orientaciÓn ciencias naturales el depósito que marca la ley n 11.723 [email protected]...

6º AÑO

DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

ORIENTACIÓN

CIENCIAS NATURALES

6º A

ÑO (

ES)

Provincia de Buenos aires

GoBernador

Dn. Daniel Scioli

directora General de cultura y educación

Presidenta del consejo General de cultura y educación

Dra. Silvina Gvirtz

vicePresidente 1° del consejo General de cultura y educación

Prof. Daniel Lauría

suBsecretaria de educación

Mg. Claudia Bracchi

directora Provincial de Gestión educativa

Prof. Sandra Pederzoli

director Provincial de educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet

directora Provincial de educación secundaria

Prof. María José Draghi

director de Producción de contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey

Provincia de Buenos aires

GoBernador

Dn. Daniel Scioli

director General de cultura y educación

Presidente del consejo General de cultura y educación

Prof. Mario Oporto

vicePresidente 1° del consejo General de cultura y educación

Prof. Daniel Lauría

suBsecretario de educación

Lic. Daniel Belinche

director Provincial de Gestión educativa

Prof. Jorge Ameal

director Provincial de educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet

directora Provincial de educación secundaria

Mg. Claudia Bracchi

director de Producción de contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey

6O añO

DiseñO CurriCular para la eDuCaCión seCunDaria

OrientaCión

CienCias

naturales

Química del carbono | Biología, genética y sociedad | Física clásica y moderna | Ambiente, desarrollo y sociedad | Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología

6

© 2011, Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN ISBN 978-987-676-041-6

Dirección de Producción de Contenidos Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca Edición Lic. Georgina Fiori | Lic. Mariela Vilchez | Lic. María José BonavitaDiseño María Correa | Armado dg Federico Kaltenbach

Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.

Hecho el depósito que marca la Ley N° [email protected]

Equipo de especialistasCoordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo

Ciencias NaturalesMarco de la Orientación: Lic. Gustavo Bender | Lic. Alejandra Defago | Lic. Laura Lacreu Materias orientadas de 6º añoQuímica del Carbono: Lic. Alejandra Defago | Mg. Guillermo CutreraBiología, genética y sociedad: Msc. Adriana Schnek | Dra. Alicia Massarini.Lectura Crítica: Laura LacreuFísica clásica y moderna: Lic. Gustavo Bender | Dr. Néstor RotsteinAmbiente, desarrollo y sociedad: Lic. Gustavo Bender | Lic. Alejandra Defago | Lic. Guadalupe Carbó |Lic. Raúl IthurraldeFilosofía e historia de la ciencia y la tecnología: Dr. Hernán Miguel | Lic. Gustavo Bender

Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6o año: Orientación Ciencias Naturales / coordinado por

Claudia Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires, 2011.

228 p.; 28x20 cm.

ISBN 978-987-676-041-6

1. Diseño Curricular. 2. Educación Secundaria. 3. Ciencias Naturales I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo,

Marina, coord.

CDD 301.712

sumariO

Marco general Ciencias Naturales ..................................................................................... 7

Introducción .............................................................................................................................. 9

Fundamentación ..................................................................................................................... 10

Propósitos ................................................................................................................................. 19

El egresado de la Escuela Secundaria .............................................................................. 20

Organización curricular ........................................................................................................ 20

Contenidos mínimos de las materias orientadas .......................................................... 26

Bibliografía ................................................................................................................................ 33

Estructura de las publicaciones .......................................................................................... 35

Química del carbono .......................................................................................................... 37

Biología, genética y sociedad .......................................................................................... 81

Física clásica y moderna .................................................................................................... 107

Ambiente, desarrollo y sociedad ..................................................................................... 151

Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología ........................................................ 193

OrientaCión: escuela secundaria orientada en ciencias naturales

títulO a OtOrgar: Bachiller en ciencias naturales

marCO general

CienCias naturales

Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 9

intrODuCCión

La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se propone la formación científica y humanística de jóvenes de acuerdo con lo planteado en el Marco General de los diseños curri-culares para la Educación Secundaria (Resolución No 2495/07). En este marco se promueve:

ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los estudiantes la adquisición de saberes •para continuar sus estudios;fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas para el ejercicio de una ciudadanía •activa en pos de la consolidación de la democracia;vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transforma-•dora de los estudiantes en el ámbito productivo.

De acuerdo con estos fines, la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es una ins-titución en la cual se continúa la formación secundaria de los jóvenes comenzada en el Ciclo Básico, orientándola en los saberes y modos de producción de conocimiento de estos campos disciplinares, concebidos como una forma de la cultura integrada en la sociedad actual y atra-vesada por sus problemáticas.

Más que promover la formación de futuros científicos, propone constituirse en un espacio formativo de profundización y ampliación de conocimientos en las temáticas de estas ciencias, su divulgación y su impacto sobre la sociedad; ofreciendo un espacio físico e institucional para desarrollar prácticas y saberes tanto en lo relacionado con las problemáticas de carácter espe-cífico de cada uno de estos campos, como otras de corte multidisciplinario que ofrecen impor-tantes aportes como es el caso de las temáticas ambientales o las vinculadas con la salud.

Desde este punto de vista la alfabetización científica y tecnológica (act), que ha sido el enfoque de enseñanza durante los primeros tres años de la secundaria, se enriquece y complejiza en el Ciclo Superior con el aporte de nuevas y más poderosas herramientas teóricas y prácticas. Estas contribuyen a la formación de jóvenes capaces de analizar críticamente el impacto de las ciencias sobre las instituciones y el imaginario social acerca de la actividad científica. Al mismo tiempo, ofrecen nuevos elementos para comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad y participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo.

Para cumplir con los propósitos arriba enunciados, se han seleccionado materias que, por una parte, toman en cuenta el conocimiento, la visión disciplinar y los impactos tecnológicos alcanzados en las últimas décadas y, por otra, dan una primera aproximación a otros campos, ya no de corte disciplinar sino más complejos e integrados, cuyas producciones provocan fuerte impacto en la vida de las personas y las sociedades. En cada una de las materias no sólo se desarrollan teorías, conceptos y metodologías propias de estas ciencias sino que también se incluyen temas de debate y reflexión acerca de la relación ciencia-tecnología-sociedad y ambiente.

10 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

FunDamentaCión

La creación de una Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales en el territorio de la provincia de Buenos Aires está precedida por la decisión política y pedagógica de sostener en este Ciclo Superior una formación integral para los jóvenes. Se sostienen y profundizan las concepciones didácticas y epistemológicas que sustentaron la selección de las materias, los contenidos y los enfoques para la enseñanza de las Ciencias Naturales durante el Ciclo Básico.

Una escuela de Ciencias Naturales debe comprenderse en el marco de las transformaciones que se vienen desarrollando durante las últimas décadas en lo económico y ambiental, y desde la relación cada vez más evidente entre el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la sociedad. La propia ciencia como institución ha sufrido grandes cambios en cuanto a sus formas de producción y validación de conocimiento así como también en las percepciones que sobre ella se construyen.

La sociedad actual está atravesada por múltiples discursos científicos, provenientes de distintas ciencias: las ciencias sociales, las ciencias naturales, la medicina, las ciencias económicas, entre otras. Las ciencias naturales aportan sus resultados a la comprensión actual de los fenómenos y constitu-yen una de las formas de construcción de conocimiento que impregna la cultura. Desde este punto de vista, han cobrado gran importancia en la actualidad.

Las ciencias –en particular las naturales en el caso de esta Orientación– aparecen de manera inevitable en la percepción del mundo que nos rodea; ya sea desde los términos que incesante-mente se incorporan al discurso diario, ya desde los debates que se generan acerca del impacto tecnológico o político de determinada investigación. En este sentido, los términos que desde lo científico se incorporan a lo cotidiano, portan significados y, de esta manera, contribuyen a la la interpretación que los ciudadanos hacen de su realidad y de la actualidad. A su vez, sus producciones constituyen aportes necesarios a la hora de comprender y decidir sobre las accio-nes individuales y sociales a desarrollar frente a las numerosas problemáticas que encuentran explicaciones en las interpretaciones científicas.

Esta Escuela es un espacio en el que, más que formar a los estudiantes como especialistas en este campo de saberes, se pretende educarlos como ciudadanos a partir de estas ciencias y en conjunción con otros saberes, buscando una formación integral de los jóvenes que les permita una mirada crítica sobre la producción científica y su impacto en la vida de las personas. Por ello, la propuesta intenta dinamizar y enriquecer los conocimientos e intereses de los estudian-tes y abrirles la posibilidad de participar socialmente, integrándose a una comunidad a partir de los saberes, de las preguntas y problemas que estos estudios les provean. En este sentido, se resalta que no se trata solo de una formación en ciencias sino también sobre las ciencias considerando tanto sus saberes como sus procederes.

Al abordar la formación científica de los estudiantes es necesario considerar a quiénes se dirige y hacia dónde se la orienta. En el Ciclo Básico de la Educación Secundaria se ha adoptado una perspectiva central sobre la que se sustenta la educación en ciencias, que se profundiza en el Ciclo Superior y en esta Orientación en especial. Se trata de un enfoque de las ciencias y su enseñanza a partir de la Alfabetización Científca y Tecnológica (act) como forma de aproximar a los estudiantes tanto a los contenidos de ciencias como a los saberes acerca de las ciencias,


desde un enfoque superador de la enseñanza tradicional apoyada en contenidos exclusivamen-te disciplinares. La act, tal como se la concibe en el enfoque adoptado constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, en tanto brinda herramientas fundamentales para interactuar de modo racional con un mundo cada vez más atravesado por los productos y discursos de la ciencia y la tecnología, y que permite a la ciudadanía participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas científico-tecnológicos que afectan a la sociedad en su conjunto.

En este sentido, la act constituye una forma específica de la formación ciudadana que le permi-te al estudiante incluirse como actor en cuestiones vinculadas a lo científico tecnológico y que lo interpela como protagonista de la vida política, social y cultural de su comunidad.

En este Ciclo Superior la act se profundiza, en tanto aumenta la complejidad de sus objetos de conocimiento y se avanza en la participación ciudadana incentivando a los estudiantes a inter-venir socialmente, con criterio científico, en ciertas decisiones sociales y políticas. Del mismo modo, se avanza en los aspectos culturales que involucran la comprensión de la naturaleza de la ciencia, el significado de la ciencia y la tecnología, su incidencia en la configuración social y su articulación con otros campos de saberes.

Es frecuente que en la escuela se produzca una división entre materias humanísticas o sociales y científico tecnológicas, que a menudo se perciben como opuestas. Por el contrario, en esta Orientación se busca que, a lo largo de la formación, los estudiantes construyan una visión crí-tica del quehacer de la ciencia y de su integración con otras áreas del saber no tecnológicas.

Por eso, la act en esta Escuela no sólo se propone formar en saberes científicos, sino formar de manera tal que los jóvenes visualicen la integración de estos saberes en contextos culturales es-pecíficos y así contribuir a reducir la brecha entre dos culturas: la científica y la humanística.

Ello implica proporcionar una imagen menos distorsionada de la ciencia y la tecnología, mostran-do sus aspectos como producción humana, cultural y social, históricamente situada, y atravesada por las mismas complejidades que caracterizan a la sociedad en la que se desarrolla. Del mismo modo, se promueve una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y medioambientales de aquellas, y educar para la participación pública en su evaluación y control. Esto implica ampliar los horizontes disciplinares de la cultura de los estudiantes de ciencias, mejorando su formación en los aspectos humanísticos básicos de la ciencia y la tecnología.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el saber ciencias, y el saber acerca de las cien-cias no necesariamente promueve la participación ciudadana, ni el compromiso. No basta con estar informado para creer en la necesidad de ser un actor en los procesos de cambio. La infor-mación es una condición necesaria para tener una visión crítica y participar como ciudadano, pero no basta con ello. Es necesario proponerse una formación en la que el aprendizaje a partir de las ciencias no sólo profundice en los saberes científicos, sino que forme ciudadanos cons-cientes de la necesidad de su inserción en la comunidad para la construcción social de nuevas alternativas frente a las problemáticas científicas, tecnológicas o ambientales.

Por ello es que en esta escuela tienen lugar tanto los contenidos axiológicos –valores culturales y sociales– como las actitudes, sentimientos y emociones, ya que las decisiones personales y grupales sobre las cuestiones científico-tecnológicas están atravesadas por estos aspectos. Por ello, los estudiantes deberán disponer de suficientes espacios institucionales y prácticas escolares


para reflexionar sobre las ideologías que impregnan la producción científica y acerca de los valores que se ponen en juego cuando ellos toman sus propias decisiones.

lOs DesaFíOs De la eDuCaCión CientíFiCa en la aCtualiDaD

La finalidad de la enseñanza de las ciencias ha ido variando a lo largo de las últimas décadas, a medida que se ha logrado una mayor universalización en la enseñanza, es decir, que se ha extendido la educación a niveles cada vez más amplios de la población. Si en un principio se consideraba que dicha finalidad era formar futuros intelectuales o científicos, en la actualidad los objetivos de enseñanza deben ser educar científicamente a la población para que sea cons-ciente tanto de las posibilidades de desarrollo que las producciones de las ciencias naturales pueden brindar a las sociedades, como del impacto negativo que las mismas puedan provocar. Es decir, es necesario poner en discusión a la actividad científica como producción humana, desnaturalizando los elementos históricos, sociales y culturales que la impregnan.

El significado que tiene esta educación científica queda reflejado en las siguientes palabras de Marco Berta1: “Formar ciudadanos científicamente no significa hoy dotarlos sólo de un len-guaje, el científico –en sí ya bastante complejo– sino enseñarles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-políticos”.

Como se ha señalado, esta act sería estéril si no estuviera íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que los estudiantes, como parte de la población, sean capaces de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.

La necesidad de una alfabetización científica y tecnológica como parte esencial de la educación general aparece claramente reflejada en numerosos informes de política educativa de organismos internacionales de gran prestigio, tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (unesco) y la Organización de Estados Iberoamericanos (oei), entre otros.

Es conveniente tener en cuenta que la concepción de ciencia de los estudiantes se construye gradualmente a lo largo de toda la escolaridad y también fuera de ella. Es decir, concebimos la act como un continuo de conocimientos y prácticas sobre los mundos natural y artificial, con diferentes grados y niveles de consecución respecto a la edad de los estudiantes, los temas abordados y los contextos culturales y sociales.

Puesto que lo deseable es que la act se desarrolle durante todo el proceso de educación, no sólo durante la escolarización, resulta claro que la enseñanza del profesor por sí sola no puede ser el único canal de esta alfabetización. Debe tenerse en cuenta que existen muchas otras instancias que proporcionan aprendizajes acerca de la ciencia, como las diferentes formas de divulgación científica, los medios de comunicación (prensa, radio, televisión, internet, etc.), en diversos tipos

1 Marco Stiefel, Berta, Alfabetización científica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras científi-cas. Cultura y educación, Vol. 16, Nº 3, 2004.


de museos de ciencia y tecnología, así como los propios entornos del trabajo, el hogar y, en general, la propia vida, proporcionan también contextos de enseñanza y de aprendizaje que la escuela debe incorporar, como una forma más de vincular la ciencia a la escuela, y a las aulas.

imagen De CienCia y alFabetizaCión CientíFiCa y teCnOlógiCa

La act, como se ha presentado, va mucho más allá de lo que se concibe como una función exclusivamente propedéutica, es decir, como enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina, aunque esta también forma parte de los fines de la Educación Secundaria. Existen diversas maneras de entenderla en el sistema escolar, de acuerdo con las concepciones que sobre la actividad científica se plantee. Dependiendo de para qué se considere relevante la ciencia escolar, podrá variar el significado y el alcance que se dé a esta alfabetización. Esto necesariamente tendrá fuertes implicancias en la organización escolar, en la planificación, en el diseño y puesta en práctica de la propuesta en el aula.

Por ello es necesario preguntar qué imagen de ciencia queremos construir en el trabajo con los estudiantes para, en función de ella, poder precisar qué significará un sujeto alfa-betizado científicamente.

En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o “verdadero”, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Esta idea se asienta sobre la base de algunos supuestos sobre la ciencia y la actividad científica construidos históricamente: la objetividad, la motivación puramente epistémica y la existencia de un método científico infalible.

La objetividad científica, uno de estos supuestos más fuertes, asume que las teorías científicas representan a la realidad tal cual es debido a la existencia de un método científico con base experimental. Se concibe entonces que el conocimiento científico avanza perfeccionando estas representaciones y así se aproxima cada vez más a “la realidad misma”.

Esta idea está parcialmente sostenida sobre la creencia de que el conocimiento científico puede ser demostrado mediante experimentos y que es enunciado de una manera clara y sin influencias políticas, ideológicas o éticas. Es decir, la ciencia aparece como “verdadera” porque está fundada en un método “infalible” propuesto por los propios científicos: “el método científico”.

A esta idea de objetividad se asocia otra que considera a las investigaciones y producciones científicas como desinteresadas, y sólo orientadas por el deseo de saber y conocer, de “desen-trañar los misterios de la naturaleza”, al margen de condicionantes políticos e ideológicos. Para muchos pensadores y científicos, ciencia y ética se constituyen como áreas separadas y sepa-rables. Así la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al conocimiento empírico, lo que derivará en la actualidad, en una estrecha relación con la tecnología.

Estas mismas creencias, otorgan a la ciencia un carácter de incuestionable. Desde esa perspec-tiva, todo conocimiento científico es positivo y tiende a mejorar la vida de las personas. Si ello no ocurre es porque la sociedad hace un “mal uso” de los conocimientos que la ciencia produce. De este modo, se la pone al margen de los mecanismos de disputa de poder que atraviesan las sociedades en las que la ciencia se desarrolla.


