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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA, MICH.
TESIS
“LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA PARA
FAVORECER LA CREATIVIDAD Y EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE
PENSAMIENTO EN PREESCOLAR”
PRESENTA:
LIC. PAULINA CERDA CÁRDENAS
MORELIA, MICHOACÁN ABRIL DEL 2015
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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA, MICH.
TESIS
“LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA PARA
FAVORECER LA CREATIVIDAD Y EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE
PENSAMIENTO PREESCOLAR”
PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN BÁSICA
PRESENTA:
LIC. PAULINA CERDA CÁRDENAS
ASESOR DE TESIS:
MAESTRO. MATÍAS FAJARDO ANDRADE
MORELIA, MICHOACÁN ABRIL DEL 2015
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AGRADECIMIENTOS
A mis padres que son las personas más valiosas que tengo, mis pilares y mis
fuerzas para seguir adelante. Me siento orgullosa de ellos y sé que ellos sienten lo
mismo por mí. Les agradezco infinitamente porque sin su apoyo no podría llegar a
donde estoy y ser lo que soy.
A Ramón porque me ha acompañado a lo largo de todo este tiempo, me ha apoyado
incondicionalmente, me ha comprendido y dado su cariño en todo momento.
También a todas esas personas tan importantes que forman parte de mi vida, y que
por asistir a la maestría perdí tantos momentos a su lado que nunca voy a
recuperar. Gracias por su apoyo, su paciencia, su espera y su comprensión. ¿Qué si
valió la pena? Aun no lo sé, solo sé que seguiré siendo mejor cada día en lo que me
gusta y disfruto hacer.
Y finalmente al Maestro Matías que siempre estuvo presente, compartiendo distintos
momentos, dificultades y alegrías. Gracias por guiarme en este recorrido y por
siempre tener una actitud de servicio, cariño y respeto y sobre todo por confiar en
mí.
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Contenido INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 6
Capítulo I ................................................................................................................................................ 8
DIAGNÓSTICO ..................................................................................................................................... 8
1.1 Antecedentes ................................................................................................................................ 8
1.2 Características de un diagnóstico ................................................................................................ 9
1. 3 Justificación .............................................................................................................................. 11
1.4 Propósitos .................................................................................................................................. 11
1.5 Conceptos claves ........................................................................................................................ 12
1.6 Ubicación geográfica del contexto ............................................................................................. 13
1.6.1 Características de la institución ............................................................................................ 13
1.6.2 Muestra ............................................................................................................................... 14
1.6.3 Técnicas e instrumentos de indagación ............................................................................... 15
1.7 Procesamiento de la información ............................................................................................... 16
1.7.1 Incidencias del diagnóstico ..................................................................................................... 21
1.8 Problemas identificados ............................................................................................................. 23
1.9 Problema central ........................................................................................................................ 24
Capítulo II ............................................................................................................................................ 25
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DEL PROYECTO ...................................... 25
2.1 Marco teórico ........................................................................................................................ 25
2.2 Enfoque por competencias .................................................................................................... 29
2.3 Enfoque del campo formativo ............................................................................................... 32
2.4 Estrategias didácticas ............................................................................................................ 33
2.5 Contenidos temáticos ................................................................................................................. 35
2.6 Pensamiento creativo ................................................................................................................. 37
2.7 Habilidades del pensamiento ................................................................................................ 39
2.7.1 Conocimiento, procesos y habilidades de pensamiento ............................................... 40
2.7.2 La enseñanza de procesos y la transferencia de procesos a la enseñanza ..................... 41
2.7.3 Desarrollo de ideas básicas sobre la teoría de las inteligencias múltiples para el
desarrollo de habilidades del pensamiento. ................................................................................... 43
2.8 Estado del conocimiento sobre el tema ..................................................................................... 45
2.8.1 ¿Por qué es interesante la resolución infantil de problemas?. (Thornton E. , 1998) ... 45
2.8.2 Tendencias actuales de la resolución de problemas. (Gaulin L. , 2004) ..................... 47
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Capítulo III ............................................................................................................................................ 50
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ................................................................................................... 50
3.1 Justificación .......................................................................................................................... 52
3.2 Propósitos .............................................................................................................................. 53
3.3 Cronograma de Actividades ................................................................................................. 53
3.4 Programación ........................................................................................................................ 66
3.5 Evaluación ............................................................................................................................. 67
3.6 Componentes a evaluar ......................................................................................................... 67
3.7 Momentos de evaluación ...................................................................................................... 68
3.8 Instrumentos de evaluación ................................................................................................... 69
3.9 Plan de evaluación de las actividades: .................................................................................. 69
Capítulo IV............................................................................................................................................ 72
RESULTADO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................................................. 72
4.1 “Plantas y piedras”. ............................................................................................................... 72
4.2 “Plantas y piedras”. ............................................................................................................... 77
4.3 “Nos hundimos”. ................................................................................................................... 80
4.4 “Dónde viven los animales”. ................................................................................................. 84
4.5 “El agua”. .............................................................................................................................. 87
4.6 El Huevo. .............................................................................................................................. 90
4.7 “Lámpara de lava”. ............................................................................................................... 92
4.8 “Magia con color”. ................................................................................................................ 94
4.9 “Leche con color”. ................................................................................................................ 96
4.10 “Inflar un globo”. .................................................................................................................. 98
Capítulo V ........................................................................................................................................... 101
IMPACTO DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN ....................................................................... 101
CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 106
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 109
ANEXO 1 ........................................................................................................................................... 111
ANEXO 2 ........................................................................................................................................... 112
ANEXO 3 ........................................................................................................................................... 114
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INTRODUCCIÓN
El presente documento contiene el informe de un proyecto de intervención, a partir
de la investigación acción, motivado por situaciones académicas y profesionales, se pretende
realizar cambios favorables en la práctica docente propia y de los compañeros del colectivo
escolar. La hipótesis principal, es que los niños poseen desinterés por actividades
relacionadas a la resolución de problemas debido a que están acostumbrados a un ritmo de
trabajo descontextualizado y carente de significado, la intención es demostrar el beneficio
que otorga a los alumnos el aprendizaje basado en problemas (ABP).
Se inicia con un diagnóstico que ayuda a la identificación del objeto de estudio así
como la delimitación del mismo. Está conformado por distintas etapas que marcan un
problema en específico, constituyendo así una situación viable y pertinente.
En el primer capítulo se puntualizaron varios de los problemas identificados en el
diagnóstico, posteriormente se procedió a la clasificación de los mismos, a su depuración y
se relacionó la problemática con diversos agentes. Posteriormente se jerarquizó de acuerdo a
las necesidades del contexto. Finalmente se concretizó el tema a abordar delimitándose con el
fin de llevar la investigación a una situación concreta y específica.
El diagnóstico presenta información que ayudó a ubicar el contexto del objeto de
estudio, y la elección de instrumentos que facilitaron la tarea de recabar la información y
posteriormente a recopilarla, organizarla e interpretarla. Con esta primera parte y este
acercamiento se estructuró y dio forma a un proyecto de intervención que se enriqueció con
los aportes de los compañeros de grupo, ya que se ha ido socializando en cada una de las
etapas con nuestros colegas.
En el segundo capítulo se aborda la fundamentación teórico-metodológica del
proyecto, el enfoque por competencias, principios didácticos, el enfoque del campo
formativo, estrategias didácticas y los contenidos temáticos, y conceptos acerca del
pensamiento creativo el cuál es objeto de estudio en este documento, así como las habilidades
del pensamiento ya que de ellas deriva la segunda especialización de la MEB. También, se
hace una referencia al estado actual sobre la problemática planteada. En este apartado se
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manejan conceptos teóricos y referencias de distintos autores que son los que dan base y
sustento a nuestro proyecto de intervención.
En el capítulo III se continúa con una propuesta didáctica para trabajar e intervenir
con los alumnos con el tema del desarrollo de la creatividad y el desarrollo de habilidades del
pensamiento mediante la resolución de problemas. Cabe señalar que la propuesta fue
diseñada con la participación de los miembros del colectivo del centro escolar, desde la
planeación, hasta la participación en el desarrollo de las actividades, y la evaluación de las
mismas. Este proyecto se realiza a partir de la metodología de investigación acción, por lo
que en el apartado correspondiente se mencionan aspectos teóricos relacionados con esto. La
propuesta de intervención además de actividades, contempla aspectos indispensables como
son la justificación, propósitos, tiempos de aplicación, forma de evaluar, rubricas y guías de
observación, y momentos para llevar a cabo la evaluación.
En el capítulo IV está considerada la descripción detallada de cada una de las
actividades planteadas a los niños y el desarrollo de las mismas, así como el objetivo y
desarrollo de cada una. Ya para concluir, en el capítulo V se presenta la evaluación de los
impactos de la intervención en la práctica educativa, contemplando formas de intervenir,
tiempos, materiales, espacios, etc. En la parte de conclusiones se exponen además
reflexiones, comentarios, notas o hallazgos del desarrollo de dicho proyecto.
La intención final del trabajo abordado en este documento es lograr el impacto en la
práctica educativa, modificando o adecuando los estilos de enseñanza aprendizaje, así como
innovando el quehacer docente, buscando un impacto positivo y un reflejo real en el
aprendizaje y desarrollo de nuestros alumnos.
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Capítulo I
DIAGNÓSTICO
1.1 Antecedentes
Las personas, dentro de la sociedad y en la vida diaria están acostumbradas a delegar
responsabilidades a los demás, en lugar de resolver sus problemas, no son capaces de
enfrentarse a situaciones que impliquen un desafío y un mayor esfuerzo. Es más cómodo que
otros resuelvan los conflictos que se nos presentan a buscar estrategias y el desarrollo de la
mente.
Desde preescolar, cuando los niños tienen pocos años es necesario estimularlos
mediante situaciones y actividades retadoras, ya que el principal problema es que trabajan
con actividades rutinarias, sin sentido y aisladas de su contexto. Ellos no siempre serán
pequeños, así que es importante prepararlos para que se enfrenten a la vida, llena de
situaciones complicadas que implican habilidades del pensamiento en el camino de su
resolución.
Dentro del aula se denota una apatía de los niños hacía actividades que impliquen un
esfuerzo cognitivo, la realidad es que están acostumbrados a situaciones mecánicas y
descontextualizadas.
La creatividad, pone en juego distintos mecanismos cognitivos y es una de estas
habilidades que se pretende favorecer, desarrollar o estimular mediante la resolución de
problemas. Cuando un niño se encuentra frente a un problema, tiene que pensar cómo puede
resolverlo, pero no sólo eso; debe discernir cuál es el camino más idóneo para su resolución,
con cuál tendrá mejores resultados, cuál está a su alcance, etc.
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Hablar de la resolución de problemas en el jardín de niños, se entiende cómo una
estrategia didáctica que podemos utilizar en el manejo de cualquier contenido de cualquier
campo, como por ejemplo, de problemas matemáticos, de la naturaleza, de inferencia de
textos, de coordinación y movimiento. Se cree que el campo de exploración y conocimiento
del mundo es una excelente opción para que los alumnos aprendan a resolver con mayor
facilidad problemas y desarrollen sus habilidades de pensamiento. El entorno en que vivimos
es cada vez más difícil, por lo tanto el ser humano debe aprender a detectar situaciones
problemáticas y tener las habilidades para buscar estrategias de solución.
Una sociedad que trabaje en equipo, se coordine, preocupe y ocupe de las situaciones
de la vida diaria, es una sociedad más sana, tiene un mejor funcionamiento y cómo personas
se tiene una mejor calidad de vida.
Un problema planeado estratégicamente debe implicar cierto grado de esfuerzo para
los niños, que pongan en juego todas sus herramientas cognitivas, pero principalmente se
cree que la creatividad se favorece mucho con la resolución de problemas ya que implica
buscar ideas, buscar caminos, estrategias y formas para intervenir. Si se realizan estos
ejercicios cotidianamente con los alumnos cada vez será más fácil para ellos la resolución de
los problemas.
1.2 Características de un diagnóstico
El diagnóstico de la realidad es una fase de gran importancia para la elaboración de
proyectos. Permite ubicar los principales problemas, ubicar sus causas y ofrecer vías de
acción para irlos resolviendo. El objetivo del diagnóstico es el conocimiento de la realidad.
Constituye una de las herramientas teórico-metodológicas más importantes para acercarnos al
conocimiento de la realidad objeto de estudio. (Serrano, 2011)
En todo diagnóstico es necesario contemplar:
*Las necesidades existentes
*Establecer prioridades
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*Indicar las causas que han originado el problema y que mantienen la situación
carencial.
*Formulación y delimitación del problema: Identificar el problema tal y como es
percibido e interpretado por los sujetos.
*Describir la situación social y el contexto en el que se inscribe el problema.
*Estudiar lo que dice la bibliografía sobre el tema objeto de estudio.
*Prever la población a quien va dirigido el proyecto.
*Prever recursos.
*La ubicación del proyecto.
La dificultad del diagnóstico estriba en llegar a una verdadera comprensión de la
realidad y de una práctica social transformadora. Un buen diagnóstico exigirá constatar las
contradicciones existentes y el nivel de coherencia entre el contexto, la práctica, los objetivos
y el proyecto de sociedad al que se apunta. Éste será enriquecedor en la medida que se vaya
alcanzando una dosis suficiente de realismo.
Existe una división de acuerdo al tipo de información que se pretende recabar en
cualquier diagnóstico, puede ser educativo, afectivo, clínico-biológico o psicológico; lo
anterior, lo menciona Rosales en su documento “Criterios para una evaluación formativa”. El
diagnostico se centra en el ámbito afectivo según el autor, ya que se detectan principalmente
actitudes, intereses y valores de los alumnos, maestros y padres de familia. Estos elementos
son fundamentales para el proceso de aprendizaje e influyen poderosamente sobre la
actuación y desarrollo del alumno y sobre sus aprendizajes de carácter intelectual. Se pondrá
atención a todo el proceso, desde el inicio hasta el final; llevando un registro de las actitudes
que demuestran los niños en todo momento y ante diversas situaciones planteadas,
conociendo la forma de trabajo de las educadoras e indagando sobre los comportamientos de
los padres de familia hacia sus hijos. (Rosales, 2003, págs. 119-123).
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1. 3 Justificación
El diagnóstico es para recabar la información necesaria y tener los elementos
suficientes para una investigación, es una etapa importante y necesaria que requiere de
especial atención, si se hace adecuadamente tendrá un impacto importante, al ubicar la
importancia del tema central: la resolución de problemas en este caso. Los padres de familia
tal vez nunca se ponen a pensar lo importante que es que sus hijos salgan adelante por sí
solos, será el momento de reflexionar que están haciendo ellos para apoyar esa parte de su
desarrollo. Muchas veces las actitudes de ellos son las que limitan a los hijos a enfrentarse a
los retos, esa es una causa de la falta de motivación e interés de los niños a resolver
problemas. Los niños se enfrentarán a nuevos retos más seguidos y se pretende despertar en
ellos el interés y curiosidad por resolver situaciones complicadas para ellos y al mismo
tiempo. Inconscientemente irán desarrollando la creatividad, esto en el proceso de búsqueda
de soluciones. Así podrán desarrollar una habilidad que les servirá como herramienta. Y
adquirirán mayor motivación.
A algunas educadoras también les permitirá reflexionar acerca de la forma de trabajar
con sus alumnos, de las estrategias de enseñanza que están propiciando dentro del salón de
clase y su forma de planear e intervenir. Generalmente no utilizan la resolución de problemas
porque implica más esfuerzo, más tiempo y lo consideran en ocasiones complicado. En este
aspecto se pretende realizar un cambio en la práctica educativa.
Dentro de la práctica docente, permitirá sustentar intervenciones significativas para
el desarrollo y adquisición de habilidades y competencias, con el grupo que se trabajó.
1.4 Propósitos
*Identificar las causas principales de por qué las educadoras casi no plantean
problemas del campo de exploración y conocimiento del mundo a sus alumnos.
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*Identificar por qué los niños muestran desinterés por actividades en las que se aplica
la estrategia de la resolución de problemas.
*Determinar qué tanto incide la actitud de los padres de familia en la capacidad para
la resolución de problemas de sus hijos.
1.5 Conceptos claves
Creatividad: “Es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea
imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar
o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales.
Supone estudio y reflexión más que acción. Es la capacidad de ver nuevas posibilidades y
hacer algo al respecto”. (Piaget, 1972, págs. 95-102).
Problema: “Obstáculo o inconveniente que impide o entorpece la realización o
consecución de una cosa. Persona o cosa que plantea alguna dificultad o inconveniente para
algo. Conjunto circunstancias que dificultan alcanzar un fin”. (Piaget, 1972, págs. 112-123).
Resolución: “Conclusión de un proceso mental en donde se llega a un fin. Proceso
cognitivo de alto nivel que requiere de la modulación y control de habilidades. El niño logra
por sí solo una vía adecuada para llegar un punto en concreto”. (Piaget, 1978, págs. 42-56).
Habilidad del pensamiento: “Capacidad de desarrollo de procesos mentales que
permitan resolver distintas cuestiones. Existen habilidades del pensamiento para expresar las
ideas con claridad, argumentar a partir de la lógica, simbolizar situaciones, recuperar
experiencias pasadas o realizar síntesis, resolver problemas, por ejemplo”. Cada habilidad
puede describirse en función del desempeño que puede alcanzar el sujeto. (Gardner, La teoría
de las inteligencias múltiples, 1987).
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1.6 Ubicación geográfica del contexto
La comunidad donde se llevó a cabo el proyecto de intervención se llama “Tres
Mezquites”, Michoacán; pertenece al municipio de José Sixto Verduzco con cabecera
municipal en Pastor Ortiz, que se localiza al norte de Michoacán, colindando con el estado
Guanajuato; a 2 hrs de la Cd. de Morelia. Es una localidad pequeña que cuenta con alrededor
de 1600 habitantes, tiene todos los servicios básicos como energía eléctrica, drenaje, agua
potable, pavimento, alumbrado y televisión por cable e internet.
Dentro de la comunidad hay una capilla, un jardín principal, una jefatura del orden, un
preescolar, una primaria y una telesecuandaria. La actividad económica principal de la
región es la agricultura, se cosecha trigo, maíz, garbanzo, sandía, fresa, melón, etc. También
un gran número de los varones y jefes de familia migran a Estados Unidos en busca de
mejores oportunidades. Buen porcentaje de las personas que se van a los Estados Unidos
están documentados.
Las madres de familia están dedicadas al hogar y a la crianza de sus hijos, aún van al
molino, hacen tortillas y diariamente les llevan de almorzar a sus hijos a la hora del recreo a
la primaria y al jardín. En general las condiciones de la comunidad y su forma de vida no
demuestran ningún impedimento para el trabajo del tema que nos ocupa, los alumnos poseen
la atención y cuidado de las madres, las condiciones que ofrece el medio son las necesarias
para una vida digna y los niños se desarrollan en un ambiente sano y con características
normales.
1.6.1 Características de la institución
En jardín de niños “Ma. de Lourdes Orozco O”, de la zona 096 del sector 006, en
donde se realizó la intervención cuenta con cuatro grupos, dos terceros y dos segundos. La
infraestructura del jardín está conformada por cuatro aulas, la dirección, dos baños y un patio
cívico techado. Todo se encuentra en buenas condiciones de funcionamiento, el cerco
perimetral es de barda de tabique y el terreno con el que cuenta la institución es de
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aproximadamente una hectárea. La dirección está muy bien equipada con impresora,
copiadora, lap top, proyector y materiales de consumo. Las aulas también están en
condiciones favorables para el desarrollo del trabajo, cuentan con gran cantidad de materiales
didácticos y de consumo; la ventilación e iluminación son factores también que responden
adecuadamente a las necesidades.
La escuela participa en programas de apoyo como Escuelas de Calidad y programas
municipales. El apoyo de la mesa directiva y de los padres de familia también es muy
importante ya que la mesa trabaja a la par con la directora y el trabajo en equipo se vuelve un
factor importante para el buen funcionamiento del jardín. Para cuestiones de cooperaciones
económicas, kermesses, eventos diversos en los que participa la escuela la respuesta siempre
es positiva, con mucho entusiasmo y eso motiva el trabajo de todos dentro del jardín de
niños.
Las buenas condiciones del jardín son un factor a favor de este proyecto ya que nos da
elementos para poder llevar a cabo el trabajo que se requiera. En cuanto al personal de la
institución, está conformado por 4 educadoras en total y una persona de apoyo manual. Cada
educadora se dedica de manera responsable a su trabajo del aula y la relación que se
establece entre colegas es de trabajo, compañerismo, apoyo y también amistad. Se puede
decir que hay mucha armonía y con ello el trabajo es más agradable y se consiguen mejores
resultados. La relación que hay entre educadoras y directora, es de respeto pero a la vez de
confianza y compañerismo. La directora es una persona muy trabajadora, comprometida,
responsable y humana. También con el personal de apoyo se genera un ambiente de respeto
y compañerismo. Este fue otro aspecto favorable para llevar acabo el diagnóstico ya que las
compañeras están en la disposición de participar en lo que se requiera.
1.6.2 Muestra
El grupo de 2°B está conformado por 20 alumnos, mitad niñas y mitad niños, es
completamente heterogéneo. El ambiente del salón en ocasiones es muy turbulento pues los
niños son inquietos y les cuesta trabajo respetar normas y reglas. Las niñas son más tranquilas
y muy trabajadoras.
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Los estilos de aprendizajes y las personalidades de los niños son muy distintos. Hay
niños con habilidades comunicativas muy desarrolladas y otros que son más callados y
reservados, también hay participativos, activos y otros más pacíficos. Asimismo hay quienes
presentan problemas de lenguaje y un niño con problemas de aprendizaje, hiperactividad y
atención dispersa.
La relación que existe entre educadora y alumnos es de respeto, cariño y amistad, hay
mucho contacto y comunicación con los pequeños; ellos diariamente llegan con mucha
naturalidad y gusto a platicar sus vivencias. Con los padres de familia la comunicación y la
constancia son un factor fundamental pues se vive día a día aunque sea para detalles de poca
importancia ya que lo más importante debe ser el bienestar y desarrollo de los niños. El
apoyo y la participación a las actividades que se proponen siempre están presentes.
A grandes rasgos se vive un ambiente agradable tanto en la comunidad como en el
jardín de niños, el trabajo es muy armonioso y las condiciones son óptimas y sin
inconvenientes.
1.6.3 Técnicas e instrumentos de indagación
Para recopilar la información de los padres de familia, se realizó un cuestionario de
tipo cerrado, conformado por siete preguntas, se les entregó para llevarlo a casa y devolverlo
al día siguiente. Antes se realizó una lectura general de las preguntas por si existía alguna
duda. A las educadoras se les entregó un cuestionario abierto integrado por nueve preguntas,
lo llevaron a casa y dispusieron de dos días para resolverlo y regresarlo. Además se les visitó
una mañana de trabajo con una guía de observación.
