Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html

OJOS QUE NO VEN, MÚSICA QUE SE SIENTE

Coral Gurerrero México D.F.

italuguerrero@gmail.com

Introducción

El trabajo musical para niños con discapacidad puede ser intenso, desgastante, pero, sin duda,

otorga grandes satisfacciones. Existen numerosas investigaciones que muestran la importancia

de la instrucción musical en los niños normo visuales a nivel motriz, cognitivo, afectivo y

social. Muchos de estos estudios reportan alteraciones positivas en la neuroanatomía y

funcionalidad del cerebro, lo cual parece ser que es lo que desencadena cambios en los aspectos

antes mencionados. Dentro de estos estudios se encuentran el de Hyde y colaboradores (2009)

que muestran que la estructura cerebral de niños normo visuales cambia después de 15 meses de

entrenamiento musical, con mejoras en las habilidades motrices y auditivas. También están los

estudios de Pantev (2009), Schlaugh (2009) y Groussard (2010), que han encontrado

modificaciones en la corteza auditiva, el cuerpo calloso y el hipocampo después del

entrenamiento musical, lo cual sugiere que hay procesos de plasticidad inducidos por la

experiencia musical. Muchos otros estudios han encontrado resultados similares y actualmente,

gracias a los avances en las técnicas de neuroimagen como MRI, DTI y fMRI entre otras,

podemos obtener un panorama más amplio y detallado sobre los procesos cerebrales y su

relación con la música. Teniendo en cuenta lo anterior, pensemos qué pasaría en un alumno

cuyo mundo se desenvuelve en un ambiente mayoritariamente sonoro. Las ventajas de un

entrenamiento musical serían indudablemente favorables en el desarrollo integral de dichos

alumnos ciegos y débiles visuales, puesto que una experiencia multisensorial, como es el caso

de la música, les brindaría la oportunidad de desenvolverse en un entorno artístico, el cual

77

implica sensibilidad, desarrollo de la expresión, y lo más importante, un canal de comunicación

entre alumnos y profesor el cual se logrará a través de la música. Dicho ambiente involucra

también habilidades psicomotrices y cognitivas complejas, las cuales el alumno desarrollará

progresivamente. Como educadores musicales, debemos abrir espacios artísticos que brinden la

posibilidad a niños con discapacidad visual para aprender música, experimentarla, disfrutarla,

crearla y sobre todo, vivirla.

Recientemente he trabajado con niños ciegos y de baja visión a los que he dado clases de

música durante algunos años. Lo que aquí comparto son las experiencias de trabajar con este

tipo de alumnos y que me han ayudado para brindar una educación musical de calidad a

personas con esta discapacidad, siempre teniendo como objetivo el pleno desarrollo del niño,

con todos los aspectos que esto implica.

¿Cómo comenzar?

Al planear una clase para niños con discapacidad visual se debe tomar en consideración el

hecho de que la psicomotricidad en ellos está afectada de manera considerable, lo que tiene

como consecuencia que su aprendizaje sea también limitado. Al no tener el estímulo visual, su

concepción del entorno se fragmenta, pues debe reconstruir su mundo a partir de los otros

sentidos, lo cual le da una idea incompleta de lo que quiere saber, por ejemplo: una persona

normo visual puede saber cómo es un parque de primera instancia al observar todo a la vez. Un

persona ciega necesitaría tocar cada uno de las partes que conforman el parque y luego

integrarlas todas en su mente. No es lo mismo entonces, que ver todo e integrarlo

inmediatamente. Teniendo esto en cuenta, un paso fundamental será la reeducación psicomotriz

que posteriormente estará dirigida hacia el proceso de aprendizaje musical. Es importante

aclarar que las actividades psicomotrices deben tener un fin en sí y no hacer sólo el movimiento

sin un objetivo determinado.

La relación cuerpo-música está íntimamente ligada. Es a través del cuerpo que se genera la

experiencia musical con todos sus elementos; así, un buen control respiratorio tendrá como

consecuencia una mejor ejecución vocal y fraseo en el instrumento, por ejemplo. De este modo,

la planeación de la clase deberá enfocarse primero a una reeducación psicomotriz la cual se

enriquecerá con la experiencia musical y viceversa.

78

Los elementos psicomotrices a trabajar serán: tono muscular, control postural y respiratorio,

lateralidad, noción espacio-temporal y esquema corporal.

