, como expresa el mismo autor, no deben ser consideradas en forma aislada, sino desde una perspectiva integradora. Todo el conjunto de destrezas, habilidades

y actividades idiomáticas deban confluir en la " `pedagogía del habla', orientada hacia el desarrollo del individuo como usuario efectivo de la lengua" (p. 98).

En este estudio, Páez realiza una adaptación metodológica del comunicacionalismo a la enseñanza de la lengua e implementa una correlación estratificada y evolutiva de las ocho áreas que conforman el modelo, con el Preescolar y la Educación Básica venezolanos. Ofrece una visión programática y global de la enseñanza de la lengua materna en Venezuela y se orienta más hacia lo teórico-conceptual que hacia lo práctico, requiriéndose, por ende, de estudios y concreciones más puntuales sobre la enseñanza comunicacional de la lengua.

Desde una perspectiva más motivacional, situacional y textual, Molero (1998) plantea el problema de la enseñanza de la lengua a partir de tres situaciones: (a) las fallas lexicales, sintácticas, semánticas, ortográficas, de coherencia, entre otras, que presentan los niños y jóvenes como usuarios de la lengua; (b) lo desagradable que resulta para los estudiantes la asignatura de lengua y (c) las carencias que presentan "los maestros y profesores en cuanto a los procesos, mecanismos y operaciones que subyacen en el funcionamiento de las lenguas" (p. 13).

Después hace hincapié en dos errores muy frecuentes en la enseñanza del español como lengua materna. Con el primero, alude a la tendencia, todavía muy generalizada, de considerar que "la enseñanza de una lengua deber basarse única y exclusivamente en el mero reconocimiento de ciertas categorías gramaticales por parte de los educandos" (p. 14). El segundo error se refiere al hincapié que hacen los programas de la Educación Básica venezolana -principalmente en la primera y segunda etapa- en las funciones que debe ejercitar el receptor. Lo ideal, según la autora, es que tanto la gramática de la recepción como la de la producción sean desarrolladas en la enseñanza de la lengua de una manera equilibrada.

Y finaliza su trabajo con la propuesta de un modelo de planificación lingüística que "debe contemplar la formación de destrezas propias tanto de enunciador como del interpretante" (p. 16). Organizativamente ofrece cuatro niveles: referencial, conceptual, lingüística y textual, los cuales se interrelacionan con la perspectiva lingüística y la perspectiva educativa para que el docente disponga de una herramienta teórico-practica y pueda ejercer de manera más satisfactoria su labor docente.

A su vez, Villalba y Pinto (1999) se adentran en la visión de la lengua en el contexto de la reforma educativa venezolana de los años 1997 y 1998. Parten del hecho contrastado por Rosenblat (1981), Obregón (1983) y Páez (1985) de que la lengua se enseña bajo una concepción purista en la que priman las normas de la Real Academia Española de la lengua y en la que el modelo de prestigio es el del español peninsular. Ahora bien, frente al hecho mencionado, proponen una visión de la lengua "como una realidad variable" (p. 4) en la que se deben considerar las dimensiones diatópicas (lo geográfico), diastráticas (lo social) y diafásicas (lo estilístico).

Para las autoras, la didáctica de la lengua debe considerar "la diversidad de usos verbales y no verbales de la comunicación humana y las determinaciones contextuales que rigen sus usos" (p. 4). Los usuarios de la lengua deben conocer las reglas lingüísticas (fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas) y las reglas sociales para comprender y construir los textos que les permitan interaccionar con sus semejantes en actos comunicativos en los que la trilogía autor-lector / texto / contexto se conjugan para lograr que los textos sean tales, es decir, "una unidad comunicativa de un orden distinto a la oración; una unidad semántico-pragmática de sentido, y no sólo de significado; una unidad intencional y de interacción, y no un objeto autónomo" (Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 129).

Villalba y Pinto consideran que enseñar lengua no es impartir teorías y normas abstractas, sino desarrollar la competencia comunicativa en los niños, adolescentes y jóvenes. Además, en sintonía con el Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación, 1997 y 1998), son partidarias de que la lengua se debe enseñar con una orientación funcional y comunicativa.

Otro tanto piensa Serrón (2001) cuando focaliza el interés de su propuesta "El club de lengua" en tres dimensiones: el alumno, el docente y la institución. En primer lugar, considera que debe trascenderse el considerar la enseñanza de la lengua como la manera de "desarrollar la competencia lingüística" (p. 32) y, por el contrario, debe lograrse que los educandos amplíen su competencia comunicativa como una necesidad de hacerlo "apropiada y correctamente en función de la situación" (p. 9). Con respecto al docente, Serrón lo valora como un factor esencial en este proceso, como el facilitador de las interacciones plurales, democráticas, organizadas, motivadas y críticas. Y, finalmente, la institución, en su conjunto, debe estar "abierta al cambio radical en su función pedagógica y social" (p. 33).

Con una finalidad más pedagógica, Fraca (2003) propone una didáctica integradora para que los docentes orienten su acción docente en el aula. Aun cuando su foco temático está orientado a la comprensión y producción discursiva, la autora relaciona el modelo pedagógico integrador con la enseñanza de la lengua y todo ello operacionalizado "mediante las actividades de hablar-escuchar-leer-escribir" (p. 85). Su propuesta de una didáctica metalingüística se cimienta en el aprendizaje por mediación de Vigotsky y en el aprendizaje significativo de Ausubel y considera siete aspectos necesarios para interactuar en el aula: (1) el alumno como sujeto autónomo, capaz de aprender a aprender; (2) un docente informado, preparado y motivado; (3) la aplicación de "una pedagogía mediadora del aprendizaje y de la enseñanza" (p. 87); (4) la consideración de las cuatro actividades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir; (5) el empleo del Eje Pedagógico Integrador(EPI) que propicia "el aprendizaje activo, integral y cíclico (conocimiento previo, conocimiento nuevo y conocimiento integrado); (6) la utilización de materiales lingüísticos "naturales, reales y significativos" (p. 87) y (7) el diseño, planificación y realización de tareas metacognoscitivas y metalingüísticas.

A partir del análisis de los programas del Ministerio de Educación (1985-87 y 1997-98), Arnáez (1997, 2006) plantea una enseñanza de la lengua con una concepción comunicativa que conduzca al discente a saber cuándo, cómo, de qué y con quién hablar. Destaca así mismo la necesidad de aprender a usar el lenguaje en contextos sociales significativos, en situaciones reales de interacción y mediante prácticas sociales y discursivas adecuadas a los niveles de Educación Básica. Esta realidad es perfectamente aplicable y transferible a la nueva reforma emprendida por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) en el Subsistema de Educación Primaria Bolivariana.

Desde el punto de vista teórico, este autor postula la enseñanza de la lengua "en función del uso y del desarrollo de una competencia comunicativa" (p. 16); y en cuanto a las teorías del aprendizaje, el cognitivismo, el aprendizaje significativo y la epistemología genética de Piaget, considera que deben orientar la actuación de los docentes con respecto a sus educandos (2006).

Y un tercer punto en el que insiste Arnáez es el referido a la formación de los docentes. Lo dicho en el año 1997, tiene vigencia hoy en día, pues como expresaba el autor:

Se impone una actualización pedagógica de nuestros docentes, profunda y sin premuras, donde se concite la teórico (el qué) con lo práctico (el cómo), donde el maestro no quede confundido y donde sea la práctica la que permita concienciar, internalizar, ejecutar y aplicar los principios, los planes y programas del nuevo diseño (p. 20).

En torno a un tema más específico de la enseñanza de la lengua, la gramática, Arnáez (2005) elabora una propuesta para la enseñanza del componente gramatical y toma en con sideración tanto la literatura especializada como las orientaciones de los Programas del Ministerio de Educación (1997 y 1998). Dicha propuesta consta de ocho aspectos (1) la motivación, con especial hincapié en la intrínseca; (2) el diagnóstico, que convienen orientarlo hacia las estructuras textuales que proponen los programas; (3) la selección del tópico gramatical (el problema de las oraciones incompletas en los escritos de los estudiantes); (4) valoración de los conocimientos previos; (5) producción de un texto expositivo; (6) reflexión gramatical y textual sobre la producción escrita; (7) reelaboración textual y (8) conceptualización gramatical.

La aplicación de la propuesta precedente, le permitió al autor diferenciar conceptualmente entre �enseñar lengua � y �enseñar gramática� y se valoraron los aportes que la reflexión gramatical incorpora a la mejora del texto escrito. Del mismo modo, se recalcó la pertinencia el conocimiento procedimental al destacar el saber-hacer con la lengua sobre el saber declarativo sobre la lengua y, finalmente, se consideró que, para enseñar lengua, la única gramática compatible "es aquella que favorece el desarrollo de la comunicación" (p. 88).

Ahora bien, también en otros contextos y latitudes, autores como Cassany, Luna y Sanz (1994), Mendoza, López y Martos (1996) y González Nieto (2001), por nombrar algunos, han el fenómeno de la enseñanza de la lengua y han hecho aportes dignos de ser considerados en este trabajo.

Desde el punto de vista teórico, autores como Cassany, Luna y Sanz (1994) plantean que la lengua no debe verse como un conjunto de conocimientos que solamente los especialistas pueden y deben impartir. Hay que romper la concepción de que la lengua que debe enseñarse en la escuela es la de la gramática con sus reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas. Urge trascender el criterio restringido que ha privado hasta este momento y pensar en el aprendizaje de la lengua en función del uso que de ella se haga en diversos contextos y situaciones educativas. Los lenguajes específicos de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales o de cualquier otra ciencia quienes mejor los dominan y quienes mejor los pueden enseñar son los docentes de las respectivas áreas del saber, de ahí la necesidad de buscar una acción interdisciplinar con los docentes especialistas de esas áreas del conocimiento. (Carlino, 2005).

Para Mendoza, López y Martos (1996), la didáctica de la lengua supone un conjunto de rasgos que se deben considerar en la práctica pedagógica y en las interacciones en el aula. En primer lugar, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua se plantean en términos de comunicación en las áreas productiva (hablar - escribir) y comprensivas (escuchar - leer). De ahí que "la enseñanza-aprendizaje de la lengua demanda la aceptación del concepto de competencia comunicativa relacionado con los estudios pragmáticos y su expresión en las aplicaciones de aula, y asume el texto o discurso como unidad de comunicación" (p. 66).

De igual manera, los autores plantean, siguiendo a Canale y Swain (1980), que el desarrollo de la competencia comunicativa implica un conjunto de subcompetencias que los docentes de lengua tienen que proponer para lograr hablantes y escritores capaces de hilvanar adecuada, coherente y cohesivamente un texto. Entre ellas mencionan las competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Para alcanzar ese logro debe propiciarse la conexión entre lo lingüístico, lo semiótico y lo cultural. Además, la práctica docente debe amalgamar la comprensión de la gramática y el vocabulario, la práctica de las destrezas y simulaciones y el desarrollo libre y espontáneo de las capacidades expresivas.

En suma, la didáctica de la lengua, según Mendoza et al., se centrará esencialmente en dos áreas: (a) el análisis de la lengua a través de de la reflexión sobre el sistema y (b) el uso que de su lengua hacen los miembros de una comunidad lo que supone la adquisición de determinadas habilidades lingüístico-comunicativas.

Desde una óptica más didáctica e interdisciplinaria, González Nieto (2001) estructura su planteamiento a partir de la clásica dualidad teoría y práctica en términos de �conocimientos lingüísticos y enseñanza de la lengua �. El autor propone una lingüística para docentes y establece una relación interdisciplinaria entre las ciencias del lenguaje y la enseñanza de la lengua. Aborda teóricamente la Filosofía del lenguaje, la Psicolingüística, la Sociolingüística y la Lingüística de la comunicación (Enunciación y Análisis del discurso) y es partidario de que los docentes de lengua tengan la formación adecuada para enfrentar el hecho educativo con probidad académica y con las herramientas necesarias para hacer la transferencia justa en las situaciones de aula. Resulta productivo y orientador revisar las reflexiones, aplicaciones y consideraciones pedagógicas que hace el autor con respecto a la incidencia que cada una de las ciencias del lenguaje puede tener en las clases de lengua y cómo el docente puede, mutatis mutandis, aprovechar en las clases de lengua.

