o stressdos profesores: influxo do traballo … · ser desenmascarados (abraham, 1987). outros...

O presente artigo pretende darunha visi�n das consecuencias positi-vas que se desprenden dos estudiossobre o stress dos profesores, xa que,a�nda que aparentemente parece que s�se queren interesar por conflictos, pro-blemas e tensi�ns, te�en como obxecti-vo final a autorrealizaci�n do profesorno seu traballo na ensinanza. O proble-ma est� en que, para isto, � precisosuperar problemas, resolver conflictose eliminar tensi�ns ata conseguir unhasituaci�n de equilibrio. A profesi�ndocente pode encher de sentido unhavida; pero, para que o traballo no ensi-no sexa unha actividade positiva, haique se ga�a-la liberdade de estar agusto na clase, comprendendo con rea-lismo os problemas da aula, arroupadopor unha razoable seguridade nunmesmo e con destrezas sociais suficien-tes para desface-los conflictos, segurodo dominio da materia e do papel quese representa ensin�ndoa. A mellormaneira de eliminar conflictos � estu-dialos, sacalos � superficie e po�e-losmedios para solucionalos. O mellorxeito de que un conflicto se faga irre-

versible � negalo, agachalo, deixalomedrar na sombra, mentres proclama-mos que todo vai ben e que t�dolosproblemas est�n resoltos. A profesi�ndocente, coma todas, ten conflictos efontes de tensi�n permanentes. Oobxectivo do estudio do stress dos pro-fesores � sacalas � luz, estudialas e ofre-cer soluci�ns que axuden os profesoresa superalas.

1. INTRODUCCIÓN

î reflecti-lo influxo do exercicioprofesional na personalidade do profe-sor, � preciso destaca-lo car�cter ambi-valente da profesi�n docente, que nosrevela dous aspectos contradictorios.

O primeiro deles positivo, o exer-cicio profesional da educaci�n � unhaactividade de relaci�n interpersoal, naque o profesor traballa con persoas enon con cousas. Cando esta relaci�n �satisfactoria, o traballo no ensino p�de-se constitu�r nunha fonte innegable deautorrealizaci�n persoal. O exercicio

99

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- N�m. 31 - Maio 2001

O STRESS DOS PROFESORES: INFLUXO DO TRABALLO PROFESIONAL NA PERSONALIDADE DO EDUCADOR

Jos� M. Esteve*Universidade de M�laga

* Catedrático de Teoría da Educación.

1 COLABORACION 26/4/01 16:40 Página 99

100 José M. Esteve

profesional da educaci�n � capaz deencher de sentido unha vida, e con estaidea acoden anualmente centos deestudiantes �s nosos Centros deFormaci�n de Profesorado.

Agora ben, non � posible prescin-dir dun evidente aspecto negativo; xaque o exercicio profesional da educa-ci�n pode transformar en moi poucosanos o principiante ilusionado nunhapersoa amargada, desconcertada res-pecto � papel que debe xogar e abatidaante a incerteza dos seus esforzos. Oexercicio profesional da educaci�n Ñcomo toda outra actividade profesio-nalÑ encerra en si unhas fontes de tensi�n que te�en unha presencia prac-ticamente permanente, e �s cales o pro-fesor debe facer fronte dunha formacoherente, acept�ndoas e super�ndoas,para conseguir as� que este exercicioprofesional poida ser, realmente, unhafonte de realizaci�n persoal. Por estaraz�n, os estudios que se ocupan doinfluxo do traballo profesional na per-sonalidade do educador adoptan unenfoque negativo; pode que, conseguirque o traballo na profesi�n docentesexa agradable e permita a autorreali-zaci�n do profesor, dependa da capaci-dade para enfrontar e superar esas fon-tes de tensi�n habituais (Moustakas,1978). Non se trata, polo tanto, de darunha visi�n problem�tica da educa-ci�n, sen�n unha visi�n positiva dosproblemas que se han de superar, naintelixencia de que, lonxe de ocultalosou negalos, a mellor forma de axudar asuperalos � co�ecelos e afrontalos.

No traballo cl�sico de Doyle(1978), est�dianse os distintos paradig-mas cos que se enfocou a investigaci�nsobre a efectividade dos profesores.Todos eles te�en en com�n o estudiodo docente desde o punto de vista daproductividade do seu traballo. En rea-lidade, os profesores non importan; seson estudiados � desde un punto devista profesional, co obxectivo demellora-la s�a efectividade. Fronte aesta proposta, enfocada sobre a mellorado traballo dos profesores, vai xurdirunha li�a de investigaci�n centrada noestudio destes como persoas: Àque pen-san de si mesmos?, Àcomo evolucionancoa idade?, Àque dificultades debensuperar?, Àcomo se senten no seu tra-ballo profesional?...

O libro publicado en Par�s, en1984, por un grupo de investigadoresencabezado por Ada Abraham baixo ot�tulo El ense�ante es tambi�n una perso-na, pode ser considerado como o mani-festo dun novo paradigma na investi-gaci�n sobre profesores: o paradigmapersoal.

2. O ESTUDIO DO PROFESOR COMO PERSOA

Neste novo grupo de traballoscambia totalmente o enfoque da inves-tigaci�n, que non se preocupar� da efi-cacia do docente m�is ca nun segundoplano, centr�ndose os estudios nacomprensi�n dos problemas que afec-tan � persoa do profesor. Desde esteenfoque ser�n estudiados como homese mulleres que viven a ensinanza desde


diferentes puntos de vista: con distin-tos niveis de esforzo, motivaci�n esatisfacci�n no seu traballo (Esteve,1994); como homes e mulleres que evolucionan persoalmente, pasandopor distintos ciclos vitais, conformevan acumulando idade e experiencia(Huberman, 1989); profesionais quedeben facer fronte �s transformaci�nsque se impo�en no seu traballo, deri-vadas da aceleraci�n do cambio socialnunhas sociedades inmersas en pro-fundos procesos de cambio (Esteve,Franco e Vera, 1995); homes e mulleresque se enfrontan con incerteza a un tra-ballo profesional dif�cil e esixente, noque o cara a cara cos alumnos pon aproba, a cot�o, a s�a capacidade dedominar distintas situaci�ns e a seguri-dade en si mesmos (Esteve, 1997).

� evidente a importancia da for-maci�n inicial e continua do profesora-do para lles facer fronte �s problemasenumerados. Nunha visi�n inxenua,poder�ase afirmar que aumentando acalidade da formaci�n do profesoradoaumentar� tam�n a calidade da educa-ci�n. Sen embargo, os estudios desen-volvidos desde o paradigma ecol�xicoxa nos advertiron da falacia deste argu-mento, subli�ando a importancia dasvariables situacionais e experienciais, edestacando entre estas �ltimas as signi-ficaci�ns con que os suxeitos inter-pretan as experiencias que viven(Mart�nez Abascal, 1992). Por estemotivo podemos afirmar que seaument�mo-la calidade na formaci�ndo profesorado, pero mantemos inva-riables os condicionamentos indivi-duais e sociais existentes no marco no

O stress dos profesores: influxo do traballo profesional na personalidade do educador 101

Vaso Douris, detalle. Cada mestre ensina unha disciplina a un alumno. Aquí, a música e a declamación.


102 José M. Esteve

que se debe exerce-la docencia nonconseguiremos un sistema educativode maior calidade, sen�n un m�is altonivel de desilusi�n nos profesores. Enefecto, como sinalaron Bayer (1984) eVera (1988b) existe unha forte disonan-cia entre a pr�ctica real do ensino e osideais oficialmente preconizados e asi-milados nos centros de formaci�n deprofesores, mentres que as variaci�nsm�is significativas observadas na cali-dade da ensinanza dependen m�is dasorganizaci�ns pedag�xicas e dos con-textos escolares, que da acci�n indivi-dual dos ensinantes.

Dito doutro xeito, o aumento dacalidade na formaci�n dos profesoressen prestar atenci�n � modificaci�n domarco real no que deben exerce-ladocencia, vai conduci-lo profesor aunha situaci�n de frustraci�n persoalxa que se enfrontar� �s contradicci�nspropias dunha pr�ctica do ensinorepleta de condicionantes, que lle impi-den facer realidade os ideais, t�cnicasde traballo e obxectivos de alta calida-de que se lle inculcaron durante o seuper�odo de formaci�n inicial.

� frecuente que os profesoreste�an m�is modelos negativos da ensi-nanza ca modelos positivos; � dicir,te�en m�is clara a ensinanza que nonqueren facer c�s t�cnicas e estratexiasde intervenci�n que van empregar parasubstitu�-los enfoques docentes quenon queren reproducir. Con frecuencia,o profesor, como persoa, at�pase conque a s�a actuaci�n na ensinanza nonresponde � que el mesmo, nas s�asconcepci�ns ideais, querer�a e pensa

que deber�a facer. As reacci�ns persoaisante esta disociaci�n entre ideais e rea-lidade son diversas.