¿Cómo se pueden relacionar estos contenidos con la música? Hay miles de posibilidades.

Pueden comenzar la clase con ejercicios de relajación y respiración mientras escuchan música,

por ejemplo, con el Canon en Re Mayor de Pachelbel, entre otras piezas.

Posteriormente, se introducirán los contenidos psicomotrices trabajándolos con diversas

actividades y materiales, cabe recordar que los niños con discapacidad visual deben

experimentar de manera tangible lo que se les pide, si hay muchas explicaciones el alumno se

distraerá y no prestará atención a la actividad, he aquí un ejemplo:

Los alumnos imaginarán que soplan a diferentes objetos: a las velitas de un pastel, a sus

manos, a una casa.

Por medio de un popote, los alumnos soplarán dentro de un vaso con agua, poniendo

atención a la fuerza con que soplen, y explicándoles que entre más fuerte sea el aire,

más fuerte sonará el movimiento del agua. Después cambiarán por un popote más

pequeño y realizarán el mismo ejercicio.

Correrán y saltarán por el salón para que su respiración se agite, después se relajarán

para que sientan cómo cambian sus percepciones.

El objetivo de estas actividades, es obviamente el control respiratorio. Se sugiere que cada

actividad se acompañe con música, lo cual también es una buena oportunidad para invitar a los

alumnos a conocer y escuchar música de otros países, géneros, épocas y compositores.

A través de sencillos ejercicios como los mencionados se pueden reforzar los diferentes

componentes que integran la educación motriz y que será fundamental para que los alumnos

realicen posteriormente, las actividades musicales.

Es conveniente tener a alguien de apoyo ya que los alumnos necesitan sentir el contacto para

desplazarse durante algunas actividades. Con el tiempo se pretende que lo puedan hacer por sí

mismos, pero al inicio deben sentir confianza para lograrlo de manera exitosa, esto también es

conveniente para las clases de música.

Existen diversas metodologías de importantes pedagogos musicales que han revolucionado la

educación musical, pero específicamente, ninguno de estos métodos está diseñado

79

especialmente para alumnos ciegos, lo cual no quiere decir que no podamos adaptarlo a las

circunstancias.

Todas las metodologías pueden ser adecuadas para ser aplicadas en alumnos con discapacidad,

en este caso visual. Como experiencia personal he tomado los métodos de Carl Orff, Zoltán

Kodály, Pierre van Hauwe y Jacques Dalcroze. La razón por la cual no trabajé con uno solo fue

que, al tomar elementos de cada una de las propuestas de estos pedagogos, las clases fueron más

enriquecedoras y se manejaron desde diferentes perspectivas. Si a otro profesor le favorece un

solo método, adelante, o si por el contrario quieren enriquecerlo con otro, como el método

Suzuki, Martenot, Willems, etc, también es posible. Como una introducción para los profesores

que no conozcan estas metodologías, se dará una breve reseña de cada uno de los pedagogos y

su aportación educativa.

Carl Orff. Nació en Munich en 1895 y murió en la misma ciudad en 1982. Estudió música y

composición en la Akademie der Tonkunst. Junto con Dorothee Günter, fundó, en 1924, una

academia, la Güntherschule, para enseñar música y danza a niños. Orff estaba interesado en la

relación entre la música y los movimientos corporales; de esta manera, diseña un método que

organiza los elementos musicales a través del lenguaje, el canto, el juego y la danza. Así, surge

el método Orff-Schulwerk. Este método propone el uso de bordones para armonizar las

canciones, los cual puede ser conveniente para el alumno ciego pues podría iniciar tocando una

sola barra e ir incorporando más a medida que avance la práctica. El primer elemento que

maneja Orff es el ritmo, el cual está determinado por el lenguaje, el movimiento y la canción.

Posteriormente, en las experiencias melódicas, trabaja con la tercera menor descendente (parte

del canto natural del niño), y progresivamente añade otros tonos de la escala pentatónica, las

escalas modales, para llegar finalmente a las escalas mayores y menores.