Como síntesis de su teorización y aplicación, presenta un capítulo, denominado "Implicaciones para la enseñanza" en el que ofrece un amplio abanico de temas que los docentes deben considerar: los conocimientos previos y las capacidades de los estudiantes; la planificación de la enseñanza de lo oral y lo escrito, en sus usos formales e informales, en distintos ámbitos y con diversidad de textos; la comprensión y producción textual, con especial hincapié en el resumen como expresión sistemática de ambos procesos mentales; las relaciones entre la gramática, la actividad lingüística y el desarrollo metalingüístico; la visión de una �gramática de la comunicación � en sintonía con los componentes que la configuran: "contextual, textual y oracional" (p. 296) y, finalmente, los mecanismos de organización textual.

Hasta aquí una visión panorámica, no exhaustiva, de algunas concepciones, propuestas y sugerencias que los autores reseñados ofrecen a la comunidad académica y que, de alguna manera, deberían ser estudiadas por los docentes de lengua para incorporarlas a su trabajo en las interacciones con los alumnos. Frente al deber ser que presentan los especialistas, el interés de esta pesquisa se centra en conocer lo que piensan los docentes sobre la enseñanza de la lengua, en general, y sobre otras serie de temas correlacionados que inciden en su desarrollo y que serán abordados a continuación.

Método y procedimientos

La presente investigación estuvo enmarcada dentro del paradigma interpretativo. Se aplicó un cuestionario contentivo de doce preguntas a dieciocho profesores de lengua y se analizaron sus opiniones. Se utilizó este instrumento porque "consiste en un conjunto de preguntas respecto a una

o más variables a medir" y porque, además, facilita la obtención de datos (Hernández, Fernández y Baptista, 1999, p. 276). Al ser preguntas abiertas, las respuestas, obligatoriamente, no tenían que ser únicas y podían presentar diversos aspectos complementarios o antagónicos, lo cual hace que los porcentajes no siempre coinciden con el 100%.

En la elaboración del cuestionario, se tomaron en cuenta dos aspectos fundamentales: los objetivos del trabajo y las áreas fundamentales que se consideran dentro de la enseñanza de la lengua. Con respecto al primer aspecto, se estudiaron las concepciones que tienen los docentes de lengua y literatura con respecto a la enseñanza de la lengua materna. Y en

cuanto el segundo, se consideraron los siguientes rubros: lengua, modelos teóricos, gramática, Currículo Básico Nacional (CBN), oralidad, escritura, lectura-literatura, enfoque funcional y aplicaciones.

En esta oportunidad y a diferencia del trabajo de Ballesteros, Llobera, Cambra, Palou, Riera, Civera y Perera (2001), investigadores del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Barcelona (España), no se efectuaron observaciones en las aulas ni se entrevistaron a los docentes que participaron en el cuestionario. Simplemente se aplicó el cuestionario y las respuestas dadas por los encuestados permitieron recabar algunos datos que, a su vez, facilitaron el proceso inferencial acerca de las doce cuestiones planteadas; se interpretaron sus afirmaciones, se explicaron y se formularon algunas predicciones.

La interpretación se hizo a partir del análisis de contenido (Krippendorff, 1990; Bardin, 2002) y con base en las categorías establecidas para cada respuesta (Hernández, Fernández y Baptista, 1999; Pérez, 2002). Para Krippendorff, el análisis de contenido constituye una técnica de investigación que se utiliza para hacer inferencias válidas y confiables de los datos con respecto a su contexto. En cuanto a las categorías y subcategorías, se establecieron para cada uno de los tópicos tratados en las diferentes preguntas. Las doce categorías estudiadas fueron: lengua, modelo teórico, gramática, enfoque comunicativo, destrezas básicas (leer y escribir), la literatura, el Currículo Básico Nacional, contenidos y métodos, aplicabilidad, gramática pedagógica, componentes de la gramática comunicativa y tiempo y manera de su aplicabilidad. Y con respecto a las subcategorías, el investigador las estableció después de analizar las contestaciones dadas. Por ejemplo, una vez leídas las respuestas a la primera pregunta, el investigador da por sentadas tres subcategorías: sistema de signos / instrumento de comunicación / lexicón.

La población estuvo formada por dieciocho docentes de Educación Básica y se utilizó el  �muestreo de casos homogéneos � que, en palabras de Tójar (2006, p. 188), "intenta describir algún

subgrupo en profundidad" para lo cual "se fija en personas o casos similares que pueden dar su visión y sus vivencias sobre un determinado tema en el que tienen cierta experiencia". En el caso que nos ocupa, eran docentes en ejercicio que trabajaban en el aula con la enseñanza de la lengua en Educación Básica

Resultados y análisis

A continuación se presentan tanto las preguntas en torno a las cuales giró el estudio realizado como los resultados obtenidos.

1. ¿Qué entiende usted por lengua?

La mayoría de los docentes con quienes se hizo el estudio emite conceptos teóricos con respecto a la lengua, propios de la literatura existente sobre el tema, razón por la cual la consideran como "un sistema de signos, normas y reglas" (56%). Otras conceptualizaciones, no desligadas de la anterior, valoran la lengua, al menos declarativamente, como instrumento de comunicación lo cual le añade una dimensión social e interactiva (62%). Y un grupo menor (11%), se refiere a la lengua en términos de léxico o conjunto de voces utilizadas y como el conjunto de lenguas que se hablan en una nación.

Se constata que la categoría lengua, en los encuestados, admite tres subcategorías: sistema / instrumento de comunicación / léxico. La primera responde a una concepción

tradicional de la lengua y la segunda alude a su parte funcional. La conceptualización de Lamíquiz (1975, p. 48) sintetiza estos dos valores: "Una lengua es un sistema de signos que sirve como instrumento de expresión y comunicación directa entre los miembros de una comunidad lingüística". La tercera subcategoría asocia la lengua al lexicón o conjunto de unidades léxicas, "especie de diccionario en el que los términos se definen por un conjunto acabado de rasgos selectivos que aportan una información semántica y gramatical" (íbidem, p. 175).

Todavía existe una fuerte tendencia a valorar los aspectos prescriptivos y normativos de la lengua. No obstante, el porcentaje de docentes que orienta sus respuestas hacia lo comunicacional, producto de su formación en las universidades y del conocimiento de las orientaciones de los programas de Educación Básica, es alentador si se convierte en práctica diaria en el aula. Al respecto, en el Programa de Tercer Grado (Ministerio de Educación, 1997, p. 95), se lee: "En definitiva, el propósito de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno atendiendo a los procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y escrito �".

Y más recientemente, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007, p. 20), en el Subsistema Educación Primaria Bolivariana, al referirse al área de aprendizaje Lenguaje, Comunicación y Cultura, expresa lo siguiente: "Con esta área se aspira a que niños y niñas desarrollen potencialidades que les permitan, como seres sociales y culturales, promover variadas y auténticas experiencias comunicativas �"

2. ¿Qué modelo teórico de la lengua sustenta su acción docente?

Todos los profesores encuestados trabajan en el área de lengua a nivel de Educación Básica y por lo tanto responden a algunas de las siguientes realidades: (a) debieron recibir los cursos de inducción para la aplicación de los Programas de Lengua y Literatura del Currículo Básico Nacional (CBN), deben conocer el Sistema Educativo Bolivariano (SEB); (b) deben aplicar las propuestas del CBN; (c) deben conocer el enfoque funcional comunicativo que sustenta tanto los programas de la reforma del Ministerio de Educación del año 1985-87, como las de 1997-98 y la del 2007.

Con base en las premisas anteriores, constatamos que siete de los docentes (39 %) manifiestan que el modelo teórico que sustenta su acción docente es el enfoque comunicativo funcional. Cuatro de ellos (22%) consideran que el constructivismo es el enfoque teórico en el que se basa su trabajo con la lengua en el aula, con lo cual confunden el constructivismo con un enfoque teórico conceptual lingüístico. El constructivismo ni siquiera es una teoría en el sentido estricto del término, sino una concepción de la enseñanza y del aprendizaje; según Solé y Coll (1999, p. 8), se trata de "un marco explicativo que partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas�". Tres docentes (17%), asocian el enfoque teórico con las orientaciones de los programas o de los libros de texto. El resto (22%), o no responde o mencionan modelos socioeducativos o nuevas corrientes lingüísticas sin mayor explicación.

Al menos, desde el punto declarativo, de manera explícita o sobreentendida, la mayoría se alinea con el enfoque comunicativo y funcional. De hecho, en los Programas de Lengua y Literatura de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, propuestos por el Ministerio de Educación (1998, p. 129), se lee que "el enfoque funcional comunicativo atiende al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno �"

3. ¿Qué opina usted sobre la gramática?

Las opiniones son muy variadas y responden a criterios muy disímiles: rama de la lengua; elemento básico y parte importante; componente; arte; manual y patrón del uso; instrumento; estructura o conjunto de normas y reglas; portadora de teorías y

área, son algunos de los conceptos emitidos. En todos los casos, las distintas conceptualizaciones perciben la gramática: (a) como objeto de conocimiento y estudio (28%); (b) asociada al proceso de enseñanza (22%) y (c) para favorecer el uso de la lengua (39%). Otros se inclinan por considerarla desde una óptica más actitudinal y la valoran como compleja, punitiva y castigadora (11%). En este punto, la visión de la gramática, expresada por Krashen (1984), es ilustrativa del valor de este componente de la lengua: por un lado, permite conocer la propia lengua y, por el otro, le facilita al usuario la corrección de sus propios errores. En este sentido, el 39% que asocia la gramática al uso de la lengua y el 28% que la considera como objeto de conocimiento estarían, al menos desde el punto de vista conceptual-explicativo, dentro de la tendencia que defienden Mendoza, López y Martos (1996) cuando expresan que la subcompetencia gramatical:

atiende específicamente al dominio del código escrito (verbal y no verbal): vocabulario, formación de palabras, estructuración de oraciones, semántica, pronunciación, ortografía�, componentes necesarios para una correcta comprensión/expresión, siempre que sepan combinarse con el saber y el saber-hacer de las restantes subcompetencias.

Lo destacable, especialmente en 7 docentes (39%) que consideran a la gramática como instrumento que favorece el uso de la lengua, es que, desde esta perspectiva, la enseñanza de la gramática trasciende el saber(adquisición de los conocimientos gramaticales) y se instaura en las aulas el saber-hacer, es decir, la parte procedimental y funcional de la lengua.

4. Conceptúe el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

No existe claridad en cuanto a lo que es el enfoque comunicativo aplicado a la enseñanza y los alcances didácticos que ello implica. El enfoque funcional comunicativo está orientado "al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendida como el conocimiento del sistema lingüístico y los códigos no verbales y la adecuación de su actuación lingüística a los diferentes contextos socioculturales y situacionales" (M.E., 1998, p. 129). También debe superar el nivel oracional y centrarse el nivel textual, textos reales, "los que utilizamos para relacionarnos socialmente" (Ribera, 2002, p. 14).

Partimos del hecho constatado en las respuestas: no hay precisión ni explicitación en cuanto a cómo concibe el docente este enfoque; sin embargo, de los dieciocho docentes encuestados, trece (72 %) mencionan, en forma genérica, los aspectos comunicacionales y la importancia de su uso en las interacciones verbales. Los cinco restantes (28%) se decantan más por la teoría gramatical y el aprendizaje de aspectos metalingüísticos en su acción docente.

