o debate na aula · grao coma en posgrao) entre o curso 2013/2014 e 2015/2016: isto permitiu o...

O debate na aula

Pablo Raúl Bonorino Ramírez (coordinador)

María Concepción Gimeno Presa Trinidad Domínguez Vila Patricia Valcárcel Fernández Alberto Vaquero María Elisa Alén González Pablo de Carlos Villamarín

Este libro publicouse no marco do proxecto de innovación educativa «O debate académico como ferramenta didáctica» do Programa soporte para o desenvolvemento e a implantación de accións de innovación educativa de 2013 da Universidade de Vigo (convocado por RR do 8 de febreiro de 2013 e concedido o 12 de xullo de 2013).

Universidade de Vigo, 2015 Edita: Pablo Raúl Bonorino Ramírez e Vicerreitoría de Organización Académica e Profesorado Revisión: Área de Formación e Innovación Educativa (M.ª Ángeles Villar Lemos) Revisión do galego: Área de Normalización Lingüística Imprime: Tórculo Artes Gráficas, SA ISBN: 978-84-8158-705-0 Dep. Legal: C 1114-2016

SUMARIO

1. Introdución ........................................................................... 1

2. Como mellorar as nosas argumentacións Pablo Raúl Bonorino Ramírez .................................................. 7

3. O debate como técnica docente: a prostitución e o cambio climático nas aulas xurídicas María Concepción Gimeno Presa .............................................. 43

4. A combinación da técnica do quebracabezas e do debate argumental como instrumentos educativos que potencian o desenvolvemento simultáneo de competencias nucleares e transversais no EEES: unha experiencia a partir do dereito administrativo Patricia Valcárcel Fernández ..................................................... 65

5. A experiencia do debate no Programa universitario de maiores da Universidade de Vigo Alberto Vaquero García ............................................................ 83

6. Avaliación do uso dos debates académicos como metodoloxía docente María Elisa Alén González, Trinidad Domínguez Vila e Pablo de Carlos Villamarín ................................................................ 95

Anexo I. Cuestionario

Anexo II. Regulamento de competición da Liga de Debate da Universidade de Vigo (LDUV)

1

IINTRODUCCIÓN

Os debates, intercambios argumentativos orais entre suxeitos que defenden puntos de vista opostos sobre a verdade dun enunciado, constitúen o mecanismo que historicamente se utilizou para resolver as diferenzas de opinión sen empregar a forza ou a intimidación. As armas das que se valen os/as contendentes neles son as súas argumentacións. É por iso polo que a argumentación resulta indispensable no funcionamento dos sistemas democráticos de goberno. A democracia nútrese da conformidade e o seu funcionamento require aceptar que as discrepancias só se poden dirimir empregando as palabras.

Pero o debate non só é unha ferramenta útil para a toma de decisións políticas nun estado de dereito, senón que resulta indispensable para resolver os conflitos de interese que xorden inevitablemente na convivencia cotiá. Esta actividade non constitúe unha alternancia de monólogos argumentativos, senón un proceso dialóxico (de diálogo ou intercambio lingüístico), no que cada unha das partes debe sinalar fallos na argumentación do seu opoñente e ao mesmo tempo defenderse das críticas que este/a lle formule. Quen discute no marco dun debate ten a posibilidade de influírse mutuamente e de influír no ánimo de quen vai xulgar o resultado da disputa.

Neste libro preséntanse algúns dos resultados obtidos no proxecto de innovación educativa «O debate como ferramenta didáctica». O debate académico serve para ofrecerlles oportunidades formativas aos/ás participantes, pero a súa utilización nos países iberoamericanos é practicamente nula (cando nos países anglosaxóns constitúe un dos alicerces básicos do seu sistema educativo). Isto explica en parte as dificultades cada vez maiores que teñen os graduados/as no noso país para expresarse

2

oralmente. E tamén a pouca tolerancia que manifestan cando discuten cuestións de relevancia social ou política. É necesario formar o alumnado non só nos distintos saberes, senón tamén en certas habilidades e actitudes.

O uso do debate académico na aula, como se propón nesta acción, permite desenvolver as seguintes capacidades e actitudes no alumnado –algunhas delas poden ser promovidas por outras prácticas didácticas, pero en moitos casos o debate é a única forma na que poden incorporalas–:

1) Forma o alumnado para unha participación efectiva nunha sociedade democrática.

2) Outorga preparación para o exercicio do liderado.

3) Permite desenvolver as capacidades argumentativas.

4) Serve para investigar e afondar na análise de problemas contemporáneos significativos.

5) Desenvolve competencias en pensamento crítico.

6) É integrador de coñecementos.

7) Serve para guiar a investigación cun propósito determinado.

8) Permite aumentar a calidade da instrución que se lle dá ao alumnado.

9) Favorece outros aspectos da escolarización do alumno/a, pois prepárao para render mellor en cursos onde se apliquen outras estratexias de ensino.

10) Permite desenvolver a habilidade para formular respostas rápidas e analíticas en situacións que non admiten dilación.

11) Favorece a capacidade de saber escoitar.

12) Tamén é unha ferramenta para mellorar a escritura.

13) Invita a realizar xuízos maduros, incluso sobre cuestións valorativas controvertidas.

14) Permítelle ao alumnado suavizar o seu carácter, desenvolvendo a súa valentía para poder defender unha posición ante unha férrea oposición e baixo presión.

3

15) Favorece o desenvolvemento da capacidade para compoñer e desenvolver intervencións orais efectivas.

Os debates pódense dividir en dous grandes grupos: a) os debates aplicados, nos que os/as participantes teñen un interese especial na defensa das súas proposicións e nos que existe unha persoa ou unha audiencia co poder de decidir cal das dúas proposicións debe ser aceptada (i. e. debates parlamentarios, xuízos); e b) os debates académicos, nos que as partes defenden as súas posicións por intereses académicos, nos que o debate é unha forma de motivar a investigación e nos que se presenta fronte a unha audiencia que non ten o poder de decidir a controversia. Nos debates académicos, cando se organizan en forma de competición, os xuíces/as son instruídos para non decidir sobre a verdade das proposicións enfrontadas, senón sobre os méritos do debate en si mesmo. O debate académico serve para ofrecerlles oportunidades educativas ás persoas participantes. Este é o modelo adoptado na Liga de Debate da Universidade de Vigo, posto en marcha no marco deste proxecto de innovación educativa e cuxo regulamento pode consultarse no anexo II.

O uso educativo dos debates é coñecido desde a antigüidade, hai rastros do seu uso nas culturas exipcias, chinesas, gregas e romanas. O debate académico xorde con datas certas en Grecia, cando Protágoras de Abdera (coñecido como o pai do debate) o introduce para ensinar o seu alumnado en Atenas (481-411 a. C.). Esta forma floreceu nas universidades medievais, pero só arraigou de xeito profundo nos países anglosaxóns. O primeiro debate interescolar produciuse arredor do ano 1400 da nosa era entre o estudantado das universidades de Oxford e Cambridge. Nos Estados Unidos constitúe na actualidade un dos alicerces do sistema educativo en todas as súas etapas. Lamentablemente nos países latinos abandonouse esta tradición, o que xerou certo enciclopedismo no ensino e na investigación, e certa actitude intolerante ante as controversias. A expresión oral dos/as estudantes de todos os niveis en Iberoamérica resentiuse pola falta

4

de emprego nas aulas –tal como informaron os medios de comunicación nos últimos tempos–.

A metodoloxía utilizada para lograr o obxectivo xeral do noso proxecto, que é fomentar o uso do debate académico no exercicio da docencia na Universidade de Vigo, requiriu traballar en varias frontes á vez: a) deseñouse e púxose en práctica a proposta didáctica nos cursos que os membros do equipo ditaron (tanto en grao coma en posgrao) entre o curso 2013/2014 e 2015/2016: isto permitiu o desenvolvemento e a posta a punto do texto de apoio a actividades (necesario por non existir un material desa natureza en lingua castelá); b) utilizáronse eses cursos para avaliar a eficacia real e axustar a ferramenta ás necesidades da nosa universidade; e c) púxose en marcha unha liga de debate estudantil coa que se está logrando motivar o alumnado a traballar as habilidades e as actitudes que promove o uso do debate académico, e que serviu tamén para difundir entre o profesorado da nosa universidade as súas virtudes como ferramenta didáctica, ao mesmo tempo que se fomentou o uso da lingua galega e a igualdade entre homes e mulleres.

O texto introdutorio á argumentación oral en debates como ferramenta didáctica, que foi redactado para que todas as nocións teóricas que se introduzan poidan servir para a súa aplicación práctica inmediata por parte dos lectores e lectoras (sexan alumnado ou docentes), atópase publicado polo Servizo de Publicacións da Universidade de Vigo co título Argumentación oral en debates.

A argumentación oral en debates posúe certas peculiaridades que xeran dificultades prácticas que se deben examinar para lograr un mellor rendemento. En especial, débense afianzar as habilidades para poder reconstruír e avaliar as argumentacións orais case ao mesmo tempo en que son formuladas no debate. As persoas participantes deben ser capaces de producir argumentos de maneira inmediata –principalmente para refutar os argumentos da persoa opoñente e para rebater as críticas aos seus–, sen contar

5

coa tranquilidade e o acougo que ofrecen o tempo de reflexión solitaria e o soporte escrito. Pero as persoas que deciden utilizar o debate como ferramenta didáctica tamén teñen unha situación nova que as obriga a modificar os seus hábitos de traballo. Deben escoitar as argumentacións orais, establecer os puntos de desacordo e decidir sobre a solidez das argumentacións presentadas polas partes practicamente ao mesmo tempo que se produce a discusión. Para poder desenvolver estas tarefas con éxito incorporamos un texto introdutorio no presente volume que se titula «Como mellorar as nosas argumentacións», que se presenta acompañado por unha serie de exercicios prácticos sinxelos. O resto dos traballos tratan as cuestións suscitadas pola posta en práctica do debate na aula para o ensino de distintos tipos de materia e distintos niveis de formación.

Pablo Raúl Bonorino Ramírez

7

CCOMO MELLORAR AS NOSAS ARGUMENTACIÓNS


Profesor titular de universidade de Filosofía do dereito Universidade de Vigo

É importante distinguir dous momentos na argumentación. O primeiro, no que o suxeito que debe argumentar constrúe os argumentos e subargumentos cos que pensa apoiar algunha das súas afirmacións, identifica as posibles obxeccións e cuestiona as posicións rivais, noutras palabras, no que decide a estrutura da súa futura argumentación. O segundo, no que prepara a forma en que llela presentará ás demais persoas, sexa a través dun escrito ou dunha exposición oral.

É necesario incorporar elementos para analizar a estrutura e a solidez de argumentos e argumentacións. Pero é importante prestar atención non só á corrección da nosa argumentación, senón tamén á maneira en que a presentaremos. Neste texto proporemos unha serie de pautas e consellos para realizar presentacións escritas e orais dos nosos argumentos. En ambos os casos resulta crucial manexar as técnicas para reconstruír e avaliar argumentacións (que serán incorporadas ao longo das distintas sesións de traballo). O seu dominio daranos unha ferramenta fundamental para mellorar as nosas intervencións argumentativas.

Hai que abandonar a tendencia á improvisación cando se trata de defender racionalmente as nosas crenzas. «Antes de escribir ou falar coa intención de argumentar é necesario saber que posición

Identificar as actividades que permiten construír mellores argumentos e argumentacións.

Desenvolver estratexias para presentar por escrito as argumentacións de maneira máis efectiva.

Presentar algúns consellos para mellorar as argumentacións orais.

Como mellorar as nosas argumentacións

8

se pretende defender, con que argumentos e que solidez posúen.» Por iso o texto está dividido en tres partes: na primeira, ofrécense técnicas para axudar a xerar a materia prima da argumentación (cuestión tratada, tese defendida, definicións dos termos centrais, argumento central, subargumentos etc.); na segunda, danse consellos para guiar a elaboración dunha presentación escrita da argumentación; e na última, presentamos pautas para auxiliar no labor de preparar unha argumentación oral. 11. A construción da argumentación

Argumentamos cando necesitamos convencer a outros/as –ou convencernos– da verdade dun enunciado. Esta necesidade aumenta cando sabemos que esa afirmación é capaz de xerar controversias. Os desacordos son un trazo característico da práctica democrática. Son os que poñen en marcha os procesos xudiciais e os que alimentan as polémicas políticas. Na maioría das ocasións argumentamos para defender posicións que sabemos que non son compartidas polos nosos/as opoñentes, o que nos obriga a entrar en discusións e polémicas. É importante examinar o contexto habitual no que se desenvolven a maior parte das argumentacións antes de lanzarse a argumentar. 2. Desacordos

A noción «desacordo» alude de forma xenérica á defensa de dous enunciados opostos sobre unha mesma cuestión. Dúas persoas están en desacordo sobre unha cuestión determinada se se comprometen respectivamente coa defensa de dous enunciados que non poden ser verdadeiros ao mesmo tempo como resposta á devandita cuestión.

Poñamos un exemplo imaxinario:


9

K: Debemos lanzar a bomba atómica sobre unha cidade xaponesa para acelerar a súa rendición e pór fin á guerra.

L: Non debemos lanzar a bomba atómica sobre unha cidade xaponesa para acelerar a súa rendición e pór fin á guerra.

Neste fragmento, a cuestión ou a pregunta que xera o desacordo entre K e L é: «Deben os EUA lanzar a bomba atómica sobre unha cidade xaponesa para acelerar a súa rendición e pór fin á guerra?». K comprométese coa defensa do enunciado «EUA debe lanzar a bomba atómica sobre unha cidade xaponesa para acelerar a súa rendición e pór fin á guerra», mentres que a posición de L é que «EUA non debe lanzar a bomba atómica sobre unha cidade xaponesa para acelerar a súa rendición e pór fin á guerra». O enunciado co que se compromete K oponse ao enunciado que defende L, ambos non poden ser verdadeiros ao mesmo tempo. Se seguísemos escoitando a conversación imaxinaria entre K e L, veriamos que o resto dos enunciados que proferisen K e L no marco do desacordo constituirían en gran parte as premisas dos argumentos cos que apoiarían a verdade das súas respectivas posicións.

Podemos realizar algunhas distincións conceptuais para diferenciar distintos tipos de situacións ás que se pode chamar de forma xenérica desacordo. Clasificaremos os desacordos en disputas, polémicas e debates. O obxectivo da clasificación é facer fincapé na complexidade da argumentación que cabe esperar en cada un dos tipos de desacordo que distingamos. Todas as variantes pertencen ao xénero dos desacordos, polo que posúen os elementos constitutivos que sinalamos anteriormente: unha cuestión común e dúas posicións opostas como resposta.