La riqueza instrumental que presenta en este método incluye xilófonos, metalófonos, diferentes

tamaños de tambores, así como otras percusiones. Todos los instrumentos de placa tienen barras

removibles, lo que facilita el trabajo con los niños ciegos pues no deben preocuparse por tocar

una nota incorrecta. Además de los instrumentos mencionados, los alumnos hacen uso de la voz,

palmas, chasquidos y distintas percusiones corporales para acompañar sus ejercicios y

canciones.

80

Emile Jacques Dalcroze. Nace en Viena en 1865 y muere en Ginebra en 1950. Sus ideas

pedagógicas se plasman en un método que vincula el aprendizaje musical con el desarrollo del

movimiento. Dalcroze toma como elementos principales la rítmica, el solfeo y la improvisación.

Principalmente, hace énfasis en la rítmica, es decir, ‘vive’ corporalmente el movimiento

musical. Para este pedagogo, la música es una construcción de la mente que implica la

capacidad de organizar los movimientos en el tiempo y el espacio sonoro, y está ligada a las

capacidades de reflexión y análisis, las cuales no son específicamente de tipo musical, sino que

son necesarias para cualquier área intelectual, artística o práctica. La base de la pedagogía

Dalcroze, se fundamenta en relacionar el movimiento corporal con la música. Dalcroze pone su

método al orden de personas ciegas y con deficiencia mental.

Zoltán Kodály. Nace en Kecskemét, Hungría, en 1882 y muere en Budapest en 1967. La

filosofía Kodály se basa en los siguientes puntos:

1. Para que el aprendizaje musical sea interiorizado, se debe iniciar con el instrumento

natural y propio del niño, la voz.

2. La educación del oído musical puede ser completamente exitosa solamente si se inicia

tempranamente, en los grados de preescolar o educación primaria -y aún antes, si es

posible.

3. Así como el niño posee una lengua madre, también posee una lengua madre musical en

el folclor de su música.

Kodály propone el uso de la escala pentatónica, principalmente, para iniciar al niño a una

correcta entonación. Usa un sistema de sílabas rítmicas, el cual fue una adaptación del trabajo

de Emile-Joseph Chevé, el cual es útil para leer y escribir patrones rítmicos. La base de su

pedagogía será la actividad vocal, expresando sonidos por medio de gestos, entonando

esquemas melódicos que el maestro le indique, siempre comenzando por la tercera menor

descendente y agregando sonidos de manera paulatina hasta completar la escala pentatónica. La

Dra. Ana Lucía Frega (1996) comenta al respecto de este autor que “la habilidad del pedagogo

está en construir una organización lógica integrada por todos los elementos, aprovechando

para la práctica lo que ya se conoce e incorporando de manera sólida cada nuevo

conocimiento.” Para Kodály, el orden pedagógico de cada aprendizaje nuevo será escuchar,

cantar, relacionar, escribir, leer y crear. Una habilidad que propone desarrollar es la

solmización, o leer en ‘do móvil’, que se refiere que en cualquier tonalidad la tónica se leerá

81

siempre como do. También hace uso de la fonomimia, la cual atribuye una seña específica con

la mano a cada función tonal.

Pierre van Hauwe. Nace en 1920 en Holanda. Es conocido por sus métodos titulados ‘Jugando

con música’ y ‘Toquemos juntos la flauta’, adaptados en México por María de la Victoria Nadal

y Adriana Sepúlveda. Su propuesta pedagógica se basa en las ideas de Orff, Kodály y Dalcroze,

estructurándolas de manera tal que el niño pueda vivir, aprender, crear y expresar

espontáneamente el arte musical. En los libros mencionados, se pone en práctica la idea de un

conjunto escolar instrumental apoyado en instrumental Orff. Una característica importante

acerca de este método es que van Hauwe da la oportunidad de reforzar el material que él

propone con la creatividad del profesor para que la clase sea realmente enriquecedora.

Para un acercamiento más profundo sobre cada uno de los autores se recomienda leer los

métodos completos y obtener más información de la aproximación pedagógica de los autores

mencionados.

Ahora sí, el contenido de las clases

Lo que a continuación comparto es la manera general en que se trabajaron cada uno de los

elementos musicales, algunas sugerencias didácticas y ejercicios que, en mi experiencia, he

visto que benefician y gustan a los alumnos. Recordemos que no es una planeación como tal,

sólo herramientas de las cuales puede tomarse lo que se necesite o lo que parezca más

conveniente a las actividades del maestro. Es importante aclarar que las sesiones son

susceptibles a ser modificadas en el momento, esto debido a las necesidades que los alumnos

requieran en esa clase.