El diagnóstico con los niños se hizo en una mañana de trabajo, antes de salir al recreo
y con una duración de 25 a 30 minutos, dentro del aula. Los instrumentos que se utilizaron en
esta etapa son cuestionarios y guías de observación que a continuación (Rosales, 2003) se
definen.
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Los cuestionarios son preguntas que se presentan normalmente sin la ayuda o
presencia directa del aplicador. Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas, en este caso
serán abiertas para educadoras; en ellas se realiza un mayor esfuerzo imaginativo para la
elaboración de la respuesta, que podrá tener mayor o menor extensión. Son preguntas
especialmente aptas para captar intereses, actitudes, sentimientos, y creatividad. Y cerradas
para padres de familia, con un determinado número de alternativas que presentan grados de
intensidad en el interés de la persona hacia aquello que constituye el núcleo de la pregunta.
(Rosales, 2003)
Con la observación podemos captar multitud de aprendizajes que el alumno realiza en
el ámbito escolar ya que muchos se escapan de las posibilidades de evaluación mediante
pruebas de carácter formalizado. Existen procedimientos para obtener datos sobre la conducta
actitudinal y afectiva del alumno. Se basan en la observación del comportamiento discente.
Nadie mejor que el profesor, que convive a diario con los alumnos para practicar este método
general de recogida de datos. Para guiar la observación existen las listas de control y escalas
de calificación. (Rosales, 2003), utilizando la segunda opción en este diagnóstico, se refiere a
pruebas más precisas, ya que no solamente se pide la constatación de la presencia o ausencia
de un determinado rasgo, sino el rango en el que se presenta e información. Con estos dos
instrumentos es que se llevará a cabo la recogida de información a los diferentes actores y se
procederá a la interpretación.
El cuestionario a padres de familia se inclinó por conocer las actitudes que
manifiestan ante la presencia de problemas de sus hijos, cómo los apoyan, si reaccionan y si
estimulan o frenan actitudes de resolución de problemas. El cuestionario de las educadoras
fue encaminado a conocer la importancia de utilizar la estrategia de resolución de problemas,
cómo la abordan y con qué frecuencia.
1.7 Procesamiento de la información
Teniendo la información de los entrevistados, se procedió a la lectura de los
cuestionarios. Con el de los padres de familia se continuó con la elaboración de frecuencias
ya que fue un cuestionario cerrado en su mayoría y al final emergieron categorías para dos
cuestionamientos abiertos.
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Con el de las educadoras el trabajo fue más extenso y complicado ya que en su
totalidad eran cuestionamientos abiertos y fue necesario emerger categorías para poder
manejar y clasificar la información, continuando así con la interpretación. Para exponer los
resultados se usaron gráficas para que fuera más comprensible ante cualquier lector y la
información quedara más clara.
Se comenzó a analizar y ordenar la información del cuestionario para los padres de
familia, manejando frecuencias, en una muestra representativa de 5 participantes.
De la primer interrogante que se hizo a los padres de familia con respecto al papel que
desempeña ante una situación problemática que se presenta a sus hijos, el 100% contestó
que primero le dan la oportunidad para que lo intente y después de eso lo orientan a que logre
la solución.
La segunda interrogante sobre la forma en que apoyan la solución de problemas de
sus hijos por sí solos. Los 5 entrevistados respondieron que premian, estimulan y se sienten
muy orgullosos de ver cómo sus hijos van adquiriendo habilidades y cada día crecen más y se
valen por sí solos.
En la tercera para saber si les gustaría que sus hijos aprendieran a resolver sus propios
problemas, el 80% contestó que sí porque es muy importante y el 20% porque aprende a
valerse por sí mismo, y enseguida se anexa la siguiente gráfica.
Gráfica 1. Tercer pregunta del cuestionario de padres de familia (Anexo 2).
¿Le gustaría que su hijo aprenda a
resolver sus propios problemas?
80% Sí, porque es muyimportante.
20 % Sí, porque aprende avalerse por sí mismo
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El total de los padres de familia entrevistados contestaron que algunas veces proponen
a sus hijos situaciones que implican desafíos, pequeñas situaciones problemáticas con el fin
de estimularlos y hacer que se esfuercen en situaciones propuestas intencionalmente. En el
último cuestionamiento hubo una variación que se presenta en la gráfica de a continuación:
Gráfica 2. Quinta pregunta del cuestionario de padres de familia (Anexo 2).
A grandes rasgos se puede decir que la mayoría de los padres de familia opinaron de
manera similar y que están a favor del desarrollo de la creatividad y las habilidades de
pensamiento de sus hijos, además de que ellos mismos estimulan y propician situaciones para
favorecer sus aprendizajes. Pero aún es necesario que tengan clara la manera de cómo deben
guiarlos, para que poco a poco resuelvan los niños sus propios problemas y que su presencia
en el proceso sea un pilar importante.
La siguiente información fue de las educadoras en un cuestionario abierto de diez
preguntas y fue aplicado a cuatro educadoras que están frente a grupo. El manejo de la
información fue un poco más complicado debido a que las respuestas son variadas y en
ocasiones no coinciden.
La primera interrogante fue si se consideraban creativas al momento de planear y por
la naturaleza de sus respuestas las pudimos manejar en la siguiente gráfica:
¿Cree que la creatividad es un aspecto
que se deba desarrollar en todos los
niños durante el preescolar?
80 % Si, es una característicade todos los niños
20 % Tal vez, algunos ladesarrollan, otros no.
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Gráfica 3. Primer pregunta del cuestionario para las educadoras (Anexo 1).
En cuanto a las estrategias que utilizan para fomentar la creatividad, que es la
segunda pregunta, dos de ellas mencionaron que el juego, una los talleres y otra,
actividades novedosas.
La tercera pregunta giró en torno a por qué creían que era importante estimular
a los niños para desarrollar su creatividad y las habilidades de pensamiento, tres
coincidieron en que eso les ayuda para su futuro y su vida diaria y otra que para que
sean diferentes a los demás y sean más inteligentes.
En la cuarta todas coincidieron en que es importante plantearles problemas a
los niños para que se preparen y no sean atenidos, para que cada vez sean más
inteligentes, porque eso favorece su desarrollo y su futuro y para tener niños más
despiertos y una mejor sociedad.
La quinta es sobre el planteamiento de problemas a los niños, dos de ellas
manifestaron no estar seguras de la manera de hacerlo porque nunca han recibido una
orientación y lo hacen a través de preguntas, y las otras dos coinciden en que
impliquen retos, que no sean de mucha facilidad, pero tampoco mucha dificultad y
que sean del interés de los niños.
¿Eres creativa al momento de planear?
55 % Si, siempre
45 % Algunas veces
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En la sexta, las cuatro afirman que utilizan la resolución de problemas como
una estrategia didáctica de forma continua, una a dos veces por semana y si es
posible diariamente.
En la siguiente tabla se muestran las respuestas del séptimo cuestionamiento
en cuánto a los campos formativos que utilizan con mayor frecuencia para la
resolución de problemas.
Gráfica 4. Séptima pregunta del cuestionario para las educadoras (Anexo 1).
Es necesario realizar una reflexión en este cuestionamiento pues siempre que
escuchamos la palabra problemas en la escuela lo asociamos a las matemáticas y es necesario
tener en cuenta que se puede plantear situaciones problema a los alumnos en cualquiera de
los campos formativos.
En la octava pregunta de las actitudes que demuestran los alumnos de las educadoras
entrevistadas ante las situaciones de problema que se les proponen dentro de aula, dos de
ellas coincidieron en que los niños se asombran y se quedan quietos al principio de la
situación, otra manifestó que algunos muestran indiferencia y la última dijo que se ponen
muy contentos y entusiasmados. Para el último cuestionamiento, correspondiente también a
los campos formativos, las respuestas de las entrevistadas se manifiestan en la siguiente
gráfica:
Campos formativos más utilizados en
la resolución de problemas
45 % Pensamientomatemático
35 % Exploración yconocimiento del mundo
20 % Lenguaje ycomunicación
21
Gráfica 5. Novena pregunta del cuestionario para las educadoras (Anexo 1).
También en esta última pregunta (novena) es necesario remarcar que para las maestras
sí es necesario que los niños aprendan a resolver problemas del campo de desarrollo personal
y social porque es lo que les dará las bases y herramientas futuras para su desenvolvimiento
en la vida diaria y su favorable integración a la vida en comunidad. Aquí está otra justificante
del tema, que apoya que la resolución de este tipo de problemas favorece la creatividad en los
niños y por la tanto favorece el desarrollo de sus habilidades de pensamiento y aprendizajes
para su vida futura.
1.7.1 Incidencias del diagnóstico
Finalmente se agrega este reporte acerca de las incidencias durante la aplicación de la
actividad a los niños para recabar información diagnóstica. Todo surgió una mañana de
trabajo, cuando Héctor, le avienta la mitad de un vaso de agua a la planta de la maceta que
está antes de entrar al salón, la observa y entra gritando que la planta es maga porque
desaparece todo lo que le avientes, todos muy sorprendidos quieren salir y ver, pero Jonathan
quiere agarrar un vaso para ponerle más agua y corroborar lo que dicen, se hace una disputa
y comienzan a empujarse porque no cabían todos alrededor de la planta así que se introdujo al
salón y se trabajó a partir de ello.
¿Qué tipo de problemas crees tú, que
deban aprender a resolver los niños con
mayor importancia?
50 % Lenguaje ycomunicación
35 % Desarrollo personal ysocial
15 % Pensamientomatemático
22
Se les preguntó a los niños si creían que la planta era mágica y lo desaparecía todo así
que la mayoría dijo que sí, pero David muy seguro dijo que no, que solo desaparecía el agua,
entonces se le volvió a preguntar que entonces sí era maga y se quedó callado dudando. Se les
indicó que se seleccionarían varios materiales y se haría una tabla para ir indicando lo que
desaparece la planta y lo que no. Salieron por hojas del árbol, acercaron harina, tierra, un
grillo muerto, un poco de refresco, jugo de naranja y Elizabeth dijo que también el jabón de
polvo del baño porque eran polvos mágicos.
La mitad de los niños estaban emocionadísimos y rápido salieron a recolectar los
materiales, otros como Perla, Andrea, Brenda y Beto solo salieron al patio y acompañando a
sus demás compañeros mientras los demás tenían un papel más activo. Cuando regresaron
José Octavio estaba tan desesperado que aventó las hojas y el insecto y Jazmín muy enojada
le dijo que así no y lo hizo a un lado. Se les pidió que se sentaran, se acomodó el mobiliario
de tal manera que todos alcanzarán a ver en sus sillas, la planta en el centro en una mesa con
los productos a un lado.
Se fue poniendo cada elemento por separado y se dejaba pasar un lapso de tiempo
para ver lo que sucedía, las hojas, el insecto, la harina, etc., no desaparecían quedaban en la
maceta y los líquidos sí, pero el problema fue que al ponerle jabón de polvo como después
pusimos refresco, este desapareció porque se disolvió, así que se cuestionó a los niños: qué
pasó con el polvito. Se realizó otra vez la prueba de agregar más jabón y el jabón seguía allí,
así que Jazmín fue la que dijo que la que había desaparecido el jabón era el agua.
Se continuó con la actividad y al final ellos mismo pudieron constatar que sólo los
líquidos desaparecían en la maceta. Los niños más activos estaban muy sonrientes y
satisfechos, así que propusieron traer más cosas de casa para ver cuáles desaparecía la planta.
Al final se les cuestionó si realmente la planta desaparecía los materiales.
En cuanto al trabajo de las educadoras, después de haberlo observado durante una
mañana se puede concluir que dos de las tres, realizan actividades aisladas,
descontextualizadas, carentes de significado para los niños, sin ningún impacto positivo en
su proceso de aprendizaje. Una de las maestras de 2° realizó una actividad manual
relacionada al día de la amistad. Primero ubicó a los niños en el tema y procedió
inmediatamente a la realización de un corazón de unicel, en esa actividad los niños no
pusieron en juego ningún tipo de habilidad cognitiva. La maestra terminó los trabajos de
23
ellos para que los pudieran llevar a casa. Ellos demostraban mucha motivación por la
actividad plástica y por el trabajo con pinturas y otros materiales. La educadora de 3° trabajó
actividades del alfabeto totalmente descontextualizadas y sin ningún sentido. Recordó con los
niños que estaban viendo la letra M y realizaron una plana de la letra en mayúscula y
minúscula y colorearon una mariposa. Los niños solo seguían instrucciones y no había
participación por parte de ellos. La maestra dio por vista la letra para continuar con la
siguiente.
La otra educadora observada trabajó una actividad de la biblioteca, utilizando el
cañón, contó un cuento a los niños que propusieron varios finales por equipos. De las tres
observadas esta última fue la que realizó una actividad con mayor significado y más
aprendizajes para sus alumnos.
La mayoría las actividades propuestas por las educadoras dejaron mucho que desear y
que pensar, porque fueron un buen ejemplo de improvisación y pérdida del tiempo escolar.
1.8 Problemas identificados
Los cuestionamientos y la observación de las prácticas de las educadoras permitieron
identificar los siguientes problemas:
*Hay apatía y falta de motivación de los niños por realizar actividades rutinarias
y descontextualizadas.
*Hay indisposición de los niños para resolver las cosas por ellos mismos.
*Las educadoras no plantean a los niños situaciones problemáticas, de su
interés.
24
*Las educadoras y los padres de familia resuelven a los niños las situaciones
problemáticas evitándoles la oportunidad de que las solucionen por sí mismos.
*Los problemas se plantean en el aula de manera inadecuada y solo se ubican en
el campo del pensamiento matemático.
1.9 Problema central
Desinterés de los niños de preescolar por actividades con cierto nivel de
abstracción, motivado por el trabajo no creativo de las educadoras que solo promueven
actividades rutinarias y descontextualizadas.
25
Capítulo II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DEL
PROYECTO
2.1 Marco teórico
En sus orígenes, el constructivismo surgió como una corriente epistemológica
preocupada por discernir los problemas de la adquisición del conocimiento. Diversos autores
encuentran planteamientos constructivistas en el planteamiento de Vico, Kant, Marx o
Darwin. En autores, así como otros exponentes del constructivismo en sus diversas variantes,
existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir
conocimientos y reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y
controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura humana. Destaca la convicción
de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, es decir, no se
recibe pasivamente del ambiente o de los otros. De esta manera, el constructivismo rechaza la
tesis de las corrientes epistemológicas empiristas e innatistas.
Existen autores que se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la
mente de los individuos (Piaget, 1978, págs. 87-103); pero para otros el foco de la
explicación de los procesos de construcción del conocimiento tiene origen social (Vigotsky,
1978).
A continuación se presentan algunas características de los enfoques educativos
constructivistas, (Díaz, Barriga F. y Hernández Rojas G., 1998).
26
Enfoque Metáfora educativa
Psicogenético
El alumno es constructor de esquemas y estructuras
operatorios. El profesor es facilitador del aprendizaje y
desarrollo. La enseñanza se lleva a cabo de forma indirecta
por descubrimiento. Y el aprendizaje es determinado por el
desarrollo.
Cognitivo
El alumno es procesador activo de la información. El
profesor organiza la información teniendo puentes
cognitivos, es promotor de habilidades de pensamiento y
aprendizaje. La enseñanza es la inducción del conocimiento
esquemático significativo y de estrategias o habilidades
cognitivas. El aprendizaje es determinado por conocimientos
y experiencias previas.
Sociocultural
El alumno efectúa apropiación o reconstrucción de
saberes culturales. La labor del profesor es de mediación por
ajuste de la ayuda pedagógica. La enseñanza es la
transmisión de funciones psicológicas y saberes mediante
interacción en ZDP. Y el aprendizaje es la interiorización y
apropiación de representaciones y procesos.
Como se puede ver, aunque los enfoques constructivistas difieren entre sí, comparten
el principio de la importancia de la actividad mental constructivista del alumno para la
realización de los aprendizajes escolares. La concepción constructivista del aprendizaje
escolar encuentra sustento en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las
instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno, en el
marco cultural del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera
satisfactoria sino se proporciona una ayuda específica, a través de la participación del alumno
en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar una actividad
mental constructivista. (Díaz, Barriga F. y Hernández Rojas G., 1998, págs. 312-315).
27
La teoría constructivista no es algo nuevo, a lo largo del tiempo ha tenido varios
exponentes, quienes son los pilares de esta corriente. Enseguida se mencionan los más
importantes y lo más destacado que aportan a este modelo de aprendizaje.
“Los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él y pone
énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje”. (Piaget, 1978,
págs. 223-224)
“Es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de
los primeros autores en señalar que la educación es un proceso interactivo. El
aprendizaje se realiza sobre todo a través de la práctica”. (Dewey, 1979)
“Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, auto descubrimiento”.
(Bruner, 1995):
“Da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Se logra desviar
la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado
de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y
estructura”. (Vigotsky, 1978)
El punto en común de las actuales elaboraciones constructivistas está dado por la
afirmación de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad
preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información
externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente
modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. Esto significa que conocemos la
realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos
siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.
Según la teoría constructivista de Piaget, existen dos principios en el proceso de
enseñanza y aprendizaje: El aprendizaje como un proceso activo, y el aprendizaje completo y
autentico. El aprendizaje como proceso activo en el proceso de alojamiento y asimilación de
la información, resultan vitales la experiencia directa, las equivocaciones y la búsqueda de
soluciones. La manera en la que se presenta la información es de suma importancia.
28
En el aprendizaje completo, auténtico y real, el significado es construido en la manera en que
el individuo interactúa de forma significativa con el mundo que le rodea. Se debe enfatizar en
menor grado en los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan enseñar una lección.
(Piaget, 1972, pág. 219).
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos están relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. (Ausubel, 1983)
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.
Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado
y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.
29
2.2 Enfoque por competencias
La competencia no es un constructo acabado al cual el sujeto sólo puede aspirar;
tampoco determina una forma única de actuación, sino que plasma el mapa general para que
los exploradores tomen decisiones sobre las mejores rutas y las estrategias más viables para
llegar. Según (Cázares, 2007) la competencia aparece así como piedra de toque hacía la
autonomía, como una posibilidad para establecer procesos de mejora permanentes: si se
alcanza cierto nivel de competencia, se está en posibilidad de perfeccionarse y ampliarse. Es
lo que se le denomina la espiral de las competencias, en la que se van construyendo, a manera
de andamiajes, los resultados y productos, que sirven de base para nuevas creaciones,
aprendizajes básicos, y así sucesivamente.
Una competencia no existe hasta que se le nombra, es decir, nuestras acciones
educativas están inmersas en lo que nombramos como una competencia: este enfoque puede
transformar el sentido educativo a través de nombrar, ubicar e integrar los aprendizajes como
elementos indisolubles e imprescindibles en el proceso de una educación eficaz y
transformación.
La planeación por competencias no es una tarea fácil se requiere conocer a los
alumnos, involucrarse con el entorno y tomar en cuenta este y muchos aspectos más. Es
darles a los alumnos las herramientas para enfrentarse a la vida, con aprendizajes que serán
útiles y significativos. Además este proceso va acompañado de la etapa de la evaluación
aspecto fundamental en el ámbito educativo y que más adelante se ahondará en este tema.
Las actividades que se plantean a los niños dentro de la propuesta constan de tres
momentos, el inicio: en donde se introduce a los pequeños al tema, se rescatan las ideas
previas, se logra el interés de su parte y se dan las consignas. Continuamos con el desarrollo
donde se ejecuta la acción planteada, puede referirse a una investigación, elaboración de un
producto, búsqueda de soluciones, un trabajo en equipo, etc. Y la última que se refiere al
cierre en dónde finaliza la actividad se recopila la información y se obtienen las conclusiones
de lo realizado. Todas estas etapas de las actividades son muy importantes, no existe una
superior a otra, ya que se complementan una de la otra. Cabe mencionar que todas las
30
actividades planteadas son centradas en el alumno, en base a sus características, intereses y
necesidades, conduciendo todo esto a un mayor logro y éxito en su aplicación.
Desde el inicio hasta el final tanto el niño como el docente pone en juego un sinfín de
competencias, comunicativas, cognitivas, actitudes y destrezas, etc.
Spencer y Spencer (1993) identifica seis clases de competencias que a continuación se
enlistan:
Competencias Descripción
Logro y acción
*Orientación al logro
*Preocupación por el orden, la calidad y la
precisión
*Iniciativa
*Búsqueda de información
Ayuda y servicio
*Entendimiento interpersonal
*Orientación
Influencia
*Influencia e impacto
*Construcción de relaciones
*Conciencia organizacional
Gerenciales
*Desarrollo de personas
*Dirección de personas
*Trabajo en equipo y cooperación
*Liderazgo
Cognoscitivas
*Pensamiento analítico
*Razonamiento conceptual
*Experiencia técnica/profesional/dirección.
Eficacia personal
*Autocontrol
*Confianza en sí mismo
*Comportamiento ante los fracasos
*Flexibilidad
31
(Levy-Leboyer, 2003), propone una lista de 29 competencias universales que se muestran
enseguida:
*Pensamiento oral
*Comunicación oral
*Comunicación escrita
*Análisis de problemas de la
organización
*Comprensión de problemas de la
organización
*Análisis de los problemas de fuera de
la organización
*Comprensión de los problemas de
fuera de su organización
*Planificación y organización
*Delegación
*Control
*Desarrollo de sus subordinados
*Sensibilidad
*Autoridad sobre individuos
*Autoridad sobre grupos
*Tenacidad
*Negociación
*Vocación para el análisis
*Sentido común
32
2.3 Enfoque del campo formativo
En el campo formativo de exploración y conocimiento del mundo del Programa de
Educación Preescolar 2011 se afirma que es un apartado en donde las niñas y los niños
desarrollan capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento reflexivo, dando paso
así al desarrollo de la creatividad que es uno de los aspectos que nos ocupan en este
documento. (SEP, 2011).
En este campo formativo existe mucha riqueza en los aprendizajes ya que los
alumnos están en contacto directo con su ambiente natural, se desarrollan capacidades de
razonamiento para entender y explicarse a su manera lo que sucede a su alrededor. El
trabajo es propicio para poner en juego la observación, la formulación de preguntas, la
resolución de problemas (mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), y
la elaboración de explicaciones, hipótesis, inferencias y argumentos sustentados en
experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la
base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan.