También por estas razones se otorga a la ciencia y al conocimiento científico una autoridad desmedida: lo científico cobra carácter de verdadero e incuestionable y suele ser invocado des-de ámbitos diversos para justificar posturas y acciones que afectan al conjunto de la sociedad y que no siempre pueden dirimirse desde esta óptica, o al menos no exclusivamente desde ella. Estas visiones idealizadas, simplistas, pero no siempre ingenuas de la ciencia, conllevan postu-ras acerca de cómo debe enseñársela en el contexto escolar:

las clases de ciencias se basan en la transmisión de un conocimiento que se da como •indiscutible; la función de la observación y la experimentación es la de ilustrar o comprobar las verda-•des explicadas en los textos o por el docente.

Estas representaciones de la ciencia y su enseñanza condicionan tanto la mirada de los docen-tes, como la de los propios estudiantes. Esta concepción refuerza imágenes estereotipadas, que en vez de ser cuestionadas o revisadas, suelen consolidarse en la escuela. En tal sentido tienden a pensar, por ejemplo:

que las ciencias naturales son muy difíciles de aprender y que sólo están al alcance de los •estudiantes más capacitados de la clase;que lo que se dice en los libros de textos son verdades indiscutibles;•que lo que se observa es “real” y nos dice cómo son las cosas, en cambio la teoría es lo que •se piensa, son supuestos, abstracciones sin relación con los hechos;que los científicos trabajan en los temas elegidos por ellos libremente, ignorando que los •presupuestos para investigación se definen en organismos públicos y privados y se corres-ponden con propósitos no solamente científicos.

Desde el punto de vista de la act que se sostiene en los diseños curriculares para la Educación Secundaria se pretende desmitificar la producción científica proporcionando a los estudiantes una mirada crítica sobre la misma que permita valorar sus alcances y limitaciones, compren-diendo que la ciencia no posee respuestas para todo ya que tiene los límites de sus propios marcos de interpretación y de sus condiciones particulares de producción de conocimiento en consonancia con la sociedad y la cultura en las que se desarrolla.

Una visión diferente de la ciencia debe incorporar otras problemáticas a la enseñanza: la ne-cesidad de mostrar el contexto de producción de los conocimientos científicos, tanto como sus resultados. Esta dimensión incluye el marco histórico, las actitudes y los valores, es decir, toda la dimensión social y cultural de la práctica científica. Las consecuencias de esta concepción para la educación en ciencias se traducen en la necesidad de presentar los contenidos teniendo en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes lo produjeron y en qué contextos sociales, es decir, a qué preguntas se está respondiendo con dicho conocimiento.

Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, la educación científica no puede consistir en la transmisión de conocimientos que los estudiantes deben recordar y memorizar. Por el contrario, la enseñanza de estas materias debe mostrar correspon-dencias con los aspectos básicos del quehacer científico mediatizado por una concepción de ciencia como actividad social constructora de conocimiento. En esta concepción desempeñan un papel fundamental las cuestiones metodológicas (la observación controlada, la elaboración de modelos, la puesta a prueba de hipótesis y su investigación, la obtención de datos, su pre-sentación en gráficos y otros tipos de texto, la elaboración de conclusiones, entre otras) y las


actitudes (que incluyen valores y normas), entre las que cabe destacar las relativas al trabajo en equipo, la visión crítica de las relaciones ciencia-sociedad y la carga valorativa de la investiga-ción, las referentes a la resolución de problemas, al proceso de construcción del conocimiento científico, la comprensión y expresión de mensajes científicos, entre otras.

En contraposición con las visiones estereotipadas de la ciencia y su enseñanza, la concepción que se sostiene en esta Orientación de la Educación Secundaria puede sintetizarse en los si-guientes aspectos que resultan adecuados para su enseñanza en las escuelas secundarias de la Provincia.

La ciencia no representa la realidad, la interpreta. La explicitación de este aspecto resulta central, porque desde esta visión la ciencia no produce una imagen especular de la realidad y, por tanto, las construcciones científicas no son verdaderas ni válidas para todo tiempo y lugar. Es necesario dejar claro a los estudiantes cuál es el papel que juegan las teorías y modelos cien-tíficos en el desarrollo de la ciencia. Heisenberg (1985) lo expone con total claridad: “La ciencia no nos habla de la Naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la Naturaleza. Lo que observamos no es la Naturaleza en si misma, sino la Naturaleza a través de nuestro método de preguntar. De hecho la relación del hombre con la naturaleza a través de la ciencia ha ido variando a lo largo de la historia, en función de la concepción que tenía el hombre de sí mismo y de sus finalidades en el mundo”.2

La ciencia no es un cuerpo acabado de conocimientos. En este sentido, se entiende como un proceso de construcción de conocimientos e interpretaciones. Las ciencias naturales, como actividad humana y como forma de interpretar la realidad elaboran modelos, explicativos y predictivos, que permiten el control y el estudio de algunos fenómenos naturales. Esto indica que el discurso que la ciencia elabora de los distintos fenómenos nunca es definitivo ni completo, porque en la esencia del uso de modelos está la del recorte arbitrario del objeto. La comunidad científica construye y sostiene estos sistemas de interpretación en la medida en que no entran en conflicto con otras suposiciones, aunque es sabido que en ciertos momentos, no sólo las leyes se modifican sino que también caen ciertas visiones gene-rales como el fijismo en Biología, el geocentrismo o la teoría del éter en la Física.

El valor de la observación no es absoluto, sino relativo, y depende de la teoría que orienta al observador. Los objetos científicos tanto conceptuales como observables son muchas veces “recortes” que sólo puede interpretar una mente entrenada. Por ejemplo, un observador sen-tado frente a un telescopio puede ver manchas en el cielo pero no podrá llamarlas galaxias si cree que el Universo termina en el sistema solar. De alguna manera, sólo es posible ver aquellas cosas que nuestras teorías dictan como existentes. En la medida en que la comunidad científica “crea” sus objetos para estudiarlos, entonces también delinea en ese proceso, las característi-cas observables del mismo y las formas de observar. Por ello, decir que no hay observación sin teoría, significa que la manera de mirar el mundo que el científico adopta condiciona fuer-temente aquello que puede ver. De modo que tanto las observaciones sistemáticas como los diseños experimentales son deudores del cuerpo teórico en cuyo marco estas observaciones y estos experimentos se llevan a cabo. Por ejemplo, la construcción de un termómetro sólo tiene sentido a la luz de una buena comprensión de las nociones de calor y temperatura, pero su realización concreta exige resolver problemas prácticos en un proceso complejo con todas las características del trabajo tecnológico.

2 Heisenberg Werner, La imagen de la naturaleza en la física actual. Barcelona, Orbis, 1985.


No hay un único “método científico”. Aquí se despliegan dos cuestiones importantes. Por un lado, el supuesto “método” científico es una forma que la comunidad de las ciencias naturales adopta para admitir como válidas ciertas afirmaciones en su seno. No es de manera alguna un método para guiar la tarea científica, ni una garantía de correctos descubrimientos. La realización de experimentos reproducibles es una de las formas más específicas de validación del conoci-miento científico, pero las circunstancias en que se diseñan esos experimentos y los contextos en los cuales se llevan a cabo son muy diversos. En este sentido, el método experimental es un aspec-to (pero no el único ni excluyente) del complejo proceso de investigación. Por otro, las distintas comunidades dan un lugar diferente a este “método”: no es lo mismo lo que hace un ornitólogo en el proceso de definir una nueva especie, que lo que debe hacer un estudioso de genética molecular para validar una teoría. No hay un método científico, sino metodologías propias de las ciencias. Esta afirmación tiene importantes consecuencias en la enseñanza. Aún se continúa pensando que el método, seguido rigurosamente, lleva al desarrollo de la ciencia. De este modo, se deja al margen la subjetividad de las personas a las personas que realizan ciencia, y se minimiza el valor que tiene la creatividad en la evolución del pensamiento científico.

Frente a estas creencias es preciso resaltar el papel jugado en la investigación por el pensa-miento creativo, que se concreta en aspectos fundamentales y erróneamente relegados en la invención de hipótesis y modelos o en el propio diseño de experimentos. No se razona, en tér-minos de certezas más o menos basadas en “evidencias”, sino en términos de hipótesis que se apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como “tentati-vas de respuesta”. Entonces, resulta importante reconocer que ese carácter tentativo se traduce en dudas sistemáticas, en replanteamientos, en búsqueda de nuevos caminos, que muestran el papel esencial de la invención y la creatividad, contra toda idea de método riguroso o algorít-mico como única vía de investigación.

La investigación científica se desarrolla, la mayor parte de las veces, en el marco de con‑frontaciones de intereses. Por ser una actividad humana que se desarrolla en un contexto cultural e histórico determinado, la investigación científica forma parte de la puja de intereses entre distintos sectores que disputan el poder, cada vez más evidentemente entrelazados con los grandes centros que dirigen las economías mundiales. Asimismo, el trabajo científico, es una actividad en la que no está ausente un cierto grado de subjetividad, atravesada también por las rivalidades entre personas y/o equipos. La competitividad como valor y la evaluación de proyectos para la obtención de financiamiento provocan ocultamiento y manipulación de la información. Así se evidencia por ejemplo en la crónica del descubrimiento de la estructura del Ácido Desoxiribonucléico (adn) (Watson, 1987)3, o recientemente en las polémicas sobre la prioridad en la identificación del virus del Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (sida) y sobre la fusión fría. Además, la repercusión social del conocimiento científico guarda estrecha relación con su campo de aplicación tecnológica, o, en otras palabras, con la forma en que puede afectar a las condiciones de vida de la especie humana o a los intereses económicos, aun cuando estas aplicaciones no siempre sean evidentes en un primer momento.

3 Watson James Dewey, La doble hélice. Madrid, Alianza, 2000.


la CienCia esCOlar

Esta Orientación propone establecer, en el interior de las instituciones en las que cobra vida, una comunidad de aprendizaje en la que los estudiantes tengan la oportunidad de construir, desde sus saberes, las concepciones que dan cuenta de los fenómenos naturales y tecnológicos acorde con los modelos científicos actuales y a la vez accesibles a su comprensión. Sin embargo, es preciso aclarar que la ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, sino una versión elaborada para su aprendizaje en los ámbitos escolares. El camino a recorrer será, entonces, desde los saberes de los estudiantes, hacia la comprensión y la interpretación de los modelos y teorías científicas. La ciencia, tal como el estudiante la reconstruye durante la escolaridad, es un puente entre el conocimiento cotidiano con el que se enfrenta habitualmente al mundo y los modelos y marcos teóricos desde los que los científicos interpretan y analizan los fenómenos naturales.

En este sentido, la finalidad de la escuela no es la de formar científicos, sino ciudadanos que deben tener acceso a información actualizada y posibilidades de seguir aprendiendo. La forma-ción científica específica se produce en los ámbitos académicos con su lógica, sus demandas y exigencias, que son posteriores a la escolaridad obligatoria. En este nivel de la escolarización, común y obligatoria, lo que debe estar presente junto con la apropiación de los contenidos de las respectivas materias, es la adquisición de herramientas que permitan a los estudiantes cons-truir conocimiento y desarrollar estrategias para el aprendizaje autónomo, a partir del trabajo conjunto con sus compañeros y docentes.

Existe una creencia generalizada de que pueden enseñarse los contenidos científicos “tal cual son”, suponiendo que pudiera hacerse una traslación de prácticas y conceptos del ámbito de las disciplinas científicas al aula. Esta concepción es errada porque no toma en cuenta las sin-gularidades propias de cada uno de estos ámbitos, ciencia y escuela.

Frente a esta postura, se propone considerar a la ciencia escolar como “una visión selectiva de contenidos […] de tal forma que la selección consiste en un relevamiento de los conceptos estructurantes de diversas disciplinas científicas, adaptados a su máxima profundidad según las condiciones de entorno de cada situación de enseñanza en particular (edad de los estudiantes, recursos de diferente índole, condicionantes socioculturales, etcétera)”.4 Esta aproximación im-plica que cada estudiante al final de la educación obligatoria conocerá determinados conceptos científicos que podrá relacionar con fenómenos naturales con los que convive, informaciones que recibe a través de los medios de comunicación o explicaciones que lee o escucha. También adquirirá una idea acerca de cómo la ciencia construye saberes y los valida, sus límites y posi-bilidades y de cuál puede ser su lugar en los debates científicos y tecnológicos que ocurran en su comunidad o en su entorno. Este enfoque ha sido la base de la construcción de las disciplinas escolares de ciencias naturales durante los tres primeros años de la Educación Secundaria y continúa con mayor profundidad conceptual e integradora en los tres años de la Orientación.

Serán los estudios superiores en un área científica específica, los que aportarán a quienes elijan esa dedicación, los conocimientos necesarios para el quehacer profesional en dicha área.

4 Adúriz Bravo, Agustín y Galagovsky, Lidya, “Modelos y Analogías en la enseñanza de las ciencias” en Ense-ñanza de las ciencias, N° 19, Volumen 2, 2001.


la CienCia, la teCnOlOgía y lOs DereChOs CiuDaDanOs

La ciencia y la tecnología se perciben con dos caras, una de seducción y otra de desencanto; la enseñanza de las ciencias, por tanto, se inserta actualmente en este contexto. Por un lado, los ob-jetos tecnológicos son parte de nuestra cotidianeidad y a veces simplifican muchas tareas arduas y, por otro, su comprensión requiere aparentemente de un caudal de saberes que nunca podrían alcanzarse por completo. Ambos puntos de vista comprometen la enseñanza de las ciencias.

Aunque la ciencia y la tecnología están casi omnipresentes en las sociedades actuales, los hábi-tos sociales tienden a excluirlas en las relaciones cotidianas. Paradójicamente, el conocimiento científico y tecnológico no suele formar parte de las relaciones sociales y culturales, ni del acervo necesario para la convivencia y la ciudadanía. De hecho, la ciencia y tecnología son percibidas como un conocimiento hermético e inaccesible para la mayor parte de las personas, y también como peligrosos instrumentos de opresión y control social al servicio del poder político, econó-mico, militar y de minorías elitistas. Esta percepción negativa de la ciencia y la tecnología genera desconfianza, cuando no un abierto rechazo, tanto entre estudiantes como en sus familias, sobre todo ante algunas decisiones científico tecnológicas públicas, como puede ser la implementación de determinadas biotecnologías, los ensayos nucleares, el uso de transgénicos, etcétera.

Ahora bien, las razones para este desencanto no sólo son externas. Algunas provienen de la propia ciencia y tecnología, sobre todo por la escasa atención que la mayoría de los científicos suelen prestar a la comunicación de la ciencia a la sociedad. Así visto, el ciudadano común no entiende las controversias científicas que a veces se le plantean, ni se siente parte de ellas, con el consiguiente perjuicio para su participación ciudadana, lo que se traduce en la delegación de las decisiones a expertos y políticos, generando una tendencia a favor de la tecnocracia.

Acceder a los conceptos, procedimientos, metodologías y explicaciones propias de las cien-cias naturales no es sólo una necesidad sino un derecho de los estudiantes por lo que implica respecto de su formación presente y futura. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia, para dar cuenta de los fenómenos físicos, químicos, biológicos, astronómicos y geológicos entre otros, se ponga en circulación dentro de las instituciones de esta Orientación, se comparta, recree y distribuya democráticamente.

Aun cuando en la actualidad la información circule con mayor fluidez y resulte más sencillo el acceso a los datos, esto no garantiza que la misma se distribuya igualitariamente o que se la pueda comprender sin preparación anterior. Con frecuencia, se dispone de gran cantidad de datos que no alcanzan a constituirse en información por falta de marcos referenciales que permitan contextualizarlos.

Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para ayudar a comprender el mundo que nos rodea, con toda su complejidad, y para dotar a los estudiantes de estrategias de pensamiento y acción que les permitan operar sobre él, conocerlo y trans-formarlo. Esto requiere de habilidades que sólo pueden desarrollarse poniendo en interacción la percepción y las explicaciones personales sobre el mundo con las teorías científicas que lo modelizan; que sólo pueden desarrollar los estudiantes a través de la participación activa y comprometida con su aprendizaje, y que requiere modalidades de enseñanza que lo impliquen y lo interpelen como protagonista de esa apropiación de significados y sentido.


prOpósitOs

Conforme a los fines planteados en la Ley Provincial de Educación, para que la Educación Se-cundaria promueva y consolide la formación de los estudiantes como ciudadanos, los prepare para la continuidad de los estudios superiores y vincule la escuela con el mundo del trabajo y la producción, y en consonancia con la visión de las ciencias y de su enseñanza, la Escuela Secundaria con Orientación en Ciencias Naturales se propone:

garantizar el abordaje, tratamiento y adquisición de conocimientos actuales y relevantes •de los diversos campos científicos, sus principales problemas, contenidos y aproximación a sus métodos, a través de propuestas de enseñanza que resguarden la especificidad de dichos campos, para favorecer una más compleja comprensión del mundo;desplegar una variedad de estrategias didácticas e institucionales que garanticen el abor-•daje, tratamiento y adquisición de conocimientos científicos, conjuntamente con la inclu-sión, permanencia y continuidad de los estudiantes en el sistema educativo;promover la planificación y desarrollo de propuestas y actividades (investigaciones, se-•minarios, exposiciones de temas científicos o del impacto de la ciencia en lo social) que promuevan una progresiva autonomía en la organización del estudio y alienten el trabajo colectivo con crecientes niveles de responsabilidad y toma de decisiones;propiciar modos de construcción del conocimiento escolar que profundicen el vínculo de •la institución educativa con otras instituciones, tanto en el ámbito productivo como en el académico, para sostener una formación escolar en ciencias situada y estratégicamente ubicada en un proyecto de desarrollo provincial, nacional y regional;habilitar y promover la organización de propuestas y actividades áulicas e institucionales •que favorezcan el desarrollo de una mirada crítica y autónoma sobre la diversidad de opciones que presentan los diferentes campos de las ciencias con el fin de permitir una adecuada elección profesional, ocupacional y de estudios superiores de los adolescentes, jóvenes y adultos que la transitan;sostener discursos y acciones consistentes con el reconocimiento de las diferencias culturales •sin que ello signifique la naturalización de las desigualdades sociales, y habilitar instancias de construcción del conocimiento escolar en las que se articulen la enseñanza de las disciplinas científicas y el reconocimiento del derecho de distintos grupos y comunidades a la construc-ción de su identidad basada en sus propias creencias y valores culturales;disponer las medidas organizativas y académicas que promuevan la realización de salidas •de estudiantes y docentes a instituciones de otros ámbitos, así como también la visita de investigadores y técnicos a la institución, según lo demande cada proyecto, velando cons-tantemente por el sentido pedagógico y didáctico de estas actividades;habilitar y establecer espacios institucionales para favorecer la coordinación de tareas •compartidas entre distintos profesores, de acuerdo con las necesidades de los proyectos y las posibilidades de la institución;establecer y acordar al interior de cada institución una organización escolar que asegure •el uso racional y coordinado de laboratorios, biblioteca, sala de informática y el conjunto de recursos de tecnología educativa con que se cuente.


el egresaDO De la esCuela seCunDaria

Al terminar su formación, el egresado de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales estará en condiciones de:

sostener una visión integradora y actualizada tanto de las diferentes disciplinas científicas, •como del papel de la ciencia en la sociedad;reconocer a la ciencia como una producción histórica y socialmente situada, relevante en •su entorno cultural, cuyos resultados son provisionales y tentativos dentro de los marcos en los que trabaja;elaborar juicios propios y autónomos frente a argumentos que se esgrimen en nombre de •la ciencia y del conocimiento científico; identificar los distintos intereses y relaciones de poder que son parte del proceso de pro-•ducción, distribución y consumo de los conocimientos científicos;valorar el papel de la producción científica y tecnológica como posibilidad de mejorar la •calidad de vida del conjunto de la sociedad desde una concepción humanista y democrá-tica de la ciencia;interpretar, organizar y procesar datos propios o de otros a través del manejo de herra-•mientas informáticas básicas y específicas;leer, analizar e interpretar diversos textos y formatos no textuales referidos a información •científica reconociendo su pertenencia disciplinar y su verosimilitud;utilizar los datos provenientes de diversas fuentes (bibliográficas, experimentales, etc.) al •trabajar sobre un problema; fundamentar sus opiniones y comunicar sus resultados a otros mediante herramientas •discursivas, convencionales o informáticas que seleccione para la presentación; participar en proyectos de gestión o investigación escolar comprendiendo los recortes •establecidos y las variables seleccionadas, adoptando las estrategias necesarias para su implementación y desarrollo.

OrganizaCión CurriCular

El Ciclo Superior se organiza en una doble direccionalidad. Por un lado, continúa con la con-cepción curricular de los tres primeros años, en tanto tiene los mismos objetivos, profundiza la prescripción didáctica y centraliza a nivel jurisdiccional las definiciones de temas y contenidos, y por otro, busca la formación específica para la próxima inserción laboral, la continuidad de los estudios y el ejercicio de los derechos y las responsabilidades de la ciudadanía política en ciernes. La conjugación de una sólida formación común y general con el logro de precisión en la formación específica es la matriz de esta estructura.

La organización curricular de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es disci-plinar y por materias. Si bien las materias tienen como referentes conceptuales a determinado grupo de disciplinas académicas, mantienen, en el Ciclo Superior, el carácter de disciplinas escolares ya que se constituyen a partir de:

consideraciones de tipo epistemológicas expresadas en la fundamentación;•consideraciones acerca de las conceptualizaciones y paradigmas socialmente significativos •de los campos de conocimiento de referencia;


consideraciones de tipo pedagógico-didácticas en función de los propósitos formativos del •Ciclo y la experiencia educativa de los estudiantes.

La organización curricular busca un necesario equilibrio entre la formación común y los saberes específicos de esta Orientación. Así, las materias se organizan en dos grandes campos:

Materias de la formación común• : se desarrollan en todas las orientaciones de la Escuela Se-cundaria como parte de una formación general para todos los estudiantes de la Provincia.Estas materias son: Arte, Biología, Educación Física, Geografía, Historia, Inglés, Introduc-ción a la Física, Introducción a la Química, Literatura, Matemática-Ciclo Superior, Política y Ciudadanía, Salud y Adolescencia, Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectivi-dad (NTICx), Trabajo y Ciudadanía.

Materias de la formación orientada• : aportan conocimientos conceptuales y metodo-lógicos específicos que completan y amplían los de la formación común. Profundizan la formación dentro del campo de la Orientación y están en relación con la concepción de ciencia sostenida en esta escuela secundaria. Mientras algunas de ellas profundizan dentro de campos disciplinares específicos, otras son de carácter integrador. Estas materias son: Biología, genética y sociedad, Física, Física clásica y moderna, Intro-ducción a la Química, Química del Carbono, Ciencias de la Tierra, Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología y Ambiente, desarrollo y sociedad.

Materias de la formación común Materias de la formación orientadaArte

Biología

Educación Física

Geografía

Historia

Inglés

Introducción a la Física

Introducción a la Química

Literatura

Matemática-Ciclo Superior

Política y Ciudadanía

Salud y Adolescencia

nticx

Trabajo y Ciudadanía

Ambiente, desarrollo y sociedad

Biología

Biología, genética y sociedad

Ciencias de la Tierra

Física

Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología

Física clásica y moderna

Fundamentos de Química

Química del Carbono

A lo largo de los seis años, las materias se organizan tendiendo a una especialización progresiva desde primero a sexto año. Esta especialización se refleja en los contenidos y en el número de materias orientadas, progresivamente mayor, a lo largo del Ciclo Superior. De este modo, se ofrece a los estudiantes un período de transición en el cual puedan fortalecerse para la toma de decisiones con respecto a su formación futura.

En 5o y 6o año, además de la creciente especialización, también se promueve la vinculación con la comunidad en distintas instancias. Las materias promoverán la interacción de los estudiantes con instituciones académicas y laborales relacionadas con la ciencia y la tecnología, que funcionarán


como fuentes de datos, proveerán oportunidades de vincularse con instrumental, procedimientos y tecnologías no escolares, así como también con las problemáticas y formas de trabajo especí-ficas de dichos ámbitos. El vinculo con técnicos, investigadores, académicos, personal de apoyo, trabajadores, será fuente de conocimiento acerca de oportunidades laborales en el área o de las posibilidades para estudios posteriores, favoreciendo la orientación vocacional.

JustiFiCaCión De la OrganizaCión CurriCular

La organización del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se fundamenta en tres criterios y/o principios interrelacionados:

progresiva especificidad disciplinar y continuidad con las materias del Ciclo Básico: a me-•dida que se avanza en el Ciclo Superior, se incluyen materias cada vez más específicas en sus contenidos disciplinares, generando mayor profundidad en los tratamientos de las problemáticas de cada campo, que vienen siendo abordadas desde el Ciclo Básico. Esta creciente especialización implica, por un lado, ampliar las miradas dentro de cada campo de conocimiento, haciéndolas cada vez más específicas y, por otro, trabajar los contenidos de cada materia con un nivel creciente de complejidad, profundizando la mirada y los alcances de cada una de ellas.la creciente especificidad de las materias a lo largo del Ciclo Superior: desde este punto •de vista debe consignarse que la proporción de materias de la formación común y las de formación orientada varía durante los tres años. A medida que avanza la escolarización del estudiante las materias comunes disminuyen y dan lugar a las orientadas, además del aumento de la carga horaria;integración creciente de los campos de conocimiento: para evitar la fragmentación de •saberes y aumentar las posibilidades de transferencia de conocimientos a contextos socia-les en los que los jóvenes participan, se da entrada progresivamente a lo largo del Ciclo a materias de carácter integrador. En las mismas se integran saberes disciplinares con cues-tiones vinculadas a la articulación entre ciencias y sociedad.

Las materias, tanto comunes como orientadas, tienen como referentes externos a los campos aca-démicos de conocimiento. Sin embargo, por el carácter escolar de las mismas y por los enfoques de cada una de ellas, han sido organizadas como materias, atendiendo a su condición de discipli-nas escolares. Esto significa que los recortes presentados dentro de cada materia, atienden, tanto a los referentes disciplinares académicos, como a las particularidades de la situación escolar. En este sentido, la selección de los contenidos y los enfoques de enseñanza refieren, simultáneamen-te a las finalidades de la Educación Secundaria y a los requerimientos académicos de los campos disciplinares sin que estos se conviertan en la única referencia de formación.

Las materias están diseñadas de modo tal que permiten una apropiación de los principales campos de la cultura actual, en una perspectiva que posibilite la transferencia de los cono-cimientos construidos durante la escolaridad a los ámbitos en los que los jóvenes desarrollan y habrán de desarrollar su actividad. De este modo, las materias son espacios de formación sistemáticos que implican aproximaciones cada vez más profundas y complejas a los diferentes campos de saber, tanto como a las implicancias y usos de los conocimientos de estos campos en el espacio social más amplio.


Las materias propias de la Orientación (Química, Física, Biología, etc.) están presentes todos los años y con una carga horaria que permite el desarrollo de las prácticas propias en cada una de ellas. La continuidad de las mismas a lo largo de todo el Ciclo Superior tiene por objeto cubrir los temas específicos de cada campo, aumentando la complejidad y profundizando su tratamiento.

El 4o año presenta las materias que son el fundamento de las ciencias naturales, permitiendo una primera aproximación a la Orientación y dando la oportunidad a los estudiantes de tomar decisiones posteriores mejor fundadas. Aparecen allí, materias como Biología, Introducción a la Química e Introducción a la Física. Mientras que Biología continúa el desarrollo de los conteni-dos iniciado en el Ciclo Básico, Introducción a la Química e Introducción a la Física presentan un panorama de los grandes temas de estos campos que por primera vez en esta Escuela Secun-daria aparecen como materias separadas. Esta inserción en sus campos específicos, profundiza los temas disciplinares y sus aplicaciones que, si bien se iniciaron en el Ciclo Básico en la mate-ria Fisicoquímica, se delinean con mayor especificidad a partir del Ciclo Superior.

En el 5o año, las materias de la Orientación aumentan en número y carga horaria de modo que posibilitan una formación más específica, sin descuidar la formación común. Así, Fundamentos de Química, Biología, Física y Ciencias de la tierra, van ampliando el panorama de las ciencias naturales, introduciendo perspectivas nuevas y enriquecedoras del campo.

El 6o año, está aún más orientado ya que junto con Física clásica y moderna, Química del Carbo-no y Biología, genética y sociedad, que continúan a las de 5o y amplían el panorama conceptual y metodológico de estos campos, aparecen otras nuevas que trascienden lo disciplinar ya que articulan saberes de distintos campos. Se trata de Ambiente, desarrollo y sociedad y Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología. Estas materias permiten problematizar el campo de las ciencias naturales al aportar miradas críticas e integradoras de la práctica científica y su vin-culación con problemáticas sociales, filosóficas y éticas.

Las diversas materias, tanto las de corte disciplinar como las integradoras, promueven el desa-rrollo de proyectos de investigación y de participación, brindando una oportunidad para que los estudiantes comiencen a enfrentarse a problemas de tipo científico-tecnológicos y que, en ese marco, establezcan los objetivos, se distribuyan las tareas, ejerzan funciones de coor-dinación, aprendan a superar las dificultades que se presenten tanto en los vínculos dentro del grupo como fuera del mismo. El aprendizaje de la colaboración entre pares es también un importante componente de la educación científica que esta Orientación debe fomentar. La au-tonomía de los estudiantes frente al conocimiento y a sus elecciones futuras, tanto académicas como laborales, debe ser concomitante con el reconocimiento de la inserción de los mismos en el mundo social.

Así durante los tres años del Ciclo Superior, se incrementa la carga horaria destinada a espacios de la Orientación, sus prácticas específicas y su problematización, y se promueve una creciente autonomía en los estudiantes.


estruCtura CurriCular

4º año 5º año 6º año

Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior

Literatura Literatura Literatura

Educación Física Educación Física Educación Física

Inglés Inglés Inglés

Introducción a la Física Física Física clásica y moderna

Introducción a la Química Fundamentos de Química Química del Carbono

Biología Biología Biología, genética y sociedad

Salud y Adolescencia Política y Ciudadanía Trabajo y Ciudadanía

Historia HistoriaFilosofía e historia de la ciencia y la tecnología

Geografía Geografía Ambiente, desarrollo y sociedad

nticx Ciencias de la Tierra

Arte

plan De estuDiOs

Año MateriasCarga horaria

semanalCarga horaria

total

4º año

Literatura 3 108

Matemática-Ciclo Superior 3 108

Educación Física 2 72

Inglés 2 72

nticx 2 72

Salud y Adolescencia 2 72

Introducción a la Química 2 72

Introducción a la Física 2 72

Biología 2 72

Historia 2 72

Geografía 2 72

24 864


5º año

Literatura 2 72



Inglés 2 72

Política y Ciudadanía 2 72

Ciencias de la Tierra 2 72

Fundamentos de Química 3 108

Física 3 108

Biología 2 72

Historia 2 72

Geografía 2 72

Arte 2 72

27 972

6º año

Literatura 3 108



Inglés 2 72

Trabajo y Ciudadanía 2 72

Química del carbono 3 108

Física clásica y moderna 3 108

Biología, genética y sociedad 3 108

Ambiente, desarrollo y sociedad 2 72

Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología

2 72

26 936

Total carga horaria del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales

77 2.772


COnteniDOs mínimOs De las materias OrientaDas

biOlOgía

Se desarrollan los principales conceptos que permiten comprender la Teoría Sintética de la Evo-lución. A su vez, se aborda la cuestión de la Evolución humana. Cada unidad incorpora como contenido un tema de debate estrechamente vinculado a los conceptos estudiados.

La Evolución humana• . Teorías y evidencias de la evolución humana. El lugar del hombre en el reino animal. El linaje homínido. La diversidad en el género homo. Hipótesis sobre los orígenes del Homo sapiens. Expansión y dominio del hombre sobre el planeta: el hombre como factor evolutivo. Evolución del cerebro humano.Concepto de cefalización en el mun-do animal. Hominización y cerebralización: origen evolutivo del cerebro humano. Estructura y funciones básicas del cerebro humano. Cambio biológico y cambio cultural. El determinis-mo biológico a debate: genes, cerebro y comportamiento.El origen de las especies• . Biología de las poblaciones. Principales características de las poblaciones. Estabilidad y cambio en las poblaciones. Variabilidad genética y ambiental. La población como unidad evolutiva. Principales modelos de especiación. El mecanismo de la evolución a debate: modelos alternativos para explicar el cambio evolutivo.Bases genéticas del cambio evolutivo• . Origen de la variabilidad genética. Duplicación del material genético, transcripción y traducción de la información genética: la síntesis de proteínas. Genes y ambiente. Mutaciones genéticas y cromosómicas. Genes estructurales y genes reguladores. Consecuencias evolutivas del cambio genético. Cambios genéticos inducidos: tecnologías de ADN recombinante. El determinismo biológico a debate: cono-cimiento y modificación del genoma humano.

FunDamentOs De QuímiCa

Se presentan y profundizan los fundamentos de la interpretación actual del cambio químico, sus singularidades y las variables que operan en él. A partir de estas profundizaciones, se interpretan procesos biológicos, tecnológicos e industriales de importancia en nuestro país y en el mundo.

Agua y soluciones acuosas en la naturaleza• . La composición del agua de mar. Unidades de concentración. Molaridad y expresión de la concentración. La definición de agua potable del Código Alimentario Argentino. Propiedades de las soluciones: densidad, viscosidad, co-lor, etc. Teorías de la disociación de electrolitos: Arrhenius, Brönsted y Lewis. Propiedades coligativas (ascenso ebulloscópico, descenso crioscópico y presión osmótica) y molalidad. Equilibrios en solución• . Reacciones de precipitación. Equilibrios de precipitación en los océanos: carbonatos y sulfatos. Contaminación de los cursos de agua y equilibrios de pre-cipitación: cromo, hierro y aluminio. Solubilidad. Ley de Henry y fracción molar. Disolución de oxigeno y dióxido de carbono en agua y demanda biológica de oxígeno. El transporte de dióxido de carbono en sangre. El comportamiento ácido-base del agua: autoprotólisis del agua. pH. Definición de ácido y base: Arrhenius, Brönsted-Lowry y Lewis. Reacciones ácido-base. Equilibrio ácido-base. La regulación del pH en los océanos y en la sangre. So-luciones reguladoras. Ecuación de Henderson.