Cualidades del sonido...

Una manera de iniciar las clases de música es haciendo actividades sobre las cualidades del

sonido: Intensidad, duración, altura y timbre.

Intensidad/ matiz. Se recomienda jugar con los diferentes tipos de intensidades, f, p, pp, mf, ff,

ppp, fff. Ya sea en la voz o en los instrumentos que se estén tocando. La marcha en diferentes

estilos es un recurso que los alumnos disfrutan y que resulta ser una experiencia divertida para

82

ellos. Por ejemplo, cuando escuchen que el instrumento suena fuerte entonces sus pasos deberán

sonar de manera similar o viceversa. El movimiento resulta esencial para la adquisición y

comprensión de los conceptos musicales. Una actividad diferente que puede resultar de utilidad

es el uso de un globo atado a su muñeca para que sea más fácil su manipulación. Dependiendo

de la música golpearán en globo según el matiz que escuchen. Previamente, los mismos

alumnos inflarán su propio globo, es interesante pues como es un objeto difícil de manipular

debido a su ligereza y la dificultad para encontrarlo si se les cae, no es tan común para ellos

inflarlo como para los niños con visión normal, por lo que disfrutan mucho esta actividad.

Altura. Se manejaron las posibilidades que hay dentro de los sonidos graves y agudos a través

de juegos en la voz y sonidos que representen a animales, trasportes, ruidos del ambiente, etc. El

trabajo en este aspecto ayudó a la correcta entonación de las canciones que se presentaron a lo

largo del curso. Otra opción interesante para trabajar la altura es la relación arriba-agudo, abajo-

grave, la cual implica el movimiento en los alumnos, y el que se puede trabajar a través de

diferentes recursos, por ejemplo, con el dueto de ‘Papageno/Papagena’ de la ópera La Flauta

Mágica de Mozart. Los alumnos pueden alzar su brazo cuando escuchen la voz femenina

(agudo) y bajarla cuando escuchen la voz de Papageno (grave). Incluso se les puede dar alguna

marioneta hecha de calcetín para que jueguen con ella y canten a través del juguete. Otra opción

es la flauta de émbolo, con la cual pueden escuchar la diferencia entre agudo-grave, además de

que les resulta atractivo poder manipularla, soplarla y descubrir cómo es que produce el sonido.

Duración. Es la base para el estudio del ritmo en sí. La discriminación de sonidos largos y

cortos a través de diferentes actividades ayudan a la comprensión de este concepto. Como

actividades se sugieren: cortar periódico de acuerdo a la duración del sonido que se escuche,

marcar con el dedo una línea imaginaria siguiendo la indicación anterior. Un recurso didáctico

de gran utilidad son las regletas, que son secciones de madera o plástico de diferentes

longitudes, se usan principalmente para conceptos matemáticos, pero se adaptaron al trabajo

musical. Con ayuda de este material se puede comprender de manera tangible los conceptos de

sonidos largos y cortos debido a que cada una de estas regletas tiene un diferente tamaño. Un

ejercicio consiste en tocar sonidos de diferentes duraciones para que el niño eligiera la regleta

que describía ese sonido. De esta manera el alumno podía asociar lo que escuchaba con el

tamaño de la regleta que estaba tocando. No se recomienda trabajar específicamente figuras

rítmicas pues eso implicaría un proceso de escritura en braille que algunos alumnos aún no

83

dominan del todo. Lo que sí es destacable, es el hecho de que los alumnos comprenden que en la

música existen sonidos de diferente duración.

La duración también da como resultado la velocidad de la música, así que quedará mencionada

como parte de esta cualidad:

Velocidad/agógica. Básicamente se deben trabajar la gama de tempos lentos y rápidos a

través de diferentes melodías y juegos. Los alumnos lo vivencian por medio de

desplazamientos y movimiento corporal. Hay una gran variedad de juegos que se basan

en una canción que paulatinamente va aumentando su velocidad, se pueden acompañar

con movimientos muy sencillos para que los niños sientan como cambia la agógica de la

música. Se debe recordar en todo momento que se debe tener claridad en la indicación

que se le dé al alumno ciego. Por ejemplo: ‘cuando escuches que la música sea lenta

debes moverte muy despacio’, de ser posible, tomar al alumno y hacer el movimiento

con él, para que después lo ejecute solo.