Hai profesores que reaccionancun autoengano, m�is ou menos cons-ciente, intentando achegar na s�a ima-xinaci�n a pr�ctica real a un ideal afas-tado Ñde aqu� o medo dos profesores� autoconfrontaci�n (Villar, 1984), ou aser desenmascarados (Abraham, 1987).Outros profesores aband�nanse, adop-tando propostas docentes dominadaspolo des�nimo e os esquemas de inhi-bici�n. Esta actitude adoita aparecercando predomina a contradicci�n entreunhas concepci�ns ideais, aceptadasintelectualmente, pero aparentementeinalcanzables na pr�ctica diaria. Xaque, en moitas ocasi�ns, as determina-ci�ns institucionais da actividade doprofesor supo�en que este, no seu la-bor profesional, se debe responsabili-zar duns procesos de ensinanza rexi-dos por limitaci�ns exteriores que llesve�en impostas e que os ensinantesnon poden controlar. O sentimento deimpotencia eng�dese as� �s disonanciasantes indicadas entre o ideal e a reali-dade.

O paradigma persoal intentaachegarse � estudio das dificultadesque o profesor atopa na pr�ctica real daensinanza, analizando c�mo lle afec-tan, en primeiro lugar, a el como per-soa, e en segundo termo � calidade dotraballo que desenvolve.

Como sinala Doyle (1978) � pre-senta-los estudios realizados desde osdistintos paradigmas que estudian a


efectividade do profesor, nos �ltimosanos foi ga�ando aceptaci�n o chama-do enfoque multidimensional da efica-cia docente, que defende a existenciade diferentes modelos de calidade paradiferentes situaci�ns educativas.

En efecto, partindo do feito dagran variedade de situaci�ns que abar-ca a ensinanza, af�rmase o car�ctermultidimensional da eficacia docente;� dicir, a idea de que distintos profeso-res, con diferentes calidades persoais,con distintos estilos docentes, e empre-gando t�cnicas diferentes, poden serigualmente eficaces e facilitadoresdunha educaci�n de calidade.

Desde este enfoque multidimen-sional consid�rase a personalidade doprofesor eficaz coma un todo. As�, dei-xa de ter importancia a falta, nun casodeterminado, de t�cnicas de actuaci�nfacilitadoras da eficiencia do profesor,en tanto que esa persoa concreta que �o docente pode suplir con outros recur-sos a carencia ou pouco desenvol-vemento dunha habilidade espec�fica,sen perder por iso un alto nivel de cali-dade no seu labor profesional. Polotanto, non ten unha grande importan-cia a falta de dominio dunha t�cnicaespec�fica, sempre que o profesor saibasubstitu�la con outros recursos deactuaci�n axeitados; pero, se afonda abase de sustentaci�n que � a personali-dade do profesor, o dominio de t�cni-cas de ensinanza ou a acumulaci�n derecursos expresivos deixan de te-lomenor significado, e a penas se poder�falar xa de calidade na educaci�n.

Por estas raz�ns, os estudios queseguen o enfoque do paradigma perso-al subli�an a inconsistencia dunhabusca obsesiva da eficacia docente,propo�endo a importancia de profun-dar na comprensi�n dos problemasque debe afronta-la persoa real e con-creta que � o profesor. No nivel actualde desenvolvemento dos programas deformaci�n inicial de profesores, a me-llora da calidade do seu traballo profe-sional est� moi relacionada con esteenfoque persoal, e co mantemento dal-gunhas estructuras de axuda para pro-fesores en exercicio, que lles permitasuperar con �xito as contradicci�ns efontes de tensi�n permanentes no seuexercicio profesional.

3. O INFLUXO DO TRABALLO PROFESIONAL NAPERSONALIDADE DOS EDUCADORES

î valora-la influencia dos efectosproducidos por estas fontes de tensi�nprofesionais Ñentre os que se atopa ostressÑ haber�a que distinguir, cualita-tivamente, diferentes graos que vandesde o des�nimo e o pesimismo sobreo sentido do propio labor profesional,ata os desaxustes serios que afectan �sa�de mental do profesor. Entre ambosextremos, hai diferentes graos na acep-taci�n da tensi�n que todo traballo pro-fesional implica: desde os l�mites enque o stress responde � tensi�n obxecti-vamente existente, ata aqueles graos enque situaci�ns de tensi�n normais, sonpercibidas coma unha ameaza persoal,interpret�ndoas subxectivamente co-mo altamente perigosas, e dot�ndoas,



104 José M. Esteve

desproporcionadamente, dun especialsignificado traum�tico (Gaudry eSpielberger, 1971).

O caracter�stico das situaci�ns dedesaxuste serias, con fondas repercu-si�ns sobre a personalidade dos profe-sores, ser�a a dicotom�a entre as situa-ci�ns de tensi�n obxectivas, tal como sedan na realidade e unha percepci�nsubxectiva desas fontes de tensi�n,interpret�ndoas esaxeradamente comoameazantes ou persoalmente perigo-sas. Polo tanto, � hora de interpreta-losefectos das diferentes fontes de tensi�n,hai que distinguir entre moi distintosgraos de intensidade no influxo queproducen sobre a personalidade doseducadores: desde o problema obxecti-vo que ocasiona unha situaci�n de ten-si�n normal, ata a interpretaci�n des-proporcionada desas fontes de tensi�n,chegando a un estado de ansiedadepermanente e patol�xico con seriasconsecuencias sobre a sa�de mental doeducador.

� moi importante aclarar que asrepercusi�ns psicol�xicas da tensi�n �que est�n sometidos os docentes soncualitativamente variables, e operan deforma distinta dependendo de diversosfactores, entre os cales a experiencia doprofesor, o seu status socioecon�mico,o seu sexo e o tipo de instituci�n no queensina, parecen os m�is relevantes. Conesta idea, hai que rexeita-las afirma-ci�ns simplistas que relacionan lineal-mente as dificultades na ensinanza cosproblemas de sa�de mental.

O influxo das fontes de tensi�nque aparecen no ensino recorre unhaampla escala, graduada polo menoscon doce chanzos, nos que os primei-ros, que afectan a un maior n�mero deprofesores, te�en unha escasa influen-cia negativa sobre o equilibrio psicol�-xico dos profesores, mentres que os tres�ltimos, que son os �nicos que afectan� sa�de mental dos docentes, te�enunha incidencia reducida no n�merode profesores afectados.

Ante a presencia destas fontes detensi�n, os profesores po�en en xogodiversos mecanismos de defensa, comaos esquemas de inhibici�n, a rutiniza-ci�n do seu traballo ou o absentismolaboral, para evitar males maiores. Coneles res�ntese a calidade do seu traba-llo, pero salvag�rdase a s�a personali-dade de sufrir males maiores. A postaen marcha destes mecanismos de de-fensa son as repercusi�ns m�is frecuen-tes desde o punto de vista estat�stico,mentres que os problemas reais da sa�-de mental son moito m�is reducidos.

As principais consecuencias des-tas fontes de tensi�n profesionaispoden ser graduadas as�, por orde deimportancia, aumentando na gravida-de, pero diminu�ndo respecto � n�me-ro de profesores afectados:1. Sentimentos de desconcerto e insa-

tisfacci�n � enfronta-los problemasreais da ensinanza, en aberta con-tradicci�n coas concepci�ns ideaisque os profesores querer�an realizar.

2. Desenvolvemento de esquemas de inhibici�n, como mecanismo de


defensa para corta-la s�a implica-ci�n persoal na ensinanza.

3. Petici�ns de traslado para fuxir desituaci�ns conflictivas.

4. Desexo manifesto de abandona-ladocencia (realizado ou non).

5. Absentismo laboral como mecanis-mo para corta-la tensi�n acumula-da.

6. Esgotamento. Cansazo f�sico per-manente.

7. Ansiedade de expectaci�n.8. Stress.9. Depreciaci�n do eu. Autoculpabili-

dade ante a incapacidade para me-llora-la ensinanza.

10. Ansiedade como estado permanen-te, asociada como causa-efecto adiversos diagn�sticos de enfermi-dade mental.

11. Neuroses reactivas.12. Depresi�ns.

Non hai estat�sticas espec�ficaspara cada un destes pasos, pero asinvestigaci�ns realizadas nos �ltimosanos perm�tennos dar algunhas cifras at�tulo indicativo.

Os traballos de Walter (1974) e deVeenman (1984) situaban � redor do91% o n�mero de profesores debutan-tes desconcertados e incapaces deresolve-las s�as contradicci�ns � seenfrontar, no primeiro ano, cos proble-mas pr�cticos da ensinanza (paso 1).Nos tres anos seguintes, os profesores

afianzan os seus m�todos de ensino,xeralmente por ensaio e erro, resolven-do a maior parte das s�as contradic-ci�ns. Esteve (1984a) sit�a nun 15,04%o n�mero de profesores experimenta-dos que traballan na ensinanza cunforte sentimento de contradicci�n.