En coincidencia con la visión de Ribera respecto a la importancia de propender en las aulas al tratamiento del texto y su producción, tres docentes (16%) resaltan la necesidad de abordar el texto en la relación triádica: lengua / individuo / contexto. Las implicaciones que esto supone van dirigidas a destacar la didáctica de la lengua desde una perspectiva más contextual, comunicativa y funcional. En este sentido, y dado que los programas y orientaciones ministeriales se enfocan hacia la aplicación del enfoque comunicacional, urge que se tomen medidas para que los docentes en ejercicio y los alumnos en formación (futuros docentes) se familiaricen con este enfoque y lo asimilen a fin de que lo puedan transferir a su práctica educativa. (Cfr. Páez, 1985; Llovera, Turell y Zanón, 1995)

5. ¿Qué lugar ocupan las destrezas básicas (hablar y escribir) en su trabajo como profesor de lengua?

Desde el punto de vista declarativo, el 50% de los docentes encuestados ubica ambas destrezas en el primer lugar de su acción docente, aunque la mayoría no explicita ni aclara dicha afirmación. En el mejor de los casos hacen una reflexión sobre la relación existente entre las destrezas hablar / escribir y la influencia que tienen en la adquisición de los conocimientos en las otras áreas del saber.

A pesar de no comentar sus respuestas, algunas son dignas de ser presentadas por su aporte en la orientación que imprimen al trabajar ambas habilidades en el aula. "Se constituyen en un saber instrumental", se lee en el cuestionario 9. La importancia de esta aseveración la avala el Programa de Lengua y Literatura del Ministerio de Educación (1998) cuando, al referirse a las orientaciones generales para su aplicación, explica que la repetición de los contenidos en los tres grados de la Segunda Etapa de Educación Básica "obedece a la naturaleza instrumental del área que implica una atención permanente, necesaria para el desarrollo de la competencia comunicativa" (p. 134).

Llama la atención que tres docentes (17%) correlacionan las destrezas de hablar y de escribir con el factor tiempo que el docente debe dedicar a su enseñanza y aprendizaje. Todavía la acción docente en el aula está mediatizada por cantidad de horas dedicadas, pues se apela a este factor cuando se lee "Son áreas que consumen mucho tiempo y con resultados poco satisfactorios" (Cuestionario 15). No obstante las apreciaciones anteriores, debe superarse la impronta del factor tiempo y el logro de estas competencias (leer y escribir), por parte de los estudiantes, debe

priorizarse en la conciencia de los docentes, en el accionar en el aula y en la importancia que se le debe dar al lenguaje como eje vertebrador en la relación interdisciplinar con las artes, las ciencias sociales y las ciencias naturales.

6. ¿Qué valor le concede a la literatura en el desarrollo de las capacidades lingüísticas y en la formación general del alumno?

La pregunta apunta en dos direcciones. Con respecto a la primera, esto es, el desarrollo de capacidades lingüísticas, nueve docentes (50%) ven en la literatura un medio para promocionar la lectura, facilitar la comprensión lectora, enriquecer el léxico, desarrollar los procesos de comprensión, incentivar la capacidad de análisis y de interpretación y, finalmente, mejorar el modo de expresarse y la ortografía. En estas respuestas subyace la vieja concepción de la literatura como instrumento para reforzar la competencia lingüística (Chomsky, 1970), en desmedro de la competencia comunicativa (Hymes, 1972) y la competencia literaria (De Aguiar e Silva, 1980).

En cuanto al segundo de los aspectos, a saber, la formación general del alumno, seis las respuestas (33%) destacan: (a) el desarrollo de la sensibilidad humana, la creatividad, la imaginación y la reflexión; (b) el acercamiento a diversas cosmovisiones; (c) la transmisión de valores y (d) la promoción del ser humano en general. Se percibe una valoración de la literatura en los términos en los que la entiende Peña (2004, p. 337):

La literatura es concebida desde un enfoque comunicativo como un tipo de discurso con una función social y comunicativa específica, la estética y lúdica, y la educación literaria tiene como finalidad esencial el desarrollo de la competencia literaria de los alumnos.

Junto al predominio de las respuestas en las dos tendencias anteriores, existe una tercera posición (17%) en la cual la literatura es vista como herramienta para el estudio y la adquisición de la lengua, como un medio para apropiarse de los géneros literarios, como estudio sistemático de los elementos narrativos: personajes, acciones, ambiente, y como escenario de los mejores modelos de expresión. Esta visión coincide más con la propuesta de Mendoza (2003), según la cual la competencia literaria está relacionada con el conocimiento de los textos y discursos a los cuales el lector se enfrenta y con los saberes

lingüísticos, culturales, pragmáticos, discursivos y metatextuales que requiere la comprensión de toda obra literaria.

7. El Currículo Básico Nacional, a través de los Programas de Lengua y Literatura, ¿introduce cambios? Conceptúelos.

El cambio mayor, según los docentes encuestados, ocurre por la presencia del eje transversal lenguaje en el CBN y que es mencionado por seis de los dieciocho encuestados (33%). Otros cuatro docentes consideran que el enfoque comunicativo funcional es otro gran aporte del CBN y unos terceros (3) se refieren por igual a la presencia de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y a la formación integral como cambios significativos. Sin embargo, hay que reconocer que cinco de los encuestados (28%) no responden, no lo han leído o contestan otras cosas ajenas a lo preguntado.

Las respuestas de los cuatro grupos anteriores se dispersan entre los distintos tópicos mencionados. No obstante, merece la pena transcribir los siete aspectos que aparecen en el Cuestionario 11 por cuanto sintetizan los principales aportes que se derivan de la implantación del CBN:

El enfoque funcional y comunicativo de la enseñanza de la lengua; la concepción de la lengua como eje transversal; el énfasis en la globalización e integración de los saberes; el aprendizaje significativo; el desarrollo de los procesos cognitivos; el aprendizaje integral; lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal; la evaluación cualitativa.

(Cuestionario 11)

Llama la atención que frente a un nuevo modelo, a nuevas orientaciones y nuevas propuestas no hay una actitud más crítica. De hecho, los aspectos mencionados en el parágrafo anterior, simplemente son enunciados, pues lo relacionado con la conceptuación de los cambios no aparece en ninguna de las respuestas.

A la luz de esta realidad que refleja solamente la parte cognitiva de la propuesta ministerial, cabría plantearse si la aplicación del CBN, o en la actualidad de del SEB, pueden ser eficientes y efectivas con un conocimiento fraccionado y con un desconocimiento total en algunos casos. Sin lugar a duda que el conocimiento declarativo es necesario para poder impartir un determinado saber, pero no es suficiente, pues se requieren otros conocimientos acordes con la didáctica del área de lengua y comunicación.

8. ¿Hay congruencia entre los contenidos y métodos propuestos por los Programas de Lengua y su actuación en el aula?

Es curioso el cambio de elaboración discursiva que se produce al dar respuestas a esta pregunta. Las siete preguntas anteriores tuvieron respuestas que, en la mayoría de los casos, demostraban rotundidez en lo que expresaban, mientras que las respuestas a la pregunta ocho

ofrecen una nueva visión. Las marcas textuales de: bueno �; es difícil�; uno intenta �; si �pero �; hago el intento � pero �; trato en lo posible �; procuro hacerlo �; mi intencionalidad se aproxima�pero �; denotan una actitud justificativa ante la confrontación de que es objeto. Puede haber congruencia o no entre la propuesta de los Programas de Lengua y la actuación docente; sin embargo, aparece algo que mitiga o entorpece dicha congruencia y eso los docentes lo hacen a través del uso de ciertas marcas léxicas.

Tres de los encuestados (17%) se decantan por una posición afirmativa ante la pregunta realizada. En uno caso sin explicación y en lo otros dos con breves referencias a la globalización y adaptación de los métodos y porque ponen en vigencia los programas

Hay ocho encuestas (44%) que o no responden o se definen por el no, aunque no todas lo hacen siguiendo los mismos criterios. En unos casos, el no es simple y rotundo, sin explicaciones. En otros, la respuesta se generaliza con frases como "Nadie da lo que no tiene", "No hay congruencia en los docentes", "Se trabaja en forma aislada, ambigua e improvisada". En estas respuestas hay que ponderar la sinceridad de estos tres docentes (17%), pues reflejan la aceptación de cierto grado de responsabilidad al reconocer la preparación insuficiente, las incongruencias entre el saber y el hacer y la improvisación al momento de aplicar los programas en el aula de clase.

Otros cuatro docentes (22%) reconocen el interés personal y el intento por alcanzar una propuesta comunicativa funcional. Procuran adaptar los contenidos y los métodos, planifican, tratan y se esfuerzan, pero no lo logran ni están del todo satisfechos. Ante esta actitud positiva y proactiva, las instancias administrativas y universitarias no deben seguir pasivas o indiferentes; es el momento de actuar y acompañar estos esfuerzos que los docentes hacen.

Y, finalmente, existe un cuarto grupo (17%) con una visión totalmente negativa por cuanto plantea la incongruencia intrínseca de los propios programas al considerarlos gramaticalistas, contrarios a las nuevas propuestas y orientaciones de los especialistas y desvinculados de la realidad de las aulas. Sin embargo, cuando ellos mismos se preguntan ¿cómo hacerlo?, no hay proposiciones concretas y lo dejan a nivel de interrogante, pues ni siquiera esbozan alguna solución.

9. ¿Son aplicables los cambios en nuestro medio educativo?

Hay una especie de "lei motif" en las respuestas dadas, pues diez de los docentes (56%) ponen el énfasis en la formación, la mentalidad, la voluntad, el papel, el interés, la responsabilidad, la autoformación y la actitud de los docentes con respecto a la enseñanza de la lengua y los cambios que requiere la acción docente. De este conjunto de rasgos que, según los propios docentes, deben ser inherentes a los profesores de lengua, depende el éxito de cualquier reforma que se desee poner en ejecución. De los ocho restantes, tres (17%) no contestan y los otros cinco (27%) son partidarios de los cambios, siempre y cuando se evalúen los resultados y vayan en función del alumno y de su aprendizaje.

En general, creen que las modificaciones e innovaciones curriculares son posibles, aplicables e indispensables, siempre y cuando se cumplan las premisas que ellos mismos establecen al focalizar y resaltar la valoración y el rol que se le concede al docente a la hora de impartir la asignatura de lengua.

10. ¿Cómo concibe usted una "gramática pedagógica"?

Las tres últimas preguntas (10, 11 y 12) están orientadas a la llamada "gramática pedagógica" por dos razones básicas. La primera, porque los conocimientos gramaticales aparecen en los programas de Lengua y Literatura, independientemente de la reforma curricular; y la segunda, por cuanto todavía existe una arraigada tradición gramaticalista tanto en la formación académica que hemos recibido como en el peso e influencia que ejerce sobre nuestra docencia la manera en que fuimos enseñados.

Obviamente, ninguna de las dieciocho respuestas se aproximan al concepto de Allen (1978), que recoge Páez (1985, p. 21): "un modelo comparativamente informal de

definiciones, diagramas, ejercicios y reglas verbalizadas que pueden ayudar a un estudiante a adquirir conocimiento de una lengua y fluidez en su uso". Tampoco coinciden con la concepción que hace el diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (1997 – 2013): "Con la expresión gramática pedagógica se designa el conjunto de recursos y procedimientos con los que en la enseñanza de segundas lenguas se promueve un mejor desarrollo de lainterlengua de los aprendientes".

No obstante, y aun reconociendo que siete de los docentes encuestados no contestaron (39%), en el resto existe una aproximación a los conceptos precedentes puesto que plantean textualmente lo siguiente: (a) "el estudio funcional de la lengua en contexto y en situación; (b) las reglas y conocimientos gramaticales tienen razón de ser en el uso de la lengua"; (c) "la manera de enseñar la gramática desde métodos activos"; (d) "el aprendizaje de las normas que rigen nuestra lengua no debe ser traumático"; (e) "el predominio de lo práctico sobre lo teórico"; (f) "la interacción comunicativa para el aprendizaje" y (g) "una manera práctica y fácil de aprender a enseñar a hablar y a escribir, que tenga como fin comunicarse efectivamente".