Dalcroze trabaja este elemento a partir de la audición de una melodía, luego, pide a los

estudiantes que se muevan a la velocidad de la música. Así, va jugando con la agógica y los

alumnos están atentos a los cambios. Todo el cuerpo debe estar implicado en el trabajo

psicomotor. De la misma manera, Orff tiene un extenso material el cual se puede adaptar para el

trabajo con niños invidentes o débiles visuales. Otra opción puede ser el ocupar estímulos

sonoros (como un pandero) el cual el profesor tocará a menor o mayor velocidad, o a un mismo

pulso, y dependiendo de ello, los alumnos se desplazarán por el espacio. En este punto hay que

recordar nuevamente que no debe haber obstáculos que interfieran en su desplazamiento, de ser

posible tener el menor mobiliario dentro del salón de clases.

Timbre. A través de la audición de diferentes instrumentos se conocieron diferentes timbres que

caracterizan a cada instrumento musical. En mi caso, las clases que se dieron a los niños fueron

impartidas en la Escuela Nacional de Música de la UNAM, así que se hubo la oportunidad de

que alumnos de diferentes áreas mostraran a los niños cómo sonaba su instrumento en vivo. De

este modo los niños podían tocar el instrumento, escucharlo muy de cerca y preguntar a los

estudiantes cómo es que producían el sonido.

84

De igual manera se puede trabajar con diferentes materiales, por ejemplo, campanas de

diferentes tamaños, las cuales deberán distinguir según su timbre, se comienza con una sola y se

va agregando hasta llegar a tres al mismo tiempo. Otra actividad puede ser el jugar a los sonidos

de animales u objetos: por parejas se llaman por medio del sonido que les corresponda (sirenas,

ladridos, maullidos, etc.) hasta encontrar al niño que esté haciendo lo mismo. Una opción más

es la de conseguir dos instrumentos y sonarlos en diferentes momentos, con una instrucción para

cada uno. Ejemplo: si suena el pandero palmearás junto con él, pero si es el tambor entonces

marcarás con tus pies, y si suenan ambos tendrás que hacer manos y pies. Puede parecer

sencillo, pero esto nos permite que los niños estén atentos y se pueden trabajar además la

agógica y el matiz, naturalmente el alumno hará lo que escuche. Si es difícil hacerlo mientras se

desplazan entonces se inicia en su propio lugar hasta que poco a poco logren desplazarse por el

salón. Es cuestión de paciencia y que los alumnos se acostumbren al espacio.

De los métodos de los pedagogos mencionados anteriormente se pueden utilizar los ejercicios

que más convengan a la clase. Así tenemos el Orff-Schulwerk, el cual está dividido en tomos

dependiendo del elemento a trabajar. También están los libros de Pierre van Hauwe, ‘Jugando

con música’ y ‘Toquemos juntos la flauta’, adaptados en México por María de la Victoria Nadal

y Adriana Sepúlveda.

Gracias al acceso a Internet, actualmente se pueden ver videos en los que se pone en práctica, en

todo el mundo, muchos de los ejercicios de estos autores. Así que, con la tecnología al alcance

de todos, podemos planear una clase interesante y adaptada al trabajo para niños con

discapacidad visual.

Ahora sí, de lleno a la música. Podemos tomar en consideración algunos puntos que ya se

mencionaron, pero que vale la pena recordar:

Los alumnos con discapacidad visual presentan alteraciones psicomotrices, por lo que

una actividad que puede parecer simple en ocasiones resulta difícil para el niño, por lo

que se debe tener calma y animarlo para que poco a poco logre la acción.

Se debe enfocar hacia la parte vivencial más que en la explicación, pero siempre dando

instrucciones claras y precisas de lo que se va a realizar.

Como maestros muchas veces nos apoyamos en elementos visuales para hacer atractiva

la clase. Como material para las actividades con los niños con discapacidad visual se

85

recomiendan muñecos o marionetas de trapo, telas de diferentes texturas, costales de

semillas, etc.

Dependiendo del lugar en dónde desempeños nuestra labor docente es común la

utilización de frases para referirnos a nuestros alumnos, como: ‘¿ya viste cómo es?’