O desenvolvemento de esquemasde inhibici�n (paso 2) foi avaliado en1984 por Esteve, empregando o MISPE,no 22,35% dos profesores de EXB. Comesmo test, nove anos m�is tarde, Guil(1993) rexistrou un aumento dos esque-mas de inhibici�n, chegando � 29% dosprofesores de EXB. Ortiz Oria (1995),utilizando unha mostra de profesoresde Ensinanzas Medias, contabilizou un 29,17% de docentes traballando no ensino desde actitudes de inhibi-ci�n e rutinizaci�n co fin de corta-la


Vaso grego. Aquí, o mestre —seguramente un escra-vo— está sentado coa táboa de escribir aberta encoldos xeonllos e diríxese ós discípulos. A posición daman esquerda e o bastón que se atopa detrás fannospensar na dor de costas, xa daquela.


106 José M. Esteve

implicaci�n persoal na relaci�n profe-sor-alumno. A conclusi�n m�is eviden-te � que o recurso �s esquemas de inhi-bici�n est� aumentando entre osprofesores, probablemente polo incre-mento da conflictividade rexistrado na�ltima d�cada. Habida conta de queThode, Mor�n e Banderas (1992) s� ato-pan un 20,59% de inhibici�n entre osprofesores interinos, cabe apunta-laidea de que os esquemas de inhibici�nna ensinanza aumentan conforme osprofesores van acumulando anos deexperiencia docente.

� moi dif�cil avalia-las petici�nsde traslado (paso 3), e distinguir entreelas as que est�n motivadas por un de-sexo de proximidade entre o domicilioe o lugar de traballo, e as que se funda-mentan no af�n de fuxir de colexiosconflictivos ou de enfrontamentos de-clarados entre o profesor e o contornodo colexio anterior. Desde logo, os flu-xos de traslados van desde os colexiosrurais �s cidades e, nestas, desde os co-lexios m�is conflictivos e desde os ba-rrios m�is desfavorecidos cara �s situa-dos en zonas menos problem�ticas.

O desexo manifesto de abandona--la docencia (paso 4) � valorado porGordillo (1988, 264) nun 17%, se ben aautora nos advirte que esta porcentaxese distrib�e desigualmente entre ho-mes e mulleres, e entre profesoresnovos e experimentados, constatandoque os homes e os mozos est�n m�isinsatisfeitos co traballo na ensinanza.

Cuantifica-lo absentismo laboralcomo mecanismo para corta-la tensi�n

acumulada � igualmente dif�cil de ava-liar (paso 5). Para comezar, hai que dis-tinguir entre as baixas laborais oficial-mente certificadas cunha baixa m�dica,e as situaci�ns en que o profesor falta �seu traballo cunha desculpa m�is oumenos real. Diferenci�mo-los datos dis-po�ibles en ambos apartados. Sobre asbaixas laborais con certificado m�dicoelaborouse unha serie estat�stica com-pleta, durante un per�odo de sete anos,e traballando co total da poboaci�n deprofesores de EXB e Ensinanzas Me-dias de M�laga e provincia (Esteve,Franco e Vera, 1995). Os datos obtidosnon deixan lugar a d�bidas. No curso1988-89 perd�ronse 35.605 d�as de tra-ballo por baixas m�dicas, o cal sup�nunha media de 4,28 d�as por profesor.Sen embargo, estas baixas non se distri-b�en de forma homox�nea � longo docurso. Nos sete anos estudiados, as bai-xas van aumentando conforme avan-zan os trimestres, suxerindo unha rela-ci�n entre o aumento da tensi�n notraballo e o incremento das baixasm�dicas, mentres que as vacaci�ns tri-mestrais dete�en e reducen as baixas,dando lugar a gr�ficos con tres picos.

Respecto � absentismo, propia-mente dito, non dispo�emos m�is cadun estudio, non publicado, realizadopor Franco e Esteve en 1987, cunhamostra de 303 profesores de secundariae 226 profesores de EXB. Contandocoas dificultades de establecer un rexis-tro fiable do absentismo e a�nda saben-do que o noso � incompleto, contabili-zamos un total de 2.935 d�as de traballoperdido, o cal sup�n unha media de


5,55 d�as por profesor en dez meses, xaque, por definici�n, en xullo e agostonon podemos contabiliza-lo absentis-mo. Pese �s limitaci�ns metodol�xicas,d�as conclusi�ns parecen claras: oabsentismo sup�n unha perda de d�asde traballo moi superior � que se deri-va das baixas m�dicas e ten unha clararelaci�n coa acumulaci�n de tensi�n naensinanza. Dous datos avalan esta afir-maci�n: o primeiro � que a distribuci�npor meses do gr�fico de absentismotam�n reproduce unha figura de trespicos, que aumenta segundo avanzanos trimestres e cae bruscamente nasvacaci�ns trimestrais. � obvio quedurante os per�odos de vacaci�ns nonpodemos rexistrar absentismo; pero,despois das vacaci�ns os rexistros sonmoito m�is baixos ca � final do trimes-tre anterior, e, de novo, van aumentan-do conforme avanza o seguinte. îigual que ocorre coas baixas m�dicas,durante os sete anos estudiados, en outubro hai m�is absentismo ca ensetembro, e en novembro m�is ca en outubro. O segundo indicio dunharelaci�n entre o absentismo e o aumen-to de tensi�n na ensinanza obtense do rexistro do absentismo � longo dasemana. Os d�as en que produce maiorabsentismo son os luns e os venres, atao punto de que as cifras destes d�as soncase iguais �s dos outros tres d�as xun-tos.

O esgotamento e o cansazo f�sicopermanente (paso 6) aparecen deforma moi desigual � longo do curso,concentr�ndose nos finais de trimestree, sobre todo, na fin de curso. De xeito

xeral, p�dese afirmar que o sentimentode cansazo f�sico permanente � a ante-sala das situaci�ns en que o profesor sevai ver afectado na s�a sa�de poloexercicio profesional da ensinanza. Enefecto, empregando o test de Friedmancun grupo de ensinantes que causarabaixa laboral asociada con enfermida-des mentais (Esteve, Franco e Vera,1995), atopouse unha media moi eleva-da no apartado E1, que mide o esgota-mento ps�quico e a falta de realizaci�nprofesional. Este grupo de profesoressit�ase como media no percentil 67,88alcanzando nalg�ns casos valores pr�-ximos � percentil 90.

A ansiedade como trazo e o stress(pasos 7 e 8) son dif�ciles de estudiarpor separado, xa que, como afirmaPolaino (1982), xeralmente se compli-can; � dicir, o stress conduce � ansieda-de, e a ansiedade, coa s�a funci�n deanticipaci�n cognitiva de situaci�nsconflictivas, retroalimenta o stress(Esteve, 1994). Peir� e outros (1991,106) � medi-la tensi�n e a ansiedadeasociada co desempe�o do seu rol pro-fesional, contabilizan unha porcentaxedo 9,4% de profesores con Òmoita ten-si�n e ansiedadeÓ e un 43,5% con Òbas-tante tensi�n e ansiedadeÓ asociada �desempe�o do seu traballo.

A depreciaci�n do eu, na que oprofesor reco�ece que est� fracasandona ensinanza e, � mesmo tempo, seculpa a si mesmo deste fracaso consi-der�ndose incapaz de mellorar (paso 9)afecta, en diversos graos, � 28,04%dunha mostra de profesores de EXB(Esteve, 1994, 45). Sen embargo, s� se



108 José M. Esteve

considera que incide de xeito grave no6,90% destes. Eses docentes perderontotalmente a s�a autoestima comotales, e para eles a ensinanza � un pro-blema coti�n, sen que sexa esaxeradoafirmar que sofren en cada d�a de clase.En efecto, a figura dese profesor � queos alumnos lle fan a vida imposible, eque ten unha fama que se transmite dexeraci�n en xeraci�n avisando �s alum-nos novos de que non lle deben ter res-pecto, ser�a o exemplo m�is evidentedeste grupo profesional. A maior partedeses profesores vai evolucionar, antesou despois, cara �s tres pasos seguin-tes. O sentido desta evoluci�n v�n mar-cado polas tensi�ns obxectivas �s quedeban facer fronte no seu traballo pro-fesional: unhas boas condici�ns de tra-ballo, un contorno agradable, podenfavorece-la recuperaci�n do profesor;mentres que un contorno conflictivo olevar� � ansiedade, a neurose o adepresi�n.

Os tres �ltimos pasos, ansiedade,neurose e depresi�n (10, 11 e 12), son os�nicos que inciden claramente noterreo da sa�de mental, producindobaixas por enfermidades de orixe neu-ropsiqui�trica. Segundo o estudio deEsteve, Franco e Vera (1995, 124) estasbaixas s� afectan � 1,26% dos profeso-res pero constit�ense no terceiro diag-n�stico que m�is d�as de baixas produ-ce � ano, e ademais, na serie estat�sticaestudiada, rex�strase un aumento do0,50% nun per�odo de sete anos.