Las siete respuestas anteriores son aspectos fraccionados de un propósito mayor que pretende alcanzar el conocimiento de la lengua y su uso adecuado, coherente y cohesivo en función de una comunicación autónoma y eficaz. La sinergia de estas distintas concepciones aproximaría al docente a una visión de la gramática pedagógica como un todo congruente, viable y aplicable. Es lo que faltaría por concretar en un trabajo mancomunado entre autoridades educativas, universidades y docentes.

11. ¿Qué componentes debe tener?

El problema se agudiza cuando preguntamos sobre los componentes que debe tener la gramática pedagógica. Seis no contestan y uno no sabe (39%). Otro grupo (17%) se inclina por los componentes que conforman la gramática tradicional: morfosintáctico, fonológico, léxico, pragmático y semántico. El resto (47%) sugiere ideas que van de lo más general (componentes prácticos, teóricos, comunicacionales, pedagógicos, verbales y no verbales) a lo más particular (lectura, escritura, estructura gramatical, conciencia cognitiva, intercambio de saberes).

Lo cierto es que ninguno realiza una propuesta concreta y sistemática; tampoco aluden al componente reflexivo que debería considerarse al abordar la gramática, independientemente del adjetivo que se le pueda colocar: descriptiva, explicativa, implícita, explícita, estructural o generativa. Además, este aspecto debería ser manejado y conocido por los docentes de lengua, en general, y de manera más específica por los de Educación Básica, pues existe un bloque de contenido en los Programas de Lengua y Literatura denominado "Reflexiones sobre la lengua" (CBN, 1998) en el que se invita al docente a trabajar los aspectos teóricos de la lengua desde una perspectiva práctica, contextuada y con base en la producción y comprensión textual.

Con este mismo espíritu, más recientemente, la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española, al publicar la Nueva Gramática de la Lengua Española (2010), en su Prólogo (p. XLIV), propone "que los hispanohablantes reflexionen sobre su propia lengua, tomen conciencia de sus posibilidades expresivas, de las estructuras lingüísticas que la caracterizan y de la enorme riqueza patrimonial que suponen su unidad y su variedad". (Subrayado nuestro). Sin estar expresa y directamente dirigido a docentes y estudiantes, constituye un exhorto que no se puede desdeñar, sino que más bien debe incidir en la enseñanza de la lengua materna.

12. ¿Cómo y cuándo aplicarla?

La última pregunta no fue contestada por nueve docentes (50%). Las restantes respuestas se limitan, en la mayoría de los casos, a unos lacónicos "en todo momento" y "desde el principio" dando con ello respuesta al cuándo.

En lo referente al cómo, también las respuestas, además de ser pocas, fueron muy escuetas: "aplicación y práctica continua", "de lo sencillo a lo complejo", "en todas las áreas del conocimiento" y "partiendo siempre del texto". Se señalan algunas formas de actuar, pero no se materializan.

Frente a la carencia de planes concretos para abordar el cómo y el cuándo enseñar la gramática, derivada de las dieciocho respuestas, se sugiere el acercamiento a estudios realizados en el ámbito venezolano y fuera de nuestras fronteras en los que se proponen métodos, estrategias y orientaciones que pueden ser de utilidad. Al respecto, se pueden revisar las palabras pronunciadas por Arnáez (2013) al ser juramentado como Miembro Correspondiente de la Academia Venezolana de la Lengua, por el estado Aragua, en las que después de presentar la realidad existente en Venezuela sobre el tema, el autor reflexiona sobre el para qué, cuándo y cómo enseñar la gramática.

Conclusiones

Las preguntas que abordan tópicos teóricos reciben respuestas extraídas de los manuales o de los libros de texto sin mayores reflexiones. Por su parte, las preguntas que los involucran en su acción docente ofrecen respuestas elaboradas desde la justificación y presentan una organización textual distinta (marcas textuales, verbos, condicionantes, conectores adversativos, �). A su vez, las que están relacionadas con el qué, el cuando y el cómo son respondidas por la mitad de los encuestados y el resto lo hace de manera muy escueta o con muy poca concreción en lo manifestado.

El análisis permitió establecer la relación entre los conocimientos, las creencias y la praxis declarativa docente. También se detectaron algunos argumentos no explicitados y se valoraron las diferencias existentes en la conceptuación de la lengua, en el enfoque funcional comunicativo y su aplicación, en las macrohabilidades hablar, leer y escribir, en la literatura y en la gramática pedagógica.

Sin obviar el compromiso y las obligaciones de cada quien, queda por hacer una penúltima reflexión y es la relacionada con la responsabilidad de las casas de formadores, esto es, las que están llamadas a encender las luces que venzan las sombras. Mientras los docentes no cambiemos el esquema mental que nos arropa, el moviendo de la noria girará impertérrito y seguiremos en el eterno lamento de que la educación está en "crisis", que la educación es un "fraude", que los niños, jóvenes y profesionales están mal preparados y que no saben hilvanar coherentemente un texto ni comprenderlo.

Como prospectiva y enriquecimiento de este estudio, cabría añadir que se abre la posibilidad de profundizar en este tema. Para ello, se debe ampliar la población objeto de estudio; hay que cruzar los aportes escritos reflejados en los cuestionarios con las informaciones derivadas de la aplicación de entrevistas en profundidad y con los aportes extraídos mediante la observación del quehacer del docente en las clases de lengua.

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Centro de Investigaciones Educacionales Paradìgma (CIEP) Apartado postal 514, CP 2101, Telf: (+ 58243) 2454641.

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512013000200002

27-04-2016

Letrasversión impresa ISSN 0459-1283

Letras v.48 n.73 Caracas  2006

 

La lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua:

una línea de investigación1

Pablo Arnáez Muga

(UPEL / CILLHOM – Instituto Pedagógico de Maracay)

pam@netuno.net.ve

Resumen

La enseñanza de la lengua ocupa un lugar preponderante en los estudios e investigaciones actuales por cuanto el lenguaje constituye la herramienta fundamental para aprehender el mundo y relacionarse en diversos contextos y situaciones y porque los resultados sobre la competencia comunicativa de los usuarios de la lengua son preocupantes. Frente a esta realidad, este trabajo pretende proporcionar los parámetros esenciales sobre los que se debe sustentar la línea de investigación: "La lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua". El primer aspecto aborda la problemática que existe en la enseñanza de la lengua; en segundo lugar, se destaca su relevancia y los objetivos que se pretenden alcanzar; en tercera instancia, se ofrece una visión general de los fundamentos teóricos en los que debe apoyarse la línea; posteriormente, se sugieren algunas de las áreas problemáticas susceptibles de estudio y, finalmente, se proponen ciertas estrategias para que orienten el trabajo.

Palabras clave: lingüística, enseñanza, investigación.

Linguistics applied to language teaching:

a research line

Abstract

Language Teaching plays an outstanding role in current studies and research work, since, on the one hand, language constitutes a fundamental tool for the human being to grasp the world and to relate to various contexts and situations, and on the other, because research results on the communicative competence of language users are worrying. With this reality before us, this paper provides essential parameters upon which one should support the research line "Linguistics applied to language teaching". The first aspect approaches the set of problems around language teaching; secondly, its relevance and goals are foregrounded; in the third place a general vision is offered of the theoretical frameworks upon which the line should be supported; then some of the problematic areas which are feasible to be studied are suggested. Last, certain strategies that might lead the work are proposed.

Key Words: linguistics, teaching, research.

La linguistique appliquée à l �enseignement de la langue:

une ligne de recherche

Resumé

L �enseignement de la langue joue un rôle prépondérant dans les études et les recherches actuelles étant donné que le langage est l �outil fondamental pour appréhender le monde et pour se faire de relations dans divers contextes et situations. De la même manière, cet enseignement est important parce que les performances des utilisateurs de la langue concernant la compétence communicative sont préoccupantes. Face à cette réalité, ce travail établit les paramètres essentiels sur lesquels la ligne de recherche doit être fondée : « La linguistique appliquée à l�enseignement de la langue ». En premier lieu, on analyse la problématique existant dans l �enseignement de la langue ; en second lieu, on ressort son importance et les objectifs qu �on prétend atteindre ; en troisième lieu, on présente une vision générale des fondements théoriques sur lesquels la ligne de recherche doit s �appuyer ; on suggère après quelques-unes des aires problématiques susceptibles dê� tre étudiées et, finalement, on propose certaines stratégies pouvant orienter le travail.

Mots clés : Linguistique, enseignement, recherche.

La linguistica applicata all �insegnamento della lingua:

una linea di recerca

Riassunto

L �insegnamento della lingua occupa un luogo importante negli studi e nelle ricerche attuali perché il linguaggio costituisce lo strumento fondamentale per capire il mondo e rapportarsi con diversi contesti e perché i risultati delle ricerche sulla competenza comunicativa degli utenti della lingua sono preoccupanti. Di fronte a questa realtà, questo articolo fornisce i parametri essenziali sui quali si dovrebbe sostenere la linea di ricerca chiamata: "La linguistica applicata all �insegnamento della lingua". Il primo aspetto affronta la problematica esistente nell �insegnamento della lingua; il secondo risalta la sua rilevanza e gli scopi che devono essere raggiunti; il terzo offre una visione generale dei fondamenti teorici sui quali si deve appoggiare la linea. Posteriormente, si suggeriscono alcune delle aree problematiche che possono essere studiate. Infine, sono state proposte alcune strategie per l �orientamento della ricerca.

Parole chiavi: linguistica, insegnamento, ricerca.

A linguística aplicada ao ensino da língua:

uma linha de investigação

Resumo

O ensino da língua ocupa um lugar preponderante nos estudos e investigações actuais, dado que a linguagem constitui a ferramenta fundamental para apreender o mundo e para nos relacionarmos em diversos contextos e situações e também porque os resultados sobre a competência comunicativa dos utilizadores da língua são preocupantes. Frente a esta realidade, este trabalho proporciona os parâmetros essenciais sobre os quais se deve sustentar a linha de investigação "A linguística aplicada ao ensino da língua". Primeiramente, aborda-se a problemática existente no ensino da língua; em segundo lugar, destaca-se a sua relevância e os objectivos que se pretende alcançar; num terceiro momento, oferece-se uma visão geral dos fundamentos teóricos nos quais se deve apoiar uma tal linha de investigação;

posteriormente, sugere-se algumas das áreas problemáticas susceptíveis de estudo e, finalmente, propõe-se certas estratégias orientadoras do trabalho.

Palavras-chave: linguística, ensino, investigação.

Recepción: 21-06-2005 Evaluación: 01-11-2005 Recepción de la versión definitiva: 01-12-2005

Introducción

A partir de la década del setenta, de la centuria pasada, frente a los estudios inmanentistas del lenguaje, esto es, la lengua vista en sí y por sí misma, irrumpen con fuerza los estudios lingüísticos trascendentalistas, es decir, estudios con preferencia hacia los usos y la valoración de las funciones del lenguaje que los hablantes ponen en ejecución en contextos y situaciones diversas, hacia el tratamiento de las interacciones verbales de los usuarios, hacia el abordaje de la competencia comunicativa como un estadio de conjunción de otras competencias (sociolingüística, pragmática, gramatical y discursiva) y hacia la aplicación e integración de los postulados lingüísticos y didácticos.

Bajo esta perspectiva, muchos han sido los autores que, desde distintos ángulos, han venido propiciado el desarrollo de la lingüística aplicada, entendida como "la aplicación de los conocimientos que poseemos sobre las estructuras de las lenguas a la resolución de problemas concretos –más o menos complejos- de éstas" (Marcos Marín y Sánchez, 1991, p. 11). Cassany, Luna y Sanz (1994) presentan un estudio sobre la enseñanza de la lengua con un especial hincapié en las cuatro macrohabilidades: hablar, escuchar, leer y escribir; Mendoza, López y Martos (1996) ofrecen un manual sobre didáctica de la lengua y su relación con la lingüística aplicada y las diversas teorías lingüísticas (lingüística textual, la sociolingüística, la pragmática lingüística y el análisis del discurso); según estos autores, la lingüística aplicada, además de poseer una fundamentación teórica múltiple, utiliza esos conocimientos para un propósito concreto a los fines de resolver un problema específico. En esta mima línea de trabajo, González Nieto (2001) expone una lingüística para profesores en la que relaciona los conocimientos de la teoría lingüística, en sus más diversas manifestaciones, con la enseñanza de la lengua y sus implicaciones. Otros autores promueven la valoración del enfoque comunicativo y de las distintas competencias que deben dominar los usuarios de una lengua (Lomas, Osoro y Tusón, 1993 y Llobera, 1995).