Electroquímica y almacenamiento de energía• . Reacciones redox. Hemirreacciones. Celdas electroquímicas. Pilas y baterías. La batería de plomo/ácido sulfúrico. Pilas secas. Pilas alcalinas. Disposición de las baterías: consecuencias ambientales. Alternativas. Electrólisis. Estequiometría en reacciones redox y leyes de Faraday de la electrólisis. Reacciones redox orgánicas y biológicas. Interconversión entre energía eléctrica y energía química en la fosforilación oxidativa y en las usinas eléctricas. Corrosión.Química y procesos industriales• . La producción de ácido sulfúrico. Solubilidad. Calores de disolución y de dilución. Preparación de soluciones: dilución, mezcla y disolución. Ve-locidad de reacción. Dependencia con la temperatura, la superficie de contacto y las con-centraciones. Modelo cinético-molecular y temperatura. Modelo de colisiones y modelo del complejo activado. Catalizadores. Las enzimas como catalizadores biológicos: procesos biotecnológicos. Estequiometría. El equilibrio químico como proceso dinámico: igualdad de velocidades de reacción directa y de reacción inversa.

FísiCa

Se propone desarrollar el estudio de uno de los campos de la Física que mayor impacto tecnoló-gica ha tenido en los últimos 150 años: el electromagnetismo. La electricidad y el magnetismo son un caso paradigmático de desarrollo de ciencia y tecnología, por eso se ha elegido estudiar este campo de saberes a partir de los fenómenos eléctricos y magnéticos en nuestro alrededor y llegando luego hasta estudios más abstractos.

Fuerzas eléctricas y magnéticas• . La fuerza eléctrica. La electricidad observable: de Tales a Van de Graaff. El desarrollo de la noción de campo eléctrico. Interacción entre cuerpos con carga eléctrica. Ley experimental de Coulomb. Trabajo para mover una carga eléctrica. Concepto de diferencia de potencial. Energía electrostática.Los materiales frente a la electricidad• . Conductores, aislantes y semiconductores. Modelo microscópicos de cada uno. Potencial de ruptura. Capacitores, dieléctricos. Fuerzas magnéticas• . El campo magnético. Fuerzas sobre imanes y sobre corrientes. El campo terrestre. Variaciones seculares. Magnetosfera y protección terrestre. Los materiales frente el magnetismo• . Diamagnetismo, paramagnetismo, ferromagnetis-mo (anti-ferromagnetismo). Modelo microscópico de cada uno. Ejemplos. Imanes perma-nentes y temporales. Los imanes en la vida cotidiana. Comparación entre valores de las fuerzas provocadas por diferentes imanesCorrientes y efectos• . Conducción en sólidos y líquidos: El fenómeno de conducción. Con-ducción electrónica y conducción iónica. Corriente eléctrica. Ley de Ohm. Dependencia de la resistencia con la temperatura. Circuitos eléctricos• . Pilas y generadores de diferencia de potencial. Circuitos elementales. Circuitos serie y paralelo. Conservación de la energía y conservación de la carga. Leyes de Kirchhoff. Circuitos domiciliarios. Generación y transmisión de energía eléctrica: Corriente continua y alterna.Efectos de la corriente eléctrica• . Termocuplas. Efectos magnéticos. Electroimanes. Par-lantes. Protección y seguridad eléctrica: cable a tierra, llaves térmicas, termomagnéticas, disyuntores diferenciales. Fenómenos electromagnéticos• . Interacciones electromagnéticas: Ley de inducción de Faraday. Concepto de flujo magnético. Un campo de fuerzas magnéticas como genera-dor de una corriente eléctrica. Aplicaciones cotidianas. Motores sencillos. Generadores de electricidad.


Campo y ondas electromagnéticas• . El campo electromagnético. Aplicaciones de los fenóme-nos electromagnéticos en la vida cotidiana. Maxwell y Hertz. Ondas electromagnéticas y ondas mecánicas: diferencias y similitudes. La luz como onda. Diferentes tipos de ondas electromag-néticas. El espectro electromagnético. Usos y aplicaciones de ondas electromagnéticas.Propagación de la luz• . La óptica geométrica: Las leyes de la óptica: Leyes fundamentales de la óptica geométrica. Lentes y espejos. Marcha de los rayos. El sistema óptico del ojo. Anteojos. Telescopios. Microscopios. Guías de onda y fibra óptica: Guías de onda de mate-riales dieléctricos y conductores. Modos de propagación. Aplicaciones. Fibras ópticas. Guías y fibras en la vida cotidiana. Aplicaciones en comunicaciones. Aplicaciones medicinales.

CienCias De la tierra

Se desarrollan conceptos relacionados con la historia y la dinámica del planeta y se abordan las bases geológicas que permiten comprender algunas problemáticas ambientales.

La geósfera y su dinámica. Estructura interna y composición de la Tierra• . Las ondas sísmicas y discontinuidades dentro del Planeta. Estructura geoquímica (corteza, manto núcleo) y estructura dinámica (litosfera, astenosfera, mesosfera y núcleo). Controversias sobre la Astenosfera. Tectónica de Placas. Origen, antecedentes. Controversias fijistas-mo-vilistas sobre el origen de las Cordilleras. Fundamentos del supercontinente pangea. Funda-mentos cronológicos y paleomagnéticos de la expansión del fondo oceánico y la deriva de los continentes. Placas Litosfericas: Causas del movimiento y los procesos geológicos en sus bordes activos (volcanismo, terremotos, cordilleras). Ciclo de Wilson. El paisaje geológico. Materiales endógenos y exógenos• . El ciclo de las rocas. Ambientes geológicos (endógenos y exógenos) y los procesos formadores de minerales y rocas. Las rocas y sus cambios: deformación y meteorización. Interacciones entre la geosfera, at-mósfera, hidrosfera, biosfera. Geoformas endógenas y exógenas. Las geoformas del paisaje como expresión superficial de las interacciones entre procesos endógenos y exógenos. Procesos modeladores endógenos (Tectónica de Placas, volcanismo) y procesos modelado-res exógenos (eólico, hídrico, glaciario y de remoción en masa: sus geoformas de erosión y de acumulación).Recursos y riesgos geológicos• . Diferencias entre recursos y reservas. Concepto de renovabili-dad. Recursos mineros: tipos y aplicaciones. Recursos edáficos (suelos): su origen y evolución. Recursos hídricos: origen, calidad y volúmenes. El ciclo del agua (superficial y subterráneo). Recursos territoriales: características del relieve para el mejor aprovechamiento de él y de sus componentes. La razones geológicas de la distribución de los recursos, en escala local, regional y global. Riesgos geológicos. Conceptos de Amenazas, Riesgos, Daños e Impacto ambiental. Riesgos, endógenos y exógenos (vulcanismo, terremotos, tsunamis, inundaciones, desmoronamientos, avalanchas, colapsos, erosión de suelos, salinización de acuíferos, etc.) Las razones geológicas de la distribución de las amenazas, en escala local, regional y global.Historia geológica del paisaje. Espacio geológico• . Representación espacial y temporal de rocas y geoformas: mapas y perfiles geológicos (imágenes satelitales). El tiempo geológico. Principios básicos de la Geología (superposición, relaciones cruzadas, inclusión e intrusi-vidad). Discordancias. Escalas de tiempo. Edades relativas y absolutas. Los fósiles, origen, edades. Historia Geológica del Paisaje. Principios básicos de la Geología (Actualismo, Hori-zontalidad original y Continuidad lateral de estratos). Historia geológica: Reconstrucción cronológica y espacial de los sucesos geológicos que justifican la configuración geológica de una región singular. Principios básicos de la geología. Geología e impacto ambiental.


QuímiCa Del CarbOnO

Se desarrollan conceptos vinculados con la singularidad del carbono y los variados e importan-tes compuestos que a partir de este elemento se forman. Cuestiones como el comportamiento de las moléculas asociadas a la vida, la formación de polímeros, las reacciones de tratamiento de efluentes son interpretadas desde este marco teórico general.

El enlace covalente• . Modelo atómico actual. Niveles y subniveles de energía. Los orbitales atómi-cos. Configuraciones electrónicas. Relación entre la configuración electrónica de un elemento y su posición en la Tabla Periódica. Propiedades periódicas. Teoría de enlace de valencia. Teoría de la hibridación de los orbitales atómicos. Diferentes tipos de hibridación para el átomo de carbono. Compuestos orgánicos• : estructura, propiedades y reacciones químicas. Predicción de propiedades físicas y químicas a partir de consideraciones estructurales en compuestos orgánicos. Sitios de reacciones orgánicas. Principales tipos de reacciones orgánicas.Polímeros de importancia biológica• . Moléculas quirales. Esteroisomería. Series de cetosas y aldosas. Formas cíclicas de hemiacetal de un azúcar. Azúcares reductores y no reduc-tores. Arreglos glicosídicos frecuentes en disacáridos naturales. Polisacáridos. Proteínas simples y proteínas compuestas. Hemoglobina. Modelos de acción enzimática. Cofactores. Factores que afectan la actividad enzimática. Consideraciones generales sobre metabolismo• . Metabolismo. Anabolismo y catabolismo. Respiración y fermentación. Degradación de la glucosa. Regulación del metabolismo de la glucosa. Catabolismo de ácidos grasos. Integración metabólica. Polímeros sintéticos• . Polímeros más frecuentes: monómeros y usos. Diferentes criterios para la clasificación de polímeros. Relaciones entre usos y estructura molecular. Compor-tamiento de los materiales poliméricos frente a la temperatura. Mecanismos de reacción. Rupturas homolíticas, rupturas heterolíticas e intermediarios de reacción.

FísiCa ClásiCa y mODerna

Los contenidos se desarrollan de acuerdo a diversos ejes:

Mecánica y partículas• . Movimientos y su descripción: descripción de movimientos mediante gráficos y ecuaciones. Parámetros de movimientos: velocidad y aceleración. Análisis cuali-tativo de movimientos diversos Movimientos característicos: Movimientos variados y uni-formemente variados. Movimientos en dos dimensiones. Composición de dos movimientos. Fuerzas, equilibrios y movimientos. Fuerzas e interacciones sobre partículas. Efectos de las fuerzas. Condiciones de equilibrio. Leyes de Newton. Estudio de sistemas sencillos. Movi-mientos rectilíneos y curvilíneos. Fuerzas elásticas y oscilaciones.Mecánica y fluidos• . Noción de presión en fluidos en equilibrio. Densidad de un fluido. Teorema fundamental de la hidrostática. Presión atmosférica. Variación de la densidad con la altura. Fuerzas sobre objetos inmersos en fluidos: Principio de Arquímedes. Movimientos de Fluidos• . Descripción de fluidos en movimiento. Presión hidrostática y dinámica. Caudal Teorema de Bernoulli: aplicaciones. Movimiento de fluidos viscosos. No-ción de viscosidad, ejemplosConservaciones en Física• . Noción de cantidades conservadas en Física. Conservación de la cantidad de movimiento y de la energía mecánica. Fuerzas conservativas y no conser-vativas. Ejemplos.


Mecánica de cuerpos extensos• . Descripción de estados y movimientos: Centro de masa y de gravedad de cuerpo extensos. Cuerpos rígidos y deformables. Estado de deformación. Sistema del centro de masa. Descripción de los movimientos de un rígido. Rotación y tras-lación. Teoremas de conservación: Cantidades conservadas en cuerpos rígidos: Energía y cantidad de movimiento. Noción de momento angular y de momento de inercia. Conser-vación del momento angular ejemplos sencillos. •Física moderna. El fracaso de la física clásica: los problemas de la Física clásica al inicio del siglo XX: la velocidad de la luz, y los espectros atómicos. Las primeras propuestas de solución: Einstein y Bohr: Relatividad y cuantificación. Órdenes de magnitud en donde se manifiestan las nuevas teorías. Corroboración y validez. La unificación de las fuerzas: las fuerzas en la Naturaleza. Las cuatro interacciones fundamentales. Campos y partículas. Noción de partículas mediadoras. La unificación electro-débil. La gran unificación.

FilOsOFía e histOria De la CienCia

La materia se propone una introducción a ciertos problemas de corte filosófico, epistemoló-gico y metodológico que surgen a partir del desarrollo de las ciencias naturales. Se pone en discusión la forma de validar sus saberes y de contrastar sus teorías. El estudio se hace a partir de casos históricos. También se pone en debate el método científico y la manera en que se ven desde la actualidad ciertos descubrimientos históricos.

Cambio de teorías: la revolución copernicana• . Observación, datos, hipótesis, hipótesis ad hoc, anomalía, teoría, contrastación, hipótesis auxiliares, comunidad científica, cos-movisión. Carga teórica de la observación. Criterios de simplicidad, coherencia y éxito explicativo. Cambio teórico. Fuentes históricas. Instrumentos de medición. Distinción téc-nica-tecnología. Precisión y exactitud. Primeras nociones de progreso científico y progreso tecnológico.Controversias científicas: Pasteur‑Pouchet y la polémica sobre la generación espontánea• . Teorías rivales. Internalismo-externalismo. Comunidad científica. Experimento crucial y sus críticas. Perspectivas historiográficas y la noción de progreso. Desarrollo de instrumentos. Relativa autonomía del cambio tecnológico sobre la base de la noción de precisión.Teorías y métodos: Mendel y la genética• . Método inductivo, método hipotético deducti-vo. Las teorías como estructuras. Los términos teóricos. Explicación científica. Articulación de teorías. Antecesores en las ideas científicas. Instrumentos de medida. Racionalidad “de medios a fines” en tecnología. Racionalidad de fines.Sucesión de teorías: evolucionismo en biología• .Sucesión de teorías. Comunidad científica y consenso• . La inconmensurabilidad y la con-tinuidad en los conceptos y resultados. La carga teórica en toda observación. Subdeter-minación de la teoría por los datos. Discusiones sobre el progreso en ciencia en la nueva filosofía de la ciencia. Las teorías auxiliares. Y según el autor elegido para desarrollar (Kuhn, Lakatos, Laudan): Paradigmas, revoluciones científicas, ciencia normal y ciencia extraordinaria. Programas de investigación• . Reconstrucción racional de la historia.Valores, métodos y teorías• . Problemas empíricos y problemas conceptuales.Articulación de teorías: la cosmología actua• l. Articulación y unificación de teorías. Des-cubrimientos al azar. Sensibilidad de los instrumentos. Anomalía de acuerdo con la preci-sión y sensibilidad. Ciencia teórica y ciencia experimental. Ciencia básica y ciencia aplica-da. Interacción entre estos campos. Desarrollo tecnológico y demanda social.


Ciencias formales: el surgimiento de las geometrías no euclideanas• . Ciencias formales y ciencias fácticas. Sistemas axiomáticos. Primitivos, fórmulas bien formadas, axiomas, teoremas. Verdad en ciencias formales. Completitud, consistencia e independencia de los sistemas. Axiomatización e interpretación. Modelos de un sistema axiomático. Razona-mientos válidos y no válidos. Falacias. Método indirecto.Ciencias Sociales: el experimento de Milgram• . Positivismo. Historicismo. Leyes y normas y la predicción en ciencias sociales. Comprensión y explicación. Naturalismo y antinatu-ralismo. Tradiciones hermenéuticas. Círculo hermenéutico. Relativismo y antirelativismo. Historias hipotéticas. Aspectos éticos de la investigación científica.

biOlOgía, genétiCa y sOCieDaD

Se parte de casos paradigmáticos de fuerte impacto social para desplegar contenidos biológi-cos de gran actualidad que son requeridos para el ejercicio de una ciudadanía responsable.

Herencia, identificación de personas y filiaciones.• adn y herencia. El adn nuclear: estruc-tura y características. El concepto de genoma: el genoma humano. El parentesco genéti-co, mecanismos de herencia. Genealogías. El papel de la genética en la historia reciente. Enfermedades hereditarias, diagnóstico y terapias génicas. La identificación de personas, identidad y filiación. Historia de las técnicas para establecer filiación: análisis de grupos sanguíneos; reconocimiento de lo propio y ajeno por medio del sistema inmunitario; va-riabilidad del adn nuclear y marcadores genéticos como códigos de barra. adn mitocondrial; marcadores genéticos en la saliva y el pelo; forma dentaria; uso de técnicas de multiplica-ción de adn; secuenciación de dna; antropología forense.Clonación.• Reproducción sexual y asexual. Desarrollo embrionario. Distintos tipos celulares. Células madre: totipotencialidad, pluripotencialidad y multipotencialidad. Clonación. Funda-mentos de la técnica. Historia de la clonación de organismos: clonación vegetal, clonación ani-mal, clonación terapéutica, clonación de organismos transgénicos con fines productivos. Medi-cina regenerativa. Aspectos filosóficos, jurídicos, sociales y éticos. Marco legal y regulatorio. Biotecnología y producción agropecuaria. • Recorrido histórico de la agricultura y la gana-dería. Tecnologías tradicionales de mejoramiento de cultivos y animales para el consumo humano. La introducción de la ingeniería genética en la producción. Concepto de ogm. Ingeniería genética. Genes estructurales y genes reguladores. Interacciones entre genes. Tecnologías del adn recombinante. Enzimas de restricción. Vectores para el transporte de secuencias del adn. Obtención de proteínas recombinantes. Procesos industriales de pro-ducción mediante organismos transgénicos. Bacterias, animales y plantas transgénicas: métodos de obtención y usos potenciales. Introducción de organismos transgénicos en sistemas abiertos. Concepto de escape genético. Biocombustibles. Fundamentos y métodos de obtención. Ventajas, desventajas y riesgos de su producción y uso en nuestra región. Marcos regulatorios de las actividades biotecnológicas. Aspectos sanitarios, ecológicos y evolutivos. Aspectos económicos, sociales y éticos. Principales debates en torno a esta problemática a nivel internacional, regional y nacional.

ambiente, DesarrOllO y sOCieDaD

Esta materia tiene por objetivo brindar un panorama extenso y detallado de la naturaleza de las problemáticas ambientales en diferentes escalas espaciales, sus impactos actuales y futuros,


las respuestas planteadas por el hombre para la prevención, mitigación, remediación de esos impactos, así como familiarizar a los estudiantes con prácticas ciudadanas responsables que contribuyan a la construcción de un ambiente más saludable. La integración de contenidos específicos de las ciencias naturales y sociales aporta amplios marcos teórico-interpretativos de estas problemáticas.