ç marxe dos datos comentados,que se refiren �s problemas psicol�xi-cos relacionados coas dificultades no

exercicio da docencia, desde un puntode vista m�dico, cabe relaciona-loespectacular aumento das baixas oto-rrinolaringol�xicas co aumento dasdificultades nas condici�ns de traballodos docentes. Na mesma serie estat�sti-ca (Esteve, Franco e Vera, 1995, 112-124)contabil�zase un aumento do 5% naincidencia das baixas producidas, basi-camente, por problemas de gorxa, que,na poboaci�n estudiada, pasan de afec-tar a corenta e cinco profesores � ano,xerando unha perda de 1.542 d�as detraballo no curso 1982-83, ata afectar a477 e xerar 6249 d�as perdidos no curso1988-89.

Outro tema sometido a debate � ode se a incidencia da ansiedade e ostress no exercicio profesional � maiorentre os profesores ca entre os demaisgrupos profesionais. Neste punto hairesultados con diferentes valores. Otraballo de Benz, Hollister e Edgerton(1971) afirma que a incidencia da ansie-dade non parece ser maior nos profeso-res ca noutros grupos profesionais. Oestudio epidemiol�xico de Amiel--Lebigre (1980) concl�e que a frecuen-cia de casos psiqui�tricos � claramentem�is elevada nos mestres analizados canos suxeitos dos grupos testemu�a. Seben, este mesmo traballo apunta a ideade antecedentes psiqui�tricos anterio-res � exercicio profesional da ensinan-za. O extenso e particularizado traballode Amiel e Mace-Kradjian (1972) in-dica nos seus resultados maiores por-centaxes de estados neur�ticos (27% fronte a 20,4%), estados depresi-vos non psic�ticos (26,2% fronte a


19,2%) e personalidades e caracterespatol�xicos (17,6% fronte a 16,9%)entre un grupo de 1.294 ensinantes encomparaci�n con outro de 801 nonensinantes. Sen embargo, neste �ltimogrupo son maiores as porcentaxes deesquizofrenia (14,7% nos non ensinan-tes e 6,6% nos profesores). Hai quefacer notar que o traballo de Amiel eMace-Kradjian est� realizado utilizan-do os datos das persoas que acoden aun Centro de Sa�de Mental da MGEN,� dicir, de persoas que recorren � m�di-co en busca de axuda ante proble-mas psicol�xicos ou psiqui�tricos ma-nifestos.

Amiel e Mace-Kradjian concl�eno seu estudio afirmando que no estadoactual da cuesti�n non � posible dicirnin que os ensinantes presentan unhafraxilidade ps�quica particular en rela-ci�n con outros grupos profesionaisestudiados, nin que parezan, en princi-pio, m�is predispostos c�s non ensi-nantes ante o suicidio ou as tentativasde suicidio.

Pola contra, estes autores citan otraballo de Calot e Sebvay sobre ÒLamorbilidad diferencial seg�n el mediosocialÓ no que se constata a lonxevida-de dos profesores en comparaci�n conoutros grupos profesionais. En efecto,este estudio concl�e que tomados unsgrupos profesionais de 100 persoas de35 anos, �s 70 anos sobreviven 73 pro-fesores, 71 persoas dos cadros mediosdo sector p�blico, 65 dos traballadoresda agricultura, 65 capataces do sectorp�blico, 63 propietarios da industria eo comercio, 58 capataces do sector pri-

vado, 57 obreiros especializados e 49obreiros non especializados.

Co desexo de obter datos m�isconcretos sobre o tema, realizouse naUniversidade de M�laga a tese douto-ral Estr�s laboral docente: un estudio com-parativo con la profesi�n de enfermer�a(Franco, 1995). Nela, a autora compa-rou diversos par�metros de sa�de,stress e absentismo, entre un grupo deprofesores e outro de profesionais daenfermer�a, chegando � conclusi�n deque hab�a un maior deterioro da sa�de,a causa das condici�ns de traballo, nogrupo de profesionais da enfermer�a cano grupo de profesores. O 44,6% dosenfermeiros opinaban que a s�a profe-si�n repercut�a negativamente sobre as�a sa�de, mentres que a porcentaxede profesores que te�en esta opini�n �dun 31,7%. Ademais, o 16,9% dosenfermeiros enquisados admit�an quenecesitaron nalgunha ocasi�n asisten-cia psicol�xica ou psiqui�trica, estaporcentaxe reduc�ase � 8,3% do grupode profesores. Pola contra, non haidiferencias significativas no consumohabitual de psicof�rmacos: un 10,1%dos profesores consumen psicof�rma-cos habitualmente, fronte a un 12,6%dos profesionais da enfermer�a. Noreferente � relaci�n entre stress e absen-tismo laboral, un 15% dos enfermeirosadmitiron que solicitaran baixas comoconsecuencia directa da tensi�n, feitoque s� foi admitido polo 3,4% dos pro-fesores da mostra. Sen embargo, a�ndaque o 37,5% dos docentes admite que arelaci�n cos alumnos constit�e unhafonte de tensi�n no seu traballo, nin un



110 José M. Esteve

s� dos enfermeiros declarou que a rela-ci�n cos enfermos lles xerase tensi�n.Por �ltimo, na aplicaci�n do test Mo-tivaci�n e Ansiedade de Execuci�n dePelechano, obtiv�ronse puntuaci�nssignificativamente maiores nos enfer-meiros na subescala Tendencia � So-brecarga no Traballo, mentres que nonse observaron diferencias significativasno grao de Ansiedade Perturbadora doRendemento.

En definitiva, os estudios dispo�i-bles reco�ecen que os profesores exer-cen un oficio dif�cil, en condici�ns detraballo precarias, e que sofren, comatodo o mundo, tensi�ns, ansiedades eproblemas, pero que se defenden �parecer con �xito sobre a base dunhaserie de medidas que lles permiten �sdocentes, momentaneamente afecta-dos, coller un tempo de recuperaci�n(vacaci�ns trimestrais, permisos delonga duraci�n, traslados, destinos enpostos administrativos, etc.).

4. FONTES DE TENSIÓN PROFESIONAIS QUE INCI-DEN SOBRE A PERSONALIDADE DO EDUCADOR

Na base de t�dalas fontes de ten-si�n �s que se enfronta o educador est�a existencia dunha implicaci�n persoalinevitable no exercicio profesional daeducaci�n. Esta implicaci�n persoal � aprincipal fonte de autorrealizaci�n, entanto que nos sit�a nun di�logo per-soal e humano do que se derivan os mellores momentos e as maioresgratificaci�ns desta profesi�n; pero, �mesmo tempo, cando se fracasa, esta

implicaci�n persoal constit�ese naprincipal fonte de malestar, podendoconverterse a relaci�n cos alumnos nunaut�ntico sufrimento diario. Para oprofesor, a implicaci�n persoal na ensi-nanza � unha relaci�n ambivalente, epode ser, paradoxalmente, a cara e acruz da s�a actividade educadora.

Escultura romana. Un vello mestre romano sentado,mentres, de pé, o seu pequeno alumno atende á lección.Pódese observar un certo grao de rutina e cansazo. Étradición que as escolas romanas non eran lugares moialentadores.


O educador enfr�ntanse na rela-ci�n educativa cun suxeito, que, comotal, � capaz de propo�erlle interrogan-tes que, moitas veces, o po�en a elmesmo en cuesti�n. Interrogantes quesuperan frecuentemente o �mbito dainstrucci�n para entrar nun terreo devalores, ideais de vida e actitudes fron-te � sociedade e o contorno: temas noscales o educador non pode deslinda-loque di do que pensa e do que fai. Istoobr�gao a se considerar continuamenteun aprendiz, a revisar constantementeo propio pensamento e a propia acci�nbuscando esa coherencia que os alum-nos van reclamar nel.

As investigaci�ns suxiren que sesenten m�is afectados polas tensi�nsexistentes no exercicio da ensinanzaaqueles profesores que se consideranpersoalmente implicados na s�a rela-ci�n educativa; aqueles que desexanmanter e conservar, � longo do tempo ea trav�s das dificultades, esa persoalimplicaci�n na s�a tarefa profesionalque � a base dunha aut�ntica relaci�neducativa.

Fronte � esforzo que sup�n estaactitude, outros profesores recorren Ñcomo vimosÑ � utilizaci�n de esque-mas de inhibici�n e rutina cos queeludi-la implicaci�n persoal. Isto impli-ca unha renuncia a unha educaci�n decalidade e � busca da autorrealizaci�nno seu traballo profesional, pero ten avantaxe de corta-la ra�z da maior partedas dificultades e problemas do ensino.De feito, hai que facer constar que aevasi�n dos problemas reais medianteo recurso � inhibici�n, que, como sina-

lamos, alcanza a unha porcentaxe do22% dos profesores estudiados, non �na maior�a dos casos unha actitude departida, sen�n a soluci�n � que reco-rren tras uns anos de exercicio profe-sional nos que se acumularon as ten-si�ns profesionais (Fuller, 1974). Ostraballos de Wall (1966) sinalan a exis-tencia dunha forte relaci�n entre os fac-tores que producen insatisfacci�n noexercicio profesional da docencia e ostress dos profesores.