‘¿ya vieron?’ ‘Fíjate bien cómo se hace’, etc. Debemos ser cautos al momento de dar

una explicación, pues si bien no se hace con ninguna intención, puede causar

susceptibilidades en algunas personas.

De la misma manera que con los alumnos normo-visuales, se deben establecer límites

en la clase, y aunque muchas veces requerirán de ayuda para ciertas actividades, lo más

conveniente es que lo hagan ellos mismos, pues será en beneficio para su desarrollo

integral.

Elementos musicales

Ritmo

En primera instancia se trabajó el pulso como elemento base para las actividades posteriores.

Los alumnos lo experimentaban percutiéndolo de manera corporal y en instrumentos, en ritmos

hablados y en canciones sencillas, con desplazamiento y sin desplazamiento. Seguir un pulso

dentro de una melodía, puede parecer relativamente sencillo, pero para algunos niños no es

tarea fácil. Esto porque, como se mencionó antes, hay problemas psicomotrices además de la

deficiencia visual. Así que, como en todo, algunos niños pueden dominar el trabajo rápidamente

y a otros les costará más trabajo que a un niño regular. Se debe tener paciencia y ayudarlo a

sentir el pulso de diferentes maneras: marcándolo con percusiones corporales, esto decir,

marcándolo en diferentes partes del cuerpo –rodillas, palmas, chasquidos, golpeando

suavemente la espalada del alumno-, experimentar diversos sonidos con la voz o bien, con

instrumentos de percusión (claves, tambor de mano, huéhuetl); inclusive, buscar materiales de

reciclaje que se puedan utilizar como instrumentos o percutiendo el suelo o las mesas. Una vez

que dominan esto, se puede trabajar de la misma forma el acento, la rítmica y combinar todos

estos elementos acompañando una canción o un ejercicio rítmico vocal.

Dentro de los recursos para trabajar los elementos anteriores se encuentran las adivinanzas y

rimas. El repertorio de éstas es inmensamente amplio, y abre la posibilidad para ser recolectadas

del propio folclor. Además de que los niños se divierten mucho al tratar de descifrarlas se está

86

trabajando el ritmo al adaptar las palabras a esquemas rítmicos. Conjuntamente con este trabajo,

los alumnos lograron hacer sencillas improvisaciones a manera de pregunta-respuesta. Primero

guiados por el profesor y posteriormente creando un diálogo rítmico entre ellos. Dalcroze, Orff

y los demás pedagogos hacen énfasis en que un elemento esencial para las clases de música es

el ritmo, así que se pueden tomar infinidad de ideas de sus metodologías y adaptarlas al trabajo

para niños invidentes. En el trabajo con niños ciegos es de suma relevancia el hacer conciencia

de la musicalidad. Pueden solamente aplaudir sin que esto demuestre alguna expresión musical,

así que se les puede indicar cómo es la plasticidad en las manos o los pies para lograr una buena

musicalidad. Una manera de lograr esto es a través del contacto con los brazos

Melodía

Básicamente la melodía se trabaja a través del canto. Aunque hay canciones que manejan el

intervalo de 3ª menor para iniciar al niño en este elemento, hay muchas otras canciones que son

fáciles de aprender, aunque no incluya específicamente este intervalo, y que gustan a los

alumnos. El objetivo es que disfruten del canto, y posteriormente, podrán entonar canciones de

mayor rango vocal y de letra más compleja.

Se debe tener en cuenta que en todo momento las canciones deben ser atractivas para los niños,

si no, se aburrirán y distraerán fácilmente. Como muchos profesores sabrán, una de las mejores

vías para iniciar una canción es introduciendo una historia. Así tendrá una relación con el

trabajo posterior y los estudiantes tendrán mayor interés en aprender la canción. Las canciones

pueden ser acompañadas con guitarra, piano, o incluso instrumentos tradicionales, por ejemplo,

una jarana. Esto será significativamente más rico y llamativo para los alumnos. Es importante

resaltar que a veces los profesores nos apoyamos en recursos visuales para muestras clases, lo

cual, en el caso de las clases para los alumnos con discapacidad visual tendremos que valernos

de otras herramientas, tales como muñecos, material didáctico, mascadas, listones y todo lo que

pueda ser útil para la comprensión del alumno.