Chamaremos «disputa» ás situacións nas que os/as participantes teñen conciencia de protagonizar un desacordo. Para iso deben poder identificar os principais argumentos cos que se defendeu (ou se podería defender) a posición da persoa opoñente e deben argumentar para mostrar as súas deficiencias. Non é necesaria a


10

identificación física da persoa rival. Cando aludo á «posición da persoa opoñente» refírome aos argumentos formulados (ou formulables) por quen defendeu o enunciado oposto ao que pretenden defender na disputa. Empregaremos a expresión «polémica» para aludir a un tipo especial de disputas, nas que os/as opoñentes son persoas físicas e materializaron o seu desacordo mediante intercambios lingüísticos historicamente existentes.

Co sentido que lles asigno aos termos «desacordo» e «disputa» é perfectamente posible soster que dúas persoas están en desacordo sen que exista ningunha disputa entre elas. Esta sería a situación na que se atoparían dúas persoas que formulasen argumentos en defensa de enunciados opostos respectivamente, pero ao facelo non tivesen en conta as razóns da persoa rival. Nas súas argumentacións non se poderían achar argumentos dirixidos a mostrar nin a incorrección dos argumentos nin a falsidade das premisas coas que a outra defende a súa pretensión. Resumindo, as disputas poderíanse caracterizar como «desacordos dialóxicos», serían desacordos que reproducen a estrutura dun diálogo ideal entre os seus protagonistas. Nestes termos, unha «polémica» require que se produza un «diálogo real» entre os seus protagonistas –aínda que de feito non se coñezan–.

Cando o diálogo entre os suxeitos que están en desacordo se produce mediante unha interacción cara a cara, diremos que se produciu un «debate». O debate é un tipo de polémica no que os intercambios lingüísticos entre as persoas protagonistas se producen no mesmo lugar e tempo. Isto permite que os suxeitos interroguen os seus adversarios/as e consigan así o seu compromiso con enunciados cos que poden logo construír argumentos para refutar as súas posicións. O mellor exemplo da forma na que se adoitan desenvolver os debates atopámolo nos diálogos socráticos de Platón. Sócrates acurrala os seus opoñentes valéndose polo xeral do que estes dixeran. Nunha polémica na


11

que os suxeitos intercambian argumentos a distancia –espacial ou temporal– non admite polo xeral este tipo de interacción.

As disputas –polémicas e debates– son moi comúns na práctica democrática, basta con pensar nas que dan lugar á formación de procesos xudiciais ou á sanción de leis. Nas primeiras, cada unha das partes debe preocuparse non só de argumentar en defensa da súa pretensión, senón tamén de ofrecerlle boas razóns ao órgano decisor para que rexeite as da súa contraria. O argumentador/a pode supor o que o seu opoñente dirá, e construír unha refutación para esa hipotética argumentación (disputa), ou pode atoparse na situación na que debe responder a un escrito no que o seu adversario/a xa expuxo as súas razóns e debe contestalas (polémica). Os xuízos orais e as campañas políticas son o campo propicio para a interacción cara a cara entre as persoas opoñentes (debate).

Para analizar un desacordo –calquera que sexa a variante que asuma– debemos determinar con precisión a cuestión sobre a que viran as posicións rivais. Isto require formular de forma completa a pregunta que ao noso entender motivou o desacordo. Este paso é importante, pois os textos producidos no seo dun desacordo non adoitan explicitar a cuestión sobre a que se discute, senón que ela debe ser inferida a partir do que as partes afirman. En moitas ocasións no fragor dun debate os/as participantes poden perder de vista a cuestión que o divide, ou mesmo saltar dunha a outra facendo imposible o desenvolvemento dunha argumentación racional. Tamén debemos formular de maneira completa os dous enunciados opostos cos que se comprometen os

Que tipo de desacordo é o que protagonizaron K e L?

Invente un desacordo, unha disputa, unha polémica e un debate sobre calquera tema que lle interese.

Busque un exemplo real de desacordo e clasifíqueo. A súa estrutura argumentativa responde ao que cabe esperar nese tipo de desacordos?


12

seus/súas protagonistas. Cando a cuestión non se explicitou, convén comezar a tarefa de reconstruír o desacordo pondo en claro os enunciados que defende cada opoñente. A cuestión será a pregunta á que se pode responder con eles.

Examinemos o seguinte exemplo imaxinario:

K: A guerra contra o terrorismo cambiou o escenario político global de maneira irremediable. As democracias non poden loitar coas mans atadas por restricións que presupoñen un compromiso básico cos seus principios fundamentais, compromiso que os/as terroristas non só non comparten senón que se mostran empeñados en derrubar. Por tanto, as medidas antiterroristas que se adopten deben ser xulgadas só pola súa eficacia para gañarlle a guerra ao terror e non tendo en conta as inevitables restricións aos dereitos fundamentais que poidan traer aparelladas a súa adopción.

L: Comparto a preocupación de K pola seguridade da nosa cidadanía, así como a magnitude do desafío que nos formula o terrorismo internacional. Pero creo que o que nos diferenza dos nosos inimigos/as é que a democracia debe aceptar combatelos/as cunha man atada. Os dereitos fundamentais recoñécenselles a todos os seres humanos, non dependen da reciprocidade nin da boa conduta. Por iso, as medidas antiterroristas deben ser xulgadas tendo en conta a súa adecuación ao sistema de dereitos e garantías, e ningunha medida que o viole pódese considerar xustificada.

A cuestión que se está debatendo, a pesar de non ser formulada explicitamente, é: pódese xustificar a violación de dereitos individuais para facer máis eficaz a loita contra o terrorismo internacional? A resposta de K é afirmativa, a de L negativa. Tal como as formulan exclúense mutuamente, non poden ser ambas as dúas verdadeiras ao mesmo tempo. É posible tamén entender este desacordo como dependendo doutro máis xeral ao redor da cuestión: como se deben xulgar as medidas tomadas na loita contra o terrorismo internacional? Sobre esta última K e L tamén


13

se mostran en oposición: a primeira afirma que se deben xulgar tendo en conta principalmente a súa eficacia e a outra di que se deben xulgar segundo a súa compatibilidade co sistema de dereitos e garantías individuais. O breve fragmento presentado admite varias interpretacións.

Hai que destacar que a tarefa de reconstruír un desacordo non é unha tarefa mecánica. É unha tarefa interpretativa que require unha dose de creatividade por parte de quen a realiza. É por iso que poden xurdir desacordos sobre cal é a mellor maneira de entender un desacordo. Unha vez reconstruído o desacordo estamos en condicións de preguntarnos por quen ten as mellores razóns. Para iso deberemos reconstruír os argumentos cos que se defenden os enunciados opostos e avalialos. Ou ben podemos pasar á acción e emitir a nosa opinión sobre a cuestión, desenvolvendo unha argumentación para apoiala. Pero antes debemos estar seguros de que o desacordo no que entraremos é un desacordo xenuíno, e non un desacordo simplemente aparente –cos que resulta moi común atoparse–.

Diremos que estamos ante un desacordo xenuíno cando encontremos os seguintes elementos:

1) Unha mesma cuestión ou pregunta á que os/as protagonistas pretenden dar solución.

2) A defensa de dous enunciados opostos como resposta a esa pregunta.

3) Que os suxeitos que están en desacordo utilicen as expresións lingüísticas coas que identifican a cuestión e formulan as súas respectivas posicións co mesmo significado.

Cando falta calquera destes elementos diremos que en realidade nos atopamos cun desacordo non xenuíno. Hai situacións que teñen toda a aparencia dun desacordo, pero cando se analiza en detalle, pódese apreciar que o desacordo en realidade non é xenuíno, ben porque cada un/unha dos/as protagonistas está a


14

referirse a unha cuestión diferente ou ben porque os enunciados que formulan en realidade non son incompatibles, xa que poden ser ambos os verdadeiros ao mesmo tempo.

Imaxinemos que entramos nun bar e atopámonos dous suxeitos discutindo acaloradamente nestes termos:

F: Ti non sabes nada de fútbol. O xogador que máis goles meteu foi Alonso.

P: A min vídesme con esa, se nas estatísticas da revista deportiva O Debuxo aparece claramente quen foi o tipo que fixo máis goles de penalti, e foi Palermo.

F: Eu digo en primeira, papá, en primeira.

P: E onde cres que pateaba os penaltis Palermo?

Estamos en presenza dun desacordo xenuíno? Non, porque non están a discutir sobre unha mesma cuestión. F pretende responder a pregunta «que xogador fixo máis goles xogando en primeira división?», mentres que P se empeña en contestar a cuestión «que xogador fixo máis goles de penalti xogando en primeira división?». A pesar das aparencias, estamos ante un desacordo non xenuíno. As afirmacións coas que se comprometen os protagonistas non resultan opostas, pois poden ser as dúas verdadeiras ao mesmo tempo.

Pero a razón que con máis asiduidade leva a establecer desacordos non xenuínos é a ausencia do terceiro elemento. Para que exista un desacordo necesítase un mínimo de acordo entre os seus protagonistas: deben «falar a mesma lingua». A ausencia deste requisito adoita pasar desapercibida en moitas ocasións, pois os suxeitos utilizan as mesmas palabras pero sen sabelo están a facelo con distintos significados. Nese caso falamos dun tipo especial de desacordos non xenuínos, os chamados desacordos simplemente verbais. A súa detección require un esforzo de análise moito maior do que debemos realizar para descubrir desacordos non xenuínos como o que puxemos no exemplo anterior.


15

Un desacordo simplemente verbal non é fácil de recoñecer, pero cando unha persoa logra facelo, débeo disolver. Para iso basta con especificar os diferentes sentidos cos que usan as palabras claves os/as contendentes, mostrando como isto fai que as súas afirmacións non sexan opostas ou ben que respondan a diferentes cuestións. Demostrar que un desacordo que ten toda a aparencia de ser xenuíno en realidade é un desacordo simplemente verbal require un esforzo argumentativo importante por parte do/a intérprete. As persoas protagonistas do desacordo non son conscientes do carácter verbal do seu desacordo. O emprego das mesmas palabras xera a aparencia de estar a falar do mesmo. Por iso, o primeiro que se debe facer é identificar a expresión lingüística ambigua que xera esa aparencia, para logo mostrar como o uso con dous significados distintos permite afirmar que en realidade o que parecía un desacordo xenuíno non é outra cousa que un desacordo simplemente verbal. Non basta con sinalar a existencia de expresións ambiguas no seo dun desacordo. Débese mostrar como elas levan os e as participantes a non tratar a mesma cuestión ou a non emitir enunciados opostos como resposta a ela. Vexamos un exemplo simple:

F: Lin no xornal de hoxe que na Arxentina hai cinco millóns de persoas desempregadas, segundo a Oficina Oficial de Estatísticas do Estado.

P: Creo que te equivocas, pois o Informe anual da comisión de seguimento económico di que hai quince millóns de persoas empregadas. Se somos trinta millóns de habitantes, e só quince millóns están empregados, iso significa que hai uns quince millóns de habitantes desempregados.

A cuestión sobre a que se mostran en desacordo F e P é « cantas persoas desempregadas hai na Arxentina?». O enunciado que defende F é: «Hai cinco millóns de persoas desempregadas na Arxentina»; mentres que P afirma «Hai quince millóns de persoas desempregadas na Arxentina». Todo parece indicar que estamos en presenza dun desacordo xenuíno. Pero se prestamos atención


16

ás razóns que esgrimen na discusión, podemos percibir que utilizan a expresión «desemprego» con dous sentidos diferentes. Para F «desemprego» defínese como o número de persoas que podendo traballar non teñen traballo. Para P, en cambio, «desemprego» alude ao número de persoas que non traballa –o que inclúe a poboación infantil e a terceira idade etc. O desacordo non é xenuíno, porque se substituímos a expresión «desemprego» nos enunciados aparentemente opostos polas respectivas definicións, veremos que poden ser ambos verdadeiros ao mesmo tempo. O uso das mesmas palabras xera a aparencia de desacordo, pero unha vez que manifestamos os distintos sentidos con que cada participante as entende, pódese mostrar con certa facilidade o carácter simplemente verbal do desacordo.

En resumo, podemos presentar os pasos que se deben seguir para disolver un desacordo simplemente verbal da seguinte maneira:

DES1: Identificar a cuestión sobre a que versa o desacordo formulando a pregunta de maneira completa.

DES2: Formular os enunciados opostos que, en resposta á cuestión, defenden cada un dos/as participantes.

DES3: Detectar a expresión lingüística que se utiliza de forma ambigua.

DES4: Expresar os dous significados con que se utiliza a expresión.

DES5: Amosar como o uso dun significado diferente por parte dos/as protagonistas os leva a non discutir sobre a mesma cuestión, ou ben a afirmar enunciados que en realidade non son opostos, senón que poden ser os dous verdadeiros ao mesmo tempo.

Nos casos nos que se detecta un desacordo simplemente verbal e disólvese, sempre queda aberta a alternativa de enfrontar directamente a cuestión que suscitou a discusión. Neses casos podemos intervir nun desacordo xenuíno sobre unha cuestión


17

verbal, como por exemplo: como se debe entender a expresión «desemprego»? Nestes casos as posicións enfrontadas propoñen e defenden distintas definicións para os termos en cuestión. As definicións achegan claridade ás nosas argumentacións, evitando desacordos non xenuínos ou disputas imprecisas, ou mesmo poden ser o propio obxecto de discrepancia, como ocorre moitas veces no ámbito xurídico. Que se debe entender por «lesión», ou por «bens imprescindibles para a subsistencia», ou por «dereitos fundamentais»? En todos estes casos os desacordos xorden porque os/as contendentes defenden distintas definicións para eses termos técnicos. Por iso dedicaremos máis adiante un apartado aos criterios que permiten avalialas, pero antes debemos dicir algo máis sobre a cuestión ou cuestións sobre as que se pode argumentar.

Reconstrúa os seguintes desacordos e determine se se poden considerar desacordos xenuínos.

1.A: Os argumentos para oporse á guerra contra Iraq son moi pouco sólidos porque se basean en premisas que son na súa maioría falsas.

B: Os argumentos para xustificar a guerra contra Iraq carecen da máis mínima coherencia e están fundados en datos sumamente imprecisos.

2.A: A única maneira de derrocar un tirano é declarándolle a guerra.

B: Existen outros mecanismos para derrocar un tirano ademais da guerra, como as negociacións e as presións económicas.

3.A: Os bombardeos con bombas intelixentes permiten diminuír o número de vítimas entre a poboación civil.

B: Os bombardeos con bombas intelixentes xeran vítimas inocentes entre a poboación civil.


18

Antes de terminar esta sección proporemos a primeira regra para construír argumentacións:

RC1: Debemos analizar o tipo de desacordo no que nos veriamos envoltos se formulamos a argumentación que temos en mente para non entrar en desacordos non xenuínos, para poder delimitar coa maior precisión posible o seu alcance e para anticipar cal debería ser a súa estrutura.

Reconstrúa os seguintes desacordos e determine se son xenuínos ou non; neste caso disolva os que resulten desacordos simplemente verbais.