Desde esta perspectiva, pareceposible afirmar que a consecuenciafundamental derivada das fontes detensi�n profesionais non son mecanis-mos de defensa, reacci�ns patol�xicasou desequilibrios psicol�xicos, que s�se dan en casos extremos, sen�n m�isben sentimentos de malestar, situa-ci�ns prolongadas de stress e o corte daimplicaci�n persoal na relaci�n educa-tiva mediante os mecanismos de inhi-bici�n. De feito, na estratexia adoptadapolo Ministerio de Educaci�n franc�spara axuda-los profesores en conflicto,hai un reco�ecemento t�cito da impor-tancia da implicaci�n persoal, comora�z fundamental das fontes de tensi�nexistentes na ensinanza. En efecto,como sinala Mandra (1984), m�is dametade dos postos de readaptaci�nofrecidos a estes profesores est�n situa-dos en centros de ensino a distancia.As�, unha vez eliminada a implicaci�npersoal desaparecen a maior parte dastensi�ns existentes no exercicio dadocencia.

Intentando sintetiza-los diferen-tes estudios sobre o tema, poder�anse



112 José M. Esteve

presenta-las principais fontes de ten-si�n que afectan �s profesores no seutraballo profesional facendo referencia� �mbito no que xorden e se desenvol-ven.

A fonte de tensi�n profesionalm�is destacada nos moitos traballospublicados sobre esta tem�tica, pode-r�ase identificar a partir das numerosasfunci�ns que o profesor debe realizarna ensinanza. O exercicio profesionalda educaci�n sup�n enfrontar proble-mas complexos, nos que infl�en m�lti-ples factores, non todos eles controla-bles polo profesor. Sen embargo, ested�bese responsabilizar do conxunto doproceso, inclu�ndo as consecuenciasdeses factores incontrolados, non dese-xados nin producidos pola s�a activi-dade. A multitude de aspectos que haique ter en conta producen no profesoro sentimento de estar sempre desbor-dado polos problemas �s que se sup�nque deber�a facer fronte. Diversos auto-res coinciden en sinalar esta fonte detensi�n coma a m�is importante.

Rudd e Wiseman (1962) falan daangustia dos docentes como o cuartoproblema m�is importante na mostraestudiada por eles. Olander e Farrell(1970) citan en primeiro lugar a falta detempo para desenvolver un traballoindividual e atender axeitadamente astarefas de recuperaci�n; en cuarto, afalta de tempo para facer un ensinocreativo; e en quinto lugar o tempodedicado a planificar lecci�ns, clasifi-car papeis e encher informes. Coates eThorensen (1976) sinalan a falta detempo como o principal problema dos

ensinantes experimentados, a�nda quenos novos � desprazado do primeirolugar pola preocupaci�n por mante-ladisciplina. Kyriacou e Sutcliffe (1977)sit�an en segundo lugar, entre as fontesde tensi�n, o grao en que o profesor sed� de conta de que non � quen de res-ponder � que se pide del. Manera eWright (1981) localizan esta presi�n dotempo nas actividades que debe reali-za-lo profesor no �mbito da xesti�n. Enefecto, ademais da actividade da ensi-nanza, debe ocuparse dos problemasindividuais dos seus alumnos queinfl�en na s�a aprendizaxe, da avalia-ci�n, da programaci�n, reuni�ns depais, conferencias e actividades xeraisdo centro, reciclaxe persoal, recupera-ci�n dos alumnos con varios tipos dedificultades e outras moitas tarefasque, dependendo do centro, chegan ata�mbitos rocambolescos e insospeitados(rutas de autobuses, atenci�n � come-dor, traballo na secretar�a, etc.). Non �de estra�ar, polo tanto, que aquelesprofesores que desexan facer fronte coneficacia � seu traballo na ensinanza sesintan desbordados polas responsabili-dades que se lles atrib�en, sen que nohorario da s�a dedicaci�n se contem-ple o tempo que requiren estas activi-dades.

En segundo lugar caber�a situarÑcomo fan Manera e Wright (1981)Ño malestar ante a responsabilidade deter que valorar e decidir sobre persoas,�s veces de forma decisiva para osalumnos. Non se trata exactamente daresponsabilidade da avaliaci�n. Estaind�case como causa de stress en varios


traballos, � parecer con maior inciden-cia sobre as mulleres; pero m�is al� daavaliaci�n est� a responsabilidadeinherente a aquelas decisi�ns do profe-sor (entre elas a avaliaci�n) capaces demarcar substancialmente a vida dosalumnos. Frecuentemente, os docentesperciben como contradictorios o papelde relaci�n persoal e de axuda �s alum-nos, que para eles � esencial, en con-traste co labor de selecci�n e estratifica-ci�n social que realizan cos exames,diplomas e niveis de ensinanza.

En terceiro lugar estar�a o males-tar producido pola esixencia dunhaseguridade e coherencia, no seu exem-plo de vida e nas s�as actuaci�ns esco-lares, que non sempre se pos�e, e queleva os profesores a adoptar posturasfinxidas. Alg�ns enfoques da forma-ci�n inicial de profesores fomentanvisi�ns idealizadas da ensinanza, que,afast�ndose da an�lise dos problemasreais, utilizan diferentes estereotiposde profesor ideal ou eficaz como mode-los de formaci�n. A partir destes enfo-ques, moitos profesores afrontan oexercicio profesional intentando imitarestes modelos ideais, adoptando desdeo principio uns esquemas inalcanza-bles e esquecendo ser eles mesmos. �moi frecuente o paso desde esta ideali-zaci�n inicial � decepci�n e a deprecia-ci�n do eu, xa que a angustia que sederiva da constante comparaci�n daspropias calidades persoais coas doestereotipo ideal configura unha situa-ci�n altamente ansi�xena.

Vonk (1983, 1985), Veenman(1984) e Vera (1988b) ref�rense, na s�a

identificaci�n das fontes de tensi�nexistentes na ensinanza, � incidenciado chamado Òchoque coa realidadeÓ.Con frecuencia, como vimos, os profe-sores deben enfrontarse � pr�ctica pro-fesional da docencia, sen que, no pro-ceso de formaci�n inicial, se fornecesende pautas de actuaci�n efectivas paraencarar con �xito as variadas responsa-bilidades que despois se lles atrib�en.O corpo m�is substancial desta forma-ci�n est� constitu�do por contidos dematerias e unhas breves noci�ns, caseexclusivamente te�ricas, sobre Peda-gox�a e Psicolox�a, mentres que, en rea-lidade, a pr�ctica docente sup�n odesempe�o dun papel moi activo no�mbito da xesti�n e das realidadeshumanas. Estas cuesti�ns, que a penasse desenvolven no proceso de forma-ci�n inicial, deben ser aprendidas des-pois seguindo o m�todo de ensaio eerro, cun elevado custo de fracasos etensi�ns persoais. Un exemplo moi sig-nificativo proporci�nanolo o traballode Olander e Farrell (1970), no que apa-rece no cuarto lugar da s�a identifi-caci�n das fontes de tensi�n, a im-posibilidade de atopar tempo paradesenvolver unha ensinanza creativa.Frecuentemente, durante o proceso deformaci�n inicial ins�stese neste mode-lo de ensino creativo; pero despois, nasinstituci�ns docentes, acum�lanse todotipo de barreiras que impiden a realiza-ci�n pr�ctica dese modelo co que osprofesores se identifican. As�, van xur-dir sentimentos de contradicci�n en-tre os ideais e a propia pr�ctica do-cente, sentimentos de Òinadecuaci�nÓ Ñsegundo Rudd e WisemanÑ nos que



114 José M. Esteve

o profesor acusa a s�a falta de prepara-ci�n para a pr�ctica da ensinanza, ouÑcomo sinalan Kyriacou e Sutcliffe(1977)Ñ sentimentos ego-defensivosque os conducen a non falar dos aspec-tos da s�a actividade docente nos quereco�ecen fallos ou deficiencias per-soais.

En cuarto lugar, hai que cita-lodesenvolvemento tras uns anos depr�ctica docente de sentimentos demonoton�a e desilusi�n por unha tarefaque externamente se presentaba comomarabillosa e que, vista desde dentro,incl�e moitas veces traballos estereoti-pados e automaticamente repetidos.Ademais, � non se apreciar uns resulta-dos a curto prazo, a actuaci�n educati-va pode parecer carente de sentido.Neste punto � interesante considera-losresultados obtidos por Mart�nez (1984)cun grupo de 179 profesores de EXB,seguindo a an�lise proposta porOsgood, das relaci�ns sem�nticas entredistintos conceptos relacionados coaensinanza. Para estes profesionais, osconceptos m�is pr�ximos no seu signi-ficado son: a profesi�n docente e a rela-ci�n profesor-alumno; pero, � mesmotempo, os m�is distantes son o centroescolar e a relaci�n profesor-alumno.Aqu� volvemos atopa-las contradic-ci�ns que xa comentamos entre o ideale a realidade. Os profesores pensanidealmente na ensinanza asoci�ndoa arelaci�n persoal, mentres que, na pr�c-tica, os centros escolares a penas per-miten estas relaci�ns. Como sinalaBayer (1984) o centro escolar acabaimpo�endo a din�mica das s�as limita-

ci�ns institucionais, sufocando a inicia-tiva individual. As�, a pr�ctica da ensi-nanza � percibida, polo mesmo profe-sor, como algo afastado da actividadeideal que forxara na s�a mente antes dese dedicar � docencia.