Problemáticas atmosféricas• . Atmósfera. Composición. Contaminación del aire. Legisla-ción, límites aceptables, rangos. Principales fuentes contaminantes. Evolución de los fenó-menos ambientales extremos. Proyecciones a futuro. Desarrollo, paradigmas y su relación con las problemáticas. Evolución de las actividades antrópicas y las políticas asociadas. Medidas de prevención. Problemáticas del agua• . El agua potabilizable en el planeta. Disponibilidad y calidad. Acuífero guaraní y su importancia para nuestro país y el mundo. Contaminación química y biológica, límites aceptables legales para su disposición en cursos de agua. Principales fuentes contaminantes. Orígenes y efectos de esa contaminación. Consecuencias para la biodiversidad. Eutrofización, uso de agroquímicos. Problemáticas del suelo• . Contaminación del suelo. Principales fuentes contaminantes, legislación, orígenes y efectos. Consecuencias para la biodiversidad. Desarrollo, paradig-mas y la consecuente evolución de las actividades antrópicas y uso del suelo. Erosión eólica e hídrica y su relación con la deforestación y el uso del suelo. Explotación: tipos y consecuencias.Respuestas• . Rol y responsabilidad individual y social. Huella Ecológica. Consumo vs. Con-sumismo. Herramientas de cambio desde la persona: Fuentes de energía renovable, reduc-ción de los residuos, reciclado, principio de las 3R. Eficiencia energética. Tecnologías Alter-nativas eficientes. Tratados internacionales, Conferencias Mundiales y Propuestas Globales para la Acción.


bibliOgraFía

DiDáCtiCa De las CienCias experimentales

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estruCtura De las publiCaCiOnes

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Arte (no corresponde para Ciencias Naturales)

Ciencias Naturales

Marco General de la Orientación

Química del carbono

Biología, genética y sociedad

Física clásica y moderna

Ambiente, desarrollo y sociedad

Ciencias Sociales


Historia

Geografía

Proyectos de investigación en Ciencias Sociales

Economía y Administración


Economía Política

Proyectos Organizacionales

Comunicación


Taller de comunicación institucional y comunitaria

Taller de producción en lenguajes

Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo xxi

Arte


Artes Visuales Historia

Proyecto de producción en artes visuales

Danza Historia

Proyecto de producción en danza

Literatura Historia

Proyecto de producción en literatura

Música Historia

Proyecto de producción en música

Teatro Historia

Proyecto de producción en teatro

Educación Física


Educación Física y Comunidad

Prácticas deportivas y juegos

Diseño y gestión de proyectos

Prácticas gimnásticas y expresivas II

Lenguas Extranjeras


Estudios interculturales en inglés II

Italiano III

Francés III

Portugués III

Filosofía

Educación Física

Literatura

Trabajo y Ciudadanía

MatemáticaCiclo Superior

Inglés

Filosofía e Historia de la Ciencia y la Tecnología (solo para Ciencias Naturales)

Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 6o año.

FilosoFía e historia de la ciencia y la tecnología

6º año (es)

índice

Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ................................. 195

Mapa curricular ........................................................................................................................ 197

Carga horaria ............................................................................................................................ 197

Objetivos de enseñanza ......................................................................................................... 197

Objetivos de aprendizaje ....................................................................................................... 198

Contenidos ................................................................................................................................. 199

Organización de los contenidos ............................................................................. 202

Orientaciones didácticas ....................................................................................................... 212

Hablar, leer y escribir sobre temas de ciencia, su filosofía y su historia ... 212

Estudiar casos sobre el desarrollo histórico de la ciencia .............................. 215

Orientaciones para la evaluación ....................................................................................... 219

Una propuesta de evaluación ................................................................................ 219

Trabajos de investigación e integración de contenidos ................................. 220

Autoevaluación, coevaluación y evaluación mutua ........................................ 221

Bibliografía ................................................................................................................................ 223

Para los casos de estudio .......................................................................................... 223

Para los temas de integración ................................................................................ 224

Orientación Ciencias Naturales | Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología | 195

FilosoFía e historia de la ciencia y la tecnología y su enseñanza en el ciclo superior de la escuela secundaria

En el marco del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales, la enseñanza de las ciencias debe atender a los productos de la práctica científica, es decir, a sus teorías y descubrimientos, pero fundamentalmente al proceso de construcción de tales produc-tos. A su vez, los procedimientos, métodos, presuposiciones, estrategias y dificultades que son típicas de la tarea científica, y la actitud con la que los científicos enfrentan esta tarea, también deben ser entendidos como notas distintivas de tales prácticas.

Por otra parte, la ciencia y la tecnología impregnan inevitablemente la sociedad actual, de modo que los vínculos entre las personas, las comunidades, la relación de los seres humanos con las demás especies y su entorno, la preservación del entorno y la modificación de las condiciones existentes están mediadas por la comprensión y concepción que la ciencia provee de cada una de estas interacciones y facilitadas, a su vez, por los artefactos provistos por la tecnología.

Por este motivo, los seres humanos vivimos el mundo como nuestra cultura lo moldea; lo inter-pretamos, muchas veces, como lo muestra la ciencia; planificamos nuestras acciones sobre la base de las tecnologías disponibles y las previsibles; nos proponemos medios para lograr nuestros propósitos acordes al desarrollo actual y futuro, e incluso parte de estos propósitos son sugeridos por las capacidades de la ciencia y la tecnología para generar distintos escenarios futuros.

A lo largo de la Educación Secundaria, desde Ciencias Naturales en el 1er año hasta las últimas ma-terias de ciencias de la Orientación en Ciencias Naturales se ha sostenido la profunda interrelación entre la ciencia que se enseña, la ciencia de los científicos y los desarrollos científicos tecnológicos que rodean a la comunidad educativa. Asimismo, se señaló en varias oportunidades que la imagen de ciencia con que se concibe una propuesta curricular impregna necesariamente los contenidos y la propuesta formativa que el docente desarrolla en el aula. A tal respecto se ha afirmado:

Ciertamente toda concepción de enseñanza de ciencias naturales está en íntima y dia-léctica relación con una imagen de ciencia. En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o “verdadero”, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Se asume así que el conocimiento científico está demostrado mediante experimentos y es enunciado de una manera clara y sin influencias políticas, ideológicas o éticas. Esta imagen equipara conocimiento con procedimiento (verdad con método de mostrarla) y valores conside-rados positivos. Es decir, la ciencia aparece como ‘verdadera’ porque está fundada en un método ‘infalible’ propuesto por los propios científicos: el método científico. Esta ‘cien-cia objetiva’ es acompañada frecuentemente por una visión del conocimiento científico como desinteresado, movilizado únicamente por el deseo de saber y ajeno a cualquier mecanismo de poder y sin ninguna relación con aspectos éticos. Para muchos pensadores y científicos, ciencia y ética se constituyen como áreas separadas. Así la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al conocimiento empírico, lo que de-rivará en la actualidad, en una estrecha relación con la tecnología.1

1 dgcye, “La enseñanza de las Ciencias en la ESB” en Diseño Curricular para la Educación Secundaria.

1º año. Ciencias Naturales. La Plata, dgcye, 2007.


A partir de estas afirmaciones resulta adecuado, al cabo de seis años de formación en cien-cias en la Escuela Secundaria, incluir en el 6º año de la Orientación en Ciencias Naturales una materia que, además de ser parte de la formación general, aporte una visión filosófica acerca de un campo de conocimientos. Asimismo, esta materia permite que no solo los docentes re-flexionen y tengan en cuenta la imagen de ciencia implicada en su enseñanza, sino que los alumnos visualicen, por medio de casos históricos, las distintas concepciones existentes acerca del desarrollo de las ciencias.

En los cursos tradicionales de filosofía de las ciencias los contenidos se organizan a partir de nociones abstractas y se desarrollan desarticulando artificialmente el contexto del des-cubrimiento, del contexto de justificación de una teoría. Para esta perspectiva de enseñanza se ha adoptado el estudio de casos, que permite tratar integradamente aspectos de filosofía e historia de las ciencias vinculados a los desarrollos tecnológicos de una sociedad en un momento determinado.

En las distintas materias de ciencias en la Escuela Secundaria se ha destacado que resulta im-portante no sólo el aprendizaje de los conceptos científicos sino también el debate y la postura crítica acerca del impacto social y cultural de la actividad científica.

Dada esta influencia de la ciencia y la tecnología sobre los ciudadanos, parece indispensable que la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales dedique una materia a la reflexión sobre las características propias de las prácticas científicas y tecnológicas. A largo plazo, se espera que esta reflexión preparare a los ciudadanos para la toma de posición sobre el tipo de desarrollos que cree oportuno fomentar en su propia comunidad, la comprensión de las demandas de la sociedad que pueden abordarse desde alguna o varias de las disciplinas en in-teracción, la valoración de las diferentes tecnologías que pudieran responder a tales demandas en función de valores que esa comunidad desea sostener, y la toma de decisión sobre el tipo de entorno que es deseable para tal comunidad.

Debe señalarse que esta materia será destinada, en el corto y mediano plazo, al desarrollo y profundización de las capacidades de reflexión, análisis, comparación, distinción, identificación y valoración de presupuestos, relaciones, previsión de consecuencias y otras capacidades aso-ciadas con el estudio de las prácticas y productos de la ciencia y la tecnología en los contextos sociohistóricos en los que tienen lugar.


Mapa curricular

Materia Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología

Año 6º

Unidades

Unidad 1

Las teorías científicas

Unidad 2

Controversias científicas

Unidad 3

Teorías y métodos

Unidad 4

Sucesión de teorías

Unidad 5

Articulación entre teorías

Unidad 6

Ciencias formales y ciencias fácticas

Unidad 7

Ciencias Sociales

carga horaria

La materia Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología corresponde al 6° año de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales. Su carga horaria es de 72 horas anuales; si se im-plementa como materia anual, su frecuencia será de 2 horas semanales.

objetivos de enseñanza

Generar en el aula espacios de colaboración entre pares para favorecer el diálogo sobre •los fenómenos naturales y tecnológicos que permita distinguir y describir los contextos sociohistóricos de construcción de conocimientos y artefactos.Generar situaciones y proponer debates o experiencias en las cuales se pueda diferenciar •entre el componente empírico y el conjetural del conocimiento. Acompañar a los estudiantes en la construcción del sentido de los aprendizajes en los di-•versos problemas, actividades y tareas, entendiendo a estos aprendizajes como parte de un proceso de construcción de significados.Poner en circulación en el aula la relación entre la imagen de ciencia, la visión acerca de •la historia de la ciencia y la concepción sobre el desarrollo tecnológico.


Mostrar las diferentes maneras en que la historia de las disciplinas pueden abordarse des-•tacando las ventajas y desventajas de cada perspectiva historiográfica.Mostrar la diversidad de aproximaciones posibles a una situación problemática dentro del •ámbito de esta materia, organizando actividades que combinen situaciones como: bús-quedas bibliográficas, debates y consultas con especialistas en los que se pongan en juego los contenidos que deberán aprender los estudiantes.Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotéticas, que per-•mitan ir desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos científicos escolares que se busca enseñar.Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, en las cuales se combinen si-•tuaciones como: búsquedas bibliográficas, trabajos de laboratorio y consultas con expertos.Preparar a los futuros ciudadanos para la toma de posición sobre el tipo de desarrollo •científico-tecnológico que cree oportuno fomentar en su propia comunidad.

objetivos de aprendizaje

Conocer las características propias de las prácticas científicas y tecnológicas y los distintos •marcos desde los cuales estas pueden ser interpretadas.Identificar características relevantes del contexto sociohistórico en el que tiene lugar una •determinada construcción de conocimiento y de artefactos tecnológicos.Reconocer, en distintos casos históricos, la interdependencia entre el componente empíri-•co, por un lado, y el marco conceptual y los artefactos de detección, por el otro.Analizar la interacción entre los desarrollos tecnológicos y las demandas de la sociedad •que permiten ser cubiertas por tales desarrollos, así como el modo en que estos desarrollos afectan las teorías vigentes.Utilizar conceptos y procedimientos propios de la filosofía e historia de las ciencias duran-•te las clases para dar argumentaciones y explicaciones de casos históricos o actuales.Leer textos de divulgación científica o escolares relacionados con los contenidos de la mate-•ria y comunicar, en diversos formatos y géneros discursivos, la interpretación alcanzada.Establecer relaciones de pertinencia entre datos experimentales y modelos teóricos y los •contextos históricos en que estos se han generado. Distinguir la calidad de la información pública disponible sobre asuntos vinculados con la •historia de las ciencias y valorar esta información desde los marcos teóricos construidos.


contenidos

Los contenidos, como puede verse en el apartado Mapa curricular, se han organizado en uni-dades. Cada unidad responde a una problemática de la filosofía de las ciencias que se ha con-siderado relevante y ha sido objeto de debate en el ámbito académico; adaptadas a lo escolar, permiten visualizar las distintas posturas acerca de las ciencias, su método y su desarrollo.

Asimismo, la perspectiva de enseñanza y tratamiento de estos contenidos se ha organizado mediante estudios de casos emblemáticos que, si bien no son los únicos posibles, sirven de modelo a la propuesta.

Por esta razón, cada unidad está organizada en tres ejes, que rescatan cada una de las perspec-tivas en las que los casos de estudio pueden ser abordados; estos ejes, que necesariamente se interrelacionan, son: filosofía de la ciencia, historia de la ciencia y desarrollo de las técnicas y la tecnología. Es decir, que cada una de las unidades estudia un caso histórico como forma de abordaje de los contenidos; cabe destacar que estos casos pueden ser enriquecidos mediante investigaciones escolares, tanto en lo que concierne a la ampliación de información vinculada a cada caso, como la búsqueda de casos análogos.

Los casos de estudio propuestos para esta materia pertenecen a diferentes disciplinas de las ciencias naturales y de la matemática, incluyendo un caso de ciencias sociales para comparar los objetivos y los métodos de estas ciencias con las anteriores. Esta modalidad está pensada para facilitar la identificación de las características comunes y las distintivas de la práctica científica, según cada área de conocimiento. A su vez, esta variedad permite abordar la polé-mica entre la presunta unidad de método y la especificidad de método en cada disciplina.

Cabe aclarar que la presentación de las unidades no prescribe un orden. Es posible efectuar una organización de los contenidos secuenciada por el eje de filosofía de la ciencia que va tocando los temas que tienen un orden interno desde esta perspectiva (relación entre datos y teorías, contrastación de teorías, progreso, etcétera).

Otra organización posible de los contenidos es a lo largo de problemas de la historia de la cien-cia (descripción de los contextos de construcción del conocimiento, el problema de las fuentes en historia, las discusiones sobre las categorías presentistas o contextuales, etcétera).

Finalmente, también es posible una organización a lo largo del desarrollo de la técnica y la tecnología (avance en la precisión, los métodos de detección y cálculo, aumento de la eficacia y la eficiencia, la noción relativa de anomalía según el nivel de precisión y la articulación de disciplinas al interactuar unas con otras en las teorías aceptadas en la construcción de arte-factos tecnológicos).

En la tabla que sigue a continuación se presentan las unidades, indicando los contenidos de cada eje y los casos de estudio propuestos.


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organización de los contenidos

Unidad 1. Las teorías científicas

Observación, datos, hipótesis, hipótesis ad hoc, anomalía, teoría, contrastación, corrobora-ción, refutación, hipótesis auxiliares, comunidad científica, cosmovisión. Carga teórica de la observación asociada a instrumentos. Criterios de simplicidad, coherencia y éxito explicativo. Cambio teórico. Primeras nociones de progreso científico y progreso tecnológico.

En esta unidad se trabajará a partir del problema histórico del surgimiento del geocentrismo (revolución copernicana) como caso de estudio dado el interés que suscita su coherencia inter-na y su gran poder explicativo para la época. Se intentará poner de manifiesto la adecuación de la teoría para los datos y la precisión de la época, a la vez que se destacarán los datos anómalos que podrían tomarse como pista de inadecuación. Dentro del caso juega un papel esencial el problema de la observación con instrumentos (que será tratado en varias unidades a lo largo de la materia) y la organización de los datos bajo un marco teórico o cosmovisión compatible con las demás creencias de cada época.

A partir del análisis del caso se abordará la noción de hipótesis ad hoc distinguiendo las dos nociones que se encuentran habitualmente en la literatura científica: hipótesis que surgen para sobrellevar casos anómalos, pero pasibles de ser puestas a prueba independientemente de estos casos; o bien hipótesis que no tienen modo de ponerse a prueba independientemente del caso anómalo.

Son varios los episodios a analizar en los que se recurre a la utilización de hipótesis ad hoc: la formulación de nuevos epiciclos para dar cuenta de las posiciones de los astros en el cielo, la propuesta de Copérnico de que las estrellas deben estar muy lejos (para la precisión de la épo-ca), para no mostrar el efecto de paralaje, los efluvios que Kepler pensó que eran responsables de la forma elíptica de las órbitas, la inercia propuesta por Galileo para afrontar el resultado de que los objetos caen en la vertical del lugar, etcétera.

Este caso permite también iniciar el tratamiento, que vuelve a aparecer en otras unidades, acerca de las diferentes concepciones sobre los cambios de teorías: la noción de paradigma, revolución científica, los programas de investigación, la ciencia como empresa de resolución de problemas, las controversias científicas, la articulación entre teorías sucesivas, el problema de la inconmensurabilidad. Es claro que las distintas perspectivas mencionadas no deben ser tratadas en total profundidad ya que muchas de ellas volverán a tratarse en otras unidades.