1. A: A profesora Pepita é unha das investigadoras máis produtivas desta facultade. Publicou máis libros e artigos ca o resto dos seus colegas.

B: Considero que a profesora Pepita non é unha investigadora produtiva. É moi didáctica na clase, pero nunca xerou novas ideas en toda a súa carreira.

2. A: As ganancias da empresa o ano pasado foron de dous millóns de dólares.

B: Equivócaste. As ganancias da empresa o ano pasado apenas chegaron aos setecentos mil dólares.

3. A: Os políticos/as son todos uns ladróns.

B: Non é certo, Xoán é político e non é un ladrón.

Que tipo de desacordo é o que protagonizaron K e L?

Invente un desacordo, unha disputa, unha polémica e un debate sobre calquera tema que lle interese.

Busque un exemplo real de desacordo e clasifíqueo. A súa estrutura argumentativa responde ao que cabe esperar nese tipo de desacordos?


19

33. A cuestión

Hai que distinguir o tema sobre o que se argumentará da cuestión en particular que se pretende tratar. Para iso convén formular a cuestión sobre a que se argumentará como unha pregunta específica que se pretenda contestar sobre o tema. Por exemplo, sobre o tema «a guerra de Iraq» pódense expoñer cuestións de diverso tipo: a guerra de Iraq foi unha guerra xusta?, cal foi o custo da guerra de Iraq?, a guerra de Iraq levouse a cabo en violación do dereito internacional?, que se debe entender por «guerra xusta»? Cada unha destas preguntas leva a tratar cuestións moi diferentes e a elaborar argumentacións de distinta natureza: valorativa na primeira, empírica na segunda, xurídica na terceira e verbal na cuarta. Por iso, convén formular a cuestión sobre a que quere argumentar utilizando expresamente unha oración interrogativa e coa maior precisión posible. É conveniente centrarse nunha cuestión precisa e construír unha argumentación máis sólida ca tratar moitas cuestións ao mesmo tempo ofrecendo unha fundamentación insuficiente para cada unha das respostas que se pretendan defender.

Hai que prestar atención ás preguntas complexas, pois teñen a aparencia de constituír un só interrogante pero en realidade son dous. Por exemplo: «as películas de Hollywood aumentan os comportamentos violentos na mocidade e a súa promiscuidade sexual?». Esta pregunta é complexa a pesar de estar expresada nunha soa oración interrogativa. Contén dúas preguntas distintas: «as películas de Hollywood aumentan os comportamentos violentos na mocidade?», « as películas de Hollywood aumentan a promiscuidade sexual na mocidade?». Nestes casos hai que dividir a pregunta complexa e decidir se se pretende argumentar sobre ambas as cuestións ou se se prefire elixir só unha delas.

Tamén hai que reflexionar sobre a relevancia ou o interese que presenta a cuestión sobre a que se argumentará. Pense por que é importante, interesante ou necesario tratar de darlle unha resposta á pregunta que elixiu. Isto é moi importante para non


20

propor disputas innecesarias ou irrelevantes, sobre todo no marco dun proceso xudicial onde outras cuestións poden ser a clave para resolver o caso.

A regra que resume parte do explicado pódese formular da seguinte maneira:

RC2: Débese identificar con precisión a cuestión ou cuestións sobre as que se argumentará, determinando a súa natureza (fáctica, valorativa, verbal, xurídica) e a súa relevancia.

4. A tese central

Toda argumentación vira ao redor dunha afirmación ou grupo de afirmacións que constitúen as ideas principais que nela se pretenden defender. A tese central é a resposta que se ofrecerá á cuestión sobre a que se decidiu argumentar. Ela ocupará o lugar da conclusión do argumento central nela. Por iso é importante pór por escrito de maneira clara, precisa e completa o enunciado que constitúa a resposta á pregunta que elixiu anteriormente. Debemos ter a seguridade de que o enunciado sexa unha resposta para a súa pregunta, que a pregunta e a resposta estean relacionadas: que na súa formulación se usen os mesmos conceptos centrais e que ao lelo todo xunto non quede ningunha dúbida de que o enunciado que se defenderá debe considerar unha resposta ao interrogante inicial. Isto pode ser decisivo para a coherencia interna da futura argumentación.

Sobre un tema da súa elección formule por escrito todas as preguntas que se lle ocorran.

Clasifíqueas segundo a súa natureza en: fácticas, valorativas, verbais ou xurídicas.

Ordéneas pola relevancia ou interese que teñan en relación co tema.


21

A regra neste caso é:

RC3: Formule de maneira clara, precisa e completa a tese ou teses centrais da súa futura argumentación.

55. Conceptos centrais

Para precisar o alcance da cuestión que se vai tratar e da tese defendida, convén definir os conceptos centrais que se empregan na súa formulación. Na pregunta «a guerra de Iraq foi unha guerra xusta?» os conceptos centrais son: «guerra de Iraq» e «guerra xusta». Pero tamén no inicio desta parte dixemos que a ferramenta fundamental para evitar incorrer en desacordos simplemente verbais era a definición. Antes de expor unha cuestión problemática convén precisar o alcance con que se empregaran as palabras claves, sobre todo cando estas presentan unha dose importante de imprecisión na linguaxe vulgar. Definir é indicar o significado dun termo. Pero esa tarefa pódese realizar de distintas maneiras. Por iso convén deternos a considerar polo miúdo a cuestión.

As palabras son símbolos, están no lugar do que significan. A relación entre unha palabra e o que significa non é unha relación natural, senón convencional. «Mesa» está no lugar desa cousa con catro patas e unha táboa que serve para apoiar obxectos nela por un acordo entre todas as persoas que a empregamos para comunicarnos. Isto non implica que nas linguaxes naturais que contan cunha longa historia, como o español, o inglés ou o alemán, se poidan cambiar arbitrariamente esas convencións.

Tome as preguntas formuladas na actividade anterior e pense as distintas respostas que se lle poderían formular a cada unha delas.

Seleccione unha para cada cuestión e formúlea de maneira clara, precisa e completa.


22

Pero é suficiente para recoñecer que, cando de empregar palabras se trata, temos un grao importante de liberdade para estipular o seu significado. Poderiamos estipular que «mesa», por exemplo, significase a partir de agora «cousa con patas que serve para sentar». A única precaución que deberiamos tomar para que os nosos achegados/as nos entendesen cando falásemos é informalos/as desa decisión. Pero o máis cómodo, sen dúbida, é empregar esa liberdade de estipulación só en casos excepcionais, cando unha situación especial o requirise. Por exemplo, cando inventamos unha palabra para utilizala para aludir a algún fenómeno novo, ou cando necesitamos empregar unha palabra moi imprecisa nun contexto que esixe un grao maior de precisión.

Coñecemos o significado dunha palabra cando somos competentes para utilizar as regras que rexen o seu uso. Esas regras, que adoitamos empregar sen necesidade de explicitalas, indican en que condicións debemos utilizar as palabras. Sinalan as características que debe reunir un obxecto ou situación para que a palabra en cuestión se aplique. Desa maneira, tamén conteñen a información que nos permite determinar cando está mal empregada. Somos falantes competentes dunha linguaxe cando sabemos usar apropiadamente esas regras. Pero para usar as palabras en situacións normais non necesitamos coñecer o contido das regras que empregamos. Cando xorde algún inconveniente para determinar se unha palabra se aplica ou non a un obxecto ou situación é cando recorremos ás definicións. Definir é expresar mediante outras palabras a regra tácita que determina en que condicións se aplica unha expresión lingüística. Chámase definiendum á expresión cuxo significado se pretende indicar, e definiens ao conxunto de palabras co que se indica a regra tácita que rexe o seu uso. O defininendum e o definiens débense poder intercambiar sen alterar o sentido nin o valor de verdade dos enunciados nos que se empregan.


23

Por exemplo, consideremos o seguinte enunciado «está prohibido ir ao parque con papaventos». Mentres non xurdisen dúbidas sobre o alcance que se lle daría a «papavento» a xente comprendería e aplicaría a prescrición sen dificultades. Ás veces o/a garda do parque debería lembrarlles a prohibición ás persoas que pretendesen entrar no parque cos seus papaventos. Pero se alguén pedise explicacións sobre o significado de «papavento», o/a garda podería darlle a seguinte indicación: «é un anaco de tea ou papel unido a varas que se suxeita cun fío e se pode facer voar». O definiendum neste caso é «papavento», a palabra cuxo significado se quere saber. O definiens, o conxunto de palabras coas que se explicita a regra tácita que sinala en que condicións se aplica a expresión é un «anaco de tea ou papel unido a varas que se suxeita cun fío e se pode facer voar». Se substituímos o definiendum polo definiens o sentido do enunciado prescritivo debe ser o mesmo; neste caso, «está prohibido entrar no parque con papaventos» debe poderse dicir sen alterar o alcance da prohibición da seguinte maneira: «Está prohibido entrar no parque con anacos de tea ou papel unidos a varas que se suxeitan cun fío e se pode facer voar».

Que o definiendum e o definiens actúen como sinónimos non nos debe facer pensar que a definición é unha operación que non permite aumentar o noso coñecemento sobre a linguaxe. Saber usar unha regra non sempre esixe o coñecemento do contido total desa regra. Para iso basta con empregala de forma exitosa en situacións de comunicación normais. Por iso, cando explicitamos o contido total da regra que rexe o uso dunha expresión lingüística, o noso coñecemento dos presupostos que fan posible a comunicación aumenta. Unha definición, a pesar de estar formada por un conxunto de palabras equivalentes ou sinónimas da expresión que se vai definir, permítenos aumentar a información que coñecemos sobre a nosa linguaxe.


24

Nunha definición débense tratar de mencionar todas as características definitorias do definiendum. Enténdese por característica definitoria toda propiedade que se está ausente da cousa, calidade, relación ou situación, fai que a palabra definida non lle sexa aplicable. A mellor maneira de saber se estamos ante unha característica definitoria é preguntarnos se se aplicaría á palabra no caso de que a cousa ou a situación carecese dela. Se a pesar de non posuír esa propiedade a expresión se aplicase de todos os xeitos, iso significa que non se trata dunha característica definitoria, senón dunha propiedade concomitante ou accesoria. Nunha definición hai que incluír só as características definitorias do definiendum. Nunha definición de «casa» resultan características definitorias, entre outras, «que sexa unha construción» e que «serve para albergar seres humanos». Pero a propiedade «que posúe teito de tellas», por exemplo, a pesar de estar presente en moitas casas, é unha propiedade que se falta non afecta á aplicación do termo. Por iso pódese considerar unha propiedade accesoria.

En moitas ocasións resulta de utilidade mencionar en primeiro lugar o xénero ao que pertencen as cousas ou situacións ás que se aplica a expresión, para logo sinalar as características que permiten diferenciar dentro dese conxunto amplo as cousas ou as situacións ás que se aplica a expresión. Este tipo de definicións chámanse definicións por xénero e diferenza específica. Por exemplo, pódese definir «can» como ‘mamífero que ladra’. Nesta definición sinálase en primeiro lugar o xénero ao que pertencen as cousas ás que se aplica a palabra (mamífero), e logo sinálase a característica que permite distinguir os cans dos outros animais que tamén se consideran mamíferos (que ladra).

Defina as seguintes palabras: xogador/a compulsivo, teléfono, evolución, democracia e dereito.


25

A continuación daremos un conxunto de catro regras que poden resultar de utilidade á hora de avaliar unha definición. Estas regras aplícanse ás definicións mediante palabras equivalentes e definicións por xénero e diferenza específica.

DEF1: Debe incluír só as características definitorias, non debe ser nin moi ampla nin moi concisa.

DEF2: Non debe ser circular, o definiendum non debe aparecer no definiens.

DEF3: Non se debe formular en termos imprecisos, escuros nin figurativos.

DEF4: Non se debe formular en termos negativos –aludindo ás características que non ten que posuír un obxecto para que o definiendum lle aplique– cando se pode facer de maneira afirmativa –sinalando as características que debe ter un obxecto para que se lle aplique o definiendum–.

Tomemos algúns exemplos para ilustrar o funcionamento destas regras. Imaxinemos que alguén define «teléfono» como ‘instrumento de comunicación’. Que podemos dicir desta definición tendo en conta as regras antes mencionadas? A definición é demasiado ampla, pois o xénero instrumento de comunicación inclúe moitos outros obxectos ademais dos teléfonos (DEF1). Se modificásemos esta definición e dixésemos que «teléfono» significa ‘instrumento de comunicación para facer chamadas a longa distancia’, estariamos no problema oposto. A definición resulta demasiado limitada, pois os teléfonos internos, por exemplo, quedarían excluídos do campo de aplicación da expresión cando en realidade forman parte dela (DEF1). Empregando a segunda regra poderiamos cuestionar unha definición de «xogador/a compulsivo» que dixese ‘dise da persoa que xoga compulsivamente’. Na medida que o definiendum é utilizado no definiens a definición é circular (DEF2). Ao pasar á

Defina por xénero e diferenza específica as seguintes palabras: automóbil, guindastre, veleiro, amor e dor.


26

terceira regra, se alguén definise «rede» como ‘calquera cousa feita de intersticios baleiros’, poderiamos cuestionalo por violar a devandita regra. Trátase dunha definición que emprega termos imprecisos e escuros (DEF3). Por último, se se definise «can» como ‘animal doméstico que non é nin un gato nin un paxaro’ poderiamos cuestionala por adoptar unha forma negativa cando perfectamente podería ser formulada de maneira afirmativa (DEF4). A avaliación dunha definición pode combinar varias destas regras, por exemplo no último dos casos mencionados, onde ademais de violar a regra catro, trátase dun caso claro de definición demasiado ampla, de acordo co establecido na regra un.

Avalíe as definicións que formulou no primeiro exercicio desta sección seguindo as catro regras antes mencionadas.

Avalíe as definicións tomadas de Hospers (1967) empregando as catro regras presentadas anteriormente:

1) Ave: vertebrado con plumas. 2) Fanático/a: quen redobra os seus esforzos despois de

esquecer o seu propósito. 3) Árbore: a maior das plantas. 4) Liberal: persoa que valora a liberdade. 5) Casa: edificio destinado á habitación humana. 6) Crepúsculo: período entre o día e a noite. 7) Movemento: cambio de posición respecto da superficie

terrestre. 8) Caldeiro do lixo: caldeiro usado como recipiente para os

desperdicios. 9) Libro: o que ten papel, cubertas e letras de imprenta. 10) Ecuador: liña imaxinaria que se estende ao redor da

terra a metade de camiño entre os dous polos. 11) Matrimonio: prostitución legalizada. 12) Esquerda: oposto a dereita.