En quinto lugar, cabe chama-laatenci�n sobre a posibilidade de apa-rici�n de sentimentos de inseguridadeno profesor, debidos por unha parte �necesidade de discuti-los m�is impor-tantes problemas que afectan � home,nunha conversa Ñmoitas veces desi-gualÑ cuns alumnos de menor idade emadurez persoal. Este contacto conpersoas de menor idade leva a alg�nsdocentes a relega-los seus problemaspersoais pois a autocensura que seimpo�en diante dos seus alumnos,para non perturba-lo seu mundo infan-til, acaba por interiorizarse, negando osproblemas de adultos e encastelando oprofesor nun mundo infantilizado. Esteesquecemento dos problemas persoais,sobre todo cando se acumulan � longodo tempo, incide negativamente sobrea seguridade en si mesmo, conduc�n-doo a unha valoraci�n negativa delcomo persoa e da s�a actividade profe-sional (Abraham, 1975 e Heraud, 1984).No seu desenvolvemento deste esque-ma de depreciaci�n do eu, incide, �mesmo tempo, o xu�zo constante dosalumnos sobre a s�a personalidade e as�a actuaci�n profesional. A�nda quese sup�n que � o profesor quen xulgaos alumnos, estes emiten continuamen-te xu�zos sobre os profesores, en moi-tas ocasi�ns inxustos e apresurados,


afectando particularmente �s docentescon menor seguridade en si mesmos.

Por �ltimo, dentro deste �mbitopersoal, hai que destaca-la incidencianegativa das contradictorias esixenciasda sociedade para co profesor. Porunha parte, como vimos, atrib�ensellesnumerosas responsabilidades, e polaoutra, a penas se lle dota de mediosmateriais para cumprilas e de tempopara levalas a cabo. O profesor at�pasea mi�do cunha importante despropor-ci�n entre as responsabilidades que selle esixen e as retribuci�ns que percibe,tanto desde o punto de vista econ�mi-co, coma no reco�ecemento social doseu traballo.

Ademais destas fontes de tensi�nque afectan � profesor no �mbito per-soal e que te�en unha distinta inciden-cia dependendo da forma en que cadaun as afronta, poder�ase falar doutrasque se derivan da organizaci�n institu-cional dos centros de ensinanza, e docontexto social no que desenvolvan as�a actividade. O denominador com�ndas fontes de tensi�n que se xeranneste �mbito social xa foi aludido, �destaca-la incidencia da inxusta consi-deraci�n e da xeneralizada falta demedios que o educador padece, en con-traposici�n coas esixencias que se llepresentan.

En primeiro termo, caber�a falardas limitaci�ns institucionais �s inicia-tivas individuais dos profesores. Bayer(1984) destaca os problemas de co-municaci�n e a falta de acordo naactuaci�n pr�ctica dos claustros de

profesores, que, nalgunhas ocasi�ns,supo�en un freo � actividade innova-dora dos individuos m�is creativos eemprendedores, destacando igualmen-te o papel preponderante da presi�ninstitucional sobre a iniciativa indivi-dual.

Kyriacou e Sutcliffe (1977) sinalana importancia destas fontes de tensi�n,afirmando que os profesores distin-guen claramente entre os problemasque consideran como parte do seu tra-ballo, e que poden ser m�is ou menosconflictivos, como ensinar a nenos condificultades, ou manter unha m�nimaorde nunha clase revoltosa; e, por outraparte, aqueles aspectos nos que as con-dici�ns de traballo poder�an mellorarpor decisi�ns administrativas, comoson as clases demasiado grandes, osbaixos salarios ou as trabas burocr�ti-cas na xesti�n dos centros. Certamente,ambos aspectos poden contribu�r axerar tensi�ns no profesor, pero este,xeralmente, s� tende a sinala-lossegundos como fonte de descontento,aceptando os primeiros como algo cla-ramente inclu�do no seu traballo. Oproblema � m�is conflictivo naqueles�mbitos nos que a descrici�n de res-ponsabilidades � ambigua, existindounhas condici�ns xerais de traballopouco definidas. Un dos casos t�picosson as horas de dedicaci�n que se lleesixen habitualmente � profesor f�radas s�as obrigas curriculares, ou asdemandas de dedicaci�n a tarefasnovas e inusuais, �s veces claramentef�ra do seu marco normal de compe-tencia.



116 José M. Esteve

Por �ltimo hai que facer menci�ndos posibles enfrontamentos do pro-fesor coa sociedade no que respecta � elecci�n dos obxectivos do seu la-bor educativo. � o vello tema dosenfrontamentos entre os valores �ticose os valores socialmente aceptados,que, en moitas ocasi�ns, te�en o profe-sor como punto de fricci�n. Por exem-plo, nas nosas sociedades occidentaises�xese da escola que ensine a maliciado roubo e a mentira, mentres que no

mundo dos adultos a mentira social �un costume estendido, e el�xiase habi-tualmente �s se enriquecen con mediosilex�timos, sempre que o fagan de for-mas legalmente non perseguibles.

Cando o educador, desde unsesquemas �ticos, decide ataca-los valo-res sociais vixentes Ña�nda que estessexan o consumismo, o terror � esforzoou o racismoÑ sempre corre o risco de que a vella acusaci�n a S�crates de

Mármore romana do sepulcro dun neno. O pequeno recita a lección a seu pai. Estas axudas na casa como comple-mento da escola estanse a botar en falta.


Òcorrompe-la xuventudeÓ caia sobre el.Acerca deste problema, afirma Elvin(1973) que os profesores non debenseguir �s cegas as tendencias culturais,sociais ou filos�ficas propias de cada�poca, sen�n que te�en o deber de sepreguntar, independentemente, qu�valores forman o home, en termos devalores m�is permanentemente huma-nos c�s que se van po�endo de modapolas presi�ns do momento. Por estaraz�n, di, a tarefa do educador � singu-larmente dif�cil, pois forma parte dasociedade e ten uns deberes para conela; pero, por outra parte, non se debedeixar asoballar por ela. O profesor teno deber de estudia-los valores vixentesna s�a sociedade, indagando c�les sonaxeitados para integrar no procesoeducativo, e c�les debe combater ourexeitar. Se non afronta esta tarefa, porcomodidade ou por inercia, corre orisco de se atopar, a medio prazo, conque a s�a actividade educativa carecede sentido, incluso para el mesmo, xaque se est� dedicando a forma-los seusalumnos en valores nos que el non cre,a maior parte das veces reproducindoos valores vixentes no seu contornosocial.

O paradigma persoal prop�n queas fontes de tensi�n descritas deben sertidas en conta, de forma operativa, nosplans de formaci�n e perfeccionamentodo profesorado, nos que, actualmente,se lles presta moi pouca atenci�n. Oobxectivo ser�a prepara-los profesoresen exercicio para afrontar con �xitoestas fontes de tensi�n, elaborando res-postas coherentes, e dot�ndoos de

recursos de todo tipo que lles permitansuperalas. A�nda que en principio nonse suscitaba o tema da eficacia docente,d�se por certo que se este enfoque llespermite �s docentes en exercicio alcan-zar unha maior autorrealizaci�n a trav�s do seu traballo profesional naensinanza, con toda seguridade, conse-guirase tam�n unha maior calidade nas�a pr�ctica.

5. BIBLIOGRAFÍA

Abraham, A. (1975): El mundo interiordel docente, Barcelona, Promoci�nCultural. 2» ed. (1987): El mundointerior de los ense�antes, Bar-celona, Gedisa.

_____(1984): LÕenseignant est une person-ne, Paris, E.S.F. Trad. cast. (1986):El ense�ante es tambi�n una persona,Barcelona, Gedisa.

Amiel, R. (1980): ÒEquilibre mental,fatigue psychique et vocationenseignanteÓ, en Varios, Equilibreou fatigue par le travail, Paris, E.S.F.,77-82.

_____(1982): Contribution du malaise �tu-diant vu par BIOS, Bruxelles,Universit� de Bruxelles.

_____(1984): ÒPsicopatolog�a del ma-lestar de los ense�antesÓ, en J. M.Esteve, Profesores en conflicto,Madrid, Narcea, 135-142.

Amiel, R., e G. Mace-Kradjian (1972):ÒQuelques donn�es �pid�miolo-giques sur la psychosociologie et



118 José M. Esteve

la psychopathologie du mondeenseignantÓ, Annales M�dico-Psy-chologiques, 2, 3, 321-353.