En nuestro contexto venezolano, por citar algunos, cabría mencionar a Páez (1985) con su propuesta centrada en la enseñanza idiomática bajo una concepción comunicacional integral; la compilación de artículos (Villegas, 1994), en la que se ofrece un conjunto de experiencias fundamentadas en la lingüística aplicada y orientadas a la enseñanza de la lengua materna; el manual de teoría y práctica de Molero, Franco, Manrique, Martínez, Villasmil, Gómez y Bruzual (1998), dedicado a mostrar una serie de trabajos prácticos que comprenden modelos lingüísticos, propuestas de estrategias, aplicaciones a la producción y comprensión textual y a la enseñanza de la ortografía, y el trabajo de Ledezma y Pinto (1999) quienes se adentran en la enseñanza de la lengua regida por los fundamentos de la reforma educativa (Ministerio de Educación, 1997 y 1998a) y reflexionan sobre la oralidad, la escritura, el texto y el papel de la televisión. Más recientemente, aparece la propuesta de Bruzual (2002) que, desde una perspectiva comunicativa, estudia el mundo de la enseñanza de la lectura y la escritura y, después de analizar diez textos que inician al niño en la lectura, presenta su trabajo centrado, principalmente, en el docente; por su parte, Fraca (2003), ante la realidad educativa que vive Venezuela y frente a las carencias existentes en el uso de la

lengua, también desarrolla una propuesta denominada "Pedagogía Integradora en el Aula" en la que analiza la tríada docente-alumno-práctica pedagógica y la incidencia de las estrategias para lograr la adquisición de competencias cognitivas y lingüísticas; Serrón (2003), en una compilación de la revista Textos, sobre "La enseñanza de la lengua en Latinoamérica", plasma una visión panorámica de cómo se percibe la enseñanza de la lengua desde los documentos oficiales (Ministerio de Educación 1997 y 1998a), cómo el enfoque comunicacional es el más utilizado en la práctica educativa y cómo, a pesar de los programas, de las investigaciones y de los esfuerzos que se hacen desde distintas instancias, los resultados son desalentadores; y, finalmente, Arnáez (1997, 2000 y 2001) analiza tanto los Programas de Lengua y Literatura y sus orientaciones epistemológicas y didácticas como la fundamentación filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica que se dan a conocer en el Currículo Básico Nacional.

Por su parte, los veintitrés Encuentros Nacionales de Docentes e Investigadores de la Lingüística (ENDILES), las Convenciones de ASOVELE (Asociación Venezolana para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera), las distintas Jornadas de Lengua y Literatura que se celebran en las diversas regiones del país y los estudios que se realizan en la Maestría en Lingüística de la UPEL y de otras Universidades de Venezuela, han permitido abordar muchos temas, desde perspectivas teóricas y metodológicas muy variadas, que obligan a conformar un línea de investigación sobre La lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua.

Los resultados en las pruebas de Aptitud Académica que se realizan cada año para ingresar a las instituciones de educación superior, los estudios efectuados por el Ministerio de Educación (1998b), mediante el Sistema Nacional de Medición y Evaluación de los Aprendizajes (SINEA), y las competencias que muestran los egresados de Tecnológicos y Universidades convierten a esta línea:"La lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua", en una necesidad urgente para estudiar los problemas que presenta la enseñanza y el aprendizaje de la lengua así como para evaluar los alcances de las propuestas que se propongan. Además, esta línea de investigación abre un amplio espectro de opciones a los investigadores al permitirles generar proyectos de especialización, maestría y doctorado, así como estudios libres, inter- o transdisciplinarios conducentes a trabajos de ascenso.

En definitiva, con este trabajo se pretende ofrecer a los estudiosos de la enseñanza de la lengua la propuesta de una línea de investigación que satisfaga, por un lado, los requerimientos de la Maestría en Lingüística y las exigencias de la Coordinación Nacional de Investigación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y, por el otro, contribuya con el desarrollo de la investigación lingüística aplicada en Venezuela.

Problemática de la lengua y su enseñanza

La enseñanza de las distintas disciplinas o áreas del conocimiento, desde antiguo, se ha presentado ante los alumnos como un acto eminentemente académico, incorporando al ámbito escolar las propuestas teóricas de los especialistas y las alternativas didácticas que responden a los paradigmas psicológicos imperantes. Es decir, el docente se transforma en un eco y repite modelos sin comprobar su factibilidad, su pertinencia y su validez. La labor docente, específicamente en el área de lengua,  �groso modo �, ha estado y está divorciada de la investigación; sin embargo, los resultados académicos, las realidades educativas y la necesidad de impulsar un cambio en el trabajo de aula nos impelen en la búsqueda de una interacción docencia-investigación que vaya más allá del dar clase o de tabular unos resultados.

La educación, en general, y la enseñanza de la lengua, en particular, no pasan por su mejor momento si nos atenemos a los resultados en repitencia, deserción escolar, selección de la carrera docente y calidad de los egresados de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. (Odreman, 1996)

Los diagnósticos (cfr. las referencias en Arnáez 1997 y en Serrón, 1998) sobre el manejo y dominio de las macrohabilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, dejan al descubierto fallas profundas en la comprensión de textos utilizados en el ambiente escolar; problemas en el uso del léxico; deficiencias en la elaboración de un discurso hablado e incapacidad para hilvanar con adecuación, coherencia y cohesión un texto escrito. Amén de las carencias en la apropiación de los aspectos relacionados con lo morfológico, lo sintáctico, lo lexicológico, la puntuación y la ortografía.

Frente a este panorama nada halagador y poco estimulante que nos debe cuestionar como docentes e investigadores aparecen los nuevos diseños curriculares tanto en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1997) y en otras universidades, como en el Ministerio de Educación (1997 y 1998a).

Ahora bien, sobre la aparición y aplicación de los nuevos pensa caben diversas reflexiones. El Plan de Estudio que se ejecuta en las Escuelas de Letras, en los Departamentos de Lengua y Literatura y en los Programas de Lengua y Literatura del Ministerio de Educación, permite, al menos, hablar de un "aggiornamento", una actualización en los contenidos que comprenden los diversos programas. Las teorías lingüísticas más en boga (sociolingüística, psicolingüística, pragmalingüística, lingüística textual, teoría de la comunicación y de la información) ocupan su espacio y aparecen como soporte del discurso académico. Los títulos de algunas asignaturas son sugerentes ("Producción y Comprensión de textos", "Análisis del significado"...) y apuntan, al menos en el deseo y en la intencionalidad, hacia la búsqueda de respuestas a los problemas que mencionábamos supra.

No obstante, la comunidad intelectual venezolana -principalmente a través de artículos de prensa, ponencias e informes- también explica varios de los macroproblemas de la educación venezolana en función del gran "decalage" entre las exigencias de objetivos (obligatorios) iniciales ideales y los conocimientos y destrezas realmente adquiridos por los educandos al final del proceso.

En el terreno de la Lengua Materna de Educación Básica, contrastan las altas metas teóricas de los Programas de Castellano y Literatura, con orientaciones psicolingüísticas, sociolingüísticas, pragmática y textuales por un lado, y la práctica diaria por el otro, que revela, en la preparación de los alumnos, notables dificultades instrumentales para redactar sin errores de ortografía y puntuación, utilizar formas verbales irregulares y, en general, estructurar coherentemente cualquier texto.

Estos desfases constituyen un eslabón de una cadena de otros similares. Así, la preocupación por aplicar prematuramente los más recientes avances de las disciplinas lingüísticas a la enseñanza de la lengua ignora la cuestión de la aplicabilidad de las teorías (la generativa o la textual, por ejemplo) al trabajo de aula, específicamente sin el desarrollo de métodos adecuados. La actualización teórica de los planificadores, a su vez, contrasta con las notables carencias teórico-prácticas de algunos docentes en ejercicio, a menudo ajenos (como se constata en variados contextos educativos) al devenir científico y humanístico en el mundo, aferrados a los conocimientos adquiridos, muchas veces, hace décadas.

En suma, el área de conocimiento Lengua y Literatura sigue planteando una serie de problemas que ameritan una pronta respuesta para que los disensos, las carencias y la pobreza lingüística no siga predominando en los egresados de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. Por ello se busca la reflexión sobre la enseñanza de la lengua y las dicotomías generadas entre diversas concepciones y modelos de aplicación.

La primera dicotomía surge de la relación: Estructura (Competencia Lingüística) vs. Uso (Competencia Comunicativa) y centra su interés en la dualidad estructura/uso, mostrando que el concepto de competencia comunicativa en la lingüística moderna, por sus alcances y los factores intra- y extralingüísticos que la forman, ofrece perspectivas más apropiadas para el estudio de la lengua en uso.

Es a partir de los años setenta cuando se pone de manifiesto, de una manera más intensa, la contraposición entre las teorías mencionadas en los párrafos anteriores. Dicha confrontación giró principalmente en torno a las ideas chomskianas que para ese entonces estaban en discusión por la aparición de Aspects of the theory of syntax (1965). EI centro de interés, que hasta ese momento se había ubicado en la estructura de la lengua, se desplaza hacia el uso de la misma y la actuación de los hablantes, lo cual trajo como consecuencia una serie de implicaciones teóricas y metodológicas.

Teóricamente hay un gran viraje entre lo propuesto por Chomsky y las concepciones defendidas por etnógrafos, sociolingüistas, pragmáticos y teóricos de la ciencia del texto. Para Chomsky, la lengua es una estructura y establece, como objetivo primordial de la teoría lingüística, el estudio de la competencia lingüística, entendida por el mismo autor (1975, pp. 5 y 6) como:

El conocimiento que el hablante-oyente ideal tiene de su lengua, en una comunidad lingüística del todo homogénea, que sabe perfectamente su lengua y al que no afectan condiciones sin valor gramatical, como son limitaciones de memoria, distracciones, cambios de centro de interés, y errores (característicos o fortuitos) al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real.

La teoría descarta los factores socioculturales, étnicos y antropológicos y se sustenta sobre premisas ideales: �un hablante-oyente ideal', `una comunidad homogénea' y `un conocimiento perfecto de la lengua'. Frente a esta homogeneidad, Hymes (1972), Fishman (1979), Labov (1983) y muchos otros proponen la heterogeneidad como característica de la comunidad y de la lengua hablada por sus miembros. Se constatan diferencias en los papeles o roles que desempeñan sus integrantes, la organización de los medios varía con el uso que de ellos se haga y las situaciones condicionan los estilos, los registros y las variedades que se pueden dar en los repertorios verbales de los hablantes de una comunidad. Es la comunidad misma la que impone los límites en los cuales la comunicación es posible: límites provenientes de las situaciones (los contextos físicos y psicológicos), de los medios (orales, escritos y telegráficos), de los propósitos (resultados procedentes de la interacción), de la estructura social (los papeles o roles desempeñados) y de la jerarquía (superior, igual o inferior).

Hymes (1972, 1979 y 1984), con sus estudios sobre Etnografía de la comunicación, estructura, en parte, el comunicacionalismo, oponiendo a la competencia lingüística la competencia comunicativa. A diferencia de la competencia chomskiana acepta como factores programáticos el uso contextual (lo sociolingüístico), el uso intencional (lo pragmalingüístico) y el uso textual (la elaboración del mensaje) de la lengua. EI mismo Hymes, como lo señala Hudson (1981, p. 231), establece el concepto de competencia

comunicativa que comprende no sólo los aspectos gramaticales, sino también el conjunto de competencias socioculturales y la diversidad de interacciones verbales.