27

Toda palabra designa o conxunto de características que debe ter unha cousa para que se lle aplique e denota o conxunto de todos os obxectos que posúen as ditas características. A designación de «cidade» podería expresarse da seguinte maneira: ‘asentamento poboacional de máis de mil habitantes’, mentres que a súa denotación –isto é, a listaxe de cousas ás que se lle aplica a expresión– sería «Nova York, Bogotá, Bos Aires, Madrid, Londres, Pasto etc.». A designación e a denotación manteñen unha relación inversa. Cantas máis características definitorias se indican nunha definición menos obxectos pódenas reunir todas, e á inversa, se se sinalan só unhas poucas características definitorias a listaxe de obxectos aos que se aplica o termo aumenta. Se á designación de «cidade» lle agregásemos algún elemento máis, por exemplo, ‘que ademais conte cun aeroporto internacional’, entón a denotación do termo diminuiría, pois deberiamos quitar a Pasto da nosa listaxe. A maior designación menor denotación, e viceversa.

As definicións que analizamos na primeira parte desta sección son as chamadas definicións por designación. Pero tamén se pode indicar o significado dunha expresión mencionando a listaxe de obxectos aos que se aplica. Neste caso formúlase unha definición por denotación. Este tipo de definicións pode cumprir unha función moi importante. En moitos casos, constitúe o mínimo acordo que existe en relación coa aplicación dun termo. Por exemplo, pódese definir «músico/a romántico» por denotación enumerando o conxunto de suxeitos aos que se aplica o termo «Wagner, Brahms, Mahler etc.». Esta listaxe pode ser aceptada por unha gran parte das persoas especialistas, quen, no entanto, non

13) Relixión: o que se fai no tempo libre. 14) Mércores: o día que segue ao martes. 15) Bomba: instrumento usado para sacar auga desde

debaixo da superficie terrestre. 16) Comer: inxerir pola boca. 17) Corazón: órgano que bombea sangue polo corpo.


28

se poden pór de acordo coas características definitorias do termo «romántico/a». Hai moitas discusións sobre a designación do termo «filosofía», pero a pesar dos desacordos que existen nese aspecto a maioría das persoas especialistas incorporan á denotación do termo o conxunto de obras. No dereito apélase ás definicións por denotación con bastante asiduidade. Por exemplo, os tratados internacionais sobre o tráfico de estupefacientes definen «estupefacientes» por denotación, isto é, listando todas as substancias que para os efectos da aplicación dos devanditos convenios se considerasen estupefacientes. Os regulamentos deportivos adoitan definir as «substancias dopantes» da mesma maneira.

Para terminar este capítulo quixera realizar unha última distinción. Chamaranse definicións lexicográficas as que aspiran a formular as regras de uso que de feito rexen o emprego dunha expresión nunha comunidade lingüística determinada. Este tipo de definicións son verdadeiras ou falsas, segundo reflictan correctamente ou non as regras que se empregan nunha determinada linguaxe. En cambio, as chamadas definicións estipulativas suxiren que se empregue unha expresión de determinada maneira. Non aspiran a informar os usos que da expresión fan os/as falantes, senón que propoñen utilizala de determinada maneira. Estas propostas de significado non son nin verdadeiras nin falsas, só poden resultar máis ou menos útiles segundo o obxectivo co que se propoñen. As definicións contidas en textos legais son, polo xeral, definicións estipulativas, cuxa finalidade é a de reducir a imprecisión de certos termos da linguaxe natural para evitar conflitos no momento de aplicar certas normas. Neses casos non ten sentido soster que as definicións que propón o lexislador/a son verdadeiras ou falsas. Cando non se definen expresamente os termos nun texto

Constrúa unha definición por designación e outra por denotación para os seguintes termos: rockeiro/a, país, político/a, corrupto/a, animal e deporte.


29

normativo, é común entender que o corpo lexislador opta polo significado corrente que eses termos posúen na linguaxe vulgar da comunidade. Por iso adóitase atribuír significado ás expresións con que se formulan as normas xurídicas empregando definicións lexicográficas, o que pode dar lugar a un desacordo xenuíno en relación coa súa veracidade ou falsidade. Pero cando na linguaxe vulgar os termos non definidos polo corpo lexislador non posúen un significado preciso, as persoas encargadas de aplicar esas normas deben formular definicións estipulativas que eliminen esas imprecisións. Esta é unha das formas máis habituais na que os xuíces e xuízas crean dereito (cf. Bulygin, 1991). RC4: Débense definir os conceptos centrais cando resulte necesario para precisar a cuestión ou o alcance das nosas afirmacións.

6. Argumentos, obxeccións e refutacións

Antes de determinar a estrutura e o contido da nosa futura argumentación convén considerar todos os posibles argumentos que se poden formular en defensa da tese central que decidimos apoiar. Unha técnica que pode resultar útil cando non se nos ocorren a variedade e a cantidade de razóns que desexariamos é a chamada «escritura libre». Consiste en escribir durante dez minutos todo o que se nos ocorra sobre a cuestión elixida, especialmente as razóns que se poderían esgrimir para defender a resposta elixida. Pense en particular por que alguén debería aceptar a resposta que vostede vai defender para a cuestión. Neste paso non tente criticar as súas ideas ou pensamentos. O que está a tentar é ter algo (calquera cousa) por escrito, non importa se son ideas desconectadas, primeiras impresións ou tentativas para conectar algunhas cuestións. Xerar unha chea de ideas nesta etapa pode axudarlle a desenvolver un traballo máis rico en


30

pensamentos propios.. Despois, sempre pode descartar o material irrelevante.

Lea o que escriba (mediante a técnica mencionada ou pensando nos argumentos que podería utilizar) e seleccione os enunciados que se relacionan directamente coa resposta que vai defender como tese central na súa argumentación. Fíxese especialmente nos formulados cos conceptos centrais que identificou, ou con sinónimos segundo as definicións que empregue. Elixa os que considere que dean mellor apoio á súa tese central. Observe se se tratan de enunciados que conxuntamente apoian a conclusión, ou se cada un por separado ofrece un apoio independente. Se se dá isto último terá un argumento distinto ao redor de cada unha das premisas independentes detectadas. Revíseas por separado e manifeste os posibles enunciados tácitos nos que se apoien. Cada conxunto de premisas independentes cos seus respectivos enunciados tácitos agora explicitados constitúe un argumento central diferente en apoio da súa tese central.

O seguinte exemplo permitirá comprender mellor o explicado. Supoñamos que alguén pensa presentar o seguinte argumento central para apoiar como tese central o enunciado «A guerra de Iraq foi unha guerra xusta»:

P1: A guerra de Iraq levouse a cabo para derrocar un tirano.

P2: A guerra de Iraq desencadeouse cando se esgotaron todas as vías pacíficas para resolver o conflito.

C: A guerra de Iraq foi unha guerra xusta.

Os dous enunciados cos que se pretende construír o argumento central en realidade son enunciados que por separado e de forma independente apoian a conclusión, e que á súa vez requiren dalgúns enunciados tácitos cos que conxuntamente poderían formar dous argumentos distintos para apoiar a mesma conclusión. Quedarían da seguinte maneira:


31

AArgumento central 1 AArgumento central 2

PP1: A guerra de Iraq levouse a cabo para derrocar un tirano

PP1: A guerra de Iraq desencadeouse cando fracasaron todas as vías pacíficas para resolver o conflito.

PP2: Unha guerra que se leva a cabo para derrocar un tirano é sempre unha guerra xusta.

PP2: Unha guerra que se desencadea cando fracasan todas as vías pacíficas para resolver un conflito é sempre unha guerra xusta.

CC: A guerra de Iraq foi unha guerra xusta.

O argumento central é o que ten como conclusión a resposta á cuestión elixida. Se hai máis dun argumento central, en todos os casos a conclusión será o mesmo enunciado pero cambiarán as premisas. Convén desenvolver un ou dous argumentos centrais e preocuparse por apoiar con subargumentos todas as súas premisas, e tamén as premisas deses subargumentos. A argumentación debe desenvolverse non só horizontalmente, senón principalmente en sentido vertical. Nesta etapa de elaboración non convén deixar ningunha premisa tácita e hai que tratar de defendelas todas por separado.

Para que haxa unha argumentación non basta con ter argumentos cuxa conclusión sexa a nosa tese central. Debemos construír subargumentos para apoiar as premisas do argumento central ou argumentos centrais. Para iso convén ser meticuloso nesta fase do proceso. Defenda con argumentos as premisas do argumento central (ou argumentos centrais). Deixe claro que premisa está a defender, e fágao de unha en unha. Realice as mesmas actividades que leva a cabo para desenvolver o argumento central e teña as mesmas precaucións. Sigamos co exemplo que propuxen no punto anterior.


32

AArgumento central 1 AArgumento central 2

PP1: Iraq estaba gobernado por Sadam Hussein desde había varias décadas.

PP1: As únicas vías pacíficas dispoñibles para resolver o conflito de Iraq eran o bloqueo e as inspeccións da ONU.

PP2: A guerra de Iraq levouse a cabo para derrocar a Sadam Hussein.

PP2: O conflito de Iraq tentouse resolver mediante un bloqueo.

PP3:

Sadam Hussein era un tirano.

PP3:

O bloqueo fracasou.

CC: ((P1 do argumento central 1) A guerra de Iraq levouse a cabo para derrocar un tirano.

P4:

O conflito de Iraq tratouse de resolver mediante as inspeccións da ONU.

P5:

As inspeccións da ONU fracasaron.

P6:

A guerra de Iraq desencadeouse cando fracasaron o bloqueo e as inspeccións da ONU.

C:

(P1 do argumento central 2) A guerra de Iraq desencadeouse cando fracasaron todas as vías pacíficas para resolver o conflito.

Subargumento 3 Subargumento 4

P1: A segunda guerra mundial levouse a cabo para derrocar un tirano e foi unha guerra xusta.

P1: A segunda guerra mundial desencadeouse cando fracasaron todas as vías pacíficas para resolver o conflito e foi unha guerra


33

xusta.

PP2: As guerras contra Napoleón leváronse a cabo para derrocar un tirano e foron guerras xustas.

PP2: A primeira guerra do Golfo desencadeouse cando fracasaron todas as vías pacíficas para resolver o conflito e foi unha guerra xusta.

PP3:

A guerra revolucionaria cubana levouse a cabo para derrocar un tirano e foi unha guerra xusta.

PP3:

A guerra de secesión norteamericana desencadeouse cando fracasaron todas as vías para resolver o conflito e foi unha guerra xusta.

CC (P2 do argumento central 1) Unha guerra que se leva a cabo para derrocar un tirano é sempre unha guerra xusta.

CC (P2 do argumento central 2) Unha guerra que se desencadea cando fracasan todas as vías pacíficas para resolver un conflito é sempre unha guerra xusta.

Unha vez terminado este proceso, tome as premisas dos subargumentos e repita a operación. No exemplo anterior teríanse que construír quince novos subargumentos, que se apoiarían cada un como conclusión a cada unha das quince premisas dos catro subargumentos presentados. Convén que na etapa de preparación xere todos os argumentos que se lle ocorran, así poderá seleccionar os mellores para incluír na súa futura exposición.

Avalíe a solidez de cada un dos seus argumentos e realice os cambios necesarios antes de presentalos. Reconstrúa a súa argumentación coa mesma metodoloxía coa que se enfronta cos textos argumentativos doutros/as, e empregue os mesmos criterios de avaliación. Sexa rigoroso e inflexible nesta etapa, pense que as persoas que escoiten a súa argumentación percibirán os erros que vostede non detecte e os empregarán para cuestionar


34

a tese central que tenta defender. Verifique que todas as premisas que empregue sexan verdadeiras, aceptables ou razoables (segundo o tipo de enunciado de que se trate). Controle a estrutura lóxica dos seus argumentos aplicando a lóxica dedutiva ou indutiva segundo cada caso. Non tema facer os cambios e axustes necesarios para mellorar a comprensión e a solidez da súa argumentación. Este é o momento: logo será demasiado tarde.

Debe anticipar cales serán as posibles obxeccións que se poderían esgrimir contra os seus argumentos e tratar de responder cada unha delas con novos argumentos. Da mesma maneira, deberá especular sobre a posible argumentación do seu/súa rival buscando os seus puntos febles e xerando posibles argumentos para apoiar as súas críticas. Se xa coñece os argumentos aos que se oporá, deberá reconstruílos e avaliar a súa solidez coas técnicas presentadas e formular os argumentos para refutalos.

RC6: Débese avaliar a solidez dos nosos propios argumentos.

RC7: Débense anticipar as posibles obxeccións que se poderían formular aos nosos argumentos e respondelas.

RC8: Débense pensar cales serían os argumentos cos que se podería defender a posición contraria (se non foron formulados) e reconstruílos se o/a rival xa nos deu a coñecer as súas ideas.

Imaxine que a argumentación sobre a guerra de Iraq presentada anteriormente é súa. Avalíe a súa solidez e pense as posibles obxeccións que se poderían formular. Responda as posibles críticas.

Especule sobre os argumentos que alguén podería apoiar a tese contraria á que vostede defende no exemplo hipotético da guerra de Iraq. Reconstrúaos, avalíeos e refúteos.


35

RC9: Débese avaliar a solidez dos argumentos que apoian a posición rival e sinalar as súas debilidades.

77. A presentación escrita da argumentación

Cando decidimos escribir unha argumentación non debemos esquecer que ela presupón un desacordo –real ou hipotético– cun/cunha opoñente. A argumentación debe convencer os nosos lectores/as, para iso debe remover as súas dúbidas, anticipar as súas críticas e respondelas adecuadamente.

O escrito debe ser comprensible para as persoas ás que vai dirixido. Por iso é importante anticipar as características dos seus lectores/as potenciais: os seus coñecementos, a súa receptividade á tese central que pensa defender, os seus prexuízos. Tamén hai que ter presente as formalidades impostas polo medio de comunicación elixido: non é o mesmo un escrito xudicial que unha nota para un xornal, por exemplo. Independentemente destas peculiaridades, todo escrito debe mostrar coherencia, claridade e concisión.

Na parte precedente déronse guías para elaborar os argumentos e estruturalos nunha argumentación. Nese momento fixemos un chamamento para explicitar todos os aspectos implícitos e sometelos a un coidadoso escrutinio. No momento de escribir, en cambio, non se deben explicitar todas as premisas que forman os nosos argumentos. Se así o fixésemos correriamos o risco de parecer pedantes e case con seguridade seriamos sumamente irritantes para os nosos lectores/as. Débese atopar un equilibrio entre o implícito e o explícito, que non comprometa a comprensibilidade do texto.

Incluso a tese central ou a cuestión non necesitan ser etiquetas como tales para que o lector/a poida identificalas. Pero debemos ter a seguridade de que o texto non deixa lugar a dúbidas sobre cales son, que a nosa redacción non xera confusións respecto diso.


36

No seguinte exemplo podemos apreciar como unha redacción inadecuada pode dar lugar a unha incerteza lexítima respecto de cal é a tese que se pretende defender no texto e cal a premisa que a apoia:

Tony é un tipo especial. Sempre ten unha palabra afectuosa para dicirche.