Amiel, R., e outros (1986) : ÒLa saludmental de los ense�antesÓ, en A.Abraham e cols., El ense�ante estambi�n una persona, Gedisa,Barcelona.

Amiel-Lebigre, F. (1980): ÒPsicopa-tolog�a de la funci�n docenteÓ, enM. Debesse e G. Mialaret, La fun-ci�n docente, Barcelona, Oikos-Tau.

Baillauqu�s, S., e E. Breuse (1993): Lapremi�re classe, Paris, E.S.F.

Bardo, P. (1979): ÒThe pain of teacherburnout: A case historyÓ, Phi,Delta, Kappa, 61, 4, 252-254.

Barton, L., e S. Walker (1984): Social cri-sis and educational research, Lon-don, Croom Helm.

Baudelot, C., e R. Establet (1989): Elnivel educativo sube, Morata,Madrid.

Bayer, E. (1984): ÒPr�ctica pedag�gica yrepresentaci�n de la identidadprofesional del ense�anteÓ, en J.M. Esteve, Profesores en conflicto,Madrid, Narcea, 107-122.

Bayer, E., e N. Chauvet (1980): Libert�set contraintes de lÕexercise p�dagogi-que, G�n�ve, Facult� de Psy-chologie et Sciences de lÕEdu-cation.

Benedito, V., V. Ferrer e V. Ferreres(1995): La formaci�n universitaria a

debate, Barcelona, Publicacionesde la Universidad de Barcelona.

Bennet, N., e D. Mcnamara (1979):Focus on Teaching, New York,Longman.

Benz, W. K., W. G. Hollister e J. W.Edgerton (1971): ÒAn assessmentof the mental health of teachers: Acomparative analysisÓ, Psychologyin the schools, 8, 72-76.

Berger, I. (1976): ÒPsicosociolog�a de losense�antesÓ, en Tratado de CienciasPedag�gicas, vol. IX, Barcelona,Oikos-Tau, 147-166.

Biscarri, J. (1993): La formaci�n perma-nente de los profesores: motivacionesy condicionantes, Lleida, InstitutdÕestudis Ilerdencs.

Bouchard, P. (1992): M�tier impossible,Paris, E.S.F.

Breuse, E. (1984a): ÒIdentificaci�n delas fuentes de tensi�n en el traba-jo profesional del ense�anteÓ, enJ. M. Esteve, Profesores en conflicto,Madrid, Narcea, 143-161.

___(1984b): ÒLÕenseignant debutantÓ,Recherche en education, 29, Direc-ti�n G�n�rale de LÕorganisationdes �tudes, Bruxelles.

Burke, R. J. (1984): Economic recessionand the quality of education: Somethreatering trends, Otawa, C.T.F.Publications.

Coates, T. J., e C. E. Thorensen (1976):ÒTeacher Anxiety: A review withrecommendationsÓ, Review of


Educational Research, 46, 2, 159--184.

Cole, M. (1985): ÒA crisis of identity:teachers in times of political andeconomical changesÓ, ColoquioInternacional Sobre Funci�n Docentey Salud Mental, Universidad deSalamanca.

Cole, M., e S. Walker (1989): Teachingand Stress, Open University Press,Milton Keynes.

Conseil de lÕEurope (1979): LÕenseignantd�butant: ses premi�res ann�es defonction, Strasbourg, Conseil de laCoop�ration Culturelle.

Doyal, G. T., e R. A. Forsyth (1973):ÒThe relationship between tea-cher and students anxiety levelsÓ,Psychology in the schools, 10, 2, 231--233.

Doyle, W. (1977): ÒLearning the classro-om environment: an ecologicalanalisisÓ, Journal of Teacher Edu-cation, 28, 6, 51-55.

___(1978): ÒParadigms for Research onTeacher EffectivenessÓ, Review ofResearch in Education, 5, 163-198.

Dunham, J. (1976): Stress in Schools,Hemel Hempstead, NationalAssociation of Schoolsmasters.

Dupont, P. (1984): La din�mica de la clase,Madrid, Narcea.

DÕZurilla, T. J., e M. R. Goldfried (1971):ÒProblem solving and behaviormodificationÓ, Journal of AbnormalPsychology, 78, 107-126.

Einsiedler, W. (1978): ÒEscuela y movi-lidad socialÓ, en Pol�tica, igualdadsocial y educaci�n, Madrid, MEC,105-134.

Eisner, E. (1991): The enlightened eye.Qualitative inquiry and the enhace-ment of educational practice, NewYork, Macmillan.

Elliot, J. (1991): Action research for educa-tional change, Milton Keynes,Open University Press.

Elvin, H. L. (1973): La educaci�n en lasociedad contempor�nea, Barcelona,Labor.

Esteve, J. M. (1984a): Profesores en con-flicto, Narcea, Madrid.

_____(1984b): ÒLÕimage des enseig-nants dans les moyens de com-munication de masseÓ, EuropeanJournal of Teacher Education, 7, 2,203-209.

_____(1986): ÒInoculation againstStress: a technique for beginningteachersÓ, European Journal ofTeacher Education, 9, 3, 261-269.

_____(1987): El malestar docente, Laia,Barcelona. 3» ed. (1994): El males-tar docente, Paid�s, Barcelona.

_____(1989a): ÒStrategies cognitivespour eviter le malaise des enseig-nants: lÕinduction du stress et lad�sensibilisation syst�matiqueÓ,Education, 213-214, 9-18 e 9-15.

_____(1989b): ÒTeacher Burnout andTeacher StressÓ, en Cole e Walker(eds.), Teaching and Stress, Open



120 José M. Esteve

University Press, Milton Keynes,4-25.

_____(1989c): ÒTraining Teachers toTackle StressÓ, en Cole e Walker(eds.), Teaching and Stress, OpenUniversity Press, Milton Keynes,147-159.

_____(1997): La formaci�n inicial de losprofesores de secundaria, Barcelona,Ariel.

Esteve, J. M., S. Franco e J. Vera (1995):Los profesores ante el cambio social,Barcelona, Anthropos.

European Journal of Teacher Education(1996): Practical Experience inTeacher Education, 19, 3. N�meroMonogr�fico.

Fern�ndez Cruz, M. (1995): Los ciclosvitales de los profesores, Granada,Force.

Fern�ndez Enguita, M. (1986):ÒCualquier d�a, cualquier hora:invitaci�n a la etnograf�a en laescuelaÓ, Arbol, 477, 57-87.

Fielding, M. A., e M. D. Gall (1982):Personality and situational correlatesof teacher stress and burnout, NewYork, A.E.R.A.

Fletcher, B. C., e R. L. Payne (1982):ÒLevels of reported stressors andstrains among schoolteachers:some U.K. dataÓ, EducationalReview, 34, 267-278.

Franco, S. (1995): Estr�s laboral docente:un estudio comparativo con la profe-si�n de enfermer�a, Universidad de

M�laga, Servicio de Publicacio-nes.

Friedman, I., e I. Lotan (1985): Teacherstress and Burnout in Israel, Je-rusalem, The National Institutefor research in the behavioralscience.

Fuller, F. F. (1969): ÒConcerns of tea-chers: a developmental concep-tualizationÓ, American EducationalResearch Journal, 6, 207-266.

_____(1974): Concerns of teachers:Research and reconceptualization,Chicago, Aera.

Garc�a Hoz, V. (1975): ÒLos profesores,Àuna nueva clase?Ó, ABC, 6 dedecembro de 1975.

Gaudry, E., e Ch. Spielberger (1971):Anxiety and educational achieve-ment, Sydney, Wiley and sons.

Goble, N. M., e J. F. Porter (1980): Lacambiante funci�n del profesor,Madrid, Narcea.

Gordillo, M. V. (1988): ÒLa satisfacci�nprofesional del profesor: conse-cuencias para la orientaci�n edu-cativaÓ, en A. Villa, Perspectivas yproblemas de la funci�n docente,Madrid, Narcea, 259-266.

Gruwez, J. (1983): ÒLa formation desma�tres en FranceÓ, EuropeanJournal of Teacher Education, 6, 3,281-289.

Guil, A., e F. Loscertales (1993): Apli-caci�n del MISPE a un grupo de 367profesores de EGB, Departamento


de Psicolog�a Social, Universidadde Sevilla (Traballo in�dito).

Hamon, H., e P. Rotman (1984): TantquÕil y aura des profs, Seuil, Paris.

Hellawell, D. (1987): ÒEducation underattackÓ, European Journal of TeacherEducation, 10, 3, 245-258.

Heraud, L. (1984): ÒEl ense�ante endificultades: m�todos de inves-tigaci�n y perspectivas psico-terape�ticasÓ, en J. M. Esteve, Pro-fesores en conflicto, Madrid, Nar-cea, 35-50.

Honeyford, R. (1982): Starting teaching,London, Guilford.

Huberman, M. (1989): Les cicles de viedes enseignants, Ne�chatel, De-lachaux.