El o ella adquieren la competencia de cuándo hablar, cuándo no, y de qué manera hablar y con quién, cuándo, dónde, de qué forma. En pocas palabras, el niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos de habla, y de evaluar la actuación de los demás. Además, esta competencia es integral con las actitudes, valores y motivaciones referentes al lenguaje, a sus características y usos, e integral con la competencia de, y las actitudes hacia la interrelación del lenguaje con el otro código de la conducta comunicativa.

En síntesis, las recientes concepciones lingüísticas reorientan la investigación hacia: (a) el uso que los hablantes hacen de su lengua; (b) las funciones sociales del lenguaje (comunicación); (c) los contextos socioculturales y conceptuales en los que los usuarios utilizan su lengua; (d) las interacciones personales, sociales y culturales y (e) los procesos productivos y comprensivos de la lengua. Por todo ello, es lógico que la integración de todos estos factores requiera de una acción investigativa capaz de dar respuestas y proponer alternativas de solución en consonancia con las necesidades de nuestros estudiantes y con prospectiva hacia el campo laboral en las aulas de nuestro sistema educativo.

La segunda dicotomía: El deber ser (la teoría) vs. el ser (la práctica), también plantea otra dificultad a la hora de enseñar lengua. Los nuevos lineamientos de los programas de Lengua y Literatura (UPEL, 1997 y M.E., 1997 y 1998a), presentan unas propuestas teóricas muy cónsonas con los avances lingüísticos, pero, al mismo tiempo, constatan una gran diferencia entre las metas que se pretenden desde el punto de vista conceptual y pragmático y las realidades que muestra el uso real, adecuado y coherente de nuestra lengua.

No basta con poseer un Currículo fundamentado en las corrientes más actualizadas del pensamiento para garantizar el éxito educativo. Todos sabemos que no y, aun cuando las bondades del currículo sean ponderadas y reconocidas (Ledezma y Pinto, 1999 y Arnáez, 2000), si descuidamos las otras variables intervinientes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, docente, alumnos y contexto biopsicosocial, corremos el riesgo de fracasar. En razón de lo dicho y basados en lo ocurrido en la implantación del Diseño Curricular de 1985 (M.E., 1985), es conveniente aproximarse al CBN-1997 (Currículo Básico Nacional) desde una triple perspectiva: primeramente, estudiar lo teórico-conceptual y su diseño de aplicación con el propósito de llegar a concreciones prácticas y aplicables; en segundo lugar, valorar la orientación de los programas de Lengua Materna y el papel fundamental que debe ejercer la lengua como herramienta y vehículo para comunicarnos, aprehender el conocimiento y expresar nuestro mundo de ideas, emociones y sentimientos y, en tercer lugar, considerar el rol del docente como conocedor del CBN y como mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La actualización de los planes de estudio es un primer paso, necesario e importante, pero no basta. Se requiere con urgencia un conjunto de medidas que van desde la preparación de los docentes, pasando por la interacción y empatía con los nuevos programas hasta la dotación de infraestructuras y de referencias con soporte literal o electrónico; resulta perentorio el logro de la conjunción armoniosa del qué (los conocimientos por impartir en la interacción permanente de los actores del proceso educativo) y el cómo (la manera sencilla, factible y viable para hacer llegar dichos conocimientos).

El saber sobre la lengua vs. el saber-hacer con la lengua constituye la tercera dicotomía. He aquí otra paradoja que sigue vigente –solapada o no- en nuestras actuaciones educativas. Según Alonso-Cortés (1990, p. 9), "La lingüística debe servir al profesor para guiar la reflexión que se haga sobre el lenguaje del alumno" y los docentes, integradores o especialistas, deben conocer los dos saberes; deben ser competentes tanto en el saber sobre la lengua, su estructura, sus niveles, sus componentes, sus unidades y sus funciones como en el saber-hacer con la lengua, es decir, poseer las habilidades y recursos para comunicarse en forma oral y escrita y estar en capacidad de abordar la comprensión de un texto escrito de manera significativa. Otra cosa muy distinta es trabajar el saber y el saber-hacer en el aula con nuestros educandos. A ellos les interesa de manera prioritaria el saber-hacer con al lengua, el desenvolverse de manera competente en diversas situaciones y contextos.

Con la aparición de los nuevos Programas de Lengua y Literatura (M.E., 1997 y 1998a), en Educación Básica, se refuerza lo que se acaba de expresar y se asiste a una mayor decantación de los propósitos y fines que se persiguen con la enseñanza y aprendizaje de la lengua. Lograr el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno se convierte en el gran propósito del área Lengua y la forma de alcanzarlo será, entre otros recursos, mediante el uso del "enfoque funcional comunicativo" (1998a, p. 94). Se delimita, de manera más explícita que en los programas anteriores, la orientación comunicativa de los mismos en oposición a los paradigmas gramaticalistas que han predominado en la práctica del aula de lengua.

También, en esta reforma, encontramos una marcada tendencia hacia el saber- hacer con la lengua y hacia la búsqueda de un alumno que sepa comunicarse eficientemente en las distintas situaciones que las interacciones personales y sociales le proporcionan. Se necesita un alumno activo para el que el lenguaje sea la herramienta fundamental para disentir libremente, analizar su entorno, comprometerse en el acercamiento humano y la convivencia y asimilar y construir permanentemente el conocimiento.

Y se concluye este aparte con la cuarta dicotomía: Enseñar lengua vs. enseñar gramática. La decisión de orientar la enseñaza de la lengua por derroteros comunicativos y funcionales se sustentó en los aportes de corrientes lingüísticas o filolingüísticas como la filosofía del lenguaje, la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística textual (Schlieben-Lange, 1977 y 1987). Romper con una enseñanza prescriptiva y gramatical no ha sido fácil y todavía los análisis sintácticos y las taxonomías de clases de palabras predominan en nuestras aulas y con frecuencia opacan las interacciones orales y escritas (Arnáez, 2000).

Esa ruptura se produce al comprobar que no se puede establecer la falsa igualdad de que "enseñar lengua" es lo mismo que "enseñar gramática". La enseñanza de la gramática se sustenta en clasificaciones funcionales y categoriales y en el uso de un metalenguaje que ayuda muy poco en la adecuada utilización de la lengua. Por su parte, la enseñanza de la lengua destaca la trascendencia del dominio de las cuatro destrezas: hablar, escuchar, leer y escribir y apuesta por su enseñanza en las aulas a partir del uso y de las situaciones comunicativas. (Cfr. Páez, 1985; Rosenblat, 1986; Marcos Marín y Sánchez, 1991 y Cassany, Luna y Sanz, 1994).

La tendencia que presentan los estudios más recientes sobre enseñanza de la lengua concuerda con las ideas expresadas por los autores mencionados en el párrafo anterior; sin embargo, existe todavía la eterna discusión en torno a la gramática. Para unos debe desaparecer, para otros sin ella no hay posibilidad de enseñar la lengua. La respuesta a estas posiciones minimalistas y maximalistas puede ser encontrada en la orientación que ofrecen los actuales programas de Lengua y Literatura cuando nos

proponen un bloque de contenido bajo el título de �Reflexiones sobre la lengua � (M.E., 1997 y 1998a).

Lo cierto es que la lingüística, sea esta inmanentista o trascendentalista, teórica o aplicada, ha influido, para bien o para mal, en la didáctica de la lengua y en los elementos esenciales que intervienen en la planificación didáctica del área de lengua: formulación de objetivos, propuesta de contenidos, uso de estrategias metodológicas y utilización de recursos.

Ahora bien, frente a algunos de los problemas, brevemente esbozados sobre la enseñanza de la lengua, nace casi automáticamente una pregunta que tienen mucho de existencial y nada de retórica, ¿qué hacer ante esta situación? De la respuesta a tan ingente y apremiante labor, se deriva la necesidad de proponer la línea de investigación: "La lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua".

Importancia y objetivos de la línea de investigación

Las autoridades educativas, los docentes, los investigadores y la sociedad, en general, denuncian que los usuarios de la lengua, independientemente del nivel o modalidad educativa en que se encuentren, muestran carencias: (a) tanto en la comprensión como en la producción de textos; (b) en el uso adecuado de la lengua en distintas situaciones y contextos de habla; (c) en la comunicación de ideas en las interacciones con otros interlocutores; (d) en la ilación coherente y cohesiva de textos significativos en forma oral y escrita y (e) en la construcción de enunciados sin errores de forma y fondo.

Algunos autores reflejan esta realidad nacional en sus investigaciones y trabajos (Cfr. Páez, 1985; Villegas, 1994; Morles, 1994; Molero el al. 1998; Ledezma y Pinto, 1999; Fraca, 2003; Serrón, 1998 y 2002; Arnáez, 1997, 2000 y 2001, y otros). Por su parte, teóricos y estudiosos como Ferreiro (1982 y 1999), Tolchinsky (1993), Serafini (1993), McCormick (1994), Parodi (1999), Cassany (1999), Hernández y Quintero (2001), Lomas (2002), entre otros muchos, coinciden en destacar la importancia de las cuatro destrezas: hablar, escuchar, leer y escribir, subrayan la necesidad de insistir en ellas como la manera más adecuada de usar la lengua y apuestan por una enseñanza funcional y comunicativa.

Del análisis contrastante entre la realidad denunciada y estudiada, las necesidades de los educandos y las posturas didácticas propiciadas por las corrientes lingüísticas asociadas a la enseñanza de la lengua, surge la necesidad y la importancia de proponer esta línea de investigación que aborde dicha enseñanza desde la perspectiva de la actuación y del uso de los hablantes.

La necesidad viene dada por el compromiso de afrontar las deficiencias a las que se hizo alusión anteriormente y por la obligación de proponer alternativas de solución que afronten el problema y lo resuelvan o, al menos, lo minimicen.

La importancia, a su vez, se sustenta tanto desde el punto de vista endógeno como exógeno. El primero proyecta el valor que la lengua tiene como vehículo de comunicación, como elemento indispensable para expresar ideas, sentimientos y afectos y como vínculo de relación entre los seres humanos. Desde la perspectiva exógena, se constata la valoración que se hace de la lengua en los programas de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, con especial énfasis en Educación Básica y en las otras áreas del saber humano.

Como consecuencia de lo anterior se proponen los siguientes objetivos:

1. Diagnosticar las deficiencias que presentan los estudiantes venezolanos en el conocimiento y uso de su lengua materna.

2. Realizar estudios sobre las cuatro macrohabilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir.

3. Diseñar estrategias y propuestas que permitan a los estudiantes hacer uso de su lengua de manera más sistemática y coherente.

4. Aplicar las estrategias y las propuestas didácticas diseñadas.

5. Evaluar las propuestas didácticas y los resultados obtenidos.

Fundamentos teóricos

En lo teórico-lingüístico

La enseñanza de la lengua ha sido siempre subsidiaria de las teorías gramaticales predominantes. En las reformas curriculares previas a la de 1985, el estructuralismo impuso su impronta y las clases de lengua se caracterizaron, fundamentalmente, por cuatro tipos de actividades: en primer lugar, memorización de conceptos; en segundo término, identificación y clasificación de palabras; después, estudio y análisis de las categorías sintácticas y, finalmente, ejercitaciones morfológicas y sintácticas.

Con la reforma del Ministerio de Educación (1985), se da un paso adelante, producto de los estudios de la lingüística aplicada, el comunicacionalismo y el constructivismo que hacen mayor hincapié en los aspectos de la actuación que en los de la competencia. Sin embargo, los estudios estructurales en las obras literarias y el análisis de las oraciones, por nombrar dos aspectos, siguen impregnando gran parte de la acción didáctica en la asignatura Lengua y Literatura.