El conocimiento y la comprensión que los niños logran sobre el mundo natural los
sensibiliza, fomenta una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento
adecuado de los recursos naturales y orienta su participación en el cuidado y la
preservación del ambiente.
Las posibilidades de exploración del medio se fundamentan en la curiosidad
espontánea y sin límites que caracteriza a los niños, curiosidad que en muchas ocasiones
disminuye hasta desaparecer cuando se encuentra con la indiferencia y la falta de
conocimiento de los adultos o con actividades escolares rutinarias y carentes de sentido
educativo.
El juego y la resolución de problemas son estrategias que privilegia este campo
para trabajar ya que propicia actividades divertidas y retadoras a los niños, que son de su
interés y que salen de la rutina diaria del trabajo dentro del aula. Podremos utilizarlas
33
también en otros campos, pero por ejemplo será más divertido para un pequeño jugar con
el entorno y resolver problemas de él, que jugar con números en abstracto.
2.4 Estrategias didácticas
Las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda
pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los
alumnos. (Díaz, Barriga F. y Hernández Rojas G., 1998). En ellas es necesario tener en
cuenta los siguientes aspectos:
*Insertar las actividades que realizan los alumnos dentro de un contexto y objetivos
más amplios donde éstas tengan sentido.
*Fomentar la participación e involucramiento de los alumnos en las diversas
actividades y tareas.
*Realizar ajustes y modificaciones necesarias.
*Hacer un uso explícito y claro del lenguaje.
*Establecer relaciones explicitas entre los alumnos.
*Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por
parte de los alumnos.
* Hacer uso del lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia
pedagógica.
*Fundamental la interacción entre los alumnos.
34
De las estrategias que se tomaron en cuenta y utilizaron para la realización de las
actividades de la propuesta se enuncian las siguientes:
Aprendizaje basado en problemas: Es una estrategia que ha llamado mucho la
atención en el campo pedagógico y en el de la investigación. (Díaz, Barriga F. y Hernández
Rojas G., 1998). Las características centrales del ABP son:
*Organiza la propuesta de enseñanza y aprendizaje alrededor de problemas
holísticos y relevantes.
*Implica que los alumnos sean los protagonistas de las situaciones problema
planteadas.
*Constituye un entorno pedagógico en el que los estudiantes realizan una fuerte
cantidad de actividad cognitiva.
Para preparar una situación problemática se proponen los siguientes pasos:
*Seleccionar el tema.
*Extraer ideas de hechos reales o auténticos. Una situación problemática debe ser
relevante, pertinente y compleja.
*Definir de forma clara los propósitos de la estrategia.
Otra estrategia importante en la que se apoyó la propuesta es el juego. (Velez,
2000), nos dice que la importancia que tiene el juego en la vida de los niños y niñas está
ampliamente reconocida. El niño utiliza el juego como una herramienta de relación con los
otros, con el entorno social o consigo.
El juego se plantea como una actividad natural de niñas y niños, que les
proporciona placer, satisfacción y diversión. Permite, por tanto desarrollar capacidades de
35
toda clase así como conocer cuáles son las características propias, las posibilidades y los
límites personales. Es primordialmente una fuente de placer y de aprendizaje de toda clase,
que ayuda al niño en su desarrollo personal y social.
2.5 Contenidos temáticos
En este apartado hablaremos de los contenidos procedimentales y actitudinales, que
son los que se estarán favoreciendo en mayor medida.
El saber hacer o saber procedimental el aquel conocimiento que se refiere a la
ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc.
Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es declarativo y teórico, el saber
procedimental es práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u
operaciones. En la enseñanza de un procedimiento no solo es necesario plantearle al
aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su
realización exitosa. También es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas
erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando se
presenten.
El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia
procedimental, consiste en un proceso gradual en el que deben considerarse varias
dimensiones. La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la
manera más significativa.
En cuanto a los contenidos actitudinales, se dice que es un aspecto poco atendido
en los currículos y en todos los niveles educativos en general. Dentro de las definiciones
más aceptadas del concepto actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que se trata de
un constructo que media nuestras acciones y que se conforma por tres componentes
básicos: cognitivo, afectivo y conductual.
36
Se puede decir que las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas)
que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son
relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.
Los contenidos específicos que se trabajaron en la propuesta son algunos de los
siguientes y enseguida se muestran divididas las clasificaciones por procedimentales y
actitudinales.
*Identificar los cambios que se registran en el ambiente, en relación con distintas
variaciones ya sea climáticas o de los seres vivos.
*Observaciones de seres vivos ante algunas características de su medio.
*Iniciarse en el conocimiento de las características morfológicas y funcionales de
los seres vivos y de las relaciones entre sí.
Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales
Formulación de problemas
Formulación de preguntas
Formulación de anticipaciones
Observación
Utilización de instrumentos simples
Establecimiento de relaciones de semejanza
y diferencia
Registros de información
Comparaciones
Comprobaciones establecimiento de
conclusiones
Participación activa en la resolución de
problemas
Interés y valoración por aportes de los
demás
Aceptación y respeto por las diferencias
Valoración del trabajo para el logro del bien
común
Moderación en el uso de objetos y
materiales del entorno
Comportamiento responsable
Actitud abierta hacia la indagación
Curiosidad y colaboración
(Malagon, 2006)
37
2.6 Pensamiento creativo
El desarrollo de la creatividad incluye técnicas de pensamiento que involucran
operaciones cognoscitivas que tienen que ver con la generación de alternativas y el uso de
pensamiento lateral, el cual se considera como una forma de organizar los procesos de
pensamiento mediante estrategias que no serían utilizadas por el pensamiento lógico.
Las ideas que produce este tipo de pensamiento son ideas fuera de un patrón
habitual, son ideas creativas e innovadoras. Por lo tanto, al manejar las diferentes técnicas
relacionadas con la creatividad, los alumnos no solo son capaces de usarlas en casos o
ejercicios ficticios preparados exclusivamente para el desarrollo del pensamiento creativo,
sino que pueden aplicar sus habilidades para ver las cosas desde diferentes perspectivas,
considerar muchas alternativas antes de tomar una decisión, generar productos originales,
etc. Además los estudiantes, al automatizar los procesos y habilidades involucrados en el
pensamiento creativo, son capaces de transferirlos a la resolución de problemas, usando
caminos desacostumbrados o alternativos que les permiten encontrar nuevas y más
ingeniosas respuestas relacionadas con su vida cotidiana, tanto fuera como dentro de la
escuela.
En relación con el docente, la enseñanza debe ser activa, motivadora e implicativa.
La planeación de los recursos involucra aspectos que, tal vez, no se había pensado que
fueran importantes en el desarrollo de una asignatura, tales como el espacio físico; el
diseño de estrategias apropiadas para que los alumnos aprendan un contenido específico
sobre la asignatura, y que a la vez fomenten el uso de la creatividad; la evaluación de los
aprendizajes, que tendrían que ver con contenidos, actitudes y habilidades, etc. Todo lo
anterior se podría realizar siempre y cuando se prepare un ambiente áulico, donde se
permita imaginar, transformar, idealizar, desestructurar. Un lugar donde se pueda
comunicar y haya tolerancia para las reacciones espontáneas; en general, un ambiente de
aceptación. “Por otro lado, tomando en cuenta el espacio físico, que permita a los alumnos
moverse en su lugar, participar en la clase desde cualquier lugar, mover las mesas o
pupitres para realizar determinadas actividades, modificar elementos del salón que se
hayan considerado como inamovibles”. (López, 2013).
38
Realizar cuestionamientos a los niños es fundamental para permitir la reflexión y el
pensamiento creativo. Se debe permitir un lapso para que los niños contesten las
interrogantes con la información que ellos poseen; el alumno podrá así realizar
combinaciones de información, relacionar datos, formular hipótesis; evitando así
respuestas automáticas y repetitivas de una determinada información.
La creatividad también tiene mecanismos y fases involucradas entre sí. Rodríguez Estrada
(1995) en (López, 2013), afirma que son seis las etapas del proceso creativo y a
continuación se presentan:
*El cuestionamiento: En esta etapa se percibe algo como problema, para lo cual es
necesario tener inquietud intelectual, admiración, curiosidad, interés y hábitos de reflexión.
Es en esta fase en la que se despliega la capacidad para percibir más allá de lo que las
superficies y apariencias nos ofrecen. En este tipo de reflexión inicial debe haber un
distanciamiento de la realidad.
*El acopio de datos: En un segundo momento se da la búsqueda de la información
mediante lecturas o experimentos por lo cual es importante salir a buscar los hechos para
que la mente tenga sobre qué trabajar. Aquí hay una vuelta a la realidad.
*La incubación: Este es un periodo silencioso, en el cual aparentemente no está pasando
nada, pero en definitiva se da una intensa actividad, ya que las ideas se están digiriendo.
De nuevo hay un viaje a las ideas y a las fantasías.
*La iluminación: Durante la iluminación se observa una reestructuración del campo
perceptivo y surge la solución del problema. Hay un aterrizaje en la realidad.
*La elaboración: Consiste en llevar a cabo la brillante idea. Por lo general es trabajo de
tecnología, de relaciones humanas, de disciplina y de nueva creatividad. Aquí pasamos a la
realidad externa.
*La comunicación: Se refiere a dar a conocer lo nuevo, hacer una difusión de lo creado.
39
2.7 Habilidades del pensamiento
El desarrollo de las habilidades de pensamiento ha sido en los últimos años, podría
decirse que a partir de los 70, un tema de especial interés para científicos, educadores y
público en general. En la década de los 70 surgen dudas e inquietudes por los síntomas que
se observaban, las generaciones de jóvenes universitarios en muchas instituciones de
prestigio, y si se quiere en general, estaban mostrando descensos en el desempeño
intelectual y las causas no estaban claramente establecidas.
Howard Gardner introduce nuevas ideas sobre el desarrollo del tema, y habla del
nacimiento de una nueva disciplina de estudio “La ciencia del conocimiento” o las
“ciencias cognitivas”, como se les suele llamar. El autor analiza en su libro la evolución
del movimiento que conduce a la concreción de su nuevo planteamiento; el
cuestionamiento del conductismo como corriente única o preferencial, el surgimiento de la
psicología del procesamiento de la información y de la psicología cognitiva, los enfoques
computacionales para el análisis de la información y la inteligencia artificial, el desarrollo
de nuevas tecnologías para estudiar el cerebro, son algunos de los soportes teóricos que se
discuten en este interesante libro. La nueva ciencia del conocimiento surge entonces para
dar cabida a los avances de la psicología y de la neurociencia y a sus posibles aplicaciones
en el desarrollo humano y en la educación. (Gardner, La inteligencia reformulada. Las
inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003).
La inteligencia es definida como la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o más culturas. La importancia de la definición de
Gardner es doble: Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que
todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente
de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por
el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los
negocios o en su vida personal. (Amestoy de Sanchez, 2000).
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada
campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto.
40
Segundo y no menos importante, se define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se
nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en
épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba
que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad se convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero
esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
2.7.1 Conocimiento, procesos y habilidades de pensamiento
El conocimiento es un constructo que puede ser semántico o procedimental. El
conocimiento semántico se define como la información acerca de hechos, conceptos,
principios, reglas y planteamientos conceptuales y teóricos, que conforman una disciplina
o un campo de estudio; o simplemente, en el ámbito de lo cotidiano, la información
incidental acerca de hechos o eventos del mundo que rodea al individuo. (Johnson Andrew,
2001).
El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalización de los
procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que acompañan a un
acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para generar cambios y/o
transformaciones del conocimiento o de los estímulos del medio ambiente. Los
procedimientos son los instrumentos o componentes dinámicos del conocimiento.
El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estímulo externo en
una representación mental, o una representación mental en otra representación o en una
acción motora. Los procesos son conceptos; cada proceso tiene un significado que lleva
implícito la acción que lo caracteriza, la cual es ejecutada siguiendo el procedimiento que
corresponde.
41
La práctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera las habilidades
de pensamiento. El proceso existe por sí mismo, independientemente de la persona que lo
ejecuta, el procedimiento proviene de la operacionalización del proceso y la habilidad es
una facultad de la persona, cuyo desarrollo requiere de un aprendizaje sistemático y
deliberado.
Definir un concepto implica la observación directa o indirecta de distintos
ejemplares pertenecientes a la clase que se desea definir, luego, la comparación de los
ejemplos previamente observados, la identificación de las características esenciales que
definen la categoría conceptual correspondiente, y finalmente, la observación de
contraejemplos para discriminar el concepto de otros que se diferencien en al menos una
característica.
Desarrollar una habilidad implica la superación de la siguiente secuencia de etapas:
conocimiento y comprensión de la operación mental que define el proceso; concientización
de los pasos que conforman la definición operacional del proceso; aplicación, transferencia
del proceso a variedad de situaciones y contextos; generalización de la aplicación del
procedimiento; y evaluación y mejora continua del procedimiento. Para lograr la habilidad
de aplicar el proceso de manera efectiva es necesario practicarlo hasta lograr el hábito de
utilizarlo, en forma natural y espontánea, en variedad de situaciones y contextos,
adaptándolo de acuerdo a los requerimientos de la tarea.
2.7.2 La enseñanza de procesos y la transferencia de procesos a la enseñanza
La enseñanza basada en procesos propone la aplicación de los procesos como
instrumentos para dos propósitos: a) el manejo del conocimiento y b) el diseño de una
didáctica que conduzca al logro del aprendizaje. Los procesos permiten seleccionar y
organizar los conocimientos que se van a impartir y conceptuar y operacionalizar una
metodología de enseñanza efectiva basada en un modelo de aprendizaje activo,
significativo y centrado en el constructivismo cognoscitivo, y dirigido al desarrollo de la
potencialidad de las personas para aprender y aprender a aprender. (Díaz Barriga, 2003).
42
Los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el aprendizaje de
acuerdo a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y de la actividad mediante la
cual se dirige el uso de la capacidad intelectual del individuo; la concientización del acto
mental involucrado en el proceso; el enfoque de sistemas como instrumento de
pensamiento, como producto de la metodología de procesos y como fuente de
retroalimentación y de optimización del acto mental; la participación activa del aprendiz en
la construcción y refinamiento del conocimiento, la aplicación de un conjunto de
estrategias didácticas para estimular el aprendizaje y diagnosticar el progreso de los
alumnos y el papel del docente como mediador del proceso enseñanza aprendizaje.
El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje. Su
participación además de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer el deseo de
desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la aplicación o la
ejercitación repetida, hasta lograr las imágenes o los hábitos deseados.
En el modelo de enseñanza basado en proceso se contemplan dos niveles de
desarrollo intelectual de las personas que determinan diferencias en la modalidad de
enseñanza: a) el aprendizaje de los procesos de pensamiento como una materia del
currículo, y b) la transferencia de los procesos de pensamiento al estudio de las disciplinas
o áreas curriculares. El primer nivel genera en los aprendices el desarrollo de las
habilidades de pensamiento requeridas para interactuar con el conocimiento o con el medio
que los rodea. Este desarrollo da lugar a la generación de las estructuras cognitivas
indispensables para construir, extender y transferir el conocimiento y para establecer las
generalizaciones que correspondan. El segundo nivel es el resultado de aplicar los procesos
del pensamiento en variedad de ámbitos, situaciones y áreas del saber, con el objeto de
construir conceptos y sistemas conceptuales y desarrollar los procesos y procedimientos
propios de cada disciplina, aplicar conceptos y procesos en el aprendizaje de diferentes
disciplinas o áreas del conocimiento, construir y validar modelos de procesamiento,
resolver problemas, interactuar satisfactoriamente con el medio ambiente, y en general,
controlar el desarrollo personal en lo intelectual y emocional.
Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma fundamental para el
desarrollo del conocimiento, del metaconocimiento y de las habilidades metacognitivas, los
43
cuales conducen al logro de un sistema de actitudes y valores propios, fuertemente
anclados en un pensamiento lógico, crítico, creativo y emocionalmente equilibrado.
La didáctica basada en procesos constituye un modelo de enseñanza-aprendizaje
integral, cimentado en los conceptos expuestos en este trabajo; se apoya fundamentalmente
en la reestructuración cognitiva del sujeto, tomando como base la reformulación consciente
y deliberada de los esquemas de procesamiento que resulten requeridos para lograr que la
persona se libere de las barreras que le impiden pensar con claridad, y que desarrolle los
modelos de procesamiento mental utilizándolos con eficacia y efectividad, y con variedad
de estilos y estrategias para aprender y resolver los problemas que confronte en cualquier
ámbito en el cual tenga que desempeñarse.
2.7.3 Desarrollo de ideas básicas sobre la teoría de las inteligencias múltiples para el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de
calidad. Para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida se necesitan las
habilidades del pensamiento.
La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar
productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural.
Clasificación de inteligencias múltiples:
1) Lingüístico-verbal
2) Lógico-matemática
3) Musical
4) Espacial
5) Científico-corporal
6) Interpersonal
7) Intrapersonal
8) Naturalística
44
Consideraciones para un nuevo modelo de escuela y de enseñanza aprendizaje:
1) No todos tenemos los mismos intereses y capacidades.
2) No todos aprendemos de la misma manera.
3) Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender.
Nuevo rol del profesor:
1) Evaluar de intereses y capacidades.
2) Gestor entudiante-curriculum.
3) Gestor escuela-comunidad.
4) Coordinador de procesos.
5) Supervisor del equilibrio estudiante-evaluación-curriculum- comunidad.
Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la
inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de
inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos
nuestros alumnos aprendan de la misma manera. (Gardner, La inteligencia reformulada.
Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003).
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero,
además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de
inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo
cada vez más complejo.
45
2.8 Estado del conocimiento sobre el tema
2.8.1 ¿Por qué es interesante la resolución infantil de problemas?. (Thornton E. , 1998)
Simon y James (ambos de ocho años de edad) están jugando en el patio (en
Madrid). Simulan haber naufragado y estar atareados construyendo un refugio con diversos
objetos que han encontrado tirados por ahí: estacas de tomatera y trozos de cuerda para
tender ropa, sábanas viejas, ramas de helecho para techumbre y el embalaje de cartón de un
nuevo refrigerador. Este tipo de juego es típico en la infancia. Absorbe a los niños en una
concentración total, creando una intensa excitación y tanto entusiasmo que puede ser difícil
persuadirles de que lo abandonen para comer o irse a la cama. Y, sin embargo, el principal
ingrediente en este juego –como en muchísimos otros– es la resolución de problemas:
averiguar dónde comenzar, juzgar qué cosas de las disponibles se deben utilizar, planear el
siguiente paso, luchar con las dificultades de unir los elementos, y estudiar qué estaba mal
si el refugio se derrumba. Juegos como éste hacen absolutamente patente que los niños
pueden divertirse de verdad resolviendo problemas. El hecho de que disfruten resolviendo
problemas es un tanto sorprendente. Por definición, “resolución de problemas” es lo que se
hace cuando se tiene una meta y no se sabe cómo alcanzarla, de manera que podríamos
haber esperado que fuera una experiencia bastante frustrante y negativa. Averiguar cómo
resolver un problema nuevo también es una tarea intelectual estimulante, que empuja a los
niños a valorar sus propios esfuerzos, a descubrir nuevos conceptos y a inventar estrategias
nuevas. Estamos acostumbrados a pensar en ello como un trabajo, como algo monótono y
aburrido, en lugar de divertido. Pero los niños disfrutan resolviendo problemas incluso en
la cuna (¿cómo se consigue hacer vibrar un sonajero?), lo que muestra lo fundamental que
es el proceso de resolver problemas para nuestra naturaleza humana, y para la infancia.
Sin embargo, resolver problemas es un trabajo difícil, especialmente para los más
pequeños.
Cuanto menor es el niño, menor es el conjunto de problemas que tiene posibilidad
de resolver, y mayor el esfuerzo implicado. Los bebés muy pequeños pueden pasar horas
intentando meterse el pulgar en la boca (clavándoselo en la frente y la nariz cuando
calculan mal), aunque esta tarea ya no es un problema para el niño de seis meses. El
intento de poner en equilibrio tres bloques uno encima del otro puede confundir –y
46
divertir– a un niño de un año, pero es trivial para un hermano mayor. Los niños en edad
preescolar pueden resolver con facilidad muchos problemas completamente fuera del
alcance del pequeño de un año, pero sus esfuerzos son inútiles ante un conjunto de
problemas, como atarse los cordones de los zapatos, hacer cálculos aritméticos básicos,
jugar al ajedrez, planear una salida de compras, etcétera, que son fáciles para el niño de
siete o 10 años. Los niños de 10 años pueden impresionarnos con la diversidad de
problemas que son capaces de abordar; desde arreglar juguetes complejos hasta dominar
conceptos difíciles en la escuela o interpretar sutiles claves sociales.
Pero su resolución de problemas es inmadura todavía incluso a esta edad: por
ejemplo, pocos adultos, al no tener una embarcación para remar en un estanque, se
echarían al agua en una caja de cartón, aunque estas ocurrencias no constituyen una
sorpresa para los padres de un niño de 10 años.
El indiscutible incremento evolutivo en la capacidad para resolver problemas es un
enigma.
¿No podemos ver realmente los procesos mentales y las motivaciones implicados
en resolver problemas? Sólo podemos hacer inferencias sobre lo que está en la mente del
niño. Sin embargo, a veces tenemos la impresión de que literalmente podemos ver el
pensamiento de los niños a partir de la concentración de su rostro o la expresión curiosa en
sus ojos. Con un niño al que conocemos bien, ¡a veces podemos tener también la impresión
de que sabemos exactamente lo que está pensando! Pero es sólo una ilusión. Todo lo que
vemos es la conducta exterior, no el proceso mental o el motivo que la produjo. Casi
siempre hay más de una interpretación de lo que vemos. La mayoría de los padres saben
que una mirada de concentración en un bebé a veces indica fascinación por un nuevo
descubrimiento, ¡pero también, con igual frecuencia, que está haciendo uso del pañal!
Igualmente, se puede felicitar a un grupo de niños por la balsa que han construido, sólo
para recibir la respuesta fulminante de que no es una balsa, sino una estación espacial, y lo
que está apoyado contra ella no es un timón, sino un reactor nuclear. ¿Y qué profesor no se
ha preguntado, en un momento u otro, si el niño que está con la mirada perdida en el fondo
de la clase está soñando despierto o pensando lo que va a escribir ahora?
47
Sin embargo, hay maneras de interpretar lo que vemos cuando los niños resuelven
problemas, y de comprobar lo buena que es nuestra interpretación. Podemos formar teorías
sobre el desarrollo de la resolución de problemas utilizando todo tipo de claves, desde los
errores que cometen los niños hasta sus modelos de éxitos y fracasos, desde escuchar lo
que ellos mismos nos dicen hasta analizar detalladamente sus acciones. Podemos
comprobar esas teorías viendo si predicen lo que harán los niños en una situación nueva o
explorando cómo se comportan sus simulaciones por ordenador.