Este texto pódese interpretar de dúas maneiras diferentes:

[I] (Premisa) Tony é un tipo especial. (Concl.) Por tanto, sempre ten unha palabra afectuosa para

dicirche.

[II] (Premisa) Tony sempre ten unha palabra afectuosa para

dicirche.

(Concl.) Por tanto, Tony é un tipo especial. O consello xeral é que cando se redacta o primeiro borrador do texto argumentativo sexamos o máis explícitos que poidamos. No momento de revisar o documento pódense introducir os elementos implícitos e indirectos sempre que non leven a confusións como a ilustrada anteriormente. A tese central que defendemos e as razóns nas que se apoian deben quedar moi claras para o lector/a –sexa que as explicitemos no texto ou que as deixemos suxeridas–.

Ao redactar o texto argumentativo non debemos abusar da linguaxe descritiva. Podemos apelar a outras formas retóricas para facer máis atractivo o escrito. Pero novamente debemos asegurarnos de que a presentación escollida non volve confusa a nosa argumentación ou o que é peor, faina perder solidez. Vexamos o seguinte exemplo, no que se presenta en primeiro lugar o argumento que se pensou desenvolver e logo contrapóñense dúas formas retoricamente diferentes de presentalo sen variar ningún dos seus aspectos fundamentais.


37

Argumento:

P) O personaxe do pai morre aos dez minutos de película.

C) Que a dirección contrate un actor famoso para interpretar o pai é malgastar diñeiro e talento.

Presentación lineal da conclusión-premisas:

«É malgastar diñeiro e talento que a dirección contrate un actor famoso para interpretar o papel do pai, porque o personaxe morre aos dez minutos de película».

Presentación retoricamente máis atractiva:

«Que dirección podería elixir un actor famoso para o papel do pai? Aos dez minutos de película o pai morre. Que xeito de malgastar diñeiro e talento!» Ter clara cal será a estrutura da nosa argumentación é importante incluso antes de emprender a redacción do primeiro borrador, aínda que tamén podemos reconstruíla a partir do devandito borrador para avalialo. Pódese argumentar 1) respondendo os argumentos formulados efectivamente por outros suxeitos (disputas e debates), ou ben 2) presentando a tese sen ter en conta o que dixeron sobre ela ou o que pensan as persoas que lerán o texto.

No primeiro caso pódense adoptar dúas posicións: 1.1) adoptar unha tese contraria á defendida polo noso/a opoñente e deixar que as diferenzas emerxan pola súa conta ou 1.2) tomar a posición do/a rival e sinalar as fraquezas da súa argumentación –sen tentar apoiar a tese contraria–. No segundo caso, non significa que non especulemos sobre posibles obxeccións á nosa posición ou sobre hipotéticos argumentos para apoiar a tese contraria, pero isto non altera a estrutura xeral da argumentación, que en todos os casos se dirixe a apoiar a verdade da tese central seleccionada.


38

Ser capaz de diagramar a estrutura dunha argumentación –propia ou allea– é unha habilidade moi útil para avaliar a solidez, anticipando críticas para respondelas no texto ou xerándoas, segundo o caso.

En liñas xerais, toda argumentación escrita ten unha introdución, un núcleo argumentativo e unha conclusión. Na introdución debemos presentar o tema, a cuestión, resaltar o seu interese e anticipar a nosa tese central. Se o escrito é moi longo –un libro por exemplo– pode ser útil adiantar os pasos que seguiremos na argumentación. O núcleo debe conter os argumentos cos que apoiamos a nosa tese, a resposta ás posibles obxeccións e as críticas aos argumentos rivais –reais ou hipotéticos–. Non hai unha orde preestablecida para ordenar estes elementos, pero que teña claridade, concisión e evitar as confusións das persoas que o lean. Por último, na conclusión, adóitase lembrarlle ao lector/a cal é a idea que queremos que quede na súa mente ao terminar a lectura. Non se agregan novos datos nin argumentos, só se recapitula e se lle dá fin ao escrito.

88. A presentación oral da argumentación

Ao preparar unha presentación oral hai que determinar con precisión antes de iniciar en que tipo de desacordo nos atoparemos. Podemos ter que presentar a nosa argumentación no marco dun desacordo, cando nos convidan a expor sobre un tema e non identificamos os nosos/as opoñentes. Ou nunha disputa, na que o noso/a rival puido emitir os seus argumentos previamente ou o fará no acto. Pero a situación que cambia radicalmente a forma de encarar a preparación é a de vernos inmersos nun

Tome un texto no que se formule un argumento. Trate de presentar o mesmo argumento –sen perder claridade nin solidez– pero mediante un escrito diferente. Repita a operación dúas veces máis.


39

debate, isto é, nunha interacción cara a cara co/coa opoñente. Nun procedemento xudicial escrito protagonizamos unha disputa, pero nos actos procesuais nos que o lexislador/a incorporou a oralidade é moi probable que nos atopemos inmersos nun debate. Por que é tan importante saber en que tipo de desacordo participaremos? A estrutura da nosa argumentación varía (tal como o indicamos anteriormente), pero sobre todo cambian as presións que deberemos resistir durante a etapa de preparación e mesmo no desenvolvemento da argumentación.

Durante a preparación da presentación oral non debemos dedicarnos exclusivamente a aquilo que queremos defender e a como o faremos. Debemos pensar no que podemos esperar da outra parte. A preparación require un dominio moi grande do tema obxecto da disputa, pero tamén un intento serio por poñerse na pel do adversario/a para anticipar as súas obxeccións e os seus argumentos. Isto daranos a flexibilidade necesaria para poder reaccionar na futura intervención. Temos que ser conscientes que, a pesar dos nosos esforzos de preparación, sempre poden sorprendernos. Por iso non convén ler a nosa intervención oral, nin levala escrita na súa totalidade. Debemos tratar de preparala de forma oral desde un comezo. Se o/a opoñente esgrime un argumento que non previmos –ou nos «lanza» unha obxección que non pensamos que formularía–, debemos estar en condicións de pensar nela rapidamente e tratar de contestala. Para iso o dominio nas técnicas de reconstrución e avaliación de argumentos seranos de suma utilidade. O peor que se pode facer é responder os argumentos que cremos que formularía, e non os que efectivamente esgrimiu. Se actuamos desa maneira terminaremos cometendo unha falacia case con seguridade: a falacia da conclusión inatinente. Isto é, ofrecer argumentos nos que as premisas non se relacionan coa conclusión que se pretende apoiar con elas.

Tamén debemos prestarlles atención aos posibles cambios de cuestión que, intencionadamente ou non, poida xerar a outra parte. E sobre todo, debemos evitar por todos os medios entrar en


40

disputas simplemente verbais. Hai que responder con claridade os argumentos da parte contraria, expor con precisión os propios e non debemos demorarnos innecesariamente.

As ferramentas para analizar a estrutura da argumentación serán moi útiles tamén neste terreo. Permitirannos reconstruír a nosa propia argumentación para detectar as posibles obxeccións e ter preparada a resposta que se vai dar. Nestes casos podemos actuar de dúas maneiras durante a presentación: a) podemos esperar a que se formule a obxección, e entón contestala con solvencia e firmeza; ou b) incorporala directamente na nosa intervención, presentala como posible obxección e replicala. Débese decidir antes de comezar cales irán a un sitio e cales ao outro. A primeira ten como vantaxe que, se o/a rival efectivamente formula a obxección, se ofrece unha imaxe moi solvente contestando rapidamente e con gran precisión. Pero se o que poderiamos contestar é moi importante para comprender o alcance da nosa argumentación, corremos o risco de non anticipalo e que o/a opoñente finalmente non formule a obxección. En relación coa segunda, a vantaxe é que podemos deixar o adversario/a sen argumentos antes de comezar a falar. Pero tamén podemos acantoar e forzar o/a rival a realizar obxeccións que non previmos, posto que se lle esgotaron as que pensara en primeiro lugar.

Durante a etapa de preparación da argumentación xeráronse moitos argumentos diferentes. Ao decidir cales se incorporarán na presentación oral debemos centrarnos nuns poucos argumentos –os máis sólidos– e reforzalos con subargumentos en lugar de presentar moitos pero de forma superficial. Hai que decidir cando se criticarán os argumentos da parte contraria: antes de ofrecer os nosos, despois, ou alternándoos (neste caso coidándonos moito de non xerar confusión). Os mellores argumentos deben deixarse para o principio ou para o final de cada segmento, pois é onde xeran o maior efecto sobre o auditorio.


41

Debemos presentar a tese central con precisión, definindo os termos centrais se é necesario. Non se debe esquecer que nunha presentación argumentativa (oral ou escrita) hai máis elementos ca argumentos e subargumentos. Hai que introducir a información básica para situar a cuestión, hai que elaborar unha introdución e pechar cunha conclusión.

Na introdución debemos gañarnos a atención do auditorio. Pódese apelar a unha experiencia persoal, a unha cita interesante, a unha anécdota etc. Pero debemos ter en conta sempre que aquilo que escollamos debe ter unha relación estreita co que logo se dirá na exposición. É bo anticipar a tese que se defenderá e, no caso de ser unha intervención moi longa, convén resumir os pasos que se seguirán. Non hai que facer grazas, nin tentar gañarse o auditorio sendo vulgar. Pódense evitar as formalidades extremas, pero sempre cun nivel aceptable de corrección.

Na conclusión débese plasmar o máis importante da nosa argumentación na mente do auditorio. Non hai que incorporar novos datos nin novos argumentos. Non debemos repetir argumentos completos. Debe ser clara e atractiva, debe dar unha sensación de final moi clara (hai que evitar ter que finalizar dicindo «bo, terminei»). Se é posible retomar os elementos que se citaron na introdución mellor, pois transmite unha sensación de peche sumamente apreciable.

Non hai que descoidar os nexos entre os distintos tipos de argumentos que formulamos na parte central da presentación. Ás veces descóidanse esas conexións e xérase unha confusión moi grande na audiencia. Esta debe poder seguirnos facilmente, pero non debemos aburrir. Non hai que temer repetir as cousas durante a intervención oral. Hai que axustarse á ocasión e ao auditorio. Debemos respectar o tempo que nos deron.

É conveniente non escribir a intervención, pero se fose necesario pola formalidade do acto, nese caso hai que practicar a súa lectura en voz alta para darlle vivacidade á intervención. Pola contra,


42

seremos moi precisos, pero ninguén se decatará diso pois desconectarían da nosa presentación ao pouco tempo de iniciala.

Tome un texto argumentativo e pense dúas formas distintas para realizar unha presentación oral sen alterar substancialmente os seus argumentos.

María Concepción Gimeno Presa

43

OO DEBATE COMO TÉCNICA DOCENTE: A PROSTITUCIÓN E O CAMBIO CLIMÁTICO NAS AULAS XURÍDICAS


Profesora titular de universidade de Filosofía do dereito Universidad de León De acordo coa lexislación vixente, «os plans de estudos conducentes á obtención dun título deberán ter no centro dos seus obxectivos a adquisición de competencias por parte dos estudantes, ampliando, sen excluír, o tradicional enfoque baseado en contidos e horas lectivas. Débese facer énfase nos métodos de aprendizaxe das devanditas competencias así como nos procedementos para avaliar a súa adquisición».

Respecto dos ensinos de grao, o artigo 9 do R. D. 1393/2007, do 29 de outubro, establece no seu apartado primeiro que: «Os ensinos de grao teñen como finalidade a obtención por parte do estudante dunha formación xeral, nunha ou varias disciplinas, orientada á preparación para o exercicio de actividades de carácter profesional».

Desta forma entre as tarefas docentes do profesorado universitario atópanse non só proporcionarlle ao alumnado uns coñecementos básicos respecto da materia impartida, senón tamén conseguir que os seus/súas estudantes adquiran unha serie de saberes orientados á práctica que o exercicio das súas futuras profesións require. Eses saberes ou destrezas denomínanse competencias.

O Proxecto Tuning entendeu por competencias unha combinación de atributos, en canto ao coñecemento e ás súas aplicacións, aptitudes, destrezas e responsabilidades, que describen o nivel ou o grao de suficiencia con que unha persoa é quen de levalos a cabo profesional ou academicamente. Distingue o devandito proxecto entre: a) destrezas que se relacionan cunha área temática específica, e b) competencias xenéricas ou

El debate como técnica docente: la prostitución y el cambio climático…

44

transversais que se identifican como atributos que poden xerarse en calquera titulación co fin de potenciar o desenvolvemento integral da persoa. Por último, entre as competencias transversais distingue entre as chamadas competencias instrumentais, competencias interpersoais e competencias sistémicas.1

Estes novos labores docentes requiriron da incorporación de métodos didácticos apropiados para cumprir efectivamente con elas. En xeral, xunto á lección maxistral, típica da docencia tradicional, fóronse pondo en práctica outros métodos novos máis apropiados e acordes coas competencias que se deben asumir dependendo do grao impartido.

Este traballo ten dous obxectivos. O primeiro é amosar como a incorporación do debate como ferramenta didáctica é un método que serve para desenvolver a maioría das competencias que se lle esixe actualmente a un ou unha xurista. O segundo obxectivo é mostrar como o uso da mesma ferramenta dá resultados moi diferentes tendo en conta o problema co que se enfrontan os alumnos e alumnas.

Dividín o traballo en tres apartados. No primeiro analizo a importancia do debate no ámbito xurídico e as peculiaridades que este adopta na materia de Razoamento e argumentación xurídica. No segundo expoño a metodoloxía empregada para usar o debate como ferramenta docente. Neste apartado explico como se aplica este instrumento no primeiro curso do Grao en Dereito, especificando as actividades preparatorias anteriores ao debate, a

1Dentro das instrumentais estarían a capacidade de comprender e de manipular ideas, a capacidade de organizar o tempo, estratexias para aprender a tomar decisións ou resolver problemas, o uso de maquinaria, destrezas de computación, e destrezas lingüísticas como a comunicación oral e escrita. Entre as competencias interpersoais habería que destacar a capacidade para realizar autocrítica e interactuar en grupos a través do traballo en equipo. As competencias sistemáticas estarían conformadas por todas as destrezas que lle permitan ao individuo relacionar as partes co todo (J. González e R. Wagennar, 2003: 80-84).


45

organización del e a forma que se adoptou para o seu desenvolvemento. Tamén dedico este apartado a sinalar os principais problemas que tivemos que resolver á hora de usar o debate nas aulas. Na terceira parte do artigo explicarei que obxectivos se lograron e cales quedaron sen poder cumprirse de maneira eficaz, e sinalo como estes non foron os mesmos en senllos debates e como o tema tratado influíu grandemente para conseguir ou non os obxectivos marcados. 11. Importancia dos debates no ámbito xurídico

Existen competencias que debe manexar calquera xurista, con independencia do eido no que desenvolva a súa profesión, (avogado/a, letrado/a, membro do poder xudicial etc.). Unha análise comparativa dos diferentes plans de estudo das universidades españolas permítenos sistematizalas en cinco grupos. 1.1. Desenvolvemento da capacidade de análise e de síntese

1. Comprender e interpretar as fontes e os conceptos xurídicos fundamentais de cada unha das distintas ordes xurídicas. Adquirir as habilidades metodolóxicas que permitan interpretar a normativa, os criterios xurisprudenciais e as opinións doutrinais de forma crítica e autónoma. Detectar lagoas e contradicións normativas, situándose en condición de propor actuacións normativas de iure condendo.