Es a partir de 1997, con la implantación del Currículo Básico Nacional (CBN), cuando se sigue avanzando en este terreno y se nos proponen como sustentos conceptuales de la acción docente, lo siguiente:

Las propuestas teóricas y metodológicas de la Psicolingüística que explican los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje; la variabilidad derivada del uso de la lengua en diferentes contextos comunicativos; eje central de la Sociolingüística (Labov, Hymes), la atención a las diversas funciones del lenguaje de los niños (Halliday). Asimismo, se atiende a la intencionalidad comunicativa propia de todo acto de habla, uno de los temas de reflexión de la Pragmática y al texto como unidad básica de comunicación humana, centro de las proposiciones de la Teoría del Texto. (Ministerio de Educación 1997, p. 94).

En este punto, la incorporación de las llamadas teorías postchomskianas hacen que la lengua sea enseñada desde una óptica más trascendentalista que inmanentista; esto es, para el usuario de la lengua y para nuestros estudiantes de Educación Básica y Diversificada no importa tanto el estudio de la lengua en sí, con sus sistemas y su funcionamiento, como su uso en los contextos de situación en los que los usuarios se desenvuelven. Veamos brevemente algunos aportes que ciertas ramas de la lingüística hacen a la enseñanza de la lengua.

I- A partir de la década del sesenta, se desarrolla la sociolingüística con variados matices. Fishman (1979), con su propuesta de la "sociología del lenguaje", centra su estudio en los problemas sociales que de alguna manera tienen implicaciones para el lenguaje o para el uso del mismo. El bilingüismo y las variedades de una misma lengua ocupan gran parte de su estudio, pues los hablantes quedan mediatizados por la situación, al usar una determinada variedad. Dentro de esta misma concepción desempeñan papel importante la valoración de �la comunidad lingüística�, entendida como "aquella cuyos miembros participan por lo menos de una variedad lingüística y de las normas para su uso adecuado" (p. 54); �el repertorio verbal �, constituido por las variables sociales (dialectos), funcionales (según los usos) y especializadas (las profesiones), (cfr. Rotaetxe, 1990, pp. 22-23); �el dominio �, considerado como un conjunto de situaciones socialmente restringidas: hogar, escuela, lugar de trabajo, actividad cultural, etc. y en las cuales se mueve el individuo de acuerdo con unas serie común de reglas de comportamiento; y, finalmente, �el papel interaccional �, es decir, los deberes y derechos inherentes al individuo en el seno de una comunidad, definidos socialmente y condicionados por factores biológicos, sociales e interaccionales.

Por su parte, Labov (1983) plantea que la lengua recibe influjos de tipo cultural, social y situacional; de ahí la necesidad de tomar en cuenta las variaciones, las desviaciones y los cambios lingüísticos. Para este autor, la sociolingüística "tiene como objeto el lenguaje, tal como se emplea en el seno de una comunidad lingüística" (p. 235). Según él, la lengua, en su contexto de uso, es variada y heterogénea y, a diferencia de lingüística generativo-transformacional que estudiaba la competencia lingüística de los hablantes, se preocupa de la actuación lingüística, el uso y la variación que se originan por influjos sociales y culturales.

Y para culminar con lo que Schlieben-Lange (1977, p. 50) denomina "direcciones de la sociolingüística", se ofrecen algunos aspectos de la etnografía de la comunicación. Hymes (1972, 1974, 1979 y 1984), su mentor fundamental, se interesa por los estudios etnográficos. En ellos aparece el concepto de competencia comunicativa y ellos, a su vez, permiten estructurar un modelo de comunicación para la enseñanza de la lengua. Chomsky (1965) había propuesto el estudio de la competencia lingüística y Hymes (1972) propicia la competencia comunicativa dirigida a la interacción lengua/comunicación y lengua/cultural, con énfasis en la actuación de los hablantes y orientada hacia el estudio de las situaciones, los eventos y los actos comunicativos.

Además, en la misma línea etnográfica, la competencia comunicativa debe comprender también las actitudes, los valores y las motivaciones de los participantes a la hora de seleccionar las ocasiones de hablar, los modos, el cuándo, el cómo y el dónde hacerlo y si es posible, factible, apropiado y realizable un determinado acto de habla.

En definitiva, la sociolingüística, a pesar de mostrarse polimorfa, ofrece elementos comunes en cuanto a la importancia del uso de a lengua, la valoración de los entornos socioculturales y las relaciones interpersonales. Y son estos principios teóricos los que revaloriza el Currículo Básico Nacional en su nueva propuesta para la enseñanza de la lengua y los que abren nuevas temáticas para la investigación.

II- Es la psicolingüística otra disciplina en la que se afianza también la orientación que da soporte al Área de Lengua y Literatura de los nuevos programas, estudia los postulados psicológicos del lenguaje y cómo se produce el aprendizaje lingüístico, trata directamente los procesos de codificación y descodificación verbales y establece las relaciones entre los actos de habla (mensajes) y las intenciones comunicativas de los hablantes.

Los procesos codificadores y descodificadores ofrecen gran interés e importancia por cuanto involucran al emisor y al receptor y a las variables cognitivas implícitas en ambos. Dichos procesos conducen a la comprensión y producción de enunciados lingüísticos, lo cual supone explicar el antes de los procesos, esto es, lo que Chomsky (1965) denomina "competencia"; los procesos en sí, es decir, la estructuración e interpretación de los enunciados y el después de los mismos, los comportamientos.

Con el tiempo, la psicolingüística también abordó el tema de la comunicación. El lenguaje, con su estructura fundamental dialógica (yo/tú) y con su concepción dual en el proceso comunicativo (emisor/receptor), es considerado como factor que incrementa las relaciones interpersonales, regula el comportamiento de los hablantes y propicia la comprensión mutua de los participantes.

Este aspecto de los presupuestos teóricos permitirá el estudio del lenguaje infantil, la comprensión y producción de los enunciados lingüísticos y las patologías del lenguaje, entre otros temas (cfr. López García, 1991).

III- Por su parte, el funcionalismo de Halliday (1975, 1982 y 1994) también constituye un soporte teórico a la hora de configurar la nueva concepción en la enseñanza de la lengua. De manera sintética se presentan algunos de los aspectos que pueden tener una mayor incidencia en la acción educativa:

El autor habla de los �usos del lenguaje � como el conjunto de posibilidades que posee el hablante y que se realizan a través del lenguaje. Y, al mismo tiempo, esos usos necesitan diversos �tipos de situación�, entendidos como "los contextos sociales y los entornos conductuales en que actúa el lenguaje" (1982, p. 101).

A su vez, todo usuario de la lengua, posee un �potencial de significación � y un �potencial formal �. El primero conforma un conjunto de sistemas semánticos que posibilitan los actos de habla en el contexto de una situación. Por su parte, el potencial formal es entendido como el conjunto de sistemas gramaticales que el hablante tiene como posibilidades opcionales para realizar sus emisiones. Y ambos potenciales requieren de unas �estructuras gramaticales � para que significación y forma encuentren, en este ouput lingüístico, las opciones gramaticales del potencial gramatical que se proyecta en estructuras integradas.

Ahora bien, los cinco aspectos mencionados necesitan integrarse en los �componentes funcionales �: ideativo, interpersonal y textual. A través de la función ideacional, el lenguaje se convierte en el vehículo que nos permite expresar las realidades concretas (procesos, objetos, personas...) y abstractas (cualidades, estados...) e interrelacionar los mundos interior y exterior del individuo. Con la función interpersonal se posibilita la interacción entre los individuos y se actúa individual y socialmente manifestando los valores sociales, las actitudes y las estructuras socioculturales mediante la expresión lingüística. Y la función textual, como lo manifiesta el mismo Halliday (1975), nace de la nueva concepción del �texto � como "la unidad básica del lenguaje en uso", en oposición a palabra u oración, y dicha función "es el conjunto de opciones merced a las cuales un hablante o un escritor puede crear textos, es decir, usar el lenguaje de manera apropiada al contexto" (p. 168).

IV- La lingüística del texto. Con los estudios de van Dijk (1980, 1983 y 1984), el texto adquiere una identidad muy distinta a la concepción general con que se le mencionaba en los ámbitos educativos. Las definiciones han sido muchas (cfr. Bernárdez, 1982); sin embargo, a los efectos de esta línea de investigación, bien puede satisfacer sus alcances la presente definición:

Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. (Bernárdez, 1982, p. 85).

Se destaca en esta definición el carácter comunicativo que debe tipificar a cualquier texto, el cual a su vez implica todo un procesamiento en la actuación del hablante y en su elaboración. También debe resaltarse su carácter social, esto es, el valor pragmático del texto en las interacciones con otros interlocutores y en el uso que de él se haga en los contextos y situaciones diversas. Además, se hace hincapié en que el texto, para que sea considerado como tal, debe estar bien estructurado profunda y superficialmente, es decir, tanto en el macro como en el micronivel.

Los rasgos diferenciadores de un verdadero texto, brevemente considerados, nos introducen en otro tema de interés para la presente línea de investigación: las propiedades del texto. En Bernárdez (1982), Cassany, Luna y Sanz (1994), Casado (1995) y Calsamiglia y Tusón (1999), se encuentran descritas alguna de ellas: adecuación, coherencia, cohesión, estilística y presentación.

Es de entender que los aspectos mencionados y aquellos que se refieren al estudio de las tipologías textuales y sus características, la superestructura, la macroestructura y las macrorreglas que confluyen en su comprensión y producción, comparten su interés con los estudios de análisis del discurso.

V- Aun cuando en el apartado precedente nos referíamos tangencialmente a la pragmática, conviene destacarla pos dos razones: en primer lugar, porque es considera también entre los fundamentos teóricos de la enseñanza de la lengua y la literatura en los Programas de Educación Básica y, en segundo término, porque ha ido adquiriendo rango autónomo por cuanto, como dice Schlieben-Lange, (1987:8), "puede constituir una esfera genuina de su objeto que no es cubierta por ninguna de las disciplinas vecina". Se trata de la teoría llamada pragmalingüística o pragmática lingüística, que irrumpe con gran auge en la década de los setenta.

Definir de una manera unívoca el concepto de pragmática no resulta fácil tal como lo constatan Schlieben-Lange, (1987) y Reyes (1995), pues depende de la orientación que cada uno de los autores le imprima. Según la primera de las autoras nombradas, la pragmática puede estudiar el empleo de los signos desde la perspectiva de Morris, puede estar relacionada con "le lingüística del diálogo" (p. 19) o estudiar el hablar como "como una forma de acción social" (p. 24). Reyes, por su parte, también ofrece una serie de definiciones de las que interesa destacar la de Mey: "la pragmática es el estudio de las condiciones del uso humano del lenguaje en cuanto determinado por el contexto de la sociedad" (p. 25).

Ahora bien, dentro del amplio espectro que abarcan los usos y modalidades del lenguaje, por la aplicación de los postulados teóricos y propositivos de esta línea de investigación en los ámbitos académicos, conviene destacar como una tarea fundamental de la pragmática el estudio de los actos de habla. Con Van Dijk (1988:58-77), se pueden destacar tres aspectos: (a) el contexto pragmático; (b) las condiciones para la adecuación de los actos de habla (cognoscitivas, convencionales y sociales institucionales) y (c) la interacción comunicativa. Respecto a esta última, debe tenerse en cuenta que si los actos de habla son acciones socializadoras, entonces el hablante, además de entender las condiciones referidas anteriormente, debe conocer otros

aspectos, tales como el mundo, la situación concreta, los compañeros de interacción, la oportunidad de logro, las motivaciones de su acción, etc, para que la interacción se produzca.

VI- Y cerramos esta sección con la antropología. Diversas son las teorías que en los estudios de Antropología Cultural se ofrecen sobre el hombre y su cultura; sin embargo, como síntesis de ellas y como compendio de lo que podríamos llamar 'el conocimiento cultural', admitimos la que da Berruto (1879, p. 36): "Cultura es el conjunto (abierto) de hábitos, valores, actitudes, comportamientos, ideologías y recursos instrumentales, elaborados por una determinada comunidad social. En una palabra, es el repertorio de soluciones con que una comunidad organiza su vida sobre la tierra". Ese conocimiento cultural, desarrollado también desde las aulas, implica una serie de realizaciones y adaptaciones que el individuo lleva a cabo, con la lengua y en la sociedad, mediante las estructuras sociales, los valores y las actitudes de las personas y las realidades enculturativas y transculturativas universales.