Armonía

Después del trabajo psicomotriz puede ser posible que, a través del instrumental Orff los

alumnos consigan armonizar de manera sencilla pequeñas canciones. Ya que este es un

instrumento al que se le pueden remover las barras es relativamente sencillo que los niños

87

encuentren la armonía adecuada para las canciones que les presentaban. La mayoría de las

armonizaciones estuvieron basadas en bordones y en escalas pentatónicas. La ventaja de esto es

que, independientemente de lo que los niños toquen, sonará bien, lo que les da confianza y

aumenta el entusiasmo al poder formar parte de un ensamble. Más adelante se puede hacer uso

del piano o teclado para que los alumnos armonicen sus canciones, de igual forma utilizando el

bordón como elemento principal para armonizar. Otra actividad que involucra el concepto de

armonía a nivel psicomotriz puede ser que todos los niños se tomen de la mano, el profesor irá

tocando notas sueltas y cada niños brincará por turnos al escuchar el sonido, cuando el maestro

toque un acorde, todos los niños brincarán al mismo tiempo, al estar tomados de la mano

sentirán el movimiento de los otros, es decir, la armonía.

Como dato, la ENM de la UNAM, bajo la tutela de la Mtra. Adriana Sepúlveda, cuenta con el

grupo de piano de alumnos invidentes, lo cual es un espacio artístico de gran importancia para

los alumnos pues abre la posibilidad para continuar sus estudios a nivel profesional.

Conclusión

Los estudios que se mencionaron al inicio sólo son muestra de que la experiencia musical afecta

de manera positiva diversos aspectos en los niños, principalmente. Algunos de estos estudios

comentan la posibilidad de que el cerebro activa mecanismos de plasticidad cerebral, lo cual

parece estar positivamente relacionado con el quehacer musical. Se ha observado que estos

cambios a nivel cerebral, pueden afectar procesos cognitivos, tales como memoria o el lenguaje,

motores, emocionales y sociales. No se pretende hacer un artículo científico, sino solamente dar

muestra de que a partir del aprendizaje musical se pueden lograr cambios en los alumnos y que

dichas modificaciones se han visto reflejadas no sólo en el aula de clases, sino en un nivel más

profundo y con estudios bien fundamentados al respecto.

Con respecto a las herramientas que se proponen para las sesiones de música cabe señalar que

no se describen las clases como tal se haría en un programa escolar. Son herramientas para que

los profesores, de acuerdo a su experiencia y a su creatividad, puedan desarrollar las sesiones

como a ellos mejor les funcione. Es importante recordar que son niños, y que una educación

formal no implica que sea aburrida, al contrario, aprenderán mucho más si las clases son

atractivas y con recursos tangibles que puedan experimentar con sus otros sentidos. La clase de

música debe ser un tiempo de aprendizaje, pero pensando que hay pocos espacios abiertos a la

88

expresión artística para niños con discapacidad. Cabe recordar que en las personas con

discapacidad visual, ya sea ceguera o baja visón, la psicomotricidad está alterada, por lo que

metas que deberían cumplirse a cierta edad no se alcanzan, como la concepción del esquema

corporal, o la noción espacio temporal. Al ser limitada o nula la estimulación visual, la

integración del entorno está fragmentada, y eso altera los procesos mentales e inevitablemente,

se reflejará en su asociación al movimiento. Esta sería una de las principales dificultades a

enfrentarse en este tipo de alumnos. Como se ha mencionado, los recursos visuales son muchos,

pero como maestros, debemos valernos de muchos otros para que la comprensión sea la más

adecuada para los alumnos. Debemos estar conscientes de que las alteraciones psicomotrices

que se dan de forma natural a causa de la privación de la vista puede afectar de manera

importante el trabajo musical; de esta manera se debe planear la sesión como una clase de

psicomotricidad que beneficie el quehacer musical, y viceversa, una clase de música que aporte

a su desarrollo psicomotor. Con las actividades que se proponen en este escrito, se pueden

reforzar aspectos psicomotrices que favorecerán la actividad musical. El control respiratorio

adecuado mejorará, por ejemplo, el fraseo musical. Un mejor control postural favorecerá la

ejecución de su instrumento. En resumen, el adecuado conocimiento y manejo de su esquema

corporal se verá reflejado en su quehacer musical.