2. Aplicar os coñecementos xurídicos, posuír habilidades básicas e demostrar actitudes para desempeñar, eficaz e responsablemente, as actividades profesionais para as que habilita ou prepara o título de Grao en Dereito.

3. Buscar, acceder, valorar, darlle prioridade e utilizar de forma eficaz a información xurídica, en calquera soporte, de acordo coas esixencias da sociedade da comunicación e da información, para mellorar o desenvolvemento persoal e social, favorecer a


46

participación democrática, adoptar decisións e resolver conflitos xurídicos. 11.2. A capacidade de comunicación oral e da redacción correcta de textos xurídicos

4. Transmitir información, ideas, xuízos, razoamentos, problemas e solucións de forma clara, precisa e argumentada, tanto de forma oral coma escrita e manexando con soltura os diferentes rexistros propios do ámbito científico, profesional e divulgativo. Ler, interpretar e redactar textos xurídicos nunha lingua estranxeira. 1.3. Saber resolver casos difíciles ou controvertidos desenvolvendo a capacidade para argumentar e xustificar razoablemente as ideas que se defenden

5. Detectar conflitos xurídicos, analizalos, localizar o problema, identificar as causas, alternativas de solución e propor a máis idónea, de forma cientificamente argumentada e social e eticamente responsable.

6. Demostrar habilidades e actitudes necesarias para desenvolver unha aprendizaxe crítica e autónoma de forma que lle permita ao alumnado proseguir estudos posteriores.

7. Coñecer outros ordenamentos xurídicos, culturas e costumes. Recoñecer a diversidade e a multiculturalidade, a súa problemática xurídica e as solucións interculturais desde o respecto aos dereitos fundamentais e aos valores democráticos. 1.4. Aprendizaxe do traballo en equipo

8. Saber distribuír o traballo. Ser quen de asumir responsabilidades. Fomentar o desenvolvemento de tarefas de forma cooperativa. Xestionar tempos e recursos de traballo: priorizar actividades, asumir críticas, establecer e cumprir prazos. Posuír capacidade de iniciativa e innovación.


47

11.5. Coñecer e aprender a actuar dentro dun código deontolóxico

9. Coñecer a normativa sobre dereitos humanos e, en especial, as convencións internacionais sobre a eliminación de toda forma de discriminación racial, discriminación contra a muller e discriminación derivada da orientación sexual. Saber integrar nos usos profesionais e investigadores do mundo xurídico actitudes e prácticas propias da cultura da paz.

10. Saber aplicar técnicas de resolución de conflitos, negociación e mediación.

11. Diagnosticar, analizar e propor medidas políticas, xurídicas ou administrativas eficaces para eliminar os comportamentos, contidos e estereotipos sexistas, tomando en especial consideración as singulares dificultades en que se atopan as mulleres vítimas de violencia de xénero e, en xeral, as pertencentes a colectivos de especial vulnerabilidade. Valorar a oportunidade político-xurídica de adoptar medidas de acción positiva. Adoptar comportamentos dirixidos a reafirmar a efectividade do principio de igualdade entre mulleres e homes. Empregar unha linguaxe non sexista no ámbito do dereito.

12. Incorporar nos usos profesionais e investigadores propios do ámbito xurídico os principios de vida independente, normalización, accesibilidade e deseño universal, diálogo civil e transversalidade das políticas en materia de discapacidade.

A capacidade para expresarse oralmente de forma adecuada, así como a de saber xustificar debidamente as posicións que se defendan, son pois dúas das destrezas que se inclúen como propias do/a xurista. Por outra banda, na maioría dos plans de estudo do Grao en Dereito inclúese como materia, xa sexa obrigatoria ou optativa, a denominada Razoamento e argumentación xurídica. Nesta disciplina dáselles a coñecer aos alumnos e alumnas as principais teorías da argumentación, ensínaselles a utilizar as principais técnicas argumentativas e


48

esíxeselles que sexan capaces de analizar e valorar a argumentación manifestada en decisións xurídicas. É tamén finalidade da devandita materia que cada estudante aprenda a defender unha tese con argumentos e metodoloxía xurídica. Para iso deberán coñecer e saber utilizar as ferramentas necesarias para xerar textos xurídicos correctamente xustificados. Coñecer os principais argumentos lóxicos e retóricos, saber construílos solidamente e saber criticalos e valoralos é o núcleo esencial desta materia.

O uso do debate como método didáctico é quizais a forma máis efectiva de cumprir con todos os obxectivos que a materia de argumentación xurídica persegue, pero ao mesmo tempo permítenos perfeccionar as competencias que son básicas para un avogado/a.

O debate é unha forma de enfrontarse a un desacordo. Caracterízase porque as persoas interlocutoras se atopan cara a cara e defenden as súas posturas nese mesmo acto. Esta técnica require non só de saber falar en público e saber expor oralmente a posición que se defende, senón tamén fai necesario que as persoas opoñentes saiban contraatacar en breve espazo de tempo os argumentos defendidos pola parte contraria. Nun debate a espontaneidade e a dilixencia para saber construír unha argumentación e criticar outra é esencial á hora de gañar. Non basta por tanto con ser un bo orador/a, tampouco é suficiente para ser un bo/a litigante saber construír unha boa xustificación, requírese iso e algo máis. O orador/a atópase directamente ante unha audiencia á que ha de atraer e convencer, polo que debe perfeccionar os seus dotes de orador/a e a capacidade para persuadir os seus/súas oíntes. Por outra banda, a audiencia asiste a un debate disposta a valorar as razóns que cada opoñente esgrime para defender a súa postura. Non é unha audiencia pasiva que acode ao acto como simple espectadora. Nos debates a audiencia adopta unha posición na que xulga o que escoita, por iso non basta con palabras bonitas, cómpre que o que se alegue alí


49

convenza o público e o público quere razóns. Forma e contido son as variables que todo bo debate debe ter en conta.

Tendo en conta o devandito, o debate é unha forma de pór en práctica os coñecementos teóricos impartidos na materia de Razoamento e argumentación xurídica despois de que nel se tivese que construír unha argumentación sólida que sirva de fundamento á posición que cada grupo manteña á hora de resolver a cuestión obxecto do debate. Ademais é un método que lles permite aos grupos valorar e contraatacar as argumentacións contrarias con novos argumentos máis convincentes. As diferentes teorías da argumentación, as estruturas adecuadas dos argumentos e a oportunidade deles en cada momento, son parte dos coñecementos que deben ser usados á hora de se desenvolver o debate e todos eles forman parte do temario da disciplina.

Por outra banda, o debate serve para cumprir con outras competencias transversais existentes nos plans de estudo do Grao en Dereito, tal e como mostrarei ao longo deste traballo. A organización do debate, as actividades levadas antes, durante e posteriormente a el axudan o alumnado a adquirir destrezas que serán importantes para o exercicio da súa profesión. Entre elas, destacamos o perfeccionamento das técnicas de expresión verbal, o desenvolvemento da linguaxe non verbal, o traballo en equipo, a procura e a selección de fontes, a redacción dun discurso xurídico apropiado, a resolución de casos difíciles e a aprendizaxe de formas de condutas deontoloxicamente correctas. 22. A organización dos debates

O uso do debate como técnica didáctica púxose en marcha dentro da materia Argumentación e interpretación xurídica, a cal se imparte no segundo semestre para o alumnado de primeiro curso do Grao en Dereito na Universidad de León. Por tanto, a maioría das persoas destinatarias son novas, de 18 ou 19 anos de idade. No entanto, no grupo había tamén varias persoas cuxa idade


50

superaba a cifra indicada pero non chegaban a representar máis do 5 % do total dun grupo de aproximadamente 150 persoas.

O debate foille presentado ao estudantado como unha forma de pór en práctica os coñecementos teóricos adquiridos ao longo do curso. Non se trataba de discutir un tema dando a súa opinión, senón utilizando as técnicas e as teorías argumentativas estudadas durante os catro meses anteriores.

Tratábase, no entanto, dunha actividade non obrigatoria que servía para subir nota na avaliación total, pero que non participar non implicaba que a nota fose menor. O alumnado que non quixo intervir directamente no debate non quedou alleo á devandita actividade despois, pasou a formar a audiencia á que ía destinado o debate e actuou ademais como xurado.

Participaron 60 estudantes do total matriculado. Fixéronse dúas ligas de debate distintas. Na primeira, a cuestión obxecto do desacordo versou sobre se o Estado debía regular a prostitución como unha actividade laboral máis. Na segunda, o obxecto do debate tratou sobre se debemos ou non esixir responsabilidade polos danos causados polo cambio climático. En cada liga discutiron seis equipos de cinco persoas cada un. Na primeira rolda fixéronse tres debates en cada liga. Os dous primeiros grupos de cada liga protagonizaron a final e quedaron eliminados o resto dos grupos. En total houbo oito debates, catro en cada liga.

O resto do alumnado, que actuou como audiencia e xurado nos debates, debía buscar información sobre os dous temas que se ían debater e debía preparar un formulario onde figurasen todos os aspectos que ían ter en conta para ditar o seu veredicto nos debates.

Os debates iniciáronse a mediados do mes de maio, unha vez que os alumnos e alumnas adquiriran os coñecementos teóricos básicos sobre argumentación e interpretación xurídica. No mes de


51

xaneiro todo o alumnado asistira a un seminario sobre expresión oral que durara un total de 12 horas. Neste seminario tratáronse os seguintes temas:

As técnicas de expresión oral estudadas nese seminario puxéronse en práctica desde o mes de febreiro ata o mes de maio de forma individual a través da exposición de resolución de casos concretos estudados durante o curso. No entanto, algunhas persoas que participaron nos debates, aínda que asistiran aos seminarios, non puxeran en práctica estes coñecementos teóricos.

Sesión

Primeira A mensaxe. Como vender unha idea?

Que é a idea forza

Características da mensaxe: relevante, interesante, fácil de entender, sinxela, concreta, crible e breve

Segunda A audiencia

A importancia de coñecer o público

Como conectar

Terceira Técnicas para unha comunicación efectiva

A linguaxe non verbal: actitude, contacto visual, imaxe persoal, xestos e linguaxe corporal

A voz: volume, entoación, ritmo e velocidade

Cuarta A preparación da presentación

O proceso de preparación da presentación

O apoio visual: formato e uso de imaxes

O ensaio da presentación

Quinta A execución da presentación: xestión do tempo de exposición, a xestión das preguntas e as réplicas

Sexta Fontes de inspiración para facer unha boa presentación


52

A distribución do alumnado nos grupos de debate fíxose de forma voluntaria, xa que foi o propio alumnado o encargado de elixir con quen quería traballar. Unha vez compostos os grupos houbo dúas sesións nas que se lles ensinou técnicas para traballar en grupo. Baseándose nas devanditas técnicas cada grupo nomeou un director/a e un secretario/a, e distribuíronse as funcións entre os membros do grupo de tal forma que cada estudante tiña claramente asignadas unhas tarefas e o tempo nas que deberían realizarse. Deixóuselles liberdade aos grupos para que fixasen a forma de comunicarse internamente, así como a cantidade de sesións e reunións que ían necesitar para socializar a información e preparar os debates.

Onde non houbo liberdade foi á hora de fixar que posición debía defender cada grupo respecto da cuestión exposta. Neste sentido, cada grupo debía preparar o debate para poder defender posicións contraditorias. En relación co tema de debe o Estado regular a prostitución como unha actividade laboral?, todos os grupos que formaban parte desta liga deberían ter preparado o debate tanto para defender a posición a favor da regularización da prostitución coma para defender a súa non regularización. De forma análoga, en relación coa cuestión débese esixir responsabilidade xurídica polos danos xerados polo cambio climático?, todos os grupos deberían preparar o debate tanto para defender unha postura afirmativa coma negativa. Os grupos non saberían ata o momento de realizarse o debate que postura lles tocaría defender e esta sortearíase a cara ou cruz.

As cuestións que ían debater tampouco foron elixidas polos alumnos e alumnas. Neste sentido elixín dous temas polémicos e de actualidade no noso país, pero con grandes diferenzas entre ambos. O tema da prostitución conecta o dereito co tema da igualdade, o xénero, a liberdade e os dereitos das persoas. O tema do cambio climático relaciona ciencia e dereito e expón problemas de responsabilidade ética, política e xurídica. Ademais, o cambio climático conecta co tema da valoración da proba


53

científica e coa lexitimación ou non á hora de iniciar un litixio. Ambos son temas que non se expoñen só en España, senón que son obxecto de debate noutros países, onde se están dando ademais solucións diversas. O estudo de ambas as cuestións obrigaría non só a estudar as posicións habidas respecto diso no noso país, senón tamén a afondar noutros ordenamentos e noutras posicións teóricas fóra das nosas fronteiras.

Acordamos deixar un mes para preparar os debates. Ao cabo deste tempo distribuíuse entre o alumnado un documento onde se recollían as normas polas que se ía rexer o desenvolvemento do debate. Estas normas eran de dous tipos. Por unha banda estaban as normas instrumentais encargadas de informar os tempos de intervención, as quendas de palabra dos que ían dispor (exposición da súa postura ante o conflito por parte de cada grupo; réplica e contrarréplica; e quenda de conclusións). Doutra banda estaban as directrices que debían seguir reguladoras das condutas e actitudes fronte aos adversarios/as. Explicóuselles que non se podía interromper a palabra das persoas adversarias mentres expuñan as súas posicións, que debían de pedir a palabra levantando a man quen quixese intervir na quenda de réplica e contrarréplica e que só podían facer uso dela cando a persoa moderadora llo permitise. Así mesmo, informouse que se debía gardar o debido respecto ás intervencións dos seus compañeiros/as e que se penalizaba con excluír do debate as persoas cuxas críticas non fosen destinadas aos argumentos esgrimidos, senón á persoa que os utilizaba. Unha vez aclaradas todas as dúbidas respecto diso, iniciouse o desenvolvemento dos debates.

Todos os debates leváronse a cabo na aula onde se impartían as clases. A aula ten forma semicircular e atópase graduada (en altura gradual). O alumnado accede a ela por dúas portas laterais mentres que o profesorado accede por outra porta que leva directamente ao estrado. A descrición da aula é importante porque influíu na posta en marcha dos debates. Os equipos que


54

participaron accederon pola porta de acceso directo ao estrado e dispuxéronse a ambos os lados da mesa central onde se ían levar a cabo as exposicións. Todos os membros dos equipos tiñan acceso visual aos seus adversarios/as, así como ao público na súa totalidade. Pola súa banda, tamén a audiencia podía ver en todo momento cada unha das persoas adversarias.