En lo metodológico

En lo atinente a la asignatura de Lengua y Literatura, se introduce una triple modalidad que rompe con la forma tradicional de concebir e impartir la enseñanza de la lengua: la transversalidad, la valoración de la competencia comunicativa y la estructuración de los bloques de contenido (M.E., 1997 y 1998a). En los tres aspectos, se encuentra una propuesta metodológica que se podría sintetizar en los siguientes principios: (a) la adquisición de los contenidos en experiencias concretas de uso; (b) la lengua se desarrolla a través de los procesos comprensivos (escuchar/leer) y productivos (hablar/escribir); (c) la interacción debe propiciarse en actos de habla; (d) las estrategias se generan para que el niño pueda comunicarse eficazmente; (e) la motivación por la oralidad, la lectura y la escritura se convierte en factor que facilita la adquisición del sistema lingüístico; (f) la oralidad, lectura y la escritura deben responder a situaciones reales y a funciones sociales concretas y (g) lo procedimental y actitudinal debe valorarse más que lo conceptual. En definitiva, son el "saber cómo hacer" y el"saber hacer" con la lengua los que condicionan su enseñanza y su aprendizaje.

En lo psicológico

Al perder vigencia el paradigma conductista, en la segunda mitad del siglo XX, irrumpe con fuerza el congnitivismo que, en palabras de Puente (1989, p. 64):

Se interesa primordialmente en el estudio de procesos cuya expresión no necesariamente se vincula a cambios en el comportamiento. El estudio de procesos exige la idea del procesamiento y representación interna de la información. (...)

Las áreas donde los resultados han sido más significativos son la memoria (organización, capacidad, tipos de memoria, niveles y tipos de estrategias de codificación, y procesos de evocación), representación del conocimiento en la memoria semántica, procesos de elaboración y reconstrucción, solución de problemas, formación de conceptos, inferencias, lenguaje, comprensión de la lectura, etc.

En el caso de las propuestas programáticas presentadas por los entes encargados de la educación en Venezuela, en las dos últimas reformas educativas, encontramos que, en lo teórico y en lo metodológico, responden a los paradigmas lingüísticos y psicológicos imperantes en ese momento. En el aspecto psicológico, el aprendizaje significativo (Ausubel), el interaccionismo y la mediación (Vigotsky) y los procesos mentales de

maduración en los estudiantes (Piaget) marcan la orientación a seguir (M. E., 1998a, p. 129).

El cognitivismo, por el objeto intrínseco de su estudio, nos permite abordar la enseñanza de la lengua y la comprensión y producción de textos orales y escritos desde una óptica procesal, sin desdeñar el producto que se genera como consecuencia lógica del proceso.

Áreas de estudio

La enseñanza de la lengua, tanto en sus componentes intrínsecos (fonología, morfología, sintaxis, semántica y lexicología) como en la valoración que de ella se hace en los contextos y situaciones de uso, comprende una serie de subáreas que ameritan estudios específicos mediante proyectos concretos de investigación. Entre esas subáreas consideradas de relevancia, se mencionan las siguientes.

Producción y comprensión oral

La expresión oral ha sido, y quizá lo sea todavía, la habilidad más olvidada en las clases de lengua (Cassany, Luna y Sanz, 1994, p. 134). Frente a la enseñanza de los postulados gramaticales y metalingüísticos, por un lado, y la valoración de las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura, por el otro, surge con fuerza la necesidad de preparar al individuo para enfrentarse a situaciones y contextos (exposiciones, entrevistas, diálogos, mensajes telefónicos, etc.) en los cuales se requiere un alto nivel de competencia oral.

En razón de esta realidad, la línea de investigación propuesta permite: analizar y evaluar la orientación y los alcances teóricos y metodológicos de la oralidad (Cfr. ME, 1997 y 1998a; Alcoba, 1999 y Lomas, 2002); valorar la incidencia que tienen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta habilidad y proponer estrategias que faciliten la adquisición de los procesos orales productivos y comprensivos en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.

La expresión escrita

Es recurrente la queja sobre las dificultades que presentan los alumnos para hilvanar un texto con adecuación, coherencia, cohesión y sin fallas formales y gramaticales. Para solventarlas se requiere de estrategias que aborden la expresión escrita con el propósito de que los alumnos construyan su saber y su saber-hacer lingüísticos a partir de la valoración social del lenguaje. Pues bien, autores como Cassany (1990 y 1999), Parodi (1999) Hernández y Quintero (2001), Camps (2002) y García y Marbán (2002), entre otros muchos, fundamentados en la psicología cognitiva y en los estudios de Flowerk y Hayes (1981) y Scardamalia y Bereiter (1992), proponen el tratamiento del acto de escribir no tanto como un producto, sino desde una visión ecológica y procesal, pues ambas permiten que el alumno satisfaga sus necesidades e intereses escriturarios, valore lo comunicacional y desarrolle lo conceptual programático.

La comprensión lectora

El proceso de descubrir el significado que se esconde tras un conjunto de grafías siempre ha despertado curiosidad del ser humano. Los investigadores (Smith, 1989 y Solé, 2000) se han acercado al proceso lector como uno de los aprendizajes

imprescindibles para que el individuo se alfabetice, se socialice, adquiera conocimientos, exprese sus ideas y sentimientos, aprehenda el mundo circundante, desarrolle su capacidad cognoscitiva y crezca intelectualmente. Por su parte, los organismos públicos y privados reportan los esfuerzos por masificar la educación e incrementar la matrícula, pero, a su vez, también aumenta el número de analfabetos funcionales. La lectura constituye una habilidad lingüística que contribuye de manera determinante a la adquisición de los saberes humanos y se ha convertido en objeto de estudio por parte de lingüistas, psicólogos y pedagogos, por cuanto reclama del lector una serie de competencias que debe activar y que van más allá del simple desciframiento grafemático (Puente, 1991).

Didáctica de la competencia comunicativa

El siglo XX, desde el punto de vista lingüístico, respondió esencialmente a cuatro paradigmas: el estructuralismo, el generativismo, el funcionalismo y el textualismo, y por diversas razones y motivaciones la gramática estuvo inmersa en sus concepciones teóricas al relacionar teoría lingüística con praxis educativa. Hoy día, en los albores del siglo XXI, el consenso apunta hacia una enseñanza de la lengua funcional y comunicativa y en la cual las competencias gramatical, sociolingüística, pragmática, retórica y discursiva deben ocupar un papel, más o menos relevante, en atención al qué, al cuándo y al cómo enseñar la lengua (Llobera, 1995). Hay un modo distinto de �hacer con la lengua � que condujo al establecimiento de un enfoque comunicativo con aceptación y proyección, no sólo por los aportes de la etnografía de la comunicación, propuesta por Hymes (1972), sino también por el desarrollo de la psicología cognitiva, el estudio de los actos de habla (Austin, 1982 y Searle, 1980) y los procesos interactivos y transaccionales aplicados a las áreas productivas y receptivas de la lengua. (Crf. Solé, 2000 y Cassany, 1999).

Estudios de la lengua en el contexto sociocultural y educativo

La enseñanza de la lengua se fundamenta en los postulados de las teorías lingüísticas que orientan los estudios del lenguaje. Si en el pasado fue el paradigma gramaticalista el modelo predominante a seguir, en el presente se postulan enfoques comunicacionales, funcionales y textuales (Cfr. Páez, 1985, Saville-Troike, 1982 y Arnáez, 1993). En todos ellos, el contexto sociocultural ejerce su influencia en los usos lingüísticos que hace los hablantes. Es por ello que, en concomitancia con lo anterior, las realidades educativas requieren de estudios que se acerquen al conocimiento de las estructuras sociales, políticas y económicas, que valoren la importancia de la �conciencia lingüística � en relación con los comportamientos humanos y rescaten el papel de la enculturación y de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza de la lengua como vehículo de comunicación.

Estrategias que orientan la línea de investigación

Según Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (1999, p. 27), por estrategia se entiende el conjunto de

procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno (en este caso el investigador) elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. (Subrayado nuestro).

La definición apunta varias características: en primer lugar, se trata de una decisión del investigador; en segundo término, debe existir en estrecha relación entre los contenidos, los objetivos propuestos y la estrategia seleccionada y, finalmente, no debe obviarse la situación y el contexto en los cuales la acción educativa se genera y se produce.

Entre esas decisiones, la más general consiste en establecer el paradigma metodológico que guiará las acciones en la presente línea de investigación. Sin pretender limitar la autonomía del investigador a la hora de proponer y desarrollar sus proyectos y dado el carácter (enseñanza de la lengua) y la orientación de esta investigación (lingüística aplicada), se considera que el paradigma más adecuado es el cualitativo. Esto no establece una decisión apriorística por un determinado paradigma, pues como expresa Mora (2001, p. 127): "no existe aún una estrategia única para la investigación en educación matemática, así como tampoco existe en general en las demás áreas de ciencias de la educación".

La inclinación por el paradigma cualitativo, además de las razones expresadas supra, se sustenta en que tiene una perspectiva holística y humanística, es más sensible a los efectos que causa en las personas, es más flexible en cuanto a la manera de conducir sus estudios, considera valiosas todas las perspectivas, los escenarios y las personas y produce datos descriptivos a partir de la conducta observable. (Cfr. Taylor y Bogdan, 1987).

Una vez establecido el paradigma, y tratándose de una investigación aplicada a la enseñanza de la lengua, se recomienda la conjunción de la teórico y lo práctico. La aplicación de los presupuestos teóricos, metodológicos, psicológicos y antropológicos a la acción educativa, presentados en este trabajo, facilitará el uso de una investigación–acción participativa (Elliot. 1990 y Murcia, 1998) y etnográfica (Martínez, 1998), pues, en definitiva, se trata de enfrentar situaciones problemáticas diagnosticadas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y transformar la enseñanza de la lengua en las áreas de estudio mencionadas.

En el caso específico de la línea La lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua, todo lo dicho repercute en acciones concretas que involucran los quehaceres investigativo y docente: (a) experiencias de uso y procedimentales más que conceptualizaciones; (b) orientación cognitiva tanto en los procesos comprensivos (escuchar y leer) como en los productivos (hablar y escribir); (c) interacción permanente en actos de habla y en situaciones comunicativas; (d) la motivación y lo actitudinal como factores que facilitan la adquisición del sistema lingüístico y (e) el conocimiento y uso de la lengua en situaciones significativas y como respuesta al logro de determinadas funciones.

Estas premisas mínimas incidirán en la selección de las estrategias que los investigadores consideren adecuadas a la situación educativa, esto es, en atención al nivel o modalidad del sistema educativo en el que interactúen y con los docentes y discentes de Ecuación Básica, Media Diversificada, Profesional y Universitaria. También deben ser coherentes con la temática desarrollada en este trabajo, aunque no se excluyen otros temas de interés personal, institucional y social que puedan surgir de los diagnósticos y, finalmente, estrategias pertinentes al proyecto que se desee ejecutar. En suma, la propuesta de la presente línea de investigación, aspira a que en su marco de referencia se puedan generar macro- y microproyectos que contribuyan a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna para lograr usuarios más competentes.

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77. Villegas, C. (comp.), (1994). Estudios de lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna. Caracas: ASOVELE.         [ Links ]

Notas al pie

[1] Sea el presente  artículo  un testimonio de reconocimiento a la labor de Sergio Serrón en favor de la educación venezolana.

Instituto Pedagógico de Caracas. Edif. Histórico, Piso 1, Av. Páez, Urb. El Paraíso. Teléfono: 0058-212-451.18.01.

letras-ivillab@cantv.net, fredinho2020@yaho.com

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0459-12832006000200005

27-04-2016