Resolver un problema no depende, como suponemos a menudo, de ser muy listos o
de tipos de razonamiento difícil y abstracto, como la lógica. La resolución de problemas
trata sobre el cambio, sobre cómo pasar de una idea a otra nueva. Inventar una solución
nueva a un problema es un proceso muy creativo. Los niños idean nuevas estrategias según
interactúan con un problema. La resolución de problemas es cualquier cosa menos una
actividad árida e intelectual, el creciente éxito del niño al resolver problemas es un proceso
social vinculado a los sentimientos mucho más de lo que solíamos pensar: la confianza
puede ser más importante que la destreza.
Si unimos todas estas cuestiones, el proceso de resolver problemas surge como una
parte central de nuestra vida cotidiana. Comprender la resolución de problemas es arrojar
luz no sólo sobre la naturaleza de la inteligencia humana como un todo, sino sobre el
núcleo mismo de la imaginación humana. (Vigotsky, 1978).
2.8.2 Tendencias actuales de la resolución de problemas. (Gaulin L. , 2004)
La resolución de problemas no es nueva e incluso, a nivel escolar, hace más o
menos veinte años que se habla de esto y lo curioso es que tenemos la impresión que, en
realidad, en las escuelas, es un tema poco implantado..., que hay mucho más que hacer
sobre este tema.
Desde el punto de vista teórico, la gente está de acuerdo en que, resolver
problemas, es una buena actividad, pero hay algo que falta para que esté bien implantado.
48
Lo que se pretende señalar es que hay nuevos factores que vienen a reforzar la actualidad e
importancia de este tema que, en lugar de disminuir, está aumentando cada día.
En la actualidad está muy en vigor la perspectiva socio-constructivista. En muchos
países del mundo, en congresos de investigadores, ahora se habla de socio-
constructivismo; anteriormente se hablaba [sólo] de constructivismo. La idea es que cada
persona construye sus conocimientos, constructivismo en un cierto sentido. El socio-
constructivismo insiste sobre el hecho que, cuando se aprenden cosas, no sólo hay
actividad cognitiva sino que también la interacción con otras personas ayuda mucho, es un
factor de ayuda y que acelera el aprendizaje.
La discusión con otra gente, el trabajo en equipo, la interacción social, son factores
importantes. Se habla de Vigostsky, se habla de varios autores. Tomando esta tendencia
actual en cuenta, una de las consecuencias es que la resolución de problemas tomará más
importancia porque, cuando los alumnos van a resolver problemas, será una gran
oportunidad para trabajar en equipos (grupos), para descubrir o resolver problemas juntos,
será una oportunidad de oro para aplicar esa idea, mucho mejor que cuando hacen
ejercicios individuales de Algebra, por ejemplo. En la parte de resolución de problemas es
donde todo esto se puede ver más fácilmente.
Para decir que la resolución de problemas tiene una importancia cada vez más
grande, es que es un objetivo para la educación en el nuevo milenio. Al comienzo de esta
semana, en Auckland (Nueva Zelanda), asistí a una conferencia en la que tres de los
conferenciantes hablaron del siguiente tema: pasamos a un nuevo milenio con mucha
nueva tecnología...etc., ¿cuáles serán los conocimientos y habilidades de base en
educación?, ¿cuáles son las habilidades que un alumno, que va a vivir en el nuevo siglo,
va a tener?.....Y tres personas diferentes de tres países distintos hablaron de ese tema y
todos decían, más o menos, la misma idea: "que vamos hacia un mundo más y más
complejo y cada joven, que es estudiante hoy en día, va a vivir en un mundo donde se va a
enfrentar a situaciones más y más complejas, incluso con la tecnología. La tecnología
estará a su servicio pero tendrán que resolver muchos problemas en el sentido propio" , y
todos insistían que, en la formación que vamos a dar a nuestros alumnos para que puedan
vivir bien en el próximo milenio, la resolución de problemas será un instrumento
magnífico para darles oportunidades de desarrollar habilidades intelectuales, habilidades de
49
autonomía, de pensamiento, estrategias,... para que aprendan a enfrentarse a situaciones
complejas, como las que tendrán en el mundo que viene. Profundizando en este aspecto se
puede también ver que intensificar la resolución de problemas vale la pena porque, a través
de ella, podemos hacer mucho más para cumplir los objetivos de la educación matemática
del próximo siglo.
Un resultado, que aparece en las conclusiones, es que, la mayoría de los profesores
de la mayoría de los países, dicen que no se sienten capacitados en la resolución de
problemas y que no están cómodos con ese tema. No saben muy bien cómo implementar
esas ideas que circulan sobre la resolución de problemas. Esto es otra señal de que, aunque
es una idea bonita, muy buena, es de difícil implementación en la práctica. Yo creo que
estoy dando explicaciones, no como crítica al profesorado, sino para intentar ver de qué
manera se podrían mejorar las cosas, porque hay que diagnosticar donde están las
dificultades para intentar mejorar las cosas.
La creencia, que los problemas deben venir después de la teoría, proviene también
de nuestra concepción tradicional de la enseñanza. Tradicionalmente hacemos la teoría y
luego la aplicamos y, al final del capítulo, hay los problemas o ejercicios para aplicar.
Tenemos esa idea tradicional de un problema como la de un ejercicio que debe venir al
final. Lo que no entendemos bien sin una formación o preparación es que es posible partir
de un problema para abordar una nueva idea o una nueva teoría.
Comenzar con un problema, o a veces utilizar un problema, mientras los alumnos
están aprendiendo algo que no controlan bien. Un problema no sólo sirve para aplicarlo al
final, puede servir para explorar una nueva idea, consolidar un problema, puede venir
antes, durante o después de la "teoría". Tenemos esa dificultad, se debe eliminar esa idea
de que primero es la teoría y luego habrá problemas. Eso va bien con los ejercicios, porque
un ejercicio tiene como papel ejercitarse, entonces, se aprende algo y luego se ejercita, es
normal, pero un problema tiene objetivos mayores.
50
Capítulo III
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
“La resolución de problemas como estrategia para favorecer la creatividad y el desarrollo
de las habilidades del pensamiento en preescolar”
La metodología de esta propuesta es la investigación-acción inserta en la
epistemología de la praxis. La ruptura de la dicotomía teórica-práctica permite abordar la
generación del conocimiento científico como algo que se logra en el acto de transformar
intencionalmente la realidad (la naturaleza, las relaciones sociales, la cultura, etc.). Es en la
práctica donde se deriva el conocimiento necesario para la transformación de la sociedad.
Pero más aún: que de ese paso y de esa praxis también se deriva un saber y un
conocimiento científico.
Existen, para esta concepción, dos orígenes teóricos confluyentes. Por un lado, un
concepto del conocimiento, y de la forma cómo éste se genera. Por el otro, un objetivo de
transformación. La conjunción de ambas trayectorias desde el origen ubica el
planteamiento teórico-político de la investigación-acción participativa.
Dentro de este contexto, es preciso reconocer la existencia de una ciencia popular,
que no por ser popular es anticientífica, sino que se encuentra reprimida. La cultura
popular está fundamentada en el sentido común. Es lo que ha permitido que las clases
populares creen, trabajan e interpreten. Es lo que les permite sobrevivir. Cuando las clases
populares se involucran en un proceso de generación de conocimiento, que evidentemente
responde también a sus intereses, como en el caso de la ciencia dominante, surge la ciencia
emergente y, con ella, la cultura subversiva.
51
Ahora bien, en el proceso de generar conocimientos se va gestando una conciencia
sobre la realidad. El proceso de generación de conocimiento es un proceso profundamente
educativo, porque esta conciencia sobre la necesidad de la transformación, precisamente
porque el conocimiento se genera en el proceso de transformación de la realidad.
Esto último cobra su más cabal significado cuando se entiende que en ningún caso
basta el mero conocimiento sensitivo, es decir, lo que podemos captar a través de los
sentidos. Lo que importa en el quehacer científico, y en este caso en el quehacer de la
ciencia emergente, es un conocimiento racional, lógico, que busca la esencia de las cosas,
que va más allá de las apariencias y que comprende la relación interna de las cosas. Este
conocimiento se basa en el sensitivo, pero la trasciende. Y en su capacidad de trascenderlo
reside su naturaleza de ciencia.
Lo anterior es especialmente relevante si incorporamos el elemento indispensable
del objetivo de transformación. Porque la búsqueda de un cambio social intencionado y en
una dirección determinada no es asunto meramente de voluntades, sino que debe basarse
en las condiciones objetivas, reales y actuales, para tener éxito. No se investiga por
conocer. Se investiga para transformar. (De ahí que el concepto de compromiso resulte
indispensable para atender este planteamiento paradigmático alternativo). El objetivo de la
investigación es la acción transformadora. (Picon , 1991, págs. 76-82).
En la propuesta de intervención que se presenta a continuación contempla la
investigación acción, debido a que desde la elaboración de los instrumentos de diagnóstico
se involucró a las educadoras del jardín de niños, también se realizaron observaciones con
el apoyo de guías, en cada una de sus aulas en mañanas de trabajo. Posteriormente ellas
trabajaron activamente en las planeación de la propuesta, realizaron adecuaciones,
indicaron materiales, tiempos, espacios, formas de organización, etc. También en el
desarrollo de la mayoría de las actividades intervienen las educadoras y su participación y
apoyo son determinantes. La razón por la cual no participan en todas las actividades son
por cuestiones relacionadas al tiempo, ya que la participación de ellas se dio en momentos
y días donde no atendían a sus grupos y solo se trabajaba con los niños del grupo donde se
52
está llevando a cabo la investigación, fue sumamente complicado el establecimiento de
estos espacios ya que además se cubren otro tipo de actividades propias del jardín.
3.1 Justificación
Se procederá a intervenir en el aula, tratando de incidir con actividades pedagógicas
a la resolución o avance de esta problemática, será dirigida a los niños y a las educadoras y
será planeada en base a sus características, pero teniendo siempre en cuenta que el
objetivo que nos ocupa es observar las actitudes y formas de proceder de los niños frente a
este tipo de actividades y la manera en que las educadoras intervienen en esta estrategia de
la resolución de problemas. Como se plantea con anterioridad de acuerdo al enfoque
constructivista, se privilegia la actividad mental del alumno, interactuando con el objeto de
estudio y poniendo especial énfasis en el proceso de aprendizaje.
Con la aplicación de esta situación didáctica podremos avalar y contrastar si
realmente lo que estamos expresando con anterioridad es un problema y si las
consecuencias planteadas efectivamente son las mencionadas. También de esto depende
mucho el curso de esta investigación ya que puede arrojar a distintos caminos o
información que no se tenía contemplada al comenzar.
La propuesta comprende actividades de resolución de problemas en el campo de
expresión y conocimiento del mundo, actividades novedosas, que impliquen poner en
juego las habilidades cognitivas y afectivas de los alumnos, incluyendo la participación
activa de las educadoras del colectivo. Con esto se pretende desviar la atención hacia
actividades memorísticas y mecánicas que van en contra del enfoque con el que se está
trabajando. También se contemplan en el desarrollo de las actividades las competencias
que los niños irán adquiriendo con esta forma de trabajo, como la comunicación oral, la
comprensión del problema, planificación, control, negociación, entre otras.
53
La investigación posee una utilidad práctica ya que se pretende resolver la
problemática planteada y realizar cambios e impactos en las actitudes de los niños y las
educadoras así como en sus habilidades.
3.2 Propósitos
*Fortalecer y desarrollar la creatividad y las habilidades del pensamiento en la
resolución de problemas, mediante actividades interesantes y retadoras en los alumnos de
2° de preescolar.
*Promover en las educadoras actitudes de apoyo para trabajar con sus alumnos la
estrategia de la resolución de problemas.
3.3 Cronograma de Actividades
Jardín de niños “Ma. De Lourdes Orozco O”.
Tres Mezquites, Mich.
Plan general
Educadora: Paulina Cerda Cárdenas
Grado y grupo: 3° B
Periodo: Del 3 de Febrero al 31 de Marzo del 2014.
Campo Formativo: Exploración y conocimiento del mundo.
Competencia: Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo
natural.
Propósito: Que resuelva los problemas presentados, mediante la participación activa para
que aprenda a buscar sus propias soluciones.
Aprendizajes esperados: Propone que hacer para indagar y saber acerca de los seres vivos
y procesos del mundo natural (cultivar una planta, cómo son los insectos, cómo los pájaros
construyen su nido…).
Contenido: Mundo natural, Resolución de problemas.
54
Situaciones
Actividad #1 Plantas y piedras
*Inicio: En plenaria se mostrará una planta a los niños y se les preguntará si creen que las
plantas tienen vida, en caso de afirmar, ¿Por qué saben eso? ¿Todas las plantas tienen
vida? Y enseguida se mostrará una piedra y se preguntará: ¿Oigan y las piedras también
tienen vida? ¿Por qué? ¿Una piedra siente? ¿Una planta siente? ¿Qué diferencias tienen?
* Desarrollo: Para saber si las plantas y las piedras tienen vida vamos a:
+ Recolectar de manera individual una piedra, la que más les agrade y se le colocará una
etiqueta con el nombre del niño. Ahora hará falta una planta así que se les propondrá que
al día siguiente se elabore con ayuda de las mamás. Ambos objetos se quedarán adoptados
por los niños en el salón de clase varios días, hasta que las incógnitas sean resueltas por
ellos mismos.
Se cuidará y regará la plantita aproximadamente una semana y también se estará al
pendiente de la piedra. Pasado algunos días se observarán los efectos que ha causado el
agua en ambos.
+Se realizará un friso con las respuestas de: ¿Qué cuidados deben tener las plantas y
cuáles las piedras? ¿Qué aportan las piedras a la naturaleza y qué las piedras etc. ¿Ambas
toman agua? ¿Qué pasa si no se les pone agua a ambas? Etc.
*Cierre: Se pretende llegar juntos a la conclusión de que las plantas tienen un ciclo de vida
y sufren transformaciones. El muñeco de alpiste lo podrán llevar a casa y seguirán
cuidando de él. Posteriormente habrá oportunidad para platicar acerca de los cambios que
sufre la planta en casa.
Tiempo: Tres sesiones. Dos de 20 a 25 minutos y una de 30 a 40 minutos.
Espacio: En el aula
Indicadores de evaluación de los alumnos:
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son el tipo de soluciones que propone.
Indicadores de evaluación de la educadora:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
55
Brinda oportunidades para la reflexión.
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Actividad # 2 Plantas y piedras
*Inicio: Se pondrá a los niños en una situación complicada en la que tienen que poner en
juego varias capacidades para obtener una conclusión. Frente a ellos, dentro de una bolsa
transparente se colocará una piedra de tamaño mediano y se amarrará y dentro de otra
bolsa se mete una planta pequeña y se amarrará también. Se observa que las bolsas están
secas y cerradas, y nada puede entrar ni salir. Se expondrán al sol durante media hora.
*Desarrollo: Se recogen las plantas del sol y se cuestiona. ¿Qué pasó? ¿Las bolsas están
iguales? ¿Por qué una tiene agua? ¿Las plantas sudan? o ¿Quién le puso agua? ¿De dónde
entró esa agua? ¿Por qué una bolsa tiene agua y la otra no? Después de escuchar todos los
argumentos e inferencias de los niños. Se tomarán de nuevo dos bolsas transparentes y
secas. Se realizará la misma actividad pero ahora se estará saliendo a revisarlas cada 5
minutos para observar que está pasando con ellas. Los niños tienen que llegar por si solos
a buscar respuestas de este fenómeno.
*Cierre: Se realizarán comparaciones con la piedra que no cambió nada y veremos porqué.
Y también se comparará la planta con una persona cuando suda, qué coincidencias presenta
y qué efecto hace el sol para provocar eso. Para finalizar se dará un vaso de agua de sabor
para que se lo tomen los niños antes de salir al recreo y a jugar al sol. Regresando se
discutirá qué pasó con su cuerpo y se relacionará el fenómeno con la planta.
Tiempo: Toda una mañana de trabajo.
Espacio: En el aula y en el patio.
Indicadores de evaluación de los alumnos:
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son las de soluciones que propone.
Qué habilidades del pensamiento puso en juego.
Indicadores de evaluación de la educadora:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
Brinda oportunidades para la reflexión.
56
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Actividad # 3 Nos hundimos
*Inicio: En asamblea, se preguntará a los niños si alguna vez han aventado una moneda al
agua ¿qué pasa? ¿Por qué? ¿Si aventamos una botella vacía de refresco creen que se
hunde? ¿Por qué no? Ellos lo descubrirán por sí mismos. Se formarán cuatro equipos de 4
o 5 integrantes.
Se llenará una tina con agua para cada equipo y se seleccionará, un lápiz, un martillo del
material didáctico, una ficha, la moneda, botella de refresco, una botella de vidrio con
líquido, un pedazo de unicel, un pedazo de cartón, y otros que los niños propongan.
*Desarrollo: Se nombrará un jefe de equipo que será el encargado de registrar la
información. En fichas y con dibujos irán marcando los objetos que se hunden y los que
no. Se irá haciendo de manera conjunta la prueba uno a uno, al final habrá oportunidad
para discutir la diversidad de respuestas en los equipos. Cuando hayan terminado de
experimentar con todos los objetos se sacarán las tinas para que los niños no se distraigan y
poder compartir la información con los demás equipos.
Se realizarán preguntas orientadoras como: ¿Qué objetos se hundieron? ¿En todos los
equipos se hundió dicho objeto? ¿Por qué hay objetos que no se hunden, qué características
comparten?
*Cierre: En el pizarrón se irá armando la misma tabla comparativa pero con la respuestas
de todos los equipos. Los cuestionamientos con base en las respuestas de los niños serán la
guía fundamental para juntos puedan resolver los incógnitas y obtener conclusiones.
Tiempo: De 40 a 50 minutos aproximadamente.
Espacio: En el patio.
Indicadores de evaluación de los alumnos:
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son las de soluciones que propone.
Cómo se desenvuelve dentro del equipo.
Qué habilidades del pensamiento puso en juego.
57
Indicadores de evaluación de la educadora:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
Brinda oportunidades para la reflexión.
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Actividad # 4 Dónde viven los animales
*Inicio: Para captar la atención de los niños, se iniciará poniendo los sonidos de distintos
animales, ellos tendrán que ir identificándolos. Enseguida se les platicará que hay algunos
animales que han llegado al jardín, están perdidos y necesitan regresar a casa. Los
animales estarán en tarjetas de tamaño regular y llamativos pero escondidos en diversas
áreas del jardín. Los niños deberán encontrarlos y traerlos al salón para posteriormente
llevarlos a casa.
*Desarrollo: Saldrá todo el grupo a recolectar las tarjetas. Cuando regresen se les
preguntará cómo podemos hacer para acomodar todos los animales en su casa pero sin
provocar desorden en el salón, porque si todos se paran a la vez no podrán trabajar con
comodidad. Los hábitats estarán en láminas grandes también cuidando que sean llamativos
y capten el interés del niño. Habrá un mar, un río, un desierto, una selva, una granja, un
árbol común, un charco, una cueva, el polo norte, etc. Se mostrarán a los niños y se
acomodará uno por mesa. Ellos pasarán a acomodar cada uno de los animales en su casa y
solo los dejarán encima. Enseguida se formarán equipos para que cada uno se encargue de
elaborar un hábitat, acomodando y pegando los animales. Se acomodarán todos los que
estén en la mesa independientemente si pertenezcan o no a dicho hábitat.
Habrá: lombrices, ballena, peces, murciélago, pulga, oso, focas, oso polar, pulpo, tucán,
mariposa, pájaro, camarón, cerdo, vaca, borrego, etc.
*Cierre: Se irá verificando cada uno de los escenarios y mencionando los animales que allí
agruparon, en conjunto se cuestionará si los animales que se encuentran están en el lugar
correcto o no y por qué. Si es necesario mover a alguno se realizará.
Tiempo: De 40 a 50 minutos aproximadamente.
Espacio: En el aula y en el patio.
Indicadores de evaluación de los alumnos:
58
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son las de soluciones que propone.
Qué tanta fue la motivación en la búsqueda de los animales.
Qué habilidades del pensamiento puso en juego.
Indicadores de evaluación de la educadora:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
Brinda oportunidades para la reflexión.
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Actividad # 5 El agua
*Inicio: En el aula, se les proyectará un video de los usos domésticos del agua en
caricatura esto para captar su atención y realizar una introducción del tema, al terminar se
cuestionará a los niños con respecto al uso del agua, se realizará una lista de las cosas que
mencionen, alusivas al video o de los conocimientos que poseen. En esta actividad
participarán las educadoras del jardín porque se realizará un “Circuito” ayudando así a
lograr el propósito planteado.
*Desarrollo: Se continuará la actividad en el patio. Pero antes de salir se organizará a los
niños en equipos de cuatro integrantes y se les dirá irán pasando a cada una de las
estaciones sin separarse de su equipo. Deberán de realizar un experimento con cada una de
las educadoras, con el fin de identificar otros usos del agua, algunos convencionales y otros
no.
En la primera estación se verá la disolución del azúcar en el agua. Se entregará a cada uno
un vaso transparente y tendrán que llenarlo hasta la mitad, deberán agregar una cucharada
de azúcar y con un palito agitar. Se les preguntará ¿qué paso? ¿Dónde está la azúcar? En
otra lista se anotarán las características del uso del agua en este caso para disolver. Se
propondrán otros productos para intentar disolver, como tierra y jabón en polvo. Algunas
de las preguntas guías de esta estación serán: ¿El agua disuelve todo? ¿Qué cosas se
disuelven y cuáles no? Si no movemos el agua y solo se agregan las sustancias, ¿qué pasa?
En la estación dos, se sumergirá un trozo de papel china rojo al agua y luego se sacará y le
pondremos un poco de aire con un ventilador, se cuestionará ¿qué pasó? ¿Dónde está el
color? En otro recipiente de agua se agregará pintura azul y se sumergirá un trozo de papel
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china; después se cuestionará: ¿qué pasó con el agua? y ¿Qué pasó con el papel? Aquí se
observarán fenómenos de degradación y pintura.
En la tercera estación sumergirán una sola vez diferentes objetos llenos de tierra a un
recipiente con agua limpia, ¿qué les pasó? ¿Dónde está la tierra? ¿Qué hizo el agua? Se
observará en la limpieza uno de los usos más cotidianos del agua.