También puede aprovecharse este caso de estudio para analizar el problema de encontrar teo-rías antecesoras, noción que también se retoma en las unidades 3 y 4. Por ejemplo, se suele mencionar a Aristarco como antecesor de las ideas de Copérnico.

Dado que el caso histórico abarca un período que se suele identificar con el del surgimiento de la ciencia moderna, es propicio para la distinción entre técnica y tecnología y poner en evi-dencia el papel de la experimentación y los datos para decidir sobre las hipótesis. Un recorrido por algunos instrumentos de medición típicos de la antigüedad puede ser útil para ilustrar la capacidad de cálculo y organización de los datos.


Es crucial que se analicen las modificaciones que introduce la invención del telescopio y los avances que permitió el cálculo infinitesimal en la unificación de la astronomía y la física. Se debe hacer notar también que la distinción disciplinar, tal como la conocemos en la actualidad, no es del todo aplicable a tales períodos históricos, lo mismo que la delimitación entre ciencia, no ciencia y pseudo-ciencia.

Se puede promover en el aula una discusión en grupos sobre los distintos modelos presentados, y ejercitar el debate en torno a las ventajas y desventajas de cada uno para explicar y predecir los movimientos celestes, detectar sus anomalías y proponer maneras de sobrellevar las ano-malías o dirimir las diferencias.

Para esta unidad se puede considerar la inclusión de simulaciones computacionales del movi-miento de los astros vistos desde la Tierra y desde un punto exterior al sistema en estudio para comparar los diferentes modelos explicativos (estas simulaciones están disponibles en distintos sitios de internet; también pueden realizarse en las netbooks de Conectar igualdad).2 También es posible el estudio de distintos instrumentos disponibles en la época antigua y medieval como el astrolabio, los mapas de la antigüedad, los métodos de navegación y las distintas maneras de medir el tiempo.

Unidad 2. Las controversias científicas

Teorías rivales. Posición internalista y externalista respecto al desarrollo de la ciencia. Comunidad cien-tífica. La idea del experimento crucial y sus críticas. Perspectivas historiográficas: whig, antiwhig, anti-antiwhig, presentismo, anacronismo, diacronismo, contextualismo. Repercusión que cada perspectiva tiene sobre la noción de progreso científico. Desarrollo de instrumentos. Relativa autonomía del cambio tecnológico sobre la base de la noción de precisión.

El problema de las controversias entre teorías o modelos científicos que pugnan por explicar un mismo conjunto de situaciones experimentales siempre ha sido de interés, sobre todo porque ha suscitado debates acerca de si deben existir criterios únicos que permitan decidir entre una de la teorías o modelos. En esta unidad se propone abordar el tema de la controversia cientí-fica desde una perspectiva historiográfica a partir de la cual se podrá introducir la distinción internalismo-externalismo. Se destacarán los aspectos relacionados con la comunidad científi-ca, el estudio de los actores sociales mediante el recurso a las biografías científicas, las técnicas utilizadas en la época y la conformación del consenso en la comunidad científica.

Para el tratamiento de los contenidos se propone utilizar el caso histórico de la discusión sos-tenida a mediados del siglo XIX entre Pasteur y Pouchet acerca de la generación espontanea. Este debate no tiene su origen en el siglo XIX, sino que había sido iniciada por Jan van Helmont (1577-1644), continuado por Francisco Redi (1626-1697), quien afirmaba haber logrado la refutación de la generación espontánea en gusanos, y continuó hasta pleno siglo xix en el co-nocido debate que se propone como caso histórico para el tratamiento de esta unidad.

El caso es interesante para el estudio de las perspectivas whig, antiwhig y anti-antiwhig (en terminología de Merton), la elaboración de historias hipotéticas y señalar el valor de las elec-ciones casuales en los resultados del desarrollo de la ciencia. Se analizará el impacto que la invención del microscopio tuvo en esta polémica y el surgimiento de la microbiología.

2 Pueden verse en http://videos.educ.ar/play/Disciplinas/_Fisica/Movimiento_de_los_planetas. También puede consultarse en http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4713


Un punto muy interesante para retomar a partir de este debate es el impacto sobre el trata-miento de epidemias, ya que hasta entonces las explicaciones clásicas del higienismo aerista (esencialmente infeccionistas) dejan de ser satisfactorias y dan lugar a las explicaciones funda-das en un contagionismo estricto.

Se promoverá la discusión sobre los aspectos que pueden ser tenidos en cuenta a la hora de evaluar una controversia científica. Puede recurrirse al uso de biografías científicas para ana-lizar la polémica en cuestión.

En cuanto a la polémica sobre internalismo-externalismo se sugiere el análisis de las películas Un milagro para Lorenzo o Y la banda siguió tocando, y la elaboración posterior de informes sobre los criterios que se ponen en juego al sostener hipótesis.

Respecto de las perspectivas historiográficas; se sugiere que los estudiantes se ejerciten en ela-borar diferentes narrativas de este caso histórico o de otros tomando para cada narrativa una postura historiográfica específica y explicitada.

El caso propuesto no es el único posible para tratar los contenidos propuestos, también puede tomarse para esta unidad la controversia entre los partidarios de Newton y Young acerca de la naturaleza de la luz.

Unidad 3. Teorías y métodos

Método inductivo, método hipotético deductivo. Las teorías como estructuras. El papel de los términos introducidos por cada teoría (términos teóricos para esa teoría). La explicación científica en sus formulaciones tradicionales: por cobertura legal, estadístico-inductiva, te-leológica, causal. El problema de la articulación entre teorías. El problema de establecer an-tecesores en las ideas científicas. Instrumentos de medida avalados por teorías. Racionalidad “de medios a fines” en tecnología. La discusión sobre la racionalidad de los fines.

Al estudiar los experimentos realizados por Gregor Mendel y relacionarlos con los conocimien-tos de genética actual (ya estudiados en años anteriores en Biología) se abordará el debate acerca de la existencia de un único “método científico”, y las posturas que distintos autores han elaborado acerca del método según el cual procede (o debe proceder) la ciencia: método inductivo, hipotético deductivo, la explicación científica, el problema de la articulación entre teorías sucesivas (de Mendel a la genética actual) y la noción de progreso tradicional (defen-dida hasta mediados del siglo xx).

En esta unidad se estudiará, mediante el análisis del caso de Mendel, el problema de cuáles son datos válidos para construir una historia de la ciencia, cuál es el aporte que hacen las distintas fuentes históricas, y el problema de la reconstrucción racional del desarrollo científico.

Se planteará el problema de los antecesores (Mendel como “padre de la genética”) y se valo-rarán las novedades tecnológicas que permitieron el paso de la teoría de Mendel a la genética clásica, a los descubrimientos de Morgan y finalmente a la genética asociada al adn. En esta su-cesión, es útil señalar la invención de microscopios de nuevas generaciones como el de barrido electrónico o el de efecto túnel. Esto permite visualizar la interdependencia existente entre los desarrollos logrados en distintos campos de la ciencia.


A partir de este caso se analizarán y debatirán las nociones de explicación científica, articula-ción de teorías de distintas disciplinas (química, física y biología) que vuelven a aparecer en la Unidad 4 y se introducirán las nociones de eficacia, eficiencia y racionalidad mesológica (razón direccionada a descubrir qué medios son adecuados para alcanzar los fi nes).

La posibilidad tecnológica de manipulación genética permite introducir valores no epistémicos que impregnan los lineamientos del desarrollo científico y tecnológico y que deben debatirse en una sociedad democrática. Este caso puede tratarse en articulación con contenidos de la materia Biología, genética y sociedad de este 6º año.

Para tratar los contenidos de esta unidad, además del análisis del caso de Mendel y la genética actual, se sugieren para el tratamiento de los valores no epistémicos las siguientes películas: Blade Runner y Gataca. A su vez, para el tratamiento de los temas de metodología resulta muy adecuada la película Despertares.

En cuanto a las etapas típicas del método, se propone el análisis de las dificultades de cada una de estas etapas y no su sola mención. Por ejemplo, analizar qué dificultades debió enfrentar Mendel al recolectar información de sus plantas, qué aspectos son relevantes para la observa-ción, cuál es el criterio para decidir que se cuenta con un gran número de observaciones, cuáles son los criterios para decidir que los datos son confiables, qué presuposiciones se deben hacer al obtener plantas de generaciones sucesivas, etcétera.

En cuanto a la sucesión de desarrollos tecnológicos se sugiere que diferentes grupos expongan el funcionamiento de los distintos microscopios y en qué condiciones las observaciones por medio de estos no serían confiables. Esto pondrá en evidencia la interdependencia entre supo-siciones teóricas y obtención de datos.

Unidad 4. Sucesión de teorías

Sucesión de teorías. Evolución de las teorías referidas a un mismo ámbito. Comunidad cien-tífica y consenso. El problema de la inconmensurabilidad y la continuidad en los conceptos y en los resultados. La carga teórica en toda observación. Subdeterminación de la teoría por los datos y el problema de la puesta a prueba de las teorías. Discusiones sobre el progreso en ciencia de acuerdo con las diferentes perspectivas en la nueva filosofía de la ciencia. Las teorías auxiliares como instrumentos de medida.

Las visiones ingenuas acerca de la historia de la ciencia tienden a creer que las sucesivas teorías que se ocupan de un mismo ámbito de la naturaleza se van “perfeccionando” para dar lugar progresivamente a un saber que es cada vez más adecuado a la realidad. En esta visión las su-cesivas teorías son aproximaciones a la comprensión de un mismo fenómeno o problema.

Para analizar esta problemática se abordará, en esta unidad, el caso de la sucesión de teorías en biología, en particular se tratará la secuencia de teorías biológicas acerca de la diversidad de especies: fijismo, transformismo y evolucionismo (y sus autores más representativos: Cuvier, Lamarck y Darwin-Wallace). Se analizará la pertinencia de agruparlos según sus propuestas fundamentales y se identificarán las diferencias entre tales propuestas recuperando de manera crítica la noción de antecesor. De este modo, se facilitará la introducción de nociones como paradigma kuhniano o programa de investigación lakatosiano.


Al estudiar cómo interpretar las sucesivas teorías, es inevitable incluir la articulación de teorías de distintas disciplinas,3 (la manera en que la teoría de Darwin y Wallace contrasta con los cál-culos sobre la edad de la Tierra y cómo se articula con el uniformismo en geología). En cuanto a la articulación entre distintos campos de la ciencia, se destacará la información que las teorías de la evolución obtienen en la actualidad de la datación de fósiles basada en isótopos radiacti-vos y la información extraída de los diferentes estratos o capas de sedimentación en el suelo.

Al tratar estas temáticas será necesario presentar la llamada “nueva filosofía de la ciencia” destacando sus características distintivas: la carga teórica de la observación (tanto la asociada al uso de instrumentos ya abordada en unidades anteriores, como la asociada a cualquier ob-servación dada la cultura, historia y capacitación del observador) y la subdeterminación de la teoría por los datos.

Sobre este último punto, vale la pena destacar que la tesis de Duhem-Quine4 debe aprove-charse en varios aspectos. Por un lado, puede mostrar que una serie finita (incluso una serie alineada) de puntos en un plano puede ajustarse con infinidad de curvas y que la elección de la más simple (por ejemplo la recta) obedece a criterios metateóricos como el de simplicidad. Por otro, abre el lugar a considerar las controversias científicas, como lo habitual de la práctica científica, y al consenso como una construcción.

Otro aspecto importante a tratar en esta unidad es el referente a los “experimentos cruciales”. Si toda colección de datos admite más de una interpretación o hipótesis, entonces desde un punto de vista estricto no hay posibilidades de dirimir una controversia entre teorías rivales por medio del agregado de datos.

Sin embargo, debe mostrarse que los experimentos cruciales también tienen un valor retros-pectivo para la historia de la ciencia y sirven para desestimar conjuntos específicos de afirma-ciones: una vez observado que el fenómeno de las estrellas novas no ocurre en la atmósfera sino mucho más lejos que la Luna, no es posible sostener el geocentrismo en su versión inicial con una zona supralunar inmutable.

Se propone que los alumnos, en grupos, estudien las respuestas de los distintos autores que han tratado este tema (la sucesión de teorías): Thomas Kuhn, Imre Lakatos y Larry Laudan. Para cada uno de ellos resulta interesante comparar no solo su visión de las sucesivas teorías, sino también analizar la noción de progreso de la ciencia que deriva de los distintos marcos filosóficos, por ejemplo:

paradigmas, revoluciones científicas, ciencia normal y ciencia extraordinaria;•programas de investigación, reconstrucción racional de la historia;•valores, métodos y teorías. Problemas empíricos y problemas conceptuales.•

Desde el eje de Historia de la ciencia, esta unidad pone énfasis en los aspectos diacrónicos de la ciencia y fundamentalmente en la irrupción de las nuevas perspectivas en filosofía de la ciencia, la importancia de la comunidad científica y qué cosas constituyen un problema para la comunidad en cada época.

3 Este tema es objeto de tratamiento en la Unidad 5.4 La tesis de Duhem-Quine establece que es imposible poner a prueba de forma aislada una hipótesis cien-

tífica, porque un experimento empírico requiere asumir como ciertas una o más hipótesis auxiliares (tam-bién llamadas asunciones antecedentes).


Una aplicación de lo estudiado en esta unidad puede ser que los alumnos comparen las creen-cias precientíficas sobre la herencia y la evolución que están implícitas en la cultura (como la herencia por sangre o la ley de uso y desuso, por ejemplo), con las afirmaciones que los cientí-ficos han hecho a lo largo de la historia.

Unidad 5. Articulación entre teorías

Articulación y unificación entre teorías y disciplinas. Descubrimientos al azar (serendipia). Noción de sensibilidad de los instrumentos. Modificación de las nociones de anomalía, corro-boración y refutación de acuerdo con las nociones de precisión y sensibilidad. Distinción entre ciencia teórica y ciencia experimental, y ciencia básica y ciencia aplicada. Análisis crítico de estas distinciones y estudio de la interacción entre estos campos. Relación entre estas inte-racciones, los desarrollos tecnológicos y las demandas sociales.

El estudio de las cosmologías actuales permite abordar las nociones de unificación, articulación e integración que presentan las disciplinas en la actualidad (por ejemplo, el estudio de los fe-nómenos estelares y los resultados en aceleradores de partículas).

Dada la aparentemente nula repercusión que la cosmología puede tener en aspectos prácticos para la sociedad, parece útil analizar el fenómeno de la Big Science (grandes inversiones en aceleradores de partículas y exploración espacial), relacionándolo con el contexto histórico en el que se desarrolló la revolución copernicana y su también aparente inutilidad práctica.

En el proceso de construcción de las teorías vigentes actuales, como la del Big Bang, debe señalarse nuevamente la aparición de datos inesperados (serendipia), resaltando el papel de los descubrimientos casuales a lo largo de la historia de la ciencia (véase el caso de Penzias y Wilson al detectar la radiación cósmica de fondo).

Además de señalarse nuevamente el aumento en la precisión, este tema permitirá introducir el concepto de “sensibilidad” para destacar la capacidad de aumentar la relación señal-ruido y así obtener información de radiación aparentemente insignificante o porciones de energía exis-tentes durante lapsos extremadamente cortos. En este caso, se destacarán como instrumentos de medición y detección los radio-observatorios y los aceleradores de partículas.

Son pertinentes aquí las investigaciones sobre aceleradores de partículas (tema también aborda-do en la materia Física, de 5º año) y los instrumentos para detectar partículas subatómicas. Tales investigaciones permiten discutir el nivel de carga teórica involucrado en la obtención de datos en el panorama actual de la ciencia y los desarrollos tecnológicos que la ciencia básica promueve en sus experimentos. Asimismo, instalan el debate sobre la repercusión en áreas de aplicación, como la medicina nuclear, que han tenido los desarrollos para experimentos en el pasado.

Las discusiones sobre el origen y futuro del universo, que tienen gran difusión en videos de divulgación científica, son buenos puntos de partida para volver sobre el problema de la sub-determinación de la teoría por los datos (por ejemplo, la discusión sobre la materia oscura que da cuenta de una amplia revisión del conocimiento establecido hasta ahora). Otra investigación de interés es la búsqueda de casos que involucren descubrimientos científicos en los que ha ju-gado un papel importante la casualidad de alguna observación (por ejemplo, el descubrimiento de Fleming asociado con la penicilina).


Unidad 6. Ciencias formales y ciencias fácticas

Distinción ciencias formales y ciencias fácticas. Sistemas axiomáticos. Primitivos, fórmulas bien formadas, axiomas, teoremas. Noción de verdad en ciencias formales. Completitud, con-sistencia e independencia de los sistemas. Axiomatización e interpretación. Modelos de un sistema axiomático. Razonamientos válidos y no válidos. Falacias. Método indirecto.

Uno de los puntos más interesantes en los debates sobre epistemología es la distinción entre ciencias fácticas y formales y el significado de “verdad” de los enunciados de cada una de ellas. En esta unidad se discutirá y se propondrán criterios para la distinción entre ciencias formales y fácticas, distinguiendo como caso particular la geometría como ciencia formal (con teoremas), de la geometría del espacio o geometría física como ciencia fáctica (con mediciones en el terreno).

Se estudiarán los elementos empleados en los sistemas axiomáticos y los métodos deductivos utilizados para justificar los teoremas a partir de los axiomas (no es necesario desarrollar con demasiado detalle los métodos deductivos de la lógica, pero se deben introducir algunas reglas de inferencia para mostrar los métodos típicos de estas ciencias). En particular, se mostrarán ejemplos sencillos de la demostración por el absurdo. Como caso de interés para este método se estudiará el caso histórico del quinto postulado de Euclides, que da lugar al surgimiento de las geometrías no euclideanas. Se analizarán las características de completitud, consistencia e independencia de los sistemas axiomáticos y se ilustrará con diferentes sistemas interpretados como reglas de juego.