Las clases, en mi caso, se manejaron de acuerdo a la edad de los alumnos y sus necesidades,

aunque hay que aclarar que no se trabajan estrictamente de esta manera en una escuela de

música profesional. Puedo decir que los ejercicios y propuestas que se plantearon anteriormente

han tenido buenos resultados los alumnos con los que he trabajado. Al haber una reeducación

psicomotriz los alumnos adquieren mayor seguridad en su actividad diaria, pues al conocer su

cuerpo y al saberlo manejar, se pueden desenvolver mejor, tanto en el estudio de su instrumento,

como en sus demás actividades.

Las propuestas musicales también han tenido buen resultado pues se adquiere un mayor

conocimiento a través de otros canales sensoriales, lo cual se observa en una mayor

comprensión de los conceptos musicales en los alumnos.

El objetivo, a nivel educativo de este trabajo, es que se formalice y se tomen en cuenta cada uno

de estos aspectos dentro de la educación musical en las escuelas. La importancia radica en tomar

consciencia que no es sólo dar ‘los cantos y juegos’ sin ninguna meta especial, sino saber que

son la base para una educación musical formal y que las actividades estén dirigidas a objetivos

89

específicos que ayuden al desarrollo integral y musical del alumno. Como se aclaró en distintas

ocasiones, el profesor debe tener la libertad y creatividad para desarrollar sus clases como crea

conveniente, teniendo siempre presente que el trabajo con niños ciegos y débiles visuales

requiere de paciencia y entrega y que, al final, el resultado llenará de satisfacción el esfuerzo

realizado.

Bibliografía

Altenmüller Eckart, Wisendanger Mario, Kesselring Jürg; Music, motor control and the brain;

Oxford University Press; Oxford, 2006.

Cowell Richard, Richardson Carol; The new handbook of research on music teaching and

learning. A project of the Music Educators National Conference; Oxford University Press; New

York; 2002.

Frega Ana Lucía; Música para maestros; GRAO; Buenos Aires; 1996.

Groussard Mathilde, La Joie Renaud, Rauchs Géraldine, Landeau Brigitte, Chételat Gäel,

Viader Fausto, Desgranges Béatrice, Eustache Francis, Platel Hervé; When music and long-term

memory interact: effects of musical expertise on functional and structural plasticity in the

hippocampus; PLoS One ; 5(10) .pii:e13225; 2010.

Hargreaves David; Música y desarrollo psicológico; Ed. GRAO; Barcelona; 1998.

Hyde Krysta, Lerch Jason, Norton Andrea, Forgeard Marie, Winner Ellen, Evans Alan,

Schlaugh Gotfried; The effects of musical training on structural brain development: a

longitudinal study; Ann NY Acad; 1169; 182-186; 2009.

McPherson Gary; The child as musician. A handbook of musical development; Oxford

University Press; Oxford; 2000.

Orff Carl, Keetman Gunild, Murray Margaret; Music for children; Hal Leornard Corporation;

USA; 1976.

Pantev Christo, Lappe Claudia, Herholz Sybille, Trainor Laurel; Auditory-somatosensory

integration and cortical plasticity in musical training; Ann NY Acad Sci; 1169:143-150; 2009.

Schlaug Gottfried, Forgeard Marie, Zhu Lin, Norton Andrea, Norton Andrew, Winner Ellen.

Training-induced neuroplasticity in young children; Annals New York Academy Science;

1169:205-208; 2009.

Vandespar, Elisabeth. Manual Jacques Dalcroze. Principios y recomendaciones para la

enseñanza de la rítmica; Ed. Pilar Llongueres; Barcelona; 1990.

Van Hauwe Pierre; Jugando con música; Adaptación para México: Sepúlveda A, Nadal V.

90

México; 1979.

Wheeler, Lawrence. Orff and Kodaly adapted for elementary school; Brown Company

Publishers; USA; 1972.

Coral Italú Guerrero Arenas

Ha publicado en la revista Correo del Maestro y Ergo Sum. Es responsable del grupo de Psicomotricidad

y música de la ENM de la UNAM, México D.F., coordinado por la Mtra. Adriana Sepúlveda.

Actualmente es becaria del CONACYT para cursar el Doctorado en Cognición Musical siguiendo la línea

de estudio con alumnos ciegos y su relación con las neurociencias, bajo la tutela del Dr. Eduardo Castro

Sierra.