Finalmente, en la estación cuatro se sumergirá un trozo de tela (mezclilla), cartón, masa,
cabello de muñecas, etc. ¿Qué le pasó a la tela? ¿Cómo se encuentra ahora? ¿Qué le pasa
al cabello cuando se moja? ¿Qué le pasó a la masa?¿Qué cambios sufrió el cartón al
mojarse? Se observará como el agua cambia las propiedades de algunas cosas.
*Cierre: Cada educadora realizará con su primer equipo de trabajo un cartel informativo
del uso del agua que se identificó en cada una de las estaciones y se dará a conocer en
plenaria.
Tiempo: 1 hr a 1hr 10 minutos aproximadamente.
Espacio: En el aula y en el patio.
Indicadores de evaluación de los alumnos:
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son las de soluciones que propone.
Respetó la rotación de la actividad.
Indicadores de evaluación de las educadoras:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
Brinda oportunidades para la reflexión.
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Establece consignas claras.
Actividad # 6 El huevo
*Inicio: Se distribuirán a los niños en 4 equipos, en el patio. Se dará continuidad al tema
relacionado con la actividad antes realizada (“Nos hundimos”). Cada educadora estará
encargada de un equipo, comenzarán a cuestionarlos si alguna vez han hecho experimentos
con huevos de gallina, enseguida se lanzarán preguntas como: ¿Cómo son? ¿Qué forma
tienen? ¿Qué color? ¿Qué textura? ¿De qué tamaños hay?, etc. Se irán registrando las
respuestas de cada equipo en una lámina, que lleve el título de saberes previos.
60
*Desarrollo: Enseguida se les dará dos vasos desechables a cada uno, deberán llenarlos de
agua, a tres cuartos de su capacidad; y se les dará un huevo de gallina. Antes de iniciar se
les preguntará qué creen que pase si se mete el huevo adentro del vaso. Las respuestas se
registrarán en la misma lámina de saberes previos. Enseguida los niños sumergirán el
huevo en el vaso y se les preguntará qué pasó. Las respuestas se anotarán en una lámina
diferente que diga: “Respuestas de Experimentación”.
Después se dará la indicación de sacar el huevo y agregar sal al agua, la agitarán para que
se integre con el agua, nuevamente sumergirán el huevo y observarán que pasó, si es
necesario agregarán más cantidad de sal. Se realizarán preguntas ¿Por qué creen que el
huevo flota en el agua salada? ¿Si aventamos un huevo al mar flotará? Estas respuestas
también irán en la lámina de Experimentación.
Se realizará la prueba nuevamente pero ahora con otro vaso, agregando azúcar al agua
limpia, se observará qué paso con el huevo, y las diferencias entre el agua salada y el agua
dulce. Antes de terminar, en el vaso de agua salada se colocarán tres gotas de colorante y
se dejará el huevo reposar por tres días.
Finalmente se realizará una plenaria con los niños de cada educadora, en su aula donde se
cuestionará después de observar: ¿Qué pasó con el huevo. ¿Por qué se pintó? ¿Sigue
flotando?, ¿Cuánto tiempo más creen que siga flotando? ¿Si lo dejamos varios días en agua
dulce que creen que pase? Todas las respuestas van en la parte de la experimentación.
Cierre: Se realizará una comparación de respuestas de cada uno de los equipos entre las
educadoras, verificando cada una de las láminas y resaltando conclusiones acerca de cómo
resolvieron las incógnitas los niños, ver en qué equipos hubo similitudes y en cuáles
diferencias; además de analizar qué impacto tuvo cada una de las intervenciones de las
educadoras en sus equipos.
Tiempo: Una sesión de 30 a 35 minutos y otra sesión de 15 a 20 minutos para
conclusiones.
Espacio: En el patio.
Indicadores de evaluación de los alumnos:
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son las de soluciones que propone.
Qué habilidades del pensamiento puso en juego.
61
Indicadores de evaluación de las educadoras:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
Brinda oportunidades para la reflexión.
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Establece consignas claras.
Actividad # 7 Lámpara de lava
*Inicio: La actividad se desarrollará en el patio y se realizará por equipos, cada educadora
estará encargada de uno. Se pedirá a los niños de manera individual una botella
transparente, pequeña y vacía. Se llenará con ¾ de agua y el resto de aceite. Se dejará
reposar y después se preguntará a los niños. ¿Qué creen que pase con el agua y el aceite?
Al momento de agregar el aceite al agua ¿qué paso? Se anotarán sus respuestas en una
lámina.
*Desarrollo: Con un gotero agregarán de 5 a 8 gotas de colorante, y observarán: a dónde se
va el colorante. No se podrá agitar la botella. Se agregará luego una pastilla efervescente
y se observará el fenómeno: ¿por qué se hacen burbujas de colores? Si le ponemos solo
aceite o solo agua ¿ocurrirá lo mismo? ¿Por qué solo se pintó el agua y el aceite no con el
colorante? ¿Cómo es que el colorante logra cruzar el aceite?
Enseguida la educadora probará el experimento frente a los niños pero con una botella sólo
con aceite y luego otra sólo con agua. Con esto se resolverán algunas de las dudas de los
niños y se obtendrán respuestas a sus interrogantes.
*Cierre: Se reunirán las láminas de cada equipo para contrastar las respuestas y lo que
sucedió en cada uno de los equipos. Las educadoras deberán comentar acerca de la
participación de los niños, la propia y las conclusiones de cada equipo.
Tiempo: de 30 a 40 minutos aproximadamente.
Espacio: En el patio.
Indicadores de evaluación de los alumnos:
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son las de soluciones que propone.
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Indicadores de evaluación de las educadoras:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
Brinda oportunidades para la reflexión.
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Establece consignas claras.
Actividad #8 Magia con color
*Inicio: Se preguntará a los niños en plenaria si saben qué es la magia, dónde la han visto
y en qué consiste. Se proyectará un video en el aula, relacionado con actividades de magos,
en donde desaparecen distintas cosas y se relacionan líquidos. Enseguida se trabajará en el
patio con las educadoras como se ha venido haciendo en actividades anteriores.
*Desarrollo: Se les platicará a los niños que hoy realizarán un ejercicio de magia. Cada
uno tendrá un recipiente transparente con agua, y a él agregarán unas gotas de color (entre
5 y 8). Enseguida se les preguntará a los niños que podemos hacer si ya no quisiéramos que
el agua fuera de color y regresará al estado inicial. Se les preguntará si conocen algún
objeto o substancia que ayude a decolorar o borrar. Se va a indagar que tanto saben los
niños. Enseguida con un gotero se greagarán unas gotas de cloro al agua pintada y se
observará que sucede. ¿Qué pasó? ¿A dónde se fue la pintura? ¿Cómo ocurrió? Todas las
participaciones de los niños se irán registrando en una lámina. Cuando el agua ya no tenga
color, nuevamente se tendrá que pintar. ¿Qué podemos hacer para pintar el agua? Si
agregamos más gotas de color al agua de ese recipiente como al principio ¿se pintará? ¿Por
qué no se pintó? ¿Cómo obtendremos las respuestas de cómo se pinta el agua y cómo se
decolora? Si quiero pintar agua de nuevo entonces ¿Cómo le podemos hacer? ¿Qué otras
sustancias nos ayudarán a realizar el mismo efecto que hizo el cloro. Se probarán algunas
de las propuestas de los niños. Al terminar los experimentos se realizarán las conclusiones
pertinentes con los niños, acerca de lo ocurrido.
Cierre: Se llevará a cabo la recopilación de conclusiones con cada una de las educadoras, y
se realizarán los procesos de análisis que se han hecho anteriormente para obtener las
conclusiones generales.
Tiempo: De 40 a 50 minutos aproximadamente.
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Espacio: En el aula y en el patio.
Indicadores de evaluación de los alumnos:
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son las de soluciones que propone.
Qué habilidades del pensamiento puso en juego.
Indicadores de evaluación de las educadoras:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
Brinda oportunidades para la reflexión.
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Establece consignas claras.
Actividad #9 Leche con color
*Inicio: Se saldrá al patio a trabajar por equipos y cada educadora se encargará de guiar las
actividades de uno. Primeramente se les preguntará a los niños si saben de qué color es la
leche, ¿han visto leche de otros colores? Hoy se realizará leche de colores y magia,
nuevamente.
*Desarrollo: Cada uno tendrá un plato y le colocará un poco de leche, se le pondrán
encima gotas de colorante de distintos tonos (una de cada uno), ¿qué paso? ¿Se pintó la
leche? ¿Cómo podremos revolver los colores sin tocarlos? Se podrá probar unas de las
propuestas que realicen los niños.
Enseguida se sugerirá a los niños que agreguen con el gotero una gota de detergente
líquido encima de cada círculo de pintura, ¿qué pasó con el color? ¿Qué hizo el jabón? ¿El
jabón es mágico? ¿Podemos tomar esa leche? ¿ Si agregamos un solo color si se disolverá
el color en la leche o no?. Se probará el experimento con otro plato y con un solo color en
la leche, luego se realizará el mismo procedimiento pero en vez de leche será agua. ¿Qué
pasa con las gotas de colorante?, luego realizarán conclusiones con los niños y
comparaciones de qué pasa con el agua y con la leche y cómo se comporta la pintura en
ambos casos.
*Cierre: Se realizarán las conclusiones con las educadoras de cada equipo.
Tiempo: De 30 a 40 minutos aproximadamente.
64
Espacio: En el patio.
Indicadores de evaluación de los alumnos:
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son las de soluciones que propone.
Qué habilidades del pensamiento puso en juego
Indicadores de evaluación de las educadoras:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
Brinda oportunidades para la reflexión.
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Establece consignas claras.
Actividad #10 Inflar un globo
*Inicio: Se les comentará a los niños que se llevará a cabo la última actividad de la
secuencia. En el patio, pero de manera grupal y todas las educadoras participarán. Se
acomodarán en medio círculo con sillas y mesas, de manera que nada les impida observar
al frente. Se preguntará en plenaria, si saben inflar globos, ¿Con qué podemos inflar globos
además de la boca? Se anotarán las respuestas en una lámina. Se continuará con los
cuestionamientos: ¿Creen que con una botella y algunos líquidos se pueda inflar un globo
sin usar nuestra boca? Se pondrá a prueba el experimento y se verificará si se puede hacer.
*Desarrollo: Se formarán parejas para desarrollar mejor la actividad. Se dará a cada pareja
una botella de plástico vacía y un globo; primeramente un compañero estirará el globo y lo
colocará en la boca de la botella, previamente se pondrá en la botella un poco de agua y
se disolverá bicarbonato, el otro compañero cuando ya esté esa mezcla agregará un poco de
vinagre, rápidamente colocarán el globo en la boquilla, agitarán la botella y observarán
qué pasa con el globo.
Después se cuestionará ¿por qué se fue inflando poco a poco el globo? ¿Qué pasa si
quitamos el globo y agregamos una pastilla efervescente a la mezcla, se agita la botella y
se pone el globo nuevamente?
Se continúa con los cuestionamientos: Con qué se infla más el globo ¿con el vinagre o con
la pastilla? ¿De dónde sale ese aire con el que se infla? ¿Con qué otras sustancias se
pudiera inflar? Se probará en ese momento si es posible alguna des propuestas de los niños
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para contrastar y tener más argumentos para las conclusiones.
*Cierre: Ase anotarán las respuestas de los niños en la lámina y se realizará una reflexión
de las opiniones que coinciden y las que divergen.
Tiempo: De 30 a 35 minutos.
Espacio: En el patio.
Indicadores de evaluación de los alumnos:
Cómo es su participación ante la presencia de la situación problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Cómo son las de soluciones que propone.
Qué habilidades del pensamiento puso en juego para resolver el problema.
Indicadores de evaluación de las educadoras:
Realiza cuestionamientos pertinentes.
Brinda oportunidades para la reflexión.
Su actitud favorece el logro de la actividad.
Establece consignas claras.
Materiales: Piedras, recipiente, planta pequeña, regadera, media, alpiste, aserrín, agua,
pinturas, ojos movibles, cartulina, marcadores, bolsas de plástico, tinas de plástico,
moneda, lápiz, martillo didáctico, botella de plástico y de vidrio, unicel, leche, colorante
líquido, aceite, jabón líquido, huevos, vasos desechables, pastillas efervescentes, cloro,
vinagre, bicarbonato de sodio, ficha, cartón, recipientes vacíos, terrón de azúcar, papel
china, pintura azul, varita de árbol, tierra, pedazo de tela, grabadora, disco de sonidos de
animales, tarjetas de animales, láminas de distintos hábitats.
Al terminar de aplicar todas las actividades con los niños, se realizará un análisis de
cada uno de los videos donde se desarrollaron los trabajos y entre todas las educadoras se
elegirá uno, será el que tenga las actuaciones más pertinentes de las educadoras, mayor
participación de los niños y mejores resultados. Se invitará a los padres de familia para
proyectarlo y puedan observar cómo es que se llevó a cabo el trabajo donde se pidió su
intervención, cómo fue la forma de intervenir con los niños ante las situaciones problema,
66
para que conozcan una forma de trabajo del jardín de niños que promueve la creatividad y
el desarrollo de habilidades de pensamiento.
3.4 Programación
Las actividades comprendidas en la intervención anterior se pretenden realizar a lo
largo de tres semanas de trabajo, con la participación del grupo de 3° B y todas las
educadoras del jardín en los horarios y tiempos que a continuación se especifican:
Semana 1
Horarios Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
9:00- 9:20 Actividades de
rutina
Actividades de
rutina
Actividades de
rutina
Actividades de
rutina
Actividades de
rutina
9:30-10:20 Actividad 1
Plantas y
piedras
Actividad
complementaria
Actividad 3 Nos
hundimos
Actividad
complementaria
Nota: Actividad
programada solo
con el grupo y
todas las
educadoras.
10:20- 11:00 Receso Receso Receso Receso
11:00-12:00 Actividad
complementaria
Actividad 2
Plantas y
piedras
Actividad
complementaria
Actividad 4
Dónde viven los
animales
De las actividades 6 a 10, las actividades se llevarán a cabo dentro del horario escolar, pero
en días donde los demás niños de los otros grupos no asistan al jardín, con el fin de que las
educadoras puedan intervenir y desarrollar las actividades. Se aprovecharán tiempos
planeados para reuniones internas, consejo técnico, faenas, etc., esto no quiere decir que
las actividades antes mencionadas se eliminan, sino que dentro de ellas se abre un espacio
para la realización de lo planeado en la intervención; por lo tanto se requerirán varias
semanas para concluir con toda la estrategia planeada, ya que habrá momentos en los que
no haya oportunidad para realizar las actividades.
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3.5 Evaluación
La evaluación es una de las etapas del proceso didáctico y es importantísimo del
perfeccionamiento didáctico (Rosales, 2003). Constituye una reflexión sobre todos los
momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles
pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo. En cuanto a los tipos de
evaluación que existen para la propuesta usaremos la evaluación formativa, que se centra
en el proceso didáctico, se realiza antes, durante y después del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Con ella se identifica el nivel de aprovechamiento del alumno, sus errores más
frecuentes y se decide la forma de superar esas deficiencias mediante la replanificación de
acciones. Este tipo de evaluación se lleva a cabo principalmente mediante la observación y
esta debe de ser guiada, tener presente qué es lo que se quiere observar y evitar perderse
en este proceso.
Según Díaz, (1998) la evaluación tiene como finalidad mejorar y orientar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los objetivos marcados. Sirve
también para dar cuenta del logro de los objetivos propuestos, detectar las competencias,
dificultades o bloqueos y para reforzar logros. La evaluación da muestra de resultados
parciales y globales de los alumnos.
Los momentos para la evaluación pueden ser al inicio, durante y después de la
intervención educativa. Como se mencionó anteriormente se manejan tres tipos de
evaluación: diagnostica para identificar necesidades de aprendizaje, formativa y sumativa.
La segunda dirigida al proceso de aprendizaje y con las características ya mencionadas y la
sumativa que generalmente se lleva a cabo al finalizar ciclos y decide acreditaciones o no;
constituye solo una etiqueta, o un número que no da cuenta de los procesos de los niños.
3.6 Componentes a evaluar
En los indicadores de evaluación establecidos en el formato de planeación, la
evaluación va encaminada a valorar las actitudes de los niños durante el proceso y a las
68
actitudes de las educadoras, así como su forma de hacer exitosa o no la intervención. Pero
existen otros elementos que también serán tomados en cuenta ya que se están evaluando
competencias. Los conocimientos previos que poseen los niños serán fundamentales para
el logro de las actividades, así como los conocimientos que se adquieran durante el
desarrollo de la intervención. Las educadoras también tendrán un dominio de conceptos
para poder lograr el propósito de cada una de las actividades.
Se evaluará la intervención del maestro: Su forma de acercarse a los niños,
entusiasmo, la forma de dirigir consignas, su lenguaje corporal, y la interacción con el
alumno, todo lo anterior refiriéndose a las habilidades docentes y también se tomarán en
cuenta las habilidades que manifiestan los niños ante la resolución de un problema.
Otros aspectos que se evaluarán y no menos importantes son los materiales, si
fueron adecuados o no, si la cantidad fue suficiente, así como el espacio utilizado, la
organización del mobiliario y la estrategia de integración, en caso de hacerlo por equipos.
Y finalmente lo más importante verificar si la intervención logró los propósitos enunciados
que en modelo por competencias consiste en identificar los conocimientos adquiridos,
habilidades desarrolladas, actitudes negativas si se modificaron y valores positivos que se
fortalecieron con el proyecto de intervención.
3.7 Momentos de evaluación
Será necesaria mucha atención durante el desarrollo de la actividad, para recabar la
información. Si es necesario se videograbará para no dejar pasar aspectos y momentos
importantes. Si en el momento se presenta algo muy importante y requiere de una
anotación se dará el espacio para realizarla. El llenado de las listas individuales será al
finalizar cada jornada diaria, pues si se dejan juntar dos evaluaciones por día es más
69
probable que la información y las observaciones sean menos significativas y se omita
información importante.
3.8 Instrumentos de evaluación
En este apartado se mencionarán las herramientas a utilizar en la evaluación de las
propuestas y se incluirán en el apartado de anexos. Se realizará la evaluación mediante una
observación guiada, con puntos específicos establecidos en una guía de observación, será
de manera individual y grupal; dentro de esta guía se dedicará un apartado para realizar
otras observaciones. Se tomará en cuenta las características y el proceso de elaboración de
los productos obtenidos durante el proceso de intervención También habrá rúbricas, listas
de cotejo, registros, dedicados a evaluar las actitudes e intervenciones de las educadoras y
del logro de las competencias del grupo.
3.9 Plan de evaluación de las actividades:
*Para la actividad 1 y 2. Se eligieron a seis niños, tres de los más participativos y
tres de los más apáticos. De cada uno se realizó una guía de observación como la siguiente:
Guía de observación de las actividades 1 y 2.
Nombre: _______________________________________________
Aspecto Observación
Aportaciones y comentarios que
hizo sobre la plantas y las piedras
Actitud durante toda la actividad
Participación y seguimiento con
el muñeco de alpiste
70
*Guía de observación de la actividad 3.
Aspecto Observaciones
*Niños que más participan
*Niños que menos participan
*Respuestas más relevantes de por qué no
se hunden algunos objetos
*Respuestas más relevantes de por qué si se
hunden algunos objetos
*Registro de la actividad 4
*¿Quiénes acomodaron mejor los animales?
*¿Quiénes se equivocaron y en qué?
*¿Cómo resuelven el conflicto cuando un
animal puede pertenecer a 2 hábitats
diferentes?
*Lista de cotejo para evaluar a alumnos en las actividades 5-10.
Situación Sí No A veces
+ Participan más los hombres
+Participan más las mujeres
+ Sus respuestas son claras
+ Sus respuestas son amplias
+ Proponen variaciones a la actividad
+ Se muestran asombrados e interesados
+ Tienen respuesta para todas las preguntas
+ Algunos alumnos se quedan callados
*Lista de cotejo para evaluar la intervención de las educadoras.
Situación Sí No A veces
+ Dirigen consignas claras a los niños
+Las consignas que proponen son cortas y específicas
+Realizan cuestionamientos abiertos
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+Los cuestionamientos realizados permiten la reflexión
en los niños
+Brindan oportunidad a todos los niños de participar
+Escuchan atentamente las respuestas de los niños
+Complementan pertinentemente las respuestas de los
niños
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Capítulo IV
RESULTADO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Como parte de la investigación-acción, las actividades incluidas en la propuesta de
intervención se planearon con el colectivo del jardín de niños. Después de diseñar
actividades, se dedicó una mañana de trabajo para afinar detalles, recabar materiales y
para planear la intervención de las maestras de los demás grupos. Antes de iniciar las
actividades con los niños se comunicó a los padres de familia de las acciones que se
llevarían a cabo, y se recordó que el trabajo era el origen del cuestionario que se había
aplicado anteriormente.
Ellos debían apoyar el proceso de la resolución de problemas en casa. Se dio una
pequeña charla y práctica a la vez, acerca de permitir a los niños actuar de manera
individual en la solución de pequeños problemas y de los beneficios para su desarrollo,
enseguida se pusieron ejemplos prácticos, de cómo debían actuar los tutores ante las
actitudes de los niños. Hubo ejemplos de actitudes positivas y negativas, para que a los
papás les quedara más clara la actitud y el apoyo que deben brindar en casa para apoyar el
proceso iniciado con esta intervención.
Posteriormente se platicó con los niños acerca de las actividades del proyecto de
intervención y del apoyo de las maestras de otros grupos y la directora. Las actividades
dieron inicio en febrero y concluyeron en marzo.
4.1 “Plantas y piedras”.
Se organizó a los niños en plenaria de manera que todos tuvieran vista hacia el
frente y en medio se encontraba una mesa con piedras de distintos tamaños y algunas
73
macetas pequeñas con plantas. Se les preguntó en general que si sabían o conocían que era
lo que estaba sobre la mesa. David inmediatamente contestó:
-Son piedras y flores.
Intervine enseguida y les pregunté qué pasa si dejo varios días estas piedras y las
flores aquí.
Jazmín dijo: -Pues se mueren.
Y Eleazar interrumpió: -Las piedras no se mueren, porque los cerros son de piedra
y están vivos.
Jazmín contestó: -Pero también necesitan agua, porque cuando llueve ellos se
alimentan de agua.
Inició así una controversia entre si las piedras morían o no, o si necesitaban agua o
no. Así que les propuse ir paso a paso para juntos descubrir quién tenía la razón. Pegué
una cartulina en el pizarrón y les dije que allí iríamos haciendo anotaciones paso a paso
para tener la información necesaria. Se realizó una tabla comparativa.
La primera pregunta que se hizo fue ¿Todas las plantas tienen vida? Y todos
respondieron que sí. Y enseguida pregunté si las piedras tenían vida, unos dijeron q no y
otros contestaron que sí.