Nomeouse unha persoa allea ao debate para que controlase os tempos fixados para cada quenda de palabra e un profesor/a da materia encargouse de moderar os debates. Posteriormente sorteouse entre os grupos cal sería a postura que deberían defender respecto da cuestión exposta e deixóuselles tres minutos para que organizasen as súas intervencións.

Cada debate duraba sesenta minutos distribuídos da seguinte forma:

TTempo

5 min Sorteo para saber que postura vai defender cada grupo e determinar quen empeza a falar

3 min Organización da exposición

8 min Exposición do primeiro grupo

8 min Exposición do segundo grupo

5 min Quenda de réplica do primeiro grupo

5 min Quenda de contestación á réplica

5 min Quenda de contrarréplica do primeiro grupo

5 min Quenda de contrarréplica do segundo grupo

3 min Conclusións do primeiro grupo

3 min Conclusións do segundo grupo

3 min Para terminar de encher os formularios de cualificación

5 min Desaloxar a aula. Reconto de votos

1 min Veredicto oficial


55

Unha vez finalizado cada debate, a audiencia, que actuaba de xurado, debía cubrir un formulario onde se valoraban as actuacións dos grupos que debateran. O formulario avaliador fora confeccionado nunha primeira fase polo alumnado que non formaba parte dos grupos de debate. Eran un total de 90 alumnos e alumnas dos 150. Para confeccionalo dividiuse o grupo en nove subgrupos de dez persoas cada un. Para unificar os nove modelos do formulario avaliador que resultaron do traballo dos grupos, houbo unha reunión da profesora da materia coas persoas que representaban cada grupo. Nesa reunión púxose en común a información e elaborouse un só modelo de formulario avaliador fiscalizado nesta ocasión polo profesorado da área. O documento final estaba dividido en dúas partes. A primeira destinada a valorar o contido do exposto no debate. Esta parte do documento relacionábase directamente co contido da materia, no que se debería axuizar a solidez dos argumentos esgrimidos, a súa estrutura, a súa oportunidade, a técnica usada para contrarrestalos etc. A segunda parte estaba destinada a valorar a exposición oral e as técnicas de oratoria empregadas. Por último, o documento finalizaba solicitándolle a cada membro da audiencia que decidise que grupo gañara o debate xustificando o veredicto.

Tras finalizar o debate e cos formularios avaliadores xa realizados, o alumnado pertencente ao xurado desaloxaba a aula polas portas laterais. En cada unha destas portas había unha persoa encargada de recoller os formularios. A saída non era aleatoria. En cada porta figuraba o nome dun dos equipos que participaran no debate. Os membros do xurado debían abandonar a aula pola porta correspondente ao equipo que eles consideraban que saíra vitorioso no debate e deixaba alí o seu formulario clasificador. Estes eran contados pola profesora de tal forma que ao final da xornada se podía saber quen fora o equipo gañador.

Os debates foron gravados. Unha vez finalizada a práctica na súa totalidade, dedicáronse dúas clases a ver os debates que chegaran á final de cada liga. Durante esas xornadas a profesora da materia


56

ía pasando algúns fragmentos significativos para facer verlles aos alumnos e alumnas os fallos e os aspectos positivos que había que destacar, así como os aspectos que debían ser mellorados.

A posta en práctica do debate como medio didáctico tivo que enfrontarse a varios problemas. Algúns deles tiveron fácil solución pero outros moitos quedaron sen resolver adecuadamente. Aínda que unha vez efectuada a práctica a maioría do alumnado manifestou estar moi conforme coa experiencia afirmando que esta fora de grande interese e utilidade: os obstáculos principais xurdiron antes do debate e durante o desenvolvemento. 22.1. Problemas xurdidos antes do debate

Os cambios na docencia universitaria introducidos polo R. D. 1393/2007, do 29 de outubro, implican para que sexan efectivos grupos de alumnado cuxo número non sexa excesivo. Con todo, no momento actual e despois de oito anos da entrada en vigor desta lexislación en moitas universidades, os grupos seguen sendo excesivamente numerosos. Un grupo de 150 estudantes é difícil de organizar para levar a cabo este tipo de metodoloxía. Sería desexable que puidese debater todo o alumnado. Con todo isto era imposible se temos en conta o número de horas asignadas á materia, así como o número de profesorado encargado de impartila. O problema solucionouse facendo que a práctica non fose obrigatoria e sobre todo indicando que a súa non participación non implicaba baixar as cualificacións obtidas durante o curso. Como aliciente para participar optouse por puntuar a práctica a favor do alumnado e servir para subir a nota final.

Por outra banda, dentro dos grupos que participaron nos debates houbo algúns problemas á hora de organizarse internamente. Debemos ter en conta que ao traballar con alumnado que acaba de empezar os estudos universitarios atopámonos con persoas que na súa maioría non recibiron ningunha formación de dinámica de grupos. A súa tendencia é a non distribuír tarefas específicas entre


57

os membros do grupo, senón facer que todos/as realicen todas as tarefas para logo resolver o traballo todos/as xuntos reunindo e xustapoñendo o resultado obtido por cada membro. Ademais, houbo problemas á hora de decidir quen era a persoa encargada de expor publicamente a postura defendida polo grupo e levar a voz nas réplicas e contrarréplicas. En catro dos doce grupos en total, deuse a situación de que ningunha persoa quería realizar estas funcións, polo que ao non poñerse de acordo decidiuse o relator/a por votación entre os membros do grupo. 22.2. Problemas xurdidos durante o debate

Nos debates sobre a prostitución houbo que chamarlles a atención a varios/as participantes e lembrarlles as normas de respecto que deberían manter cos seus compañeiros e compañeiras. Nas réplicas chegáronse a alegar cuestións persoais e opinións subxectivas sen ningún apoio para xustificalas, así como alusións e críticas aos adversarios/as e non ás razóns esgrimidas. O ton de voz usado para estas intervencións non foi o apropiado e en dúas ocasións tívose que parar o debate.

Isto non ocorreu en ningún dos debates ao redor da cuestión sobre a venda dos dereitos de emisión de gases efecto invernadoiro.

Con todo, doutra banda tamén se deu a situación contraria, durante as quendas de réplica e contrarréplica algúns alumnos e alumnas sentíronse molestos, sen razón, polas críticas das que foron obxecto as súas exposicións. En dúas ocasións contestaron alegando frases do tipo: «Non teño por que aguantar que digas iso», ou «Quen te cres ti que es para dicirme iso?», trasladando unha crítica ao argumento co que xustificara unha tese cunha crítica cara á súa persoa.

Cando chegou a hora de que a audiencia ditase o seu veredicto, houbo varias persoas que non o querían dar porque consideraban


58

que estaban indecisas ou alegaban que existía un empate entre os grupos. 33. Obxectivos cumpridos e aspectos para mellorar

Un dos principais problemas aos que se enfrontan as disciplinas teóricas cando se imparten no Grao en Dereito é precisamente o prexuízo co que se enfronta a elas o alumnado. A maioría del non chega a comprender para que lle vai servir no exercicio da súa profesión os contidos incluídos nos seus programas.

A incorporación do debate como actividade para levar a cabo na materia de Razoamento e argumentación xurídica tivo moitos aspectos positivos. Por unha banda, axudoulle a comprender ao alumnado que todo o estudado nesta materia ten un extraordinario valor práctico e que as teorías nos axudan a resolver conflitos actuais e enfrontarse a casos difíciles.

Por outra banda, a preparación do estudantado para enfrontarse a un debate axudou a mellorar a súa expresión oral e, sobre todo, motivouno para que perdese o medo escénico de enfrontarse ante un auditorio, axudándoo a distinguir entre unha crítica razoable cara a un argumento dunha crítica persoal dirixida a quen fala. Ademais serviulle para asumir a importancia que ten a linguaxe non verbal e a actitude á hora de gañar un debate e conectar coa audiencia. Foi eficaz tamén á hora de educalo no respecto cara aos seus compañeiros/as e asimilar as regras que rexen un trato correcto entre eles/as facéndolles ver que o afán por gañar e a competencia non é unha escusa que xustifique o uso de calquera medio.

Tamén o debate desenvolveu un papel importante para que o alumnado se dese de conta de que a procura de bibliografía crible e emitida por fontes con autoridade na materia é un elemento imprescindible para convencer o público. Por outra banda, este medio didáctico axudou a comprender que enfrontarse á


59

resolución de casos difíciles implica non só acudir ás leis do dereito positivo, senón interpretalas considerando o ámbito xurídico desde unha perspectiva moito máis ampla e interdisciplinaria.

Os alumnos e alumnas que participaron, polo xeral, souberon estruturar ben as súas argumentacións e apoiáronse nas teorías analizadas na clase: incluso algúns grupos afondaron noutras teorías da argumentación e da xustiza que non foran analizadas durante o cuadrimestre.

Grazas á posta en práctica dos debates saíron á luz moitas cuestións que deberían ser melloradas ao longo do Grao en Dereito. Entre elas podemos destacar as seguintes:

� A procura e a selección bibliográfica. Púidose comprobar que o alumnado de primeiro grao fai un uso abusivo de internet para buscar fontes bibliográficas e non afonda no estudo que do tema fan as persoas especialistas. Cando usan monografías e artigos non saben quen son as persoas que os escriben, co que a selección da importancia da bibliografía faise de forma fortuíta.

� Aínda que en case todos os grupos había unha persoa que se esmerou en pór en práctica as técnicas de expresión oral, case sempre a persoa que lideraba o grupo, houbo membros que presentaron grandes déficits nesta materia. Os principais aspectos para mellorar son o ton de voz, a rapidez na exposición e as pausas. Dos oito alumnos e alumnas que interviñeron oralmente, seis aprenderan a súa intervención de memoria, polo que aínda que foi exposta usando unha linguaxe apropiada, a exposición resultou forzada e constrinxida. As intervencións, a pesar da súa rapidez, polo xeral estaban ben organizadas e as ideas e os argumentos ben estruturados. Con todo, cando se abriu a quenda ás réplicas só unha cuarta parte dos e das estudantes foron quen de organizar o discurso espontaneamente. O resto limitouse a


60

reiterar os argumentos cos que defenderon as súas teses sen ser capaces de criticar ou rebater as razóns esgrimidas polo equipo contrario. Isto demostra que os alumnos e alumnas adquiriran a competencia para armar unha argumentación pero adoecían da capacidade suficiente como para rebater rapidamente as razóns dadas en contra. En canto á expresión non oral, habería que mellorar o contacto visual da persoa que expuña co público, así como a forma na que se dirixe aos seus adversarios/as. En tres ocasións dun total de oito debates tívoselles que chamar a atención ás persoas que participaban por non gardar o debido respecto á opinión dos demais e pasar do debate teórico ás descualificacións persoais.

� A actitude tamén foi moi diferente nun debate e outro. No da prostitución os/as estudantes manifestaron un maior grao de interese e implicación no tema. Buscaron información nun maior número de fontes, usaron sentenzas, artigos e lexislación. Os seus argumentos foron moi numerosos e máis elaborados, utilizaron argumentos moi variados, facendo un bo uso dos argumentos analóxicos. Na argumentación buscáronse razóns psicolóxicas, sanitarias, sociolóxicas, económicas e non só xurídicas. Acudiron á dogmática penal e internacional, tamén compararon ordenamentos xurídicos de diversos países, así como bibliografía crítica de cada un destes ordenamentos.

No caso da cuestión sobre o cambio climático, o tema presentouse desde un comezo como unha cuestión que afecta os poderes políticos e respecto da cal os/as xuristas pouco poden facer por non ter normas específicas sobre o tema. A maioría considerou que se trata dun tema onde a comunidade científica ten a última palabra. Os argumentos esgrimidos foron na maioría dos casos de carácter económico e político. Usaron moi acertadamente a teoría utilitarista da xustiza. Dous dos grupos esgrimiron tamén para apoiar as súas posicións argumentos baseados no liberalismo económico. Só un grupo de seis que participaron nesta liga alegou o carácter ético do asunto e a importancia de que os xuíces e xuízas interveñan coas súas accións para resolver o tema. Os


61

argumentos reiteráronse ao longo de todas as fases do debate e o asunto sempre derivou na cuestión das competencias dos xuíces/as e dos problemas de valoración da proba cando os datos científicos achegados son incertos. Ninguén achegou posibles solucións e non se traballou ben o material bibliográfico, polo que non foi interdisciplinario. Notáronse maiores dificultades para relacionar o ámbito xurídico con outros ámbitos do saber neste caso do cambio climático.

A cuestión da prostitución suscitou maiores disputas e un debate con tons máis acalorados. A maioría do estudantado considerou que é un tema do que os estados deben tomar accións a curto prazo, mentres que a cuestión do cambio climático non é considerada de interese primordial. Chama a atención que o xurado considerou como gañador do debate o grupo que defendeu en última instancia que non se debe esixir ningún tipo de responsabilidade polos danos ocasionados polo cambio climático porque non existe certeza científica de que o ser humano sexa a causa definitiva do quecemento global, e iso a pesar de que os grupos que defendían a postura contraria presentaron argumentos moito máis sólidos e científicos. 44. Conclusión

A realización de debates nas aulas xurídicas é unha maneira efectiva para que os alumnos e alumnas adquiran as competencias tanto xenéricas coma transversais que a lexislación vixente lle require ao estudantado no Grao en Dereito. Ademais é unha ferramenta moi eficaz nas materias onde se explica argumentación, interpretación ou razoamento xurídico, posto que os contidos propios desta disciplina deben poñerse en práctica para resolver calquera caso conflitivo con independencia da materia xurídica na que se sitúe.

A experiencia levada a cabo pola Área de Filosofía do Dereito co alumnado de primeiro do Grao en Dereito amosou o eficaz deste


62

instrumento didáctico e pode concluír que axudou grandemente a que este soubese o que debía saber da materia, como debía usar eses coñecementos na resolución de casos difíciles e como debía actuar fronte aos seus interlocutores/as para facer valer os seus razoamentos. RReferencias

ALBERT, M. (2003): «Debatir el derecho. Experiencia docente del prácticum de Teoría del derecho I», Res Novae Cordovenses I, 209-227.

ÁLVAREZ, G. E. (2008): «La enseñanza del discurso jurídico oral y escrito en la carrera de la Abogacía», Academia Revista sobre Enseñanza del Derecho, año 6, 11, 137-148.

BRIZ, A; M. ALBELDA e M. J. FERNÁNDEZ (2008): Saber hablar. México D. F.: Instituto Cervantes.

CAMILLONI, A. R. W. et al. (1998): La evolución de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bos Aires: Paidós.

CAMILLONI A. R. W.; E. COLS e S. FEENEY (2007): El saber didáctico. Bos Aires: Paidós.

DAMARÍS, H. (1999): «La didáctica universitaria: referencia imprescindible para una enseñanza de calidad», IX Congreso de Formación del Profesorado. Cáceres, 2, 3, 4 e 5 de xuño de 1999.