Se presentarán las nociones de axiomatización e interpretación como la interacción entre las ciencias fácticas y las formales (por ejemplo, la representación en ecuaciones de un problema de física de caída libre, el cálculo de los resultados y la posterior interpretación de los resul-tados, respectivamente). Se explicitará, también, la relación entre sistemas axiomáticos com-pletos, consistentes e independientes con los casos de interpretación como sistemas jurídicos, programas de computación y reglas de algún juego de mesa.

Es importante mostrar que el crecimiento de un sistema jurídico implica acrecentar el siste-ma de axiomas (que corresponde en caso de imaginarlo axiomatizado) y que tal crecimiento conlleva el riesgo de resultar en un sistema inconsistente si no se derogan con anterioridad las leyes que puedan entrar en conflicto con las nuevas normativas. Se analizarán las con-secuencias de tener un sistema jurídico incompleto, los de un sistema inconsistente y los de uno dependiente.

Del mismo modo, se puede mostrar que el desarrollo de un programa (software) con mó-dulos incompatibles o incompletos lleva a la falla del sistema y a la incapacidad de opera-ción del hardware.

Respecto al surgimiento de la geometría física en el antiguo Egipto, se estudiarán los primeros métodos de la geometría física asociados con la medición de los terrenos y la organización teórica bajo un método deductivo realizada por Euclides en el plano de la geometría formal. Se relacionará esta organización con lo que se entendía como método adecuado para la organiza-ción del conocimiento: el método deductivo, según el cual todo conocimiento se debe obtener por deducción a partir de enunciados autoevidentes (de allí la importancia de los silogismos en la lógica aristotélica y otras surgidas en la época y discutidas durante siglos).


Esta unidad está pensada para el estudio de los métodos de las ciencias formales, pero resaltando su conexión y distinción con las ciencias fácticas. Por ejemplo, no se aplican a las ciencias formales las consideraciones sobre el avance de los instrumentos de medición, pero sí las del avance en los métodos de cálculo, heurísticas computacionales para la búsqueda de demostraciones, etcétera.

El abordaje de sistemas axiomáticos particulares se verá facilitado por la noción de regla de juego. La confección de juegos cuyas reglas conformen un sistema completo consistente e in-dependiente de las acciones que puedan realizarse en él, es un primer ejercicio adecuado para la comprensión de los conceptos de ciencias formales. Así, el uso de modelos, entendidos como casos empíricos que instancian la axiomática del sistema, es la plataforma concreta para la elaboración de conceptos abstractos.

Un segundo ejercicio puede ser la búsqueda de un segundo modelo que cumpla con la misma axiomática. Esto favorece la identificación de la estructura abstracta y su diferencia con cada uno de los modelos que la cumplen.

En cuanto al tema de las geometrías no euclideanas se sugiere el uso de maquetas de superfi-cies curvas que pueden aproximarse por superficies planas y en las que la suma de los ángulos interiores de un triángulo no es 180°, por ejemplo, las superficies con curvatura positiva (esféri-cas convexas: exterior de una cuchara) y negativa (silla de montar o superficies cóncavas como el interior de una cuchara). Esto permite visualizar la diferencia entre modelos bidimensionales que cumplen la axiomática euclídea de los que no la cumplen.

Se sugiere también analizar teoremas sencillos como el de Tales o el de Pitágoras y comparar sus demostraciones con la constatación de que sus afirmaciones se cumplen en el mundo em-pírico con un cierto grado de precisión. Así, se distinguen dos tareas diferentes según se trate de afirmaciones de las ciencias formales o de las ciencias fácticas.

Respecto de los métodos deductivos se sugiere que los estudiantes analicen diferentes esque-mas para distinguir los razonamientos válidos de los no válidos y que puedan identificar con destreza los razonamientos falaces. Este tipo de destreza puede ser profundizado con el uso de juegos sencillos como el sudoku (cuadrado mágico) o equivalentes (sokoban y otros en juegos de PC) que se resuelven por inferencias válidas. Estas capacidades son propias del pensamiento formal, que puede ser estimulado a partir de estas actividades.

Unidad 7. Ciencias Sociales: el experimento de Milgram

Positivismo. Historicismo. Leyes y normas y el problema de la predicción en ciencias sociales. Comprensión y explicación. Naturalismo y antinaturalismo. Tradiciones hermenéuticas. Cír-culo hermenéutico. Relativismo y antirelativismo. Historias hipotéticas. Aspectos éticos de la investigación científica que forman parte de la metodología.

En esta unidad se usará el experimento realizado por Stanley Milgram en Yale en la década de 1960 como caso para debatir y abordar la discusión sobre los métodos empleados y los resulta-dos obtenidos en ciencias sociales. Se tratará la polémica naturalismo-antinaturalismo respec-to de métodos y objetivos de estas disciplinas y las posiciones positivistas-historicistas acordes a la polémica. Esta unidad cumple, al igual que la anterior sobre ciencias formales, un papel de comparación y contraste entre las prácticas de las ciencias sociales y las ciencias naturales.


Esto permitirá a los estudiantes sopesar que, aun en el caso de disciplinas que no parecen seguir los estándares de las ciencias naturales, existen estándares de rigurosidad y sistema-ticidad que respaldan lo expresado como conocimiento por sus investigadores. Asimismo, las corrientes interpretativas exhiben un arco de variantes que va desde las que priorizan las intenciones de los agentes hasta las que otorgan sentido a las acciones solamente desde la perspectiva del intérprete. Al igual que los métodos en ciencias naturales, han mostrado una evolución desde las propuestas inductivistas iniciales hasta las perspectivas actuales y siguen en discusión; es preciso señalar que lo mismo ocurre en las corrientes interpretativistas.

Una visión positivista y experimental de las ciencias sociales que plantee como objetivo el esta-blecimiento de leyes que permitan explicar hechos sociales por medio de causas sociales debe sopesarse en sus éxitos y fracasos. Por un lado, muchos de los resultados de las ciencias sociales permiten predicciones y explicaciones, aun cuando sean sobre la base de regularidades esta-dísticas. Pero tales regularidades, pasan por alto los motivos, contextos personales e historia de cada agente, sin mencionar que no parecen dejar lugar a la discusión sobre el libre albedrío.

En contraposición, las corrientes historicistas, al proponer como objetivo la comprensión de los actos humanos y no la explicación legaliforme o causal, parecen echar luz sobre los motivos y condiciones sociohistóricas que llevaron a los agentes a tomar los cursos de acción que efectiva-mente tomaron, o incluso a otorgar sentido a sus acciones más allá de sus propias convicciones.

En la actualidad, más que una posición antagónica entre las corrientes naturalistas y las her-menéuticas, se concibe a éstas últimas como complementarias por brindar información, com-prensión y explicación de aspectos diferentes de la acción humana. La discusión debe mostrar la incompletitud de cada una de las visiones tomadas aisladamente y así comprender su coexis-tencia, sin dejar de analizar las diferentes maneras de aproximarse al problema.

En este misma unidad se aprovechará para profundizar el problema de la ética en la investiga-ción científica: la dificultad en configurar un arreglo experimental (ciego o doble ciego) con asignación al azar a los distintos grupos al tratarse, por ejemplo, de estudios con enfermos terminales; el problema de observar a las personas sin su consentimiento y el de los límites en los estímulos a los que puede someterse a una persona a pesar de su consentimiento.

Se analiza el contexto y los motivos que llevaron a la realización del experimento y la inter-pretación de los resultados, y diversas consecuencias sobre la manera en que se comprenden los episodios históricos en relación con las acciones humanas, en el marco de la obediencia a la autoridad.

Se sugiere presentar el experimento mediante algún video (de internet)5 y promover la discusión acerca de los siguientes puntos: posibilidad de predecir en ciencias sociales, distinción entre pre-dicción estadística y predicción de casos particulares, posibilidades de arreglos experimentales, di-ficultades de los arreglos experimentales, límites en el tipo de investigación, implicancias de los resultados, interpretación de casos históricos a la luz de los resultados, capacidad para comprender los motivos de los agentes, tipo de abordaje necesario para acceder a tales motivaciones, diferencias que puedan surgir con los métodos conocidos en ciencias naturales, papel del observador en cien-cias sociales, perturbación de la observación, predisposiciones del investigador, entre otros.

5 Por ejemplo http://www.youtube.com/watch?v=dIp-2Yjj8Ao, sitio consultado en 30 de Septiembre de 2011


Adicionalmente, se recomienda la película Babel para generar la discusión sobre la compren-sión de las acciones humanas individuales y las dificultades del intérprete en otorgar sentido a los actos ajenos debido a diferentes aspectos (culturales, lingüísticos, grupo de pertenencia y personales). También, se sugiere que los estudiantes continúen la trama de la película elaboran-do diferentes desarrollos posibles a partir de los datos de la historia, y que analicen el proceso de construcción de aquello que cuenta como “dato” en Ciencias Sociales.


orientaciones didácticas

Como lineamiento general, se sugiere que los contenidos relativos a los tres ejes: Filosofía de la ciencia, Historia de la ciencia y Desarrollo de las técnicas y las tecnologías sean abordados siempre en relación a un caso de estudio, tal como se explicitó en la organización de los contenidos. De este modo, se evita que estos contenidos queden desvinculados de sus contextos de construcción.

La intención de esta materia no es recorrer la secuencia: método inductivo, método hipotético deductivo, paradigmas, programas de investigación, de manera aislada de los casos que parecen dar respaldo a las distintas propuestas en filosofía de la ciencia, sino usar los casos como elemento de debate y mostrar estos “métodos” como construcciones a posteriori que permiten analizarlos.

En este apartado se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los conte-nidos establecidos para este año. Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de “ejercitaciones” para los estudiantes, sino prácticas sociales específicas, compartidas y distribuidas entre todos los participantes en el ámbito del aula y que puedan ser llevadas al nivel institucional y comunitario, extendiendo el ámbito de intervención de los estudiantes. Prácticas que son coherentes con el enfoque de enseñanza de esta materia y que implican una promoción de tales prácticas y actitudes por parte del docente.

De acuerdo con el enfoque de enseñanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fundamentos expuestos en este Diseño, se señalan dos grandes pilares del trabajo en el aula, que si bien no deberían pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen al menos entidades separadas a los fines de su presentación. Estos pilares son:

hablar, leer y escribir sobre temas de ciencia, su filosofía y su historia;•estudiar casos sobre el desarrollo histórico de la ciencia.•

hablar, leer y escribir sobre teMas de ciencia, su FilosoFía y su historia

La comunicación es una actividad central de la enseñanza y aprendizaje en todo ámbito y cons-tituye un elemento fundamental en la enseñanza, lo que significa que debe ser explícitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.

Como dice Lemke “[…] no nos comunicamos sólo a través del intercambio de signos o señales, sino gracias a la manipulación de situaciones sociales. La comunicación es siempre una crea-ción de una comunidad”.6 Comunicar ideas respecto de las ciencias y su historia implica tanto manejar los términos específicos de las disciplinas científicas como establecer puentes entre este lenguaje específico y el lenguaje más coloquial en el que se expresan las necesidades de las diversas comunidades que tienen intereses y miradas específicas sobre ese mismo tema.

Por ello, se pretende que en las clases de Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología se favorezcan por parte del docente los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos como prácticas habituales en el desarrollo del trabajo.

6 Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paidós, 1997.


Son conocidas las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases. Es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e inferen-cias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces no distinguen entre los términos de uso científico y los de uso cotidiano, y por ende los utilizan en forma indiferenciada. Además, a menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de coordinación y subordinación, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmación.

Es decir, las complicaciones que experimentan los estudiantes en relación con las prácticas de lenguaje propias de las materias escolares –sobre todo aquellas que, como las que aquí se tratan, deben incorporar para la comprensión de sus principales concepciones, términos específicos de campos disciplinares diversos– solo pueden superarse por medio de un trabajo sistemático y sostenido con el discurso, en el contexto en que tales prácticas se significan.

Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumenta-ciones, como expresiones diversas pero características de las ciencias, constituyen formas de expresión del lenguaje científico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser enseñadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia, donde los géneros específicos adquieren una nueva di-mensión al ser completados por los términos que les dan sentido. Y así como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje característico de la filosofía de las ciencias, si el mismo se pone en circulación en las aulas.

El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. Los conceptos se construyen y se reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula el ámbito donde tales sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significación propia y gradualmente más precisa.

Así como es importante la discusión y el debate de ideas para la construcción del conocimiento científico, también será necesario para la construcción del conocimiento escolar, dar un lugar importante al debate de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retóricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje pro-pio de las temáticas epistemológicas e históricas se vuelva significativo para los estudiantes.

Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisión de la manera tradi-cional de plantear las clases. Por lo general, las clases se inician informando –exponiendo– los conceptos de forma ya “etiquetada” mediante definiciones (como método deductivo o hipó-tesis, por ejemplo), para pasar luego a los ejemplos y, por último, a los problemas “reales”. Lo que aquí se expresa, en cambio, es un recorrido que vaya desde el análisis de un caso, tomado como una narrativa coloquial, hacia la explicación del mismo, para lo cual surgirá la necesidad de incorporar un lenguaje, unos conceptos y unas prácticas para su análisis y comprensión que exceden lo meramente descriptivo; des este modo, los estudiantes se van acercando a los con-ceptos que la filosofía de la ciencia usa para comprender el quehacer científico.

Dentro de este enfoque serán actividades pertinentes para desarrollar en las aulas el trabajo con pares, el trabajo en pequeños grupos y los debates generales, en los que las prácticas dis-cursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos


o precisar ideas, hipótesis o resultados, vinculados a los conceptos a tratar. Estas consideracio-nes implican que en la práctica concreta del trabajo escolar los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad específica, lleven adelante de manera sostenida y sistemática las siguientes acciones:

leer y consultar diversas fuentes de información y contrastar las afirmaciones y los argu-•mentos en las que se fundan, con las teorías científicas que dan cuenta de los fenómenos involucrados;cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. •Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgación o fuentes de información disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseñan-za de las tareas vinculadas al tratamiento de la información científica;trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto •en la expresión oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vincu-ladas con la comunicación son parte del trabajo escolar en esta materia y, por lo tanto, deben ser explícitamente enseñadas generando oportunidades para su realización y evaluación. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresión y circulación de las ideas y conceptos científicos.

Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea deberá incluir prácticas variadas como:

presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer •la comprensión de los mismos y trabajar con y sobre los textos en cuanto a las dificultades específicas que éstos plantean (léxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelación al lector, etcétera);precisar los formatos posibles o requeridos para la presentación de informes de laborato-•rio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de hipótesis; señalar y explicitar las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto: describir, •explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos; explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades •de búsqueda bibliográfica o en la presentación de pequeñas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias bibliográficas, extensión, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente;leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especial-•mente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparición de controver-sias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.

La actuación de un adulto competente en la lectura de textos complejos con inclusión de explicaciones y términos científicos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto con la intención de conocerlo y comprenderlo.

Además de lo expuesto, el discurso científico que se aplica a la comprensión de las proble-máticas filosóficas de la ciencia y su historia, presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripción, representación y formalización. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y los epistemólo-gos expresan ideas también con las formas discursivas, sintácticas y gramaticales del lenguaje


cotidiano. Esta cuestión oscurece, a veces, el significado de algunos términos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el ámbito científico. Términos como deducción, paradigma, demostración o experimento tienen un significado muy distinto en las aulas que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los términos es un propósito de esta materia, en la medida que dichas precisiones colaboren a clarificar las diversas concepciones de desarrollo de la ciencia a lo largo de la historia.

Por supuesto no debe suponerse que se pueda dar por comprendido un concepto exclusiva-mente a partir del uso correcto del término, pero sí que es un elemento necesario en la ense-ñanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no sólo debe incluir el uso de los términos específicos, sino también garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que sólo los memoricen para repetirlos.

Desplegar estas actividades hace posible la comprensión común de los fenómenos que se anali-zan y la construcción de los marcos teóricos y metodológicos que les sirven como referencia.

Por lo tanto, la enseñanza en esta materia debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de los temas tratados, que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de los diversos procesos de este campo de conocimiento.

estudiar casos sobre el desarrollo histórico de la ciencia

Como ya se ha señalado, los cursos sobre filosofía de las ciencias suelen partir de un conjunto de definiciones abstractas acerca del método, el progreso de la ciencia, las teorías y las hipóte-sis que, una vez estudiados en forma descontextualizada por los estudiantes, son aplicados al estudio de casos históricos. Esta materia se propone invertir el camino tradicional que presenta a la filosofía de la ciencias como algo externo a la ciencia misma, e incentivar una visión en la que la reflexión acerca de los caminos que la ciencia ha recorrido se vean como parte de la concepción de ciencia y no como creaciones de epistemólogos que nunca han desarrollado alguna actividad científica.

Por ello, es que esta materia se ha propuesto trabajar las nociones y los procedimientos propios de la filosofía y la historia de la ciencia a partir del estudio de casos históricos como fuente de abstracción y conceptualización.