-¿Cómo se cuida una planta y cómo se cuida una piedra? Pregunté.
Jazmín dijo: -La planta se saca al sol y se le echa agua y tierra. Y la piedra se cuida
sola pero necesita agua.
Muy bien, le contesté a la niña y ahora le lancé la pregunta personal: ¿Cómo sabes
cuándo una planta está viva?
Y ella contestó: -Porque está verde y no se seca.
Le pregunté: -Y como sabes cuándo una piedra está viva.
Jazmín dijo: Porque toma agua y se seca y se la toma.
Enseguida muy decidida al ver la controversia con sus compañeros se paró y dijo: --
-Mire, voy a mojar la piedra y se va a tomar el agua y es porque está viva.
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Yo le permití, salir por agua en un vaso y mojó un poco la piedra que estaba encima
de la mesa, después dijo: Ahorita va a ver como se la toma y ya se ve seca tenemos que
esperar.
-David: Se seca el agua por el aire no porque se la toma.
-Que les parece si lo descubrimos cada uno con el paso de los días, pero para esto
adoptaremos una piedra y cada uno realizará su propia planta. Y la planta que realizaremos
será en forma de muñequito. ¿Alguna vez han visto una planta que tenga cara de muñeco?
-Juan Pablo dijo: Si mi hermano en la primaria hizo una y le cortaba el pelo con
unas tijeras.
-Maestra: Muy bien pues primeramente, saldremos al patio y al jardín a buscar una
piedra, deben escoger la que ustedes más les guste, del tamaño que quieran, la forma, el
color; porque ella estará con ustedes varios días en el salón.
Salimos al patio y la búsqueda de la piedra fue motivante para los niños unos
querían las grandes y otros las preferían pequeñas. Antes de entrar al salón las
limpiábamos con un trapito y con una etiqueta y un marcador pusimos el nombre de cada
niño en su piedra. Regresamos y buscamos un lugar para ellas dentro del salón. Ya estaba
la primer parte para iniciar nuestra investigación y resolver si las piedras toman agua y
viven como las plantas.
A la salida se reunió a los papás para informarles sobre la primera actividad y de
las reacciones que habían tenido los niños en el desarrollo. Se les comentó que se
necesitaba su apoyo y participación, para propiciar en sus hijos actitudes de resolución;
porque para todos sería muy fácil decirles que las piedras son seres no vivos y que no
toman agua, pero será más enriquecedor para ellos que sus dudas las resuelvan por ellos
mismos. Se indicó que a la mañana siguiente se realizaría junto con ellos y con los niños
un muñeco de alpiste y se les pidió el material necesario. Todos aceptaron participar en la
actividad de una o de otra manera.
75
Enseguida se procedió a la realización del muñeco del alpiste con una media, las
mamás pusieron mucho empeño en la decoración y los niños estaban muy entusiasmados
con su presencia. Cuando ellas se retiraron y ahora si cada niño colocó su muñeco y su
piedra juntos.
Pasada una semana empezó a crecer la vaina de la mayoría de los muñecos y Juan
Pablo fue el primero en gritar en el salón. – Ya le está saliendo pelo al mío. Todos
corrieron hacia Juan Pablo para verlo y enseguida cada uno fue a revisar su muñeco.
Les pedí que tomaran su planta y su piedra y la llevaran a su lugar, y reflexionamos
que diariamente se habían regado las plantas y lo que pasó.
-Perla dijo: -Ya crecieron
-Pero porque crecieron si solo les pusimos agua. Dije yo.
-David: Porque el agua es el alimento de las plantas.
-Maestra: Muy bien y si el agua es el alimento de las plantas.
-Maestra: Bueno. Las plantas les ponen agua y crecen, se ponen verdes, algunas les
salen flores, otras dan frutos y también nos ayudan porque nos dan oxígeno y el aire que
respiramos. Pero si a las piedras les ponemos agua que les pasa?
-Elizabeth. Pues nada solo se escurre el agua o se seca y ya.
-Maestra: Bueno ahora yo les propongo que durante tres días dejemos de regar la
piedra a ver qué le pasa y sigamos regando el muñeco de alpiste. Pasados los tres días
volvimos a tomar en su lugar la planta y la piedra y les pregunte. ¿Qué pasa si ustedes
dejan de tomar agua tres días?
-Carlos: Nos morimos
-David. Nos deshidratamos y nos da mucha sed.
76
-Paula. Nos llevan al hospital.
-Maestra: Claro que si todo eso puede pasarnos, y a las platitas que les pasa si no
las regamos.
-Juan Pablo: Se secan y se les caen las hojas.
-Elizabeth: Se mueren.
-Maestra: Muy bien chicos y entonces vean muy bien su piedra que le paso porque
no le dimos agua en tres días.
-Carlos. Nada, está igual.
-David. Porque ellas no necesitan el agua para vivir, las piedras no hacen nada, no
tienen vida.
-Maestra: Muy bien David, las piedras no tienen vida y se les llama seres inertes y
las plantas son seres vivos porque toman agua, respiran, nacen, crecen, se reproducen, etc.
Para finalizar pedí llevaran a casa el muñeco de alpiste y lo siguieran cuidando,
cuando su cabello estuviera crecido podían cortarlo con ayuda de mamá o papá.
Así concluyó está actividad que como se puede notar hubo participaciones muy
activas y con respuestas muy acertadas como las de David y Jazmín, que son dos de los
niños más avanzados del grupo. Estos niños poseen conceptos y conocimientos formales
que pudieron compartir con sus compañeros, además de que comprobaron algunas de sus
hipótesis y realizaron un trabajo cognitivo para resolver el conflicto. Dos de los niños
menos activos durante la actividad fueron Carlos y Paula que aunque se logró su atención
no hablan mucho aunque se les diera la palabra, Paula en ocasiones se quedaba callada y
no contestaba. El trabajo con el muñeco de alpiste y el contacto con los padres de familia
fue un acierto para la actividad ya que mantuvo mayor tiempo la atención y motivación de
los alumnos. A pesar de que se trabajó con las piedras y es algo común para ellos, el estarla
observando y darle un trato diferente les interesó mucho. Se observó que aunque la
mayoría poseía conocimientos sobre las plantas y las piedras unos en menor grado que
otros, se realizó un conflicto de opiniones acerca de estos elementos naturales, que gracias
a la experimentación, observaciones y cuestionamientos guiados, pudieron resolver por
77
ellos mismos. Los avances favorables que se iban teniendo durante la actividad y la
motivación de los niños, me favoreció para continuar llevando por buen rumbo el conflicto
y la búsqueda de la solución. Fue una actividad muy completa, debido a que se trabajó con
materiales diferentes, hubo variedad en los espacios y la presencia de los padres de familia,
apoyando todo esto al logro del propósito favorecer la creatividad mediante la resolución
de un problema.
En esta actividad se hicieron presentes habilidades del pensamiento como la
observación, comparación, inferencias, descripción, análisis, anticipación, elaboración de
hipótesis y conclusiones. En cuanto a los elementos que conforman una competencia, los
niños adquirieron conocimientos acerca de los seres vivos (platas), su alimentación y
cuidados; las actitudes que desarrollaron fueron que lograron construir hipótesis y luego
contrastarlas en la experiencia directa, tuvieron que argumentar y defender sus puntos de
vista, también reconocieron el valor de cuidar a las plantas.
4.2 “Plantas y piedras”.
La actividad se realizó ya en temporada de calor, donde el sol ya era muy fuerte y
era necesario para llevar a cabo con éxito la actividad. En esta actividad solo hubo
intervención de la educadora y de los alumnos. Se organizó a los niños en plenaria y se
tomaron dos bolsas grandes transparentes, limpias. En una se colocó una piedra de tamaño
regular y en la otra una planta pequeña.
-Maestra. - Voy a cerrar las bolsas. ¿Creen que pase algo?
-Perla dijo: Se van a morir.
-Maestra. ¿Quién? ¿Por qué?
-Jazmín: Porque se ahogan. Y porque nosotros no debemos hacer eso con las
bolsas.
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-Maestra: Tienen toda la razón los niños no debemos de meternos bolsas en la
cabeza porque es muy peligroso, se pueden ahogar. Pero ustedes ya vieron que las piedras
no tienen vida así que ésta no se va a morir.
-Elizabeth. Pero la plantita si, maestra.
-Maestra: Sólo las vamos a dejar un rato aquí afuera del salón, para después ver qué
pasa. Me ayudan a sacar los niños ambas bolsas y las colocamos en un lugar donde les de
todo el sol.
Regresamos al salón a seguir trabajando y después de media hora salieron unos
niños para meter las bolsas al salón. Se acomodó a los niños en semi círculo con su silla y
se colocó en medio una mesa, con las bolsas encima.
-Maestra: ¿Qué pasó con las bolsas? ¿Están igual que cuando las sacamos hace
rato?
Todos contestaron a la primer pregunta que no estaban igual.
David dijo: -Esta tiene agua.
Maestra-¿Por qué la bolsa de la piedra esta igual?
- Eleazar: Porque dijimos que las piedras no tienen vida y no respiran.
-Maestra: ¿Entonces tú crees que las plantas respiran?
-David. Claro que sí porque toman aire y toman agua.
-Muy bien David y porque si recuerdan habíamos dicho que la planta es un ser vivo
y todos los seres vivos respiran.
-Maestra. ¿Oigan pero entonces es agua de dónde salió? ¿Quién se la puso?
-Andrea: Orlando (el intendente).
Enseguida se propuso a los niños volver a hacer el experimento pero bajo una
rigorosa observación. Se cambio la planta y la piedra a otra bolsa igual pero seca. Se les
comentó que se colocaría de nuevo al sol pero se estaría saliendo a observar cada 5
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minutos. Se acomodaron ambas cosas al sol. Pasados los primero 5 minutos no se notó
nada y no había algún cambio.
A los diez minutos se observó nuevamente y tampoco había ningún cambio pero a
la tercera vez ya había novedad.
-Jazmín: ya le salieron puntitos de agua.
-Maestra: ¿Entonces quien puso esa agua si la bolsa está cerrada y estuvimos
cuidando que nadie se acercara?
Todos estaban asombrados, se le pidió a Jazmín que metiera de nuevo las bolsas al
salón y ahora si se le preguntó: ¿Cómo entró esa agua a la bolsa?
-Jazmín. Es la planta que suda.
-Maestra: ¿Pero el agua de dónde sale?
-Jazmín. Es el agua que le ponemos para regarla.
-Maestra: Muy bien esa agua es la que nosotros le ponemos o le cae de la lluvia. ¿Y
porque cuando las plantas están afuera en el jardín no vemos ese sudor?
-David: Porque es poquito y el aire se lo lleva.
-Maestra. Muy bien David. Chicos ustedes saben mucho ya de las plantas y de las
piedras. Ahora como estamos muy acalorados y han trabajado mucho. Antes de salir a
recreo les voy a dar un vaso de agua fresca.
Todos los niños se bebieron el agua y salieron al recreo. Jugaron como lo hacen de
manera cotidiana y al terminar el recreo se concluyó la actividad debajo de uno de los
árboles que hay en la escuela.
La mayoría de los niños estaban sudando, así que les pedió que tocaran su frente.
-Maestra:¿Qué tiene su frente? ¿Cómo está su espalda?
-Perla: Está sudada.
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-Jonathan: Hasta mi playera está sudada.
-Maestra. ¿Y de dónde creen que sale esa agua que se llama sudor?
-Elizabeth. Pues de adentro del cuerpo.
-Maestra: ¿Pero tienen agua o por qué sale eso? ¿Por qué no sale sangre o comida?
-Jonathan: Porque es del agua que tomamos y que no hacemos pipi.
Me reí un poco y les dije: Exactamente igual que las plantas nosotros también
bebemos agua que utilizamos en nuestro cuerpo. Y cuando estamos en el sol, acalorados,
haciendo esfuerzo o ejercicio sale esa agua en forma de sudor.
Así culminó la actividad nuevamente David y Jazmín tuvieron mayor participación,
aunque Eleazar y Elizabeth dieron respuestas clave para llegar a la respuesta de la
incógnita. La situación planteada fue del interés de los niños aunque algunos como Perla y
Mareli no se atrevían a dar sus respuestas. Compartiendo la información con los niños del
grupo y permitiéndoles la experimentación ellos mismos sacaron sus conclusiones acerca
de este fenómeno observado y aprendieron algo más acerca de los procesos de los seres
vivos (conocimientos). Los materiales y el espacio fue un acierto ya que permitió a los
niños el contacto constante favoreciendo la contrastación y comprobación de sus hipótesis.
Además de las habilidades del pensamiento ya mencionadas se favoreció el análisis, la
observación, la percepción, inferencia, comparación. El valor del respeto respecto a las
opiniones de otros compañeros siempre estuvo presente y gracias a esto los niños
resolvieron la situación por sí solos.
4.3 “Nos hundimos”.
Se colocó una tina llena de agua encima de cada mesa y se formaron equipos de 4 a
5 niños. Se les preguntó qué pasaba si aventamos una moneda a la tina.
-Andrea: Se hunde.
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-Carlos: Cuando yo fui al zoológico le aventamos monedas a las tortugas y allí se
quedan abajo.
-Maestra: Muy bien o sea que las monedas no flotan. ¿Y si aviento esta botella de
plástico que pasará?
-David: No se hunde.
-Maestra: Entonces ¿por qué hay cosas que se hunden y cosas que no? ¿Alguien
sabe?
Todos guardaron silencio y se les propuso que en las tinas de cada equipo se irían
colocando cosas y debían nombrar un representante que anotara en una ficha una tabla, de
un lado las cosas que se hunden y del otro las que flotan. Lo podían hacer con dibujos.
Todos los niños estaban muy entusiasmados por estar en contacto con el agua y
comenzaron a meter las manos, así que se les pidió de favor que no se mojaran.
Los niños debían tomar un lápiz y meterlo a la tina.
-Carlos dijo: El lápiz se hunde poquito. Y Paula contestó desde su equipo: - No, no
se hunde. Yo les dije que lo que pasara en cada equipo lo iban a ir anotando y al final lo
discutiríamos.
Luego se hundió un martillo de plástico del material didáctico, una ficha de
plástico, una moneda, una botella de plástico tapada y una botellita de vidrio. Cuando se
llegó a esta todos los equipos dijeron:
-Niños: -Maestra ésta si se hunde. Y sacaban la botella y la volvían a meter.
Siguieron con un pedazo de unicel y al final con un pedazo de cartón el cual causo
polémica.
-Elizabeth dijo: -Se hunde poquito si se aguada. Y yo pregunté a los demás equipos:
¿El pedazo de cartón se hunde o no?
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Tres equipos contestaron que sí, pero Elizabeth trataba de ponerlo con cuidado y
decía que el cartón tardaba mucho en hundirse. Enseguida se les dio oportunidad para que
de los objetos del salón tomarán dos de manera libre y descubrieran si se hunden o no.
Algunos metieron gomas, sacapuntas, un gis, un bloque de construcción de madera, una
credencial con mica, etc. Los niños registraron muy bien la información en fichas. Cuando
terminaron de hundir los objetos, cada equipo saco del salón la tina y secaron su mesa, esto
con el fin de realizar las conclusiones sin el distractor del agua.
Se acomodaron todos en su lugar y frente al pizarrón estaba una lámina con los
dibujos de todas las cosas que habían hundido, una columna con una palomita y otra con
una cruz. Equipo por equipo fue diciendo la información que habían obtenido y se iba
registrando. Al final se enlistaron las cosas que se hundían, y de pronto David hizo una
intervención muy oportuna y dijo:
-Todas las cosas que son pesadas se hunden.
-Maestra: Si meto un martillo de verdad a la tina o unas pinzas de herramienta,
¿crees que se hundan?
-David: Si porque son de metal.
-Maestra: Perfecto, David, tienes razón. Todas las cosas que son de metal y pesadas
se hunden en el agua. ¿Oigan y las cosas de plástico se hunden?
-Mareli: No porque hay barquitos de plástico y no se hunden.
-Maestra: ¿Si yo hago un barco de metal y pesado se hundirá?
-Jazmín: Si se hunde deben de ser de plástico por eso los salvavidas son de plástico.
-Maestra: ¿Y si se avientan a una alberca con un salvavidas desinflado se hunden?
-Juan Pablo: Si y nos morimos.
-Maestra: Pero ¿Por qué? Si el salvavidas es de plástico y ustedes dijeron que las
cosas de plástico no se hunden.
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-David nuevamente intervino con todos los conocimientos que tiene y dijo: Pero
debe tener aire. Porque si llenamos la botella que sumimos hace rato con agua tan bien se
hunde, así que el aire nos ayuda.
-Maestra: Vamos a ver si es cierto lo que dice David. Ustedes dijeron que todo lo
de plástico no se hunde. Metimos nuevamente una tina y la colocamos en una mesa en el
centro de todos los niños. Metí la botella tapada a la tina y les pregunte ¿qué paso?
-Elizabeth: No se sumió.
-Maestra: Bueno ahora la destaparé la lleno de agua, le pongo la tapa y la sumerjo.
¿Qué paso?
Se pararon algunos de su lugar y David dijo: Se sume porque no tiene aire.
-Maestra: Entonces podemos decir que las cosas que son de plástico y llevan aire en
ellas no se sumen en el agua y las cosas de fierro o metal pesadas se sumen. Pero díganme
¿por qué si los barcos son muy pesados no se sumen?
-Jazmín: Porque son de madera.
-Maestra: ¿Y la madera se sume? Todos se quedaron desconcertados. ¿Alguien sabe
de qué están hechos los lápices?
-Juan Pablo: Son de madera de los árboles.
-Maestra: Muy bien entonces las cosas de madera tampoco se sumen aunque sean
muy pesadas.
-David: Y los barcos también tienen aire.
Así continuó la actividad sobre discusiones de si hundían las personas o no.
La actividad fue muy satisfactoria ya que algunos niños que habían sido más
pasivos en actividades anteriores es esta ocasión participaron más y con mayor seguridad
fue el caso de Paula y Elizabeth, las niñas comenzaron, a conocer esta estrategia y se
fueron acostumbrando a trabajar de esta manera. Proponían y cuestionaban durante la
actividad, sin olvidar que Jazmín y David siempre son los protagonistas.
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Una respuesta muy sorprendente de David y que causó polémica fue que dijo que
todas las cosas pesadas se hundían. Otros niños como Brayan, Perla, Juan Pablo y Mareli
apenas realizaban pequeños comentarios o intervenciones, pero se continuó estimulándolos
para su participación. Una dificultad que se tuvo durante esta actividad fue que para el
registro de los materiales, los encargados de los equipos se olvidaban de su tarea por querer
estar en contacto siempre con el agua y los materiales, dejando de un lado el listado que
estaban elaborando; así que a la hora de las conclusiones hubo equipos que no pudieron dar
sus respuestas concretas y había discrepancias entre los integrantes porque no registraron
observaciones de algunos eventos. Hubo necesidad de volver a hacer algunos experimentos
para que observaran y pudieran dar una respuesta al resto del grupo. El trabajo en equipo y
usar como material el agua promovió la motivación, la cooperación y el trabajo en equipo
(valores). Los niños pudieron identificar a base de experimentación las cosas que se
hunden en el agua y las que no, además salieron de dudas por sí solos, aprendieron a
clasificar la información y a realizar las tablas comparativas, mediante dibujos y signos
(conocimientos). También pusieron otras habilidades en juego como el razonamiento,
anticipar, analizar, inferir, comparar, observar y a argumentar de manera lógica. Cada
compañero defendía su punto de vista pero lograron juntos llegar a las soluciones de los
problemas que se planteaban.
4.4 “Dónde viven los animales”.
La actividad comenzó con diferentes sonidos de animales, el volumen era muy alto,
así que en cuanto escucharon el primer ruido, todos guardaron silencio, mostraron cara de
asombro y comenzaron a verse unos con otros y algunos a reírse. Se detuvo la grabadora y
se les pidió que fueran escuchando uno a uno los sonidos de los animales y los fueran
mencionando. Todos correspondieron al nombre con su sonido, así que los identificaron
muy bien. Los animales con los que se trabajaron fueron acuáticos, de la granja, del
desierto y de la selva.
Cuando se terminó de escuchar los sonidos de los animales, se les comentó que
habían llegado muchos animales al jardín de niños y que necesitaban de su ayuda porque
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estaban perdidos. Primero se les mostró una lámina de un hábitat acuático pero sin
animales, y se les cuestionó: ¿Qué es esto?
-Perla: Es un mar y tiene mucha agua.
-Maestra: Muy bien perla es un mar pero está vacío sus animales se han perdido
aquí en el jardín y ustedes serán los encargados de regresar a cada animal a su casa. Mostré
enseguida una cueva, una granja, un charco, un desierto, un río, un árbol y un escenario del
polo norte.
Cuando se les mostró el polo norte y se les cuestionó qué era eso, Carlos dijo:
-Es el hielo y hace mucho frío.
Se les informó que se saldrían a buscar en el jardín, adentro de su mismo salón, en
sus mochilas, en los baños, en la dirección, en todos los lugares porque en cualquiera de
ellos los animales podían estar perdidos. Debían tomar todos los que encontraran y
enseguida regresarlos al salón. Algunos animales fueron: foca, león, serpiente, oso polar,
tucán, guacamaya, araña, murciélago, pulpo, ballena, camarón, pez vela, oso panda, oso
negro, pingüino, pulga, pájaro, mariposa, león, jaguar, delfín, ardilla, zorrillo, iguana, sapo,
caballo, cerdo, perro, oveja y vaca.
Enseguida se les pidió atención a los niños y se les comentó: -Ya tienen ahora sí a
todos los animales que estaban perdidos y ellos están desesperados porque quieren estar en
su casa. Yo estaba pensando si todos nos paramos a la vez habría mucho desorden y no los
podríamos acomodar adecuadamente. ¿Qué podemos hacer para que no nos estorbemos
entre nosotros y que no nos equivoquemos?
-Elizabeth dijo: Pues que pongamos primero unos y luego otros.
Comenzaron a trabajar ellos solos, cuando de pronto surgió el primer problema con
los niños que tenían el río, se levantó Octavio y me dijo:
-Maestra aquí pusieron un camarón y este no va aquí, va en el mar.
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En eso lo escucho Eleazar e interrumpió: En el río sí hay camarones porque mi
papá una vez fue a pescar y sacó camarones y nos los comimos.
Así que se le indicó a Octavio que pegara el animalito porque alguien había
decidido que esa era su casa y que al final con la ayuda de los compañeros se verificaría si
era correcto que estuviera en el río o no. Así sucedió con la pulga, pues Elizabeth decía que
debía estar en la cueva y Carlos dijo que no que mejor en la granja. También causó
polémica la foca porque la colocaron en el mar y Carlos insistía en el polo norte y el pájaro
porque lo acomodaban tanto en la selva, como en el mar y la granja.