I.L.E.A. (1985): Improving PrimarySchools, London, Inner LondonEducational Authority.

Jesus, S. N., e outros (1996). ÒUmaabordagem sociopol�tica do malestar docenteÓ, Revista Portuguesade Pedagogia, XXX, 1, 51-64.

Kallen, D., e S. Colton (1980):Educational developments in Europeand North America since 1960,Unesco, Paris.

Keavney, G., e K. E. Sinclair (1978):ÒTeacher concerns and teacheranxiety: A neglected topic ofclassroom researchÓ, Review ofEducational Research, 48, 2, 273--290.

Keith, P. M. (1970): ÒCorrelates of rolestrain in the classroomÓ, UrbanEducation, 14, 1, 19-30.

Klugman, E. (1979): Too many pieces. Astudy of teacher fragmentation in theelementary school, Boston, Whee-lock.

Kyriacou, C., e J. Sutcliffe (1977):ÒTeacher stress: a reviewÓ, Educa-tional Review, 29, 4, 299-306.

___(1978): ÒTeacher stress: prevalence,sources and symptomsÓ, BritishJournal of Educational Psychology,48, 159-167.

Kyriacou, C. (1981): ÒSocial supportand occupational stress amongSchoolteachersÓ, Educational Stu-dies, 7, 1, 55-60.

_____(1986): Effective Teaching in schools,Oxford, Blackwell.

_____(1991): Essential Teaching Skills,Oxford, Blackwell.

Lapaw, R. (1971): Educateurs... inadapt�s,Paris, Epi.

Louvet, A., e S. Baillauqu�s (1992): Laprise de fonction des instituteurs,Paris, E.S.F.

Mandra, R. (1984): ÒCausas de inadap-taci�n y desadaptaci�n de losense�antes franceses y dispositi-vo de ayuda puesto en marchapor el Ministerio de Educaci�nNacionalÓ, en J. M. Esteve, Profe-sores en conflicto, Narcea, Madrid.

Manera, E. S., e R. E. Wright (1981):ÒCan you identify your source of



122 José M. Esteve

stressÓ, Clearing House, 55, 2, 53--58.

Marcelo, C. (1994): Formaci�n del profe-sorado para el cambio educativo,Barcelona, PPU.

_____(1995): Desarrollo profesional e ini-ciaci�n a la ense�anza, Barcelona,PPU.

Marchand, M. (1956): Hygi�ne affectivede lÕ�ducateur, Paris, PUF. Trad.cast. (1960): La afectividad del edu-cador, Buenos Aires, Kapelusz.

Mart�nez, A. (1978): ÒÀC�mo son losprofesores?Ó, Revista Espa�ola dePedagog�a, 36, 139, 23-42.

_____(1984): ÒEl perfeccionamiento dela funci�n did�ctica como v�a dedisminuci�n de tensiones en eldocenteÓ, en J. M. Esteve, Pro-fesores en conflicto, Madrid, Nar-cea, 183-202.

Mart�nez, D. (1993): El riesgo de ense�ar,Buenos Aires, SUTEBA.

Mart�nez-Abascal, M. A., e X. Born�s(1992): ÒMalestar docente, atribu-ciones y desamparo aprendido.Un estudio correlacionalÓ, RevistaEspa�ola de Pedagog�a, L, 193, sept.--dic., 563-580.

Meirieu, Ph. (1991): Le choix dÕ�duquer,Paris, E.S.F.

Merazzi, C. (1983): ÒApprendre � vivreles conflits: une t�che de la forma-tion des enseignants, EuropeanJournal of Teacher Education, 6, 2,101-106.

Milstein, M., e outros (1984): ÒOrga-nizationally based stres: Whatbothers teachersÓ, Journal of Edu-cation Research, 77, 5, 293-297.

Moss�-Bastide, R. M. (1974): La autori-dad del maestro, Madrid, Studium.

Nea (1980): ÒTeacherÕs problemsÓ,Todays education, nov-dec., 1979, 5e set-out., 1980, 21.

O.I.T. (1981): Emploi et condicions de travail des enseignants, G�neve,Bureau Internationale du Travail.

Olander, H. T., e M. C. Farrell (1970):ÒProfessional problems of ele-mentary teachersÓ, Journal ofTeacher Education, 21, 276-280.

Ortiz Oria, V. (1995): El malestar docentecomo unidad de referencia emp�rica,Tese Doutoral In�dita, Facultadde Psicolog�a, Universidad deSalamanca.

Peiro, J. M., e outros (1991): El estr�s deense�ar, Sevilla, Alfar.

Peretti, A. (1982): La formation des per-sonnels de lÕEducation nationale,Paris, La Documentation Fran-�aise.

P�rez G�mez, A. I. (1988): ÒEl pensa-miento pr�ctico del profesor:implicaciones en la formaci�n delprofesoradoÓ, en A. Villa (ed.)Perspectivas y problemas de la fun-ci�n docente, Madrid, Narcea, 128--148.

_____(1992): ÒLa funci�n y formaci�ndel profesor en la ense�anza para


la comprensi�n. Diferentes pers-pectivasÓ, en J. Gimeno e A. I.P�rez, Comprender y transformar laense�anza, Madrid, Morata, 398--429.

Polaino, A. (1982): ÒEl estr�s de los pro-fesores: estrategias psicol�gicasde intervenci�n para su manejo ycontrolÓ, Revista Espa�ola de Pe-dagog�a, 40, 157, 17-45.

Ranjard, P. (1984): Les enseignants pers�-cut�s, Jauze, Paris.

Report of The Fact-Finding Commis-sion (1980): A system in conflict,Alberta (Canad�), T.C.D.E.

Rudd, W., e S. Wiseman (1962): ÒSour-ces of dissatisfaction among agroup of teachersÓ, British Journalof Educational Psychology, 32, 275--291.

Ryan, K. (ed.) (1980): Biting the apple:accounts of the first year teachers,Longman, New York.

_____(1979): ÒToward understandingthe problem: at the threshold ofthe professionÓ, en H. R. Howey eR. H. Bents (eds.) (1979): Towardmeeting the needs of the beginningteacher, Lansing, Midwest TeacherCorps Network.

Ryans, D. G. (1960): Characteristics ofTeachers, Washington, AmericanCouncil on Education.

Sanders, D. P., e M. Schwab (1980): ÒAschool context for teacher deve-lopmentÓ, Theory into practice, 19,4, 271-277.

Stanton, H. E. (1974): ÒThe relationshipbetween teacherÕs anxiety leveland the test anxiety level of theirstudentsÓ, Psychology in the scho-ols, 11, 3, 360-363.

Sutton, R. I. (1984): ÒJob Stress AmongPrymary and Secondary School-teachersÓ, Work and Occupations,11, 1, 7-28.

Thode, M. L., S. Moran e A. Banderas(1992): ÒFuentes de malestar entreel profesorado de EGBÓ, RevistaEspa�ola de Pedagog�a, 193, sept--dic., 545-562.

Toffler, A. (1972): El shock del futuro,Barcelona, Plaza y Jan�s.

Veenman, S. (1984): ÒPerceived pro-blems of beginning teacherÓ, Re-view of Educational Reserch, 54, 2,143-178.

Vera, J. (1988a): La crisis de la funci�ndocente, Promolibro, Valencia.

_____(1988b): El profesor principiante,Promolibro, Valencia.

Villar, L. M. (1984): ÒResistencias a laautoconfrontaci�n en el entrena-miento de los profesoresÓ, en J. M.Esteve, Profesores en conflicto,Madrid, Narcea, 123-133.

_____(1993): El profesor como pr�cticoreflexivo en una cultura de colabora-ci�n, Granada, Force.

Vonk, H. (1983): ÒProblems of TheBeginning TeacherÓ, EuropeanJournal of Teacher Education, 6,2, 133-150.



124 José M. Esteve

_____(1984): Teacher education and tea-cher practice, Amsterdam, FreeUniversity Press.

_____(1985): ÒThe gap between theoryand practiceÓ, European Journal ofTeacher Education, 8, 3, 307-317.

Wall, W. D. (1959): Education et sant�mental, Paris, Unesco. Trad. cast.(1966): Educaci�n y salud mental,Madrid, Aguilar.

Walsh, D. (1979): ÒClassroom stressand teacher burnoutÓ, Phi, Delta,Kappa, 61, 252-254.

Walter, H. (1974): ÒAuf der Suche nachdem Selbstverst¹ndnisÓ, en H. J.Ipfling, Verunsicherte Lehrer?,Munich, Ehrenwirth.

Wangberg, E. G. (1984): Educators in cri-sis: The need to improve the teachingworkplace and teaching as a pro-fession, New York, Annual Confe-rence of The Association for Supervision and CurriculumDevelopment.

Zubieta, J. C., e T. Susinos (1992): Lassatisfacciones e insatisfacciones de losense�antes, Madrid, Cide.


o stressdos profesores: influxo do traballo … · ser desenmascarados (abraham, 1987). outros...

Documents