El estudio de casos como metodología para conocer, desde lo diverso y lo específico, diferentes realidades reconoce orígenes también diversos. Algunos lo atribuyen a la escuela de negocios de Harvard, otros a los estudios de campo de los etnógrafos y los análisis históricos, otros al abordaje de problemas sociales desde la metodología de la educación. Lo cierto es que, en el estudio de casos, el énfasis está puesto en recuperar lo particular, lo único y lo específico como objeto de conocimiento, que permite trascender las fronteras del propio caso y recuperar as-pectos que podrían pasarse por alto si se estudian los temas complejos desde la pretensión de la uniformidad, la predictibilidad o el control, propios de las tendencias positivistas que muchas veces pretenden impregnar con sus metodologías, la presentación y el abordaje de los proble-mas históricos de las ciencias.


Un tratamiento adecuado para las nociones que desarrolla la filosofía de las ciencias requiere un tipo de análisis que permita el conocimiento de lo idiosincrásico, lo particular y lo único, frente a lo común, lo general y lo uniforme. En este sentido, el estudio de casos resulta una metodología de trabajo adecuada a la naturaleza de estos temas, dado que pone el énfasis en lo que puede conocerse a partir de un caso simple, aunque muchas veces prototípico, que permite trascender el nivel de la experiencia concreta, documentando lo específico y reconociendo un problema real del que puede extraerse conclusiones relevantes.

Aunque en algunas perspectivas el estudio de casos podría verse como similar a las investiga-ciones escolares, existe una diferencia significativa ente ambos: las investigaciones escolares son situaciones especialmente recortadas ad hoc por el docente para el abordaje de un de-terminado contenido, mientras que el caso, solo puede ser recortado a posteriori. De allí su riqueza como metodología y recurso didáctico.

Stake7 establece una clasificación de los estudios de casos. Para este autor los casos pueden ser intrínsecos, instrumentales o colectivos.

Los casos intrínsecos son aquellos en los que el caso viene dado por el objeto, la proble-•mática o el ámbito de indagación. Aquí el interés se centra exclusivamente en el caso real, a partir del cual se pueda extraer algo relevante para el análisis. Se llaman así porque el objeto de análisis es el caso en sí mismo, sin pretensión de generalizaciones, ni abstraccio-nes. Podría tratarse de un problema comunitario de urgente resolución en el cual haya que desarrollar saberes propios para su abordaje.Los casos instrumentales se distinguen porque se definen en razón del interés por conocer •y comprender un problema más amplio mediante el conocimiento de un caso particular. En este tipo de estudio, el caso resulta prototípico y se lo selecciona o construye justamen-te por la potencialidad que presenta para la compresión de nociones que trascienden al propio caso. Este es el modelo de un estudio que pueda tener una cierta generalidad como la contaminación de acuíferos o las minas a cielo abierto.Los casos colectivos, al igual que los anteriores, si bien poseen un cierto grado de instru-•mentalidad, se distinguen de los anteriores porque constituyen una familia de entre todos los casos semejantes. Cada uno de ellos es el instrumento para aprender alguna caracte-rística del problema que en conjunto representan. Estos estudios tienen la posibilidad de analizar las diferencias y las coincidencias entre unos y otros y además permiten estudios con indicadores de carácter estadístico o cuantitativo.

Algunas consideraciones sobre el uso de estudio de caso

Es importante tener en cuenta algunas consideraciones para seleccionar y analizar los estudios de caso. En primer lugar, debe referirse a una especificidad, y no a una regularidad. Un caso puede ser algo simple o complejo desde su estructura (porque, de hecho todos los casos tra-tados son complejos). Puede ser un individuo (el caso de un científico), una línea teórica o un hecho social. En cualquiera de estos lo que importa es su carácter único y específico y, desde luego, lo que se pueda aprender de su indagación. Esto es particularmente relevante cuando es necesario seleccionar un conjunto de casos o cuando se debe elegir uno entre varios posibles. Ya que no se trata de buscar el representativo, es preciso prestar atención a lo que los alumnos puedan aprender del estudio del caso concreto o del grupo de casos.

7 Stake, Robert, “Case Study” en Denzin, Norman y Lincoln Yvonna (Eds.), Handbook of Qualitative Re-search. Londres, Sage, 1994.


En segundo lugar, aunque el resultado se presenta con la impronta de lo único, no se puede olvidar que el docente ayudará a que los estudiantes puedan identificar tanto lo común como lo particular del caso estudiado.

En tercer lugar, la singularidad del caso no excluye su complejidad. Un estudio de caso es también un examen holístico de lo único, lo que significa tener en cuenta las complejidades que lo determinan y definen.

En relación con el uso del estudio de casos como metodología de enseñanza es necesario adver-tir sobre las pautas que resultan necesarias tener en cuenta para que la misma sea útil para el aprendizaje de todos aquellos aspectos que se espera resaltar. Siguiendo a Selma Wassermann,8 se puede afirmar que “los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos […]. Aunque los casos se centran en temá-ticas específicas […] son por naturaleza, interdisciplinarios”.

Es la necesidad de un abordaje interdisciplinario lo que constituye al estudio de casos en una metodología adecuada para el tratamiento de los problemas de esta materia. Abordar situacio-nes complejas como las de historia de la ciencia desde este tipo de propuesta permite analizar, deconstruir y reconstruir las situaciones reales desde diversos ángulos, dando oportunidad a los estudiantes para que expresen en el aula tanto sus modos de pensar, las actitudes que despier-tan dichos casos, así como las posibles alternativas de solución.

Es importante destacar que los casos pueden ser redactados para un uso escolar pero deben mantener las características de un caso real, complejo, en el que, a diferencia de los enunciados tradicionales de problemas escolares, convergen muchas voces y variadas alternativas. En este sentido, los casos implican también un trabajo sobre la tolerancia a la ambigüedad o a la falta de soluciones únicas, predecibles y definitivas.

Para que esto sea posible, es necesario que al presentar los casos se sigan una serie de pasos que hagan posible el despliegue de todas las potencialidades de esta metodología. En particular, siguiendo la propuesta de Wassermann,9 es posible distinguir como elementos constitutivos del estudio de casos, los siguientes componentes.

Las preguntas críticas• : son preguntas destinadas a promover la comprensión sobre di-versos aspectos de una situación. Las formula el docente después de presentado el caso y tienen la intención de implicar a los alumnos en una reflexión profunda sobre el caso. Implica que los mismos examinen ideas o conceptos relacionados y que transfieran lo que saben al análisis de la situación presentada.El trabajo en pequeños grupos• : es un requisito fundamental destinado a promover el debate y la discusión entre pares sobre la situación presentada. En colaboración, los estu-diantes preparan sus argumentos para dar respuesta a las preguntas críticas. Es necesario que tengan la oportunidad de discutir los casos antes de hacer la presentación de sus puntos de vista frente a la clase. No es necesario que los grupos realicen toda su activi-dad en el aula. Al contrario, dado que esta materia corresponde al 6º año de la Educación Secundaria es deseable que los estudiantes alcancen cierta autonomía y puedan resolver

8 Wassermann, Selma, El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu, 1994.9 Wassermann, Selma, ibídem.


actividades grupales por fuera del horario escolar, dando más tiempo en el aula al trabajo con la clase completa. El interrogatorio sobre el caso• : esta etapa se vincula con la articulación que es necesario que el docente realice para favorecer la profundización sobre el caso. Es importante en este punto que el docente siga atentamente los argumentos y exposiciones de los alumnos, preste atención a los implícitos y solicite mayores explicitaciones a los estudiantes. Hacer visibles las contradicciones y no establecer juicios de valor hasta que todos los estudiantes se hayan expresado, es la labor necesaria del docente para favorecer la libre expresión de los alumnos. El interrogatorio es la instancia en la que los argumentos, propuestas, reflexiones o alterna-tivas que los estudiantes hayan elaborado en los pequeños grupos tienen la oportunidad de desplegarse ante toda la clase a partir de las preguntas del docente.Las actividades de seguimiento• : esta etapa corresponde a la profundización del caso, que se produce como consecuencia de la actividad anterior. Es decir, a raíz de las preguntas y re-flexiones promovidas por el docente, los estudiantes necesitan buscar más información, que resulte pertinente para la propuesta sobre el caso. La necesidad de información surge de un interés más genuino en relación con afrontar el caso desde una perspectiva más comprome-tida y contextualizada; de allí la importancia de seleccionar los casos a trabajar. Las activida-des pueden ser variadas y de acuerdo con los requerimientos que cada grupo establezca para su tarea. Algunas de ellas pueden ser: búsqueda bibliográfica, informes de investigaciones, construcción de gráficos, afiches, tablas, presentación en Power Point, diapositivas, encues-tas o entrevistas a informantes clave de una comunidad afectada por el caso, búsqueda de datos en archivos oficiales e interpretación de los mismos, entre otros.

Es fundamental que el docente tenga en cuenta que si bien el estudio de caso es una estrategia muy poderosa de abordaje de situaciones complejas, por la posibilidad de tratar con situaciones históricas, es preciso también ser consecuente con la metodología para no trivializarla. En este sentido, no cualquier práctica escolar que parta de buscar información sobre cierto caso real con el propósito de ser discutido, puede llamarse cabalmente un estudio de caso. Los pasos an-teriormente descriptos, refieren a determinados procesos que deben llevarse adelante, ya que en cada momento se da curso a diferentes estrategias y modos de aprender, lo que configura tanto la especificidad de este enfoque como la riqueza de los aprendizajes que posibilita.


orientaciones para la evaluación

En este Diseño Curricular se entiende por evaluación a un entramado de aspectos y acciones mucho más amplio que la sola decisión sobre la acreditación o no de la materia por parte de los estudiantes. Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el tiempo que permitan dar cuenta de cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes y los procesos de enseñanza –en relación con la posibilidad de ajustar, en la propia práctica, los errores o aciertos de la secuencia didáctica propuesta–. Al evaluar, se busca información de muy diversa índole: a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con anterioridad; en ocasiones, conocer la marcha de una investigación; en otras, el aprendizaje de ciertas metodologías.

En la evaluación, los contenidos no están desligados de las acciones a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluación de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relación con los aprendizajes de los estudiantes, así como los relativos a la evaluación de la propia pla-nificación del docente.

Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluación. Por un lado, establecer cuáles son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qué están aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por último, conocer en qué medida las situaciones didácticas dispuestas posibilitaron u obstaculizaron los aprendizajes.

Por eso es que en todo proceso de evaluación, tanto la evaluación de las situaciones didácticas como la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes forman parte de los procesos de en-señanza y deben ser planificadas como parte integrante de éstos. En tal sentido, la evaluación, debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe enseñarse y lo que se desea aprendan los estudiantes.

una propuesta de evaluación

Se sugiere implementar diferentes instrumentos de evaluación aprovechando la diversidad de metodologías de abordaje de los contenidos sugeridas en los diferentes casos analizados. Dado que la mayor parte de los casos se analizan a partir de una narrativa es posible evaluar los aprendizajes mediante diversas actividades como:

la exposición, defensa y construcción de modelos a partir de la confección de cuadros •comparativos; la redacción de narrativas de la historia de la ciencia o la tecnología desde perspectivas •historiográficas específicas. Aquí, se pueden observar características relevantes del con-texto social y cultural de cada época; búsqueda de casos equivalentes a los estudiados por la estructura de la controversia señalando •similitudes y diferencias en el modo de resolución del conflicto (pueden ser trabajos grupales); la elaboración de modelos que cumplen ciertas estructuras axiomáticas y su comparación •con otros casos empíricos de la misma estructura o similares;


Por otra parte, algunos indicadores que pueden usarse para evaluar la comprensión de los dis-tintos contenidos pueden ser:

la capacidad de distinguir las hipótesis fundamentales de las secundarias y analizar la di-•námica entre datos, anomalías y teorías en casos nuevos; identificación de situaciones asimilables a experimentos cruciales y su análisis crítico (pueden •ser evaluaciones individuales o grupales escritas basadas en casos de divulgación científica);la capacidad de detectar razonamientos válidos e inválidos en casos concretos;•la participación en una investigación de un caso nuevo de interés en el que se analicen •distintos contenidos estudiados en el curso.

trabajos de investigación e integración de contenidos

Una posibilidad interesante a modo de evaluación es proponer nuevos casos en los que puedan aplicarse los contenidos estudiados. En esta actividad de evaluación los estudiantes podrán dar cuenta del grado en el que han adquirido la capacidad de análisis y articulación de contenidos para transferirlos a casos nuevos, así como también su comprensión del caso en particular como pasible de ser analizado bajo determinados contenidos.

A continuación, se sugieren algunos casos que favorecen la integración de contenidos: el des-cubrimiento de América, la fisión y la fusión nuclear, la estructura de la materia y el caso de la donación de órganos; pueden agregarse, asimismo, los que cada docente estime de riqueza suficiente o de importancia para su región y comunidad educativa.

Descubrimiento de América: condiciones sociohistóricas (comerciales y políticas), conocimien-to aceptado, validación de resultados, articulación del conocimiento, instrumentos e invencio-nes que hicieron posible el emprendimiento, eficacia y eficiencia de los métodos y recursos, precisión de las mediciones y cálculos, fuentes históricas disponibles, mitos y leyendas, objeti-vos de la empresa, historias hipotéticas, repercusiones culturales del descubrimiento en Amé-rica y en el viejo continente. Repercusión en otras áreas del conocimiento. Discusión sobre el progreso respecto a este episodio.

Fusión y fisión nuclear: historia de los desarrollos en la Argentina. Teorías y datos de respaldo. Desarrollos tecnológicos. Precisión en los métodos de medición y cálculo. Valores en discusión, cursos de acción a decidir en los nuevos desarrollos. Eficacia y eficiencia en la utilización de recursos. Fines de los emprendimientos. Contexto histórico del surgimiento de las teorías y contexto del surgimiento de las tecnologías. Posición de nuestro país respecto a conocimientos teóricos y desarrollos tecnológicos. Repercusión social de los desarrollos y descubrimientos. Articulación con nuestra representación del universo: evolución estelar. Nociones de progreso asociadas con esta temática: progreso tecnológico, conceptual, social y sus dificultades.

Estructura de la materia: de la argumentación teórica a la búsqueda de datos. El atomismo griego y el plenismo aristotélico. El horror al vacío. La hipótesis de Dalton y las leyes de la quí-mica. Composición química y pesos atómicos. Teorías del enlace químico. Avogadro y Ampère, átomo y molécula. La tabla de Mendeleyev. Distinción de las nociones de átomo, molécula, elemento y sustancia. Características químicas y estructura del átomo. Modelos de átomo. La tabla periódica en términos de la estructura atómica. Partículas subatómicas. El principio de conservación de la energía y la postulación del neutrino. Detección de partículas: cámara


de niebla y otros instrumentos. Partículas fundamentales. Aceleradores de partículas. Quarks. Partículas y ondas. Las partículas y la explicación del desarrollo cosmológico. Integración de las disciplinas: estructura nuclear, fuentes de energía y evolución de estrellas. Tecnologías de detección de sustancias: espectrografía y detectores biológicos de sustancias. Tecnologías po-sibles según el grado del conocimiento.

Donación de órganos: El caso Incucai. Estado del arte en la Argentina y el mundo. Conocimien-tos teóricos y desarrollos tecnológicos. Identificación de las demandas de la sociedad y delimi-tación del problema según las épocas y la cultura. La definición de muerte según el estado de la ciencia. Perspectivas culturales sobre el problema. Rol y compromiso de la sociedad para la existencia de una solución exitosa. Aporte de la tecnología para un resultado exitoso. Solucio-nes actuales y soluciones futuras previsibles. Implantes no biológicos. Análisis de la noción de éxito en este campo. Nociones de progreso asociadas con estos temas.

autoevaluación, coevaluación y evaluación Mutua

El contexto de evaluación debe promover en los estudiantes una creciente autonomía en la toma de decisiones y en la regulación de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronomia –donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales ca-minos de resolución y las evaluaciones, y el estudiante quien las realiza– hacia un lugar de mayor autonomía en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolución, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades.

Para esta materia, correspondiente al último año de la Escuela Secundaria, es esperable que los estudiantes hayan alcanzado un alto grado de autonomía y por lo mismo puedan evaluar también en forma personal el curso de sus aprendizajes.

En este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseño Curricular, la evaluación cons-tituye un punto central en la dinámica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, el trabajo de construcción de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la cons-trucción de modelos explicativos, en el diseño e implementación de las investigaciones, las argumentaciones y las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluación incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer también evaluaciones tanto de su propio desempeño como del de sus compañeros.

Esta responsabilidad de evaluar desempeños, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratización de las relaciones en el aula, para el cual una evaluación debe estar fun-damentada en criterios explícitos y no en cuestiones de índole personal –simpatía o antipatía por un compañero o un argumento–. De modo que es fundamental enseñar a evaluar la mar-cha de un proyecto o el desempeño dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente, y con la ayuda del docente, cuáles serán los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental.


Por último, la posibilidad de reflexionar sobre la evolución de los aprendizajes, a partir de crite-rios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos que no han quedado lo suficientemente claros, así como a plantear caminos de solución.

Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulación de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluación que no pretenden sustituir pero sí complementar los instru-mentos “clásicos”. Se proponen como alternativas:

La • evaluación entre pares o evaluación mutua, en donde el estudiante comparte con sus pares los criterios de evaluación construidos con el docente, y en función de ellos, puede hacer señalamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto el desempeño indivi-dual como el grupal en relación con la tarea establecida. Este tipo de evaluación, que por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar información acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.La • coevaluación, entendida como una guía que el docente brinda a sus estudiantes du-rante la realización de una tarea, indicando no sólo la corrección o incorrección de lo realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevándolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulación.La • autoevaluación del estudiante, que supone la necesidad de contar con abundante in-formación respecto a la valoración que es capaz de hacer de sí mismo y de las tareas que realiza. La autoevaluación no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino más bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipa-ción y planificación de sus acciones y la apropiación de los criterios de evaluación.


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