Las dudas y los inconvenientes entre las discusiones de los niños no se resolvieron
en ese momento, se dejó el conflicto y esperamos al cierre de la actividad para con la
participación de todos encontráramos repuestas. Cuando terminaron de armar sus hábitats,
los niños se acomodaron en medio círculo con sus sillas para que alcanzaran a ver y
pudieran debatir y comentar.
Se partió del más polémico: El pajarito. Estaba pegado en el hábitat de la selva, se
fueron viendo todos los animales que conformaban la selva y cuando se mencionó el
pajarito dijo Brenda:
-Los pajaritos viven en la granja.
-Mareli: Y también en el mar.
Se les comentó, entonces ¿dónde vamos a poner este pobre pajarito?, ¿cuál es su
verdadero hogar?
Empezaron a realizar comentarios entre todos y en desorden. Así que se les
preguntó: - A ver ¿en una granja puede haber pajaritos?
La mayoría contestó que sí.
- ¿Aquí en el jardín puede haber pajaritos? Y volvieron a decir que sí.
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-Maestra: ¿En una ciudad pueden vivir los pajaritos?
-Niños: Si.
-Maestra: ¿Y en la selva?
-Niños: También.
Entonces se pudo observar que el pajarito se podía acomodar en cualquiera de los
hábitats, porque si visitaran un río hay pajaritos, en la selva, en el bosque, en una ciudad,
etc. Es un animal que puede vivir en todos esos lugares. Se presentaron dos problemas más
con la pulga y la foca de manera similiar.
La clasificación de los animales era la tarea a resolver, en esta ocasión los aportes
de Carlos, Eleazar, Perla y Elizabeth ayudaron a resolver algunos de los conflictos
presentados. Algunos niños que casi no participaron y que incluso tuvieron algunas
equivocaciones fueron Octavio y Brenda. Todos los problemas de clasificación se
resolvieron gracias a que se les permitió a todos los niños exponer los conocimientos que
tenían de cada uno de ellos y juntos se tomaba la decisión de a dónde pertenecían y
quedaron todos satisfechos.
Los conocimientos previos que los niños poseían favorecieron el logro de la
actividad ya que gracias a esto y que los compartían con sus compañeros pudieron resolver
las diferencias. Todo el grupo adquirió conocimientos sobre los distintos hábitats y sobre la
clasificación de los animales, realizaron ejercicios para argumentar, opinar, analizar,
clasificar y debatir, pero en un ambiente de respeto y confianza, sin temor a equivocarse.
4.5 “El agua”.
Esta fue una de las actividades más dinámicas porque hubo la participación de las
educadoras del jardín. Se realizó en un día destinado para la organización de actividades de
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jardín, y se aprovechó para invitar a los niños del grupo y trabajar en conjunto con la
actividad planeada. Primeramente se les pasó al aula y se les proyectó un video de los usos
domésticos del agua, en caricatura. Cuando terminó se preguntó a los niños para qué se
podía utilizar el agua. Se fueron anotando las participaciones en una lámina. Enseguida se
formaron equipos de cuatro y cinco niños cada uno, se les explicó que debían ir pasando en
orden a cada una de las estaciones sin separarse de su equipo y esperando a que las
educadoras les indicaran el cambio de actividad. En cada estación los niños realizaron un
experimento diferente.
En la primera estación los niños tenían que disolver azúcar y otros productos en
agua, para ver si se disolvían y cuales no y en base a los cuestionamientos pudieron llegar
a conclusiones. La conclusión en general que obtuvieron, gracias a los experimentos, fue
que el agua es capaz de “desaparecer algunas sustancias” o “se las come”.
En la segunda estación la actividad era decolorar papel de china y cambiar el color
del agua con colorantes. Los niños descubrieron que se pudo pintar gracias al colorante,
pero también que el agua por si sola decoloraba el papel, de igual manera los equipos
concluyeron que el agua despintaba los papeles, todo gracias a la observación en cada uno
de los experimentos.
En la tercera estación donde se sumergieron en el agua objetos llenos de tierra, los
niños concluyeron que el agua sirve para limpiar, aunque era un concepto que ya conocían,
no lo tenían presente y a la hora de la introducción nadie lo manifestó. Algunos equipos
que el agua es algo muy bueno, que no hay usos malos del agua. Esta aportación la hizo
específicamente Eleazar; se mencionó en la conclusión general de la actividad con todo el
grupo lo que causó polémica entre los niños porque David dijo que el agua no era muy
buena porque también destruía casas y pueblos. Hubo diversas opiniones y se pudo llegar a
la conclusión de que los usos intencionados del agua por el ser humano generalmente son
para cosas benéficas y productivas y que si el agua en ocasiones causaba situaciones
negativas no dependía directamente del hombre sino de la naturaleza misma.
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En la última estación se manejó el uso del agua como un suavizante de algunos
objetos como telas (mezclilla), cartón, masa, cabello de muñecas), etc. Los niños pudieron
concluir que el agua cambia el estado de algunos objetos y el de otros no, ya que en un
equipo ellos mismos propusieron mojar otras cosas (Elizabeth, una piedra), esto ayudó a
llegar más rápido a las conclusiones.
Después cada equipo regresó a la primera estación con la que trabajó y con ayuda y
guía de la educadora elaboró un cartel donde representó el uso que habían descubierto en
el agua. Cuando estuvieron listos, se eligió a dos niños de cada equipo para que en
plenaria pasara a explicar su cartel.
La actividad fue de impacto para los niños, ya que las educadoras propiciaron los
cuestionamientos adecuados, permitieron y estimularon la participación y manifestaron
que en realidad los niños aprenden también fuera del aula y con actividades diferentes. En
todos los equipos se logró identificar los distintos usos del agua y al final se expusieron los
trabajos de cada uno de los equipos. Las educadoras pusieron en juego diversas estrategias
didácticas que muchas veces habían dejado de lado.
Fue una actividad exitosa tanto para niños como para educadoras porque pusieron
en juego distintos tipos de habilidades de pensamiento como observar, identificar, opinar,
comparar, analizar utilizar sus conocimientos previos y reflexionar. Fue muy motivante
porque se consideró una actividad fuera de la rutina de trabajo. Cada educadora llenó una
rúbrica, en base a las observaciones de los niños y concluyeron en que la participación de
niñas y niños se percibió equilibrada, respondieron de manera clara, en ocasiones
ampliamente y otras de manera concreta. Casi no hubo variaciones a las actividades ni
propuestas por parte de los niños; el interés y asombro se manifestó en todo momento.
Ante las preguntas que hacían las maestras siempre había respuesta y a los niños que casi
no participaban por ser los más tímidos e introvertidos, se les estimuló a expresar lo que
pensaban. Los niños adquirieron conocimientos relacionados con el buen uso del agua y las
distintas manifestaciones del agua al estar en contacto con diversos materiales.
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Finalmente se realizó una evaluación de las actitudes de las educadoras y debido a
que no es una estrategia que dominen porque no trabajan constantemente se notó que en
algunos casos no daban continuidad a las respuestas de los niños o no contestaban de
manera adecuada, y que no daban el tiempo suficiente para que los niños reflexionaran.
Algunas de las fortalezas identificadas en su práctica fueron que propiciaban la
participación de equipos completos y que escuchaban atentamente las participaciones y las
consignas eran claras y específicas.
4.6 El Huevo.
Se les explicó a los niños que nuevamente saldrían al patio a trabajar con las
educadoras pero en esta ocasión no habría rotación, cada equipo trabajaría la misma
actividad solo con diferente maestra. Los niños se acomodaron alrededor de cada mesa, no
se pudo registrar el total de la actividad en cada uno de los equipos así que en algunos se
observó el inicio en otros el desarrollo y el cierre fue de manera grupal.
La educadora comenzó a preguntar sí conocían los huevos de gallina y sí alguna
vez habían trabajado con ellos. La primera en participar fue Perla y dijo:
-Si yo le ayudé a mi mamá a hacer un pastel una vez con huevos de gallina.
Las participaciones no se hicieron esperar y los niños comenzaron a participar sin
ningún orden, la información que daban era correcta ya que era algo con lo que los niños
están muy familiarizados, pero no hubo oportunidad para escuchar a todos. Mientras los
niños participaban la educadora iba anotando en una cartulina los saberes que tenían los
niños acerca de los huevo de gallina. Después les repartió el material.
Maestra:- ¿Qué pasa si metemos un huevo adentro del vaso?
-David contestó: - Se hunde.
Se le repartió un huevo a cada uno para que probaran por ellos mismos. Enseguida
se pidió que explicaran lo que había pasado con el huevo, para anotarlo en la lámina.
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Se realizó el experimento agregando azúcar y sal a vasos diferentes y los niños no
encontraban una respuesta, así que hicieron el experimento y la investigación en casa con
ayuda de sus papás.
Se dejaron los vasos durante dos días y después de eso los niños volvieron a llevar
el vaso a su lugar para observarlo, la cáscara del huevo se había pintado de un color tenue
y el huevo seguía flotando. Con la presencia de todas las educadoras en el salón, se
preguntó a los niños que eran lo que habían investigado en casa acerca de la sal y la azúcar
en el agua y el efecto que causaba en el huevo.
-David: Yo hice el experimento con mi mama y mi hermano y la sal en agua es
más pesada que el huevo por eso no se hunde.
Una de las educadoras intervino y dijo:
-Si recuerdan la actividad anterior que hicimos en el patio cuando hundíamos
diferentes cosas, dijimos que las cosas más pesadas son las que se hundían en el agua. Así
que si el huevo no es tan pesado como el agua salada no se va a hundir.
Pero en eso vino un momento muy importante en el que Elizabeth dijo que ella no
había podido encontrar la respuesta con su mamá y preguntó: ¿Qué porque si a los dos
vasos se les había puesto la misma cantidad de sal y de azúcar, una pesaba más que la otra?
Tuvo que intervenir la educadora y no sabía cómo dar respuesta clara a la niña y le
dijo que la sal contenía químicos más pesados que la azúcar, y que los químicos eran unas
sustancias pequeñitas que no se alcanzaban ver.
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Así culminó la actividad y las educadoras estuvieron de acuerdo en que a veces no
se está preparado lo suficiente para trabajar temas de ciencias con los niños y que no se
sabe cómo darles respuestas que sean claras y entendibles. Coincidieron que esta actividad
implicó todo un reto y que fue una de las más complicadas. Las consignas que dieron
fueron claras, cortas y específicas, los cuestionamientos lanzados de manera abierta y que
permitían la reflexión de los niños, sin embargo las respuestas de las educadoras poco
ayudaban para aclarar sus dudas. Faltó que invitarán a participar a los menos activos.
En esta ocasión las respuestas de los niños fueron menos que en otras actividades
ya que tenían muchas incógnitas y no estaban seguros, ni propusieron ninguna variación al
experimento. Para las respuestas que no se encontraron en el momento fue necesaria la
intervención y el trabajo de los padres de familia en casa, aunque no todos hicieron esa
tarea. Adquirieron conocimientos y conceptos un poco más complejos con respecto a la
densidad de las cosas. Desarrollaron actitudes de investigación y búsqueda, así como la
experimentación. Durante el desarrollo de la actividad también se hizo presente la
observación, la comparación, la imaginación, el análisis y la evaluación. En cuanto a los
valores favorecidos con esta actividad fue la responsabilidad de los niños al hacer su tarea,
el respeto para escuchar las opiniones de los compañeros y la cooperación para resolver las
incógnitas.
Se cumplió en esta ocasión medianamente el propósito de la actividad ya que
aunque se puso en conflicto a los niños, no todos pudieron llegar a la solución e hizo falta
preparar más el tema por las educadoras. Sin embargo, ellas pudieron darse cuenta del
gusto e interés que tienen los niños por este tipo de actividades, manifestando que a través
de ellas podemos hacer llegar muchos conocimientos a los niños de manera práctica y más
útil y significativa.
4.7 “Lámpara de lava”.
Se pidió que llenaran sus botellas de agua arriba de la mitad porque se iba a llevar
a cabo un experimento. Enseguida se solicitó a los niños que fueran observando lo que
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pasaba mientras la maestra iba llenando el resto de la botella con aceite, los niños decían
que se formaban gotas de aceite que se iban para abajo y luego subían. Al terminar cada
niño tapo su botella y se pidió que la dejaran reposar. Enseguida se les preguntó:
-Maestra: ¿Qué pasó con el agua y con el aceite?
Casi todos contestaron que el aceite se había quedado arriba y el agua abajo y
rápidamente David dijo:
-Porque es más pesado como el agua salada.
-Maestra: Muy bien David, el aceite pesa más que agua.
Después agregaron gotas de colorante y una pastilla efervescente y se realizaron
cuestionamientos como:
-¿Qué sucedió?, ¿Si solo le echamos agua a la botella o solo aceite y la pastilla
efervescente pasaría lo mismo?
Se pidió que tapara bien la botella y que comenzaran a agitarla. ¿Qué pasó con el
colorante?
Eleazar: Solo se pinta el agua y se ve el aceite con gotitas pero del mismo color.
Se les preguntó a los niños ¿por qué creen que el aceite no se pinta?
-David dijo: Porque es muy espeso.
Casi para cerrar cada educadora mostró a los niños el mismo experimento pero en
una botella sólo con agua y en otra solo con aceite y los niños pudieron observar que no se
obtenían los mismos efectos. Los niños seguían agitando la botella por mucho rato pues les
entusiasmaba ver las pequeñas explosiones de colores adentro de la botella.
Por último se reunió a todo el grupo y se platicó lo que había pasado en el
experimento y porque es que estas cosas suceden. En esta ocasión hubo más participación
por parte de los varones que eran los que hacían más rápido las cosas y contestaban a las
preguntas de las educadoras. Sus respuestas eran con seguridad y de manera clara en esta
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ocasión no se presentó ninguna duda por parte de los niños que no se pudiese resolver. El
asombro y el interés estuvo presente en todo momento y los pequeños conflictos
presentados a los niños se resolvieron gracias a la experimentación y reflexión. En esta
actividad no hubo ningún niño sin participar ya que elaboraron el experimento de manera
individual. Los niños adquirieron conocimientos acerca de los experimentos, a mezclar
sustancias y aprendieron que aunque sean materiales conocidos no se deben ingerir. Las
habilidades del pensamiento que predominaron y se favorecieron en los niños en eta
actividad fueron: observar, identificar, opinar, comparar, inferir, describir, analizar,
formular preguntas y respuestas.
4.8 “Magia con color”.
En esta ocasión la actividad se inició de una manera diferente, primeramente se les
mostró a los niños un video corto de magia, relacionado con trucos de unas botellas de
líquidos de colores, esto captó mucho su atención.
Primeramente llenaron un recipiente transparente de agua y agregaron unas gotas
de color vegetal, le movieron al agua y la maestra que preguntó:
-¿Qué sucedió?
-Juan Pablo: El agua se pintó de verde
-Maestra: Claro muy bien, pero ahora el truco es qué podemos a hacer para que el
agua vuelva a ser del color que salió de la llave. Pero imaginen que su público está muy
cerca así como ustedes así que no podemos ni tirar, ni cambiar el agua, ¿qué podemos
hacer?.
Todos se quedaron callados y algunos hasta levantaron sus hombros. La maestra les
dijo que traía un líquido, mágico, que en realidad no era mágico es algo que generalmente
hay en las casas y que se debe tratar con cuidado porque si nos cae en los ojos es peligroso.
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Los niños aún no sabían que eran, la maestra pasó un gotero y cada uno tenía que ponerle
unas gotas a su recipiente.
Los niños asombrados comenzaron a decir que sí se había podido que con las
gotitas el agua sí se despintaba y en eso David dijo:
-¡Es cloro!
La maestra les dijo que si habían escuchado todos a su compañero. Que lo que le
habían puesto al agua era cloro, que si alguien lo conocía. Y que no era para jugar solo se
utilizaba con la ayuda de mamá o papá.
-¿Por qué el cloro le quitó la pintura al agua? ¿Cómo lo hizo?
-Jazmín: Porque el cloro despinta.
-Muy bien, el cloro despinta la ropa, y ahora despinto el agua, es como si llegara y
se comiera la pintura y desaparece, ahora ya no se ve ni el cloro ni el agua, pero si la
olemos, sabemos que allí está el cloro y que él fue el que escondió la pintura.
Cuando la maestra explicó cómo se podía hacer para volver a pintar el agua, Perla
rápido dijo que poniéndole más pintura, así lo hicieron pero no sucedió nada.
-Maestra: ¿Por qué creen que ya no se pintó el agua?
-Jazmín, porque tiene cloro.
-David: Y ya solo se puede pintar el agua limpia.
Para finalizar la actividad la educadora señaló a los niños que habían aprendido a
realizar un truco de magia, pero no debían hacerlo solos en casa porque el cloro es muy
peligroso.
Como conclusión, cada una de las educadoras relató su experiencia de esta
actividad, resaltando que en todos los equipos los niños solos detectaron la sustancia que se
96
había utilizado y conocían su nombre. Niños y las niñas participaron de igual manera y en
esta ocasión no hubo ninguno que no se incorporara a la actividad o que no hubiese
participado. Tuvieron una actitud de asombro e interés desde el principio hasta el final,
porque los entusiasma mucho el realizar descubrimientos. Y hubo cuestiones que no
supieron resolver inicialmente, pero se apoyaron para solucionarlas por sí mismos.
Tuvieron oportunidad para observar, experimentar, analizar, elaborar hipótesis y deducir.
Hubo actitudes de los niños de interés y colaboración, así como el uso de su imaginación y
creatividad en sus respuestas. Adquirieron conocimientos relacionados a la
experimentación, aprendieron a desteñir el agua y a conocer más sobre sustancias
domésticas.
En cuanto a la intervención, las consignas de las educadoras fueron claras y
precisas y los niños realizaron lo que se les pedía. En esta ocasión fue muy evidente el
tiempo que se brindaba a los niños para la reflexión, pocas preguntas pero precisas y bien
planteadas, y se les dieron oportunidad de participar y realizar el experimento. Las
respuestas que dieron los niños fueron escuchadas por las maestras en su totalidad, a la
vez que complementaban sus respuestas y los dirigían al rumbo que llevaba la actividad.
Las maestras comentaron sentirse muy satisfechas ya que manifestaron advertir una actitud
diferente en los niños hacia el trabajo que fue sencilla y consideraron muy exitosa.
4.9 “Leche con color”.
Se les comentó a los niños que realizarían un truco pero esta vez no era con agua
sino con leche, se les preguntó si la conocían, cómo era, a qué sabia, y todos demostraron
mucha familiaridad en el tema.
Cada niño agregó una gota de colorante de tres distintos tonos a la leche. La
educadora preguntó qué pasó con el color y Eleazar sorprendido contestó:
-Allí sigue el color no se revolvió como en el agua.
-Maestra: ¿Por qué creen que no se revolvió en la leche?
97
-Juan Pablo: Porque el agua es diferente a la leche.
La maestra continuó diciendo que efectivamente la leche era diferente al agua, pero
que el truco que debían de realizar es tratar de revolver los colores en la leche pero sin
tocarla.
David intervino y dijo:
-Agarramos el plato y lo movemos despacito.
Los niños lo hicieron y la educadora también pero las gotas de cada color seguían
separadas. La educadora les dijo: -¿Qué creen que le podamos poner a la gota para que se
rompa?
Los niños se quedaron pensativos un momento. Enseguida la maestra saco y puso a
la vista de los niños una botella de detergente líquido y un talco pero no les dijo nada a los
niños.
-Perla intervino: Hay que ponerle de este, señalando el talco.
La maestra probó pero no pasó nada así que le dijeron que ahora le pusiera jabón, la
maestra les preguntó si el jabón debían ponerlo sobre la leche o sobre la gota de color. Y
Elizabeth dijo:
-Sobre el color porque queremos romper la gota.
Colocaron la gota de detergente sobre el color y mágicamente el color se fue
dispersando, los niños estaban asombrados y haciendo comentarios entre sus compañeros.
Enseguida se volvió a hacer el experimento con un solo color y los niños probaron que
efectivamente el jabón rompía las gotas de colorante. Finalmente la educadora propuso que
se realizara el mismo procedimiento pero con agua. Al momento de estar el color en
contacto con el agua, se disolvió y revolvió.
Concluyeron en uno de los equipos que la pintura se comportaba diferente en el
agua que en la leche y que el jabón hacía el papel de mago.
98
La actividad cumplió con los propósitos establecidos ya que hubo participación
activa de los niños, resolvían los cuestionamientos y en todo momento hubo interés y
motivación. La mayoría de los niños ya no se quedan callados como al inició y tratan de
resolver todas sus dudas. Fue una actividad muy dinámica donde se hizo presente la
colaboración, cooperación y participación activa de todos los niños, existió un clima de
confianza y de respeto. Las tareas que se llevaron a cabo durante la actividad fueron:
analizar, imaginar, elaborar hipótesis, indagar, inferir, comparar, observar así como
resolver sus incógnitas.
Las educadoras se notaron más desenvueltas, sin temor y con seguridad. Sus
preguntas fueron parte importante para llevar a cabo la actividad, aún les cuesta trabajo dar
la participación a todos los niños y evitar el protagonismo de algunos alumnos. Dieron
espacios para la reflexión y guiaron la actividad hasta el final de manera adecuada.
4.10 “Inflar un globo”.
Los niños se acomodaron medio círculo con mesas y al frente las educadoras con
los materiales que utilizaría, cada una de ellas fue dirigiendo alguna de las partes de la
actividad. Se les preguntó a los niños con que se podía inflar un globo sin usar la boca. Los
niños observaban los materiales que estaban al frente pero se quedaron pensando.
Enseguida una de las educadoras les mostró los materiales y fue preguntando uno a
uno si lo conocían, el carbonato la mayoría lo desconocía. Se sugirió que se acomodarán
por parejas para ver si lograban inflar el globo sin la boca. Se continuó realizando todo el
procedimiento ya establecido en la planeación.
Tres de las parejas que lo intentaron no lograron ver el efecto porque no pusieron
rápidamente el globo y otros porque derramaron el vinagre afuera. Los demás equipos
sorprendidos les mostraban a las maestras lo que había sucedido con el globo, ellas
apoyaban a los niños que no pudieron para realizar el experimento.
99
Con su globo inflado se preguntó a los niños qué pasó para que se inflara el globo y
Carlos dijo:
-Se le metió el aire de la botella y por eso se infló.
-Maestra: ¿Entonces si yo le pongo el globo a una botella vacía se infla por el aire?
¿Yo quiero saber de dónde vino ese aire que infló al globo?
-David: De la mezcla del vinagre y el carbonato
-Muy bien al mezclar estas dos sustancias expiden gases y esos gases son los que
se metieron al globo.
Enseguida todos quitaron el globo de la boquilla y agregaron a la mezcla una
pastilla efervescente, nuevamente el globo se infló y la educadora preguntó ¿por qué? ¿Y
con qué se había inflado más si con la pastilla efervescente o con el vinagre?
Las maestras preguntaron si sabían de otra cosa que pudieran mezclar para producir
gases, pero nadie participó. Se dejó de tarea ver que variaciones se le podía dar a este
experimento.
La participación de las educadoras fue menor que en las demás actividades, aunque
también el trato con los niños fue más cercano, porque mientras otra dirigía la actividad
ellas apoyaban a los niños. Las consignas que se dieron fueron al principio un poco
confusas para los niños y por eso algunos no lograron inflar el globo a la primera. Los
cuestionamientos fueron pocos y no se dio la oportunidad a todos de intervenir con sus
respuestas. Si escucharon atentamente a los participantes y complementaban sus
respuestas adecuadamente. Los niños seguían motivados y participando activamente, en
algunos casos se quedaron pensativos sin dar respuestas a algunas interrogantes, pero
mientras tanto llevaban a cabo procesos de análisis y reflexión. Durante la observación del
experimento podían inferir y elaborar hipótesis, finalmente elaboraron conclusiones y
adquirieron conocimientos de mezclas de sustancias, gases y experimentación.
100
La devolución de la información se realizó primeramente con las educadoras, al
culminar la evaluación de cada actividad, se realizaron algunas reflexiones dentro del
colectivo. Se llevó a cabo una contrastación de los propósitos establecidos al inició de la
intervención y con los resultados que se obtuvieron. Consideramos que se fortalecieron
habilidades del pensamiento en los niños mediante la resolución de problemas además de
que es una necesidad el promover este tipo de trabajo entre compañeras. Las educadoras se
mostraron contentas porque adquirieron muchos conocimientos teóricos que ellas
desconocían como lo era el trabajar mediante la investigación acción. También se
aprovechó para planear la estrategia de dar el informe a los padres de familia sobre el
trabajo realizado.
Se citó a los padres de familia una mañana, se recordó con ellos la intervención que
se había llevado a cabo, sus fines y los momentos en los que ellos habían participado. Se
mencionó que también era importante dar cuenta de lo que se había logrado con los niños y
con las educadoras. Se les mostraron tres de los videos de las experiencias que habían
vivido los niños. Se dio la oportunidad para que ellos participaran y expresaran que
opinaban sobre el tipo de trabajo que se había llevado a cabo, si habían notado algún
cambio en sus hijos, si consideraban que servía a sus hijos y por qué. Se manifestaron
muy satisfechos y algunos asombrados porque desconocían la forma de trabajar en el
jardín de niños y de desenvolverse de sus hijos dentro de la escuela. También afirmaron
que los mandan a la escuela porque aprenden muchas cosas y actitudes que en casa no
lograrían. En su opinión creen que sería importante continuar con este trabajo para que los
niños adquieran más habilidades y su desarrollo continúe de manera favorable.
Cuando se culminó con las actividades planeadas, días después se estableció un
espacio dentro del aula para platicar con los niños y preguntarles ¿Qué les pareció el
trabajo? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Qué no les gustó? ¿Cómo les gustaría que fueran
las clases en la escuela? Etc. Ellos manifestaron gusto al recordar las actividades, todos
disfrutaron de ellas y afirmaron que eran cosas diferentes a las que siempre hacíamos
dentro del salón. Dijeron también que les gustaban mucho los experimentos y descubrir
cosas que fueran divertidas.
101
Capítulo V
IMPACTO DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
Con frecuencia, enseñar a pensar se relaciona más con los grados educativos de
primaria o secundaria que con el nivel de preescolar. Sin embargo, el desarrollo de las
habilidades de pensamiento ocupa un lugar relevante desde los primeros años de
escolaridad de los educandos. Enseñar a pensar es una labor que debe estar siempre en la
mente de todo educador. Cultivar el pensamiento es dotar de herramientas a los educandos
para que enfrenten múltiples problemas y situaciones que se les presentarán en la vida.
Además, como se mencionó anteriormente, el desarrollar la creatividad en los niños,
implica poner en juego operaciones cognoscitivas en donde se buscan estrategias o
alternativas que no se utilizarían con el pensamiento lógico; son ideas fuera de un patrón
habitual e innovadoras.
Comenzando con la parte inicial del proyecto que es el diagnóstico, se tuvo claro la
información que se iba a recabar con el fin de obtener elementos que ayudarán a clarificar
y definir el problema. En esta fase del proyecto la intervención de educadoras, alumnos y
padres de familia fue satisfactoria ya que todos aportaron datos importantes e hicieron
posible esta primera etapa.
Después de haber establecido el problema central se llevó a cabo el diseño de la
propuesta didáctica con la participación del colectivo y en esta fase también se tuvo una
participación activa, siempre con una actitud de compromiso y responsabilidad. Hubo
limitantes con el diseño de algunas actividades ya que la estrategia de resolución de
problemas, era poco conocida por las educadoras y poco utilizada, pero con su apoyo se
logró realizar una planeación adecuada a los propósitos previamente planteados. Un logro
importante en las educadoras fue que conocieron más acerca de las teorías constructivistas,
102
sus estrategias didácticas y de otros temas relacionados que ellas desconocían, en especial
las habilidades del pensamiento.
La puesta en marcha de las actividades se considera exitosa, aunque con la
limitación del tiempo. En ocasiones la actitud de guía de las educadoras truncaba el logro
de alguna actividad, desaciertos que se fueron marcando en cada una de las evaluaciones
para tratar de corregirlos en las actividades siguientes. Esto también se debió a la falta de
experiencias por parte de las maestras con este tipo de estrategia. La utilización de
materiales y espacios diferentes fue un factor de éxito para cada una de las actividades. La
organización fue algo también novedoso para los niños ya que el trabajar con maestras de
otros grupos despertó su interés. El trabajar todas las educadoras de manera conjunta
también fue enriquecedor ya que conocimos más la forma de trabajo de cada una y se
pudieron compartir experiencias que enriquecieron la práctica educativa.
La evaluación del proyecto de manera colectiva tuvo como limitante el tiempo que
no impidió que las educadoras pudieran arribar a conclusiones y realizaran aportaciones
propias. Al final de cada actividad cada una de las educadoras llenaba la guía de
observación, rubrica, registro o lista de cotejo en su respectivo caso, se observaba el video
y se iban anotando las conclusiones en un cuaderno, también se centraba mucho la
atención en los aspecto a mejorar y en los cuales habían tenido más dificultad. Al cierre de
la intervención se realizó una evaluación más general, comentando qué les había parecido
el haber vivido esta experiencia, que tanto se había impactado en los niños y en su práctica
docente, a qué conclusiones llegaron y qué aprendieron.
En la actividad 1 y 2 se recabó la información en una guía de observación, donde se
resaltaron los comentarios más creativos de los niños, las intervenciones más
significativas, la actitud de los padres de familia. En esta actividad la directora estuvo
presente durante el desarrollo, la guía fue llenada por ella y posteriormente se analizó el
video y se complementó. En esta parte se notaba aún el desconcierto de los niños porque
eran actividades distintas, y se presenció que la mayoría de los padres de familia estaban
interesados por involucrarse más en las actividades del jardín, aunque hubo quien también
103
mostró apatía. Estas actividades fueron de suma importancia pues fue la introducción para
cambiar el modo de trabajo habitual y además se tomó en cuenta a los padres de familia.
En la actividad 3 también se usó para la evaluación una guía de observación, en esta
ocasión se logró hacer registros durante la actividad anotando los nombres de los niños que
más participaban y de los que menos. La directora también logró rescatar lo más relevante
en cuanto a lo establecido en la guía, así que ya solo se dio una vista rápida al video por si
algo se estaba olvidando. La directora manifestó que notaba a los niños más cómodos y
participativos en las actividades pues ya iban conociendo la mecánica y la forma de trabajo
que se estaba llevando a cabo. Consideró también que fue una actividad muy completa ya
que se pudieron trabajar de manera transversal otros campos formativos.
En la actividad cuatro se llenó un registro que constaba solo de tres preguntas, pero
que contenían la información necesaria para llevar acabo la evaluación de la actividad. En
esta actividad la directora no pudo estar presente, pero a pesar de eso el registro se logró
exitosamente sin reproducir todo el video, ya que se hizo inmediatamente después que
culminó la actividad, solo se dio un vistazo al video para corroborar que ninguna de las
intervenciones importantes hubiera quedado fuera. De todas, esta actividad y la anterior se
consideraron hasta ese momento las más exitosas en cuanto al cumplimiento de los
propósitos y acorde a las actitudes de los niños.
En las actividades de la 5 a la 10 se utilizaron dos listas de cotejo, una para evaluar
a los alumnos y otra para evaluar a las educadoras. Cada una de las listas se iba llenado al
culminar las actividades. En la primera hubo un poco de dificultad porque era el primer
ejercicio, hubo necesidad de ver todo el video completo y de allí rescatar las intervenciones
más sobresalientes. Con el apoyo de todas las educadoras se logró llenar las listas de
cotejo. Hubo un poco de diferencia en las opiniones pero manifestaron que era necesario
continuar con las actividades para mejorar algunos aspectos como realizar algunos
registros en el momento que sucedían. En la actividad 6 cada una de las educadoras llenó
la lista de los niños de acuerdo a lo que había sucedido en el equipo, mientras que la
relacionada a la intervención de las educadoras se llenó con la ayuda de todas después de
104
haber visto la grabación. La evaluación de las actividades 7, 8 y 9 se realizó de la misma
manera que la anterior, solo que se realizó de manera más fácil y rápida pues las
educadoras ya dominaban los aspectos que se observaban en los niños, el único detalle es
que a veces el evaluar nuestras propias capacidades como docente es un poco complicado
aceptar o detectar los propios errores, sin embargo esto se realizó en un ambiente de
respeto y confianza y no hubo mayor problema.
La última actividad fue grabada en su totalidad, así que se revisó todo el video con
las educadoras y al final entre todas se llenaron las listas de cotejo, la mecánica fue similar
a la de la actividad 5 así que no hubo complicaciones, después de esto fue que se realizó
una conclusión final y comentarios respecto al desarrollo del trabajo y a la propuesta de
intervención.
Se observaron importantes cambios tanto en la conducta de los niños, como en las
formas de trabajo de las educadoras. El haber relacionado a los niños y a las maestras con
actividades diferentes, novedosas, retadoras y con gran impacto en el desarrollo de
habilidades produjo un efecto positivo de manera general.
Con base en los propósitos establecidos previamente en la propuesta se puede
observar que los niños comenzaron a desarrollar habilidades de observación, interrogación,
formulación de hipótesis, clasificación, búsqueda, experimentación, etc. Las educadoras
pudieron probar de manera real la estrategia de resolución de problemas en un campo
distinto al del pensamiento matemático, conocieron la forma de establecer los problemas a
los niños así como la manera adecuada de intervenir durante la actividad, apoyando a los
niños para que desarrollen actitudes propositivas.
Las educadoras manifestaron estar satisfechas con el trabajo y a la vez
sorprendidas, tenían concepciones erróneas acerca de la resolución de problemas y
pudieron observar en el momento como se favorece la creatividad de los niños utilizando
esta estrategia. También reconocieron que la conducta de los niños se transformó ya que
105
existían interés y curiosidad en todo momento evitando así las distracciones y la
indisciplina del grupo. El avance notable en el desenvolvimiento de los niños hizo pensar a
las educadoras que si trabajan más recurrentemente durante el ciclo escolar con esta
estrategia los niños adquirirán más habilidades que favorezcan su desempeño escolar y su
pensamiento creativo, creando así niños más capaces de enfrentarse con éxito a la vida
cotidiana.
Después de conocer un poco la resolución de problemas, las educadoras
manifestaron que no es tan difícil trabajar esta estrategia con los niños, de hecho afirmaron
que es menos complicada que otro tipo de actividades y que se ven mejores resultados
reflejados en los niños, teniendo un impacto real y positivo en su desarrollo.
106
CONCLUSIONES
Es una exigencia de la sociedad actual que el individuo desarrolle diversas
competencias para que sea capaz de integrarse y modificar al medio que le rodea, para
enfrentarse a la vida. En el marco de la Reforma de la Educación Básica (RIEB), los
docentes requieren de compromiso para realizar cambios positivos en su práctica
educativa, la reflexión en la práctica y el cambio positivo de actitudes y formas de actuar,
generando así condiciones mínimas y necesarias para contribuir a procesos de aprendizaje
de calidad.
Considerando que la Educación Preescolar interviene justamente en el periodo fértil
y sensible a los aprendizajes fundamentales; permite a los niños su tránsito del ambiente
familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias por ello; la
Educación Preescolar, además de preparar a los niños para una trayectoria exitosa en la
educación primaria, puede ejercer una influencia duradera en su vida siempre y cuando se
trabaje oportunamente contenidos de relevancia como lo son las Habilidades de
Pensamiento.
El trabajo de la educadora es una tarea importante ya que apoya el comienzo de la
educación formal de los niños y de ello depende su desarrollo inmediato. El haber
realizado este trabajo me permitió observar la influencia e impacto directo que tenemos
sobre el desarrollo de nuestros niños. Me hizo reflexionar y replantear lo que realmente
hago en el aula y darme cuenta que siempre es buen momento para modificar actitudes
que no favorecen a los niños.
Este proyecto de intervención fue una experiencia satisfactoria ya que además de
haber transformado mi práctica también pude incidir en el trabajo de mis compañeras que
pudieron darse cuenta del beneficio de trabajar con la estrategia de resolución de
problemas. Los niños aprendieron mucho, se motivaron, participaron, se mostraron muy
107
asombrados y animados y esa es la mejor recompensa que puede tener un maestro, ver que
su trabajo rinde frutos reflejados en el desempeño de sus alumnos, ya que eso nos dice que
lo que se está haciendo es adecuado y debemos de continuar en ese camino, en el camino
de mejorar nuestra práctica día a día y paso a paso, ya que nuestros alumnos demandan
otro tipo de educación, educación de calidad y para la vida.
La resolución de problemas permitió el desarrollo de la creatividad en los niños así
como el vivir experiencias dónde pudieran percibir fenómenos, observar, identificar,
ordenar, opinar sobre lo que sucedía durante la actividad, evaluar, criticar, comparar,
inferir, describir, imaginar, analizar datos, anticipar, elaborar hipótesis, clasificar, razonar,
concluir, preguntar y sobre todo encontrar la solución del problema. Si los alumnos
practican cotidianamente la mayoría o todas las habilidades del pensamiento, su desarrollo
intelectual será mayor, estará preparado para enfrentarse a la vida y transformará su
entorno inmediato.
El proyecto desde su fase del diagnóstico hasta la parte de la evaluación fue
centrado en el desarrollo de habilidades de pensamiento y encaminado a impactar tanto en
los alumnos como en las educadoras. Durante las distintas etapas se presentaron pequeños
inconvenientes relacionados con el tiempo pero que finalmente no fueron decisivos en la
realización de las actividades, fue agradable haberlo realizado ya que se contó con el apoyo
total del personal y los padres de familia, además de que fue reconocido de manera positiva
por ambos.
Este tipo de trabajo, enmarcado en la investigación-acción se debería realizar no
solo como estudiante sino llevarse a cabo de manera constante entre los profesores,
diagnosticando problemáticas, involucrando a los diversos actores escolares en la
elaboración de propuestas de mejora y llevándolas a cabo en el aula directamente. Ya que
esto enriquecería y cambiaría mucho el panorama educativo pues se atacarían poco a poco
aquellas problemáticas con las que se encuentra el profesor en cualquier escuela día a día.
108
Pero esto no es una tarea sencilla, se requiere de tiempo, más trabajo y esfuerzo por
parte del profesor y la colaboración de los demás actores del ámbito educativo, pero
principalmente para poder llevar a cabo todo lo anterior se requiere de compromiso por
parte de los docentes y amor por la vocación, que siempre traten de dar lo mejor a sus
alumnos y nunca pierdan de vista que ellos son lo más importante, pues haciendo un poco
y lo que está en nuestras manos por formar mejores individuos, tendremos una mejor
sociedad y mejores oportunidades y calidad de vida.
Por todo lo anterior, se ha cumplido el objetivo general de la Maestría en Educación
básica que es:
Que el profesional de la educación básica renueve y construya conocimientos,
desarrolle actitudes, valores y habilidades que integren los saberes propios de su
práctica, en el marco de una formación por competencias.
Con el proyecto de intervención que se realizó se cumplió a cabalidad el propósito ya que
como docente descubrí la forma de transformar mi práctica docente de una manera
positiva, así como incidir en mi entorno inmediato, contagiando y compartiendo esta
experiencia con mis compañeras.
109
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111
ANEXO 1
Entrevista para las compañeras educadoras.
1.*¿Te consideras una persona creativa en el momento de planear tus actividades?
2.*¿Con qué estrategias fomentas la creatividad de los niños?
3.*¿Por qué es importante estimular a los niños para desarrollar su creatividad?
4.*¿Crees que es importante plantearles situaciones problemáticas a los niños y por qué?
5.*¿Cómo se deben plantear las situaciones problemáticas a los niños?
6.*¿Con qué frecuencias utiliza la resolución de problemas como estrategia didáctica?
7.*¿De qué campo formativo planteas problemas a los niños con mayor frecuencia?
8.*¿Qué actitudes muestran tus alumnos cuando les propones situaciones que implican la
resolución de un problema?
9.*¿Qué tipo de problemas o cuáles crees tú que son los que más necesitan aprender a
resolver los niños?
112
ANEXO 2
Cuestionario para los padres de familia
Conteste el siguiente cuestionario subrayando la respuesta con la que más se
identifique.
1.*¿Cuándo se le presenta una situación problemática a su hijo (a) como interviene o
actúa?
a) Lo dejo que lo intente y si no puede lo apoyo u oriento.
b) Se lo resuelvo, no me gusta que se complique.
c) Que lo resuelva y, si no puede, ni modo.
d) Otra (especifique).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________
2.*Cuando su hijo (a) resuelve un problema que se le presenta, ¿cómo reacciona usted
como padre de familia?
a) Con indiferencia y no pone atención.
b) Lo premia o estimula y se siente muy orgulloso.
c) Otra (especifique).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________
3.*¿Le gustaría que su hijo (a) aprenda a resolver sus propios problemas?
a) Sí porque es muy importante.
b) No porque aún está muy pequeño.
113
c) Me da igual.
d) Otra (especifique).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
____________________________________________________
4.*En su vida cotidiana, ¿propone usted mismo situaciones que impliquen desafíos para
su hijo(a)?
a) Generalmente si.
b) A veces.
c) Nunca.
5.* ¿Cree que la creatividad es un aspecto que se deba desarrollar en todos los niños
durante el preescolar?
a) Si, es una característica de todos los niños.
b) No, no es algo importante.
c) Tal vez, algunos la desarrollan otros no.
6.*¿Considera que la creatividad es un aspecto importante para el desarrollo y formación
de su hijo (a)? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
7.*¿Ha observado la creatividad en su hijo (a)? Mencione algunos
ejemplos__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
114
ANEXO 3
Actividad para los niños
Se propone una actividad del campo formativo de exploración y conocimiento del
mundo, qué a la vez surge del interés de los niños. Al regar una planta un niño observa que
el agua desaparece y comenta a los demás que la planta es mágica y desaparece todo lo que
le ponen, todos sus compañeros se interesan y de allí surge la situación problema, se
propone a los niños colocarle a la planta diversos materiales como tierra, hojas de árbol,
refresco, jabón de polvo, insectos muertos, etc. Ellos van observando que cosas
“desaparecen” y qué cosas no, se realiza una tabla de clasificación para juntos llegar a una
conclusión, después de allí se parte para ver si realmente los líquidos “desaparecen” o qué
proceso siguen, dando lugar a nuevos situaciones por resolver para los niños. Enseguida se
muestra una ficha como guía de los aspectos a observar en los niños mientras se desarrolla
la actividad.
*Guía de observación.
Aspecto Observaciones
*Actitud inmediata ante la identificación
del problema.
*Grado de participación en la resolución
(propone y aplica estrategias de
solución).
*Ingenio y creatividad en las propuestas
*Actitudes que muestra al llegar a la
solución del problema
Ficha de evaluación de actividades de la propuesta
Nombre del alumno:
Nombre de la actividad:
115
Fecha de realización:
1 Excelente 2 Suficiente 3 Regular 4 Nula
Indicador Puntuación
Cómo es su participación ante la presencia de la situación
problema.
En qué medida logra llegar a la solución del problema.
Observaciones.
¿Cómo son el tipo de soluciones que propone?:
Rúbrica para la observación del trabajo en el aula de cada educadora
Aspecto Siempre
4
A veces
3
Algunas
veces 2
Pocas
veces 1
La actividad propuesta a los niños forma
parte de la planeación.
Los materiales utilizados son adecuados.
Los tiempos establecidos fueron
correctos.
La organización del grupo propició el
logro de la actividad.
La actividad propuesta a los niños se
considerada contextualizada o
significativa.
Las consignas fueron claras y adecuadas.
La forma de comunicación en el grupo y
con la educadora durante la actividad
como fue:
Total: ______
De 28-22. La intervención de la educadora se considera muy adecuada y pertinente.
Favorece por lo tanto en un aprendizaje significativo de sus alumnos.
116
De 22-15. En la intervención de la educadora se manifiestan algunos aspectos que debe
mejor sin embargo hace su trabajo adecuadamente.
De 15- 8. Hay muchos aspectos par mejor en la práctica docente, ya que las actividades
que se están proponiendo a los alumnos están muy lejos de favorecer los aprendizajes
esperados.
De 8-0. El trabajo de la educadora es descontextualizado y el tiempo es utilizado para
actividades carentes de sentido, por lo tanto no representa ningún impacto positivo en el
desarrollo de sus alumnos.
Preguntas:
¿Qué habilidades pusieron en juego los niños durante el desarrollo de la
actividad?_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
¿Qué tipo de estrategia de intervención utiliza para dicha
actividad?_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
117
Eligiendo la piedra que adoptarían
Piedra en bolsa
Maceta en bolsa
Hundiendo diversos objetos
Elaborando muñeco de alpiste con
las mamás
118
Lámpara de lava
Niños durante la exploración de la lámpara
Usos del agua
Actividad del huevo
119
Niños buscando las tarjetas por todo el
jardín
Magia con color