GARCÍA, A. (2007): «Herramientas tecnológicas para mejorar la docencia universitaria. Una reflexión desde la experiencia y la investigación», RIED, 10: 2, 125-148.

GONZÁLEZ, C. e P. LIMA (2009): «Estrategias de expresión de la evidencialidad en la argumentación oral en sala de clases», Revista Signos, 42 (71), 295-315.

GOÑI, M. e S. MESEGUER (2010): «Renovación de las metodologías docentes en los estudios de Grado en Derecho», REJIE, Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 2, xuño, 135-148.


63

HANNAN, A. e H. SILVER (2005): La innovación en la enseñanza superior. Madrid: Narcea.

HERRANZ TORRES, A. e M. MORANCHEL POCATERRA (2011): «Cómo fomentar la expresión oral en el Grado de Derecho: una propuesta didáctica», IV Congreso de Innovación Docente en Ciencias xurídicas, 870-883.

HOLGADO, C. (2011): «Las nuevas tecnologías en los estudios de Derecho en el marco del EEES: sugerencias didácticas de actividades colaborativas con entornos virtuales», REJIE, Revista Xurídica de Investigación e Innovación Educativa, 3, xaneiro, 93-106.

MORALES, P. e V. LANDA (2004): «Aprendizaje basado en problemas», Theoria, 13, 145-157.

PERRENOUD, P. H. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

PUCHOL, L. (2008): Hablar en público: nuevas técnicas y recursos para influir a una audiencia en cualquier circunstancia, 4.º ed. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.

RAMÍREZ, J. (2002): «La expresión oral», Contextos Educativos, 5, 57-72.

RUÍZ, L. A e A. R. BERROT (2012): «Innovación docente en la enseñanza del derecho: acciones y experiencias de la Facultad de Derecho de la Universidad Pablo Olavide de Sevilla entorno a EEES», Revista Upo Innova, 1, 1-14.

A combinación da técnica do quebracabezas e do debate argumental como instrumentos...

65

AA COMBINACIÓN DA TÉCNICA DO QUEBRACABEZAS E DO DEBATE ARGUMENTAL COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS QUE POTENCIAN O DESENVOLVEMENTO SIMULTÁNEO DE COMPETENCIAS NUCLEARES E TRANSVERSAIS NO EEES: UNHA EXPERIENCIA A PARTIR DO DEREITO ADMINISTRATIVO

Patricia Valcárcel Fernández

Profesora titular de universidade de Dereito administrativo Universidade de Vigo De entre as metodoloxías docentes que se están ensaiando e mellores resultados están a ofrecer destacan as técnicas de aprendizaxe colaborativa, como instrumentos que favorecen de forma simultánea a aprehensión de competencias adquiribles a partir de elementos netamente cognitivos e de competencias transversais de índole social.

De entre as distintas alternativas, este estudo presenta a experiencia adquirida coa aplicación dunha das súas manifestacións –a técnica do quebracabezas– no marco dunha materia xurídica. Esta técnica combinouse con outra básica para quen encamiña a súa vocación profesional pola senda das ciencias xurídicas: o debate. Coa posta en práctica destas técnicas combinadas apreciouse os bos resultados obtidos por parte do alumnado en orde a facilitar e reforzar capacidades tales como a retención do coñecemento; a identificación e a comprensión de problemas e a proposta de solucións para resolvelos; a interacción de diversos estilos de estudo e aprendizaxe, o fomento de notables habilidades interpersoais; así como unha maior seguridade e solidez na defensa pública de argumentos.


66

11. Introdución

Está fóra de toda dúbida que a implantación dos actuais plans educativos no ensino universitario supuxo a transformación do modelo de aprendizaxe tradicional, baseado na acumulación de coñecementos a partir, fundamentalmente, de clases maxistrais cara a un modelo máis plural que pon a énfase na adquisición de competencias polo alumnado. Este cambio precisou dun esforzo por parte do profesorado que tivo que familiarizarse con novas metodoloxías educativas, ou ben adaptar as xa empregadas, para que o estudantado poida adquirir as múltiples competencias recollidas nos distintos plans de estudos.

Con este propósito decantámonos polo emprego de técnicas de aprendizaxe colaborativa, en particular da coñecida como técnica do quebrazabezas, como instrumentos interesantes para dar un pulo de forma simultánea á aprehensión de competencias a partir de elementos netamente cognitivos e de competencias transversais de índole social. Ademais optamos por combinar a devandita técnica con outra absolutamente indispensable para futuros/as xuristas, como a oratoria canalizada a través de debates intergrupais.

Neste senso, considerouse que a técnica do quebracabezas facilita e reforza a capacidade de retención do coñecemento; a identificación e a comprensión de problemas e a adopción de solucións para estes; a combinación de diversos estilos de estudo e aprendizaxe; a adquisición de habilidades intelectuais e interpersoais; así como o fomento da creatividade e da comunicación.

Doutra parte, a aplicación posterior dos resultados obtidos coa aplicación desta técnica coa posta en marcha de debates sólidos preparados e organizados a partir do traballo colectivo e colaborativo previo efectuado polos grupos veremos que deu uns resultados sumamente alentadores e positivos.


67

22. Aplicación de novas metodoloxías didácticas ao ensino-aprendizaxe: a adquisición de competencias a través do traballo colaborativo

Á hora de aplicar novas metodoloxías didácticas ao ensino-aprendizaxe ha de ser o profesorado o encargado de seleccionar entre todas as posibles as fórmulas que estima máis apropiadas para impartir o programa de cada unha das materias das que é responsable. Para iso ha de ter moi presente tanto as características e condicionantes dos coñecementos que ha de transmitir e ensinar coma o nivel e o grao de familiarización coa disciplina ao alumnado co que se vai traballar.

De acordo con Fernández March,2 cinco son as variables que han de ponderarse ao seleccionar a metodolóxica aplicable, a saber: os niveis dos obxectivos cognitivos previstos, a capacidade dun método para propiciar unha aprendizaxe autónoma e continua, o grao de control exercido polo estudantado sobre a súa aprendizaxe, o número de alumnos e alumnas, e o número de horas que un método esixe.

Así as cousas, para realizar a experiencia que neste estudo se relata optouse por recorrer ás técnicas de índole colaborativa ou cooperativa por entenderse que son as que de maneira significativa mellor contribúen á adquisición simultánea do tipo de competencias que se buscaba, como as capacidades analítica e crítica do alumnado, o incremento da facilidade para falar en público, a integración e o traballo en grupos sociais ou a actuación a través de criterios democráticos. Todo iso, por suposto, sen que o seu uso supoña un menoscabo dos criterios de calidade na aprehensión dos contidos específicos do programa, que tamén se pretendía.

2A. Fernández March (2006): «Metodologías activas para la formación de competencias», Educatio siglo XXI, 24, 35-56.

68

En efecto, quedou amplamente demostrado a través de diversos estudos que a aprendizaxe colaborativa, ao favorecer que o alumnado se implique máis no proxecto e estimule os seus compañeiros e compañeiras a integrarse, mellora a motivación para conseguir moitos dos obxectivos do programa e, con iso, aumente o seu rendemento global.

Os grupos de aprendizaxe colaborativa provén o alumnado de habilidades que lle axudan a interactuar cos seus compañeiros e compañeiras. Ninguén ten que actuar como un primus inter pares, senón que entre si, conxuntamente, se interconexionan en pé de igualdade, aínda que cada un pode ter tarefas específicas asignadas, o que repercute na socialización das persoas que compoñen o grupo cos seus propios compañeiros/as e en xeral coas persoas da súa contorna. Isto contribúe a que gañen seguridade en si mesmas, se sintan máis aceptadas, máis integradas, máis necesarias. O intercambio de ideas, as análises e as discusións que se producen no seo dun grupo de traballo enriquecen en maior grao e menor lapso de tempo que cando se tenta chegar ás solucións de forma individual e autónoma. No entanto, para o bo funcionamento dos grupos que se formen, cada integrante ha de ter claro desde o primeiro que a aprendizaxe de cada un deles vai incrementar o coñecemento do grupo.

A experiencia acadada coa posta en marcha con esta metodoloxía, como logo se verá, amosa que quizais o aumento das capacidades crítica e de comunicación sexan as que máis se potencian ou reforzan no modelo de aprendizaxe colaborativa, por canto, con ela foméntanse elementos como o debate, a reflexión ou a capacidade de persuasión entre os membros dos grupos. Aspecto que era fundamental para contar coa outra peza clave que completaba as pretensións da posta en marcha desta experiencia: potenciar a calidade da capacidade oratorio-discursiva do alumnado a través do debate entre grupos «enfrontados» ou entre membros individuais de cada un dos grupos conformados.



69

De acordo con Glinz Pérez 3 son cinco os elementos ou compoñentes básicos de toda aprendizaxe cooperativa, a saber:

� A interdependencia positiva ou cooperación: en tanto que os e as estudantes han de apoiarse entre si para adquirir os coñecementos da materia de estudo. Ademais de desenvolver habilidades de traballo en equipo (socialización), comparten os recursos que se empregan, os logros e as metas. O éxito individual depende do éxito do equipo. Para que un grupo sexa cooperativo, no grupo debe existir unha interdependencia positiva ben definida e as persoas que o integran teñen que fomentar a aprendizaxe mutua.

� A responsabilidade individual: pois os alumnos e alumnas han de asumir a responsabilidade da parte do traballo que se lle asigna ao grupo, o cal non supón que o grupo como tal non se involucre na tarefa de cada compoñente. Cada un/unha é individual e persoalmente responsable da súa parte equitativa de carga de traballo, pero o resultado total é un identificable como tal.

� A interacción cara a cara ou comunicación: na medida en que o alumnado ha de expor, comentar e asimilar a información relevante que solicite, e ao facelo apóiase en forma eficiente e efectiva, retroaliméntase para optimizar o seu traballo, analiza as conclusións de cada integrante e por medio da reflexión busca obter resultados de mellor calidade.

� As habilidades interpersoais ou o traballo en equipo: tamén os alumnos e alumnas aprenden xuntos a resolver os problemas, inconvenientes e dúbidas que se lles van presentando, crean habilidades de intercambio, consolidan dotes de liderado, de confianza, apresto na toma de decisións para a resolución de problemas etc.

�Cf. P. E. Glinz Pérez (2005): «Un acercamiento al trabajo colaborativo», Revista Iberoamericana de Educación, 35/2.

70

� O procesamento polo grupo a través da autoavaliación: cada grupo debe avaliar o seu desempeño, tanto os seus acertos coma os seus erros, para emendalos na seguinte tarefa que resolverán. O equipo fíxase as metas e mantense en continua avaliación para rectificar os posibles cambios nas dinámicas coa finalidade de lograr os obxectivos.

Pois ben, para desenvolver o ensaio proposto, recorreuse, en primeiro lugar, ao emprego da técnica do quebracabezas como instrumento clave ou senlleiro de entre o elenco de técnicas de aprendizaxe colaborativa formal; isto é, de entre as técnicas de aprendizaxe cooperativa que favorecen o traballo conxunto dos e das estudantes durante períodos que poden abarcar desde unha sesión de clase ata varias semanas e sempre se encamiñan ao logro de obxectivos comúns de aprendizaxe. A misión do profesorado na súa relación cos grupos formais pasa por achegarlles durante todo o proceso o ensino de conceptos; facilitarlles materiais sobre os que traballar; observar de preto a evolución e o aproveitamento dos grupos de traballo; fomentar a retroalimentación de coñecementos e experiencias entre as persoas que participan; prestarlle un apoio máis puntual ao grupo ou membro integrante do grupo que o poida requirir; e, por suposto, avaliar o aproveitamento, segundo os criterios estipulados previamente.

Unha vez superada esta primeira fase, que se avaliou autonomamente de forma en que se explica na epígrafe seguinte, o paso sucesivo consistiu en pór en valor, en maior valor, o traballado a través da técnica do quebracabezas, que levou un intenso labor colaborativo entre o estudantado. Isto instrumentalizouse a través da organización de sucesivos debates en grupo ou entre dous/dúas estudantes «enfrontados», como logo se explicará.



71

33. Primeiro paso: a técnica do quebracabezas. Relato a partir da experiencia desenvolvida no marco dunha materia xurídica

Se importante resulta a axeitada identificación dos obxectivos perseguidos con cada instrumento de aprendizaxe colaborativa que se emprega, non menos relevante, ao noso xuízo, resulta deseñar as tarefas que se lles encomendan aos grupos para alcanzalos tendo en conta o grao de apertura potencial que estas encerran. Dito doutra forma, tentouse en todo momento deseñar actividades que pola súa propia natureza fomentaran un maior nivel de comunicación e cooperación entre as persoas participantes.

Ao facelo o maior protagonismo reservouse para a posta en marcha da coñecida como técnica do jigsaw ou quebracabezas. Este recurso, nas súas liñas básicas, consiste en dividir o grupo ou clase en equipos de traballo, responsabilizando cada membro do equipo dunha parte diferente da tarefa global que se vai realizar, da que chegará a converterse nun experto/a. O alumnado dos diferentes equipos que ten asignada a mesma parte do tema xúntase para discutilo en grupos de especialistas. Despois, regresa aos seus equipos orixinarios para ensinarlles aos seus compañeiros e compañeiras aquilo que aprenderon. A realización da totalidade do traballo está condicionada pola cooperación e a responsabilidade recíprocas entre o alumnado.4 O proceso que

4A técnica do quebracabezas –unha das máis coñecidas no marco do traballo cooperativo– propúxoa o profesor Elliot Aronson da Universidade de Austin (Texas) en 1971, quen a ideou como unha forma de reducir a conflitividade social na aula, nunha época na que as autoridades educativas da cidade de Austin decidiran apostar por unha escola sen segregación racial na que por primeira vez convivisen nas mesmas aulas os tres grupos étnicos: brancos, afroamericanos e hispanos. A desconfianza entre estes grupos xeraba unha atmosfera de hostilidade provocada pola existencia dun ambiente moi competitivo na aula. A idea consistiu en propiciar unha atmosfera máis cooperativa na que salientase na interrelación de persoas, esforzos e resultados.

72

debuxa esta técnica lembra un quebracabezas, de aí a denominación que se xeneralizou para identificala. Con ela apréndense dúas cousas básicas:

� Que ninguén pode lograr nada positivo sen a axuda doutra persoa do grupo.

� Que cada membro do grupo é imprescindible e contribúe de maneira persoal, única e necesaria ao traballo común.

Con estas premisas, o proxecto levouse a cabo no marco da materia de Dereito administrativo II impartida no segundo curso do Grao en Dirección e Xestión Pública. O número de alumnado implicado foi de 35.

A materia escollida ten carácter obrigatorio, é cuadrimestral e unha carga lectiva de 6 créditos ECTS. Decidiuse tomala como referencia por canto os alumnos e alumnas ao cursala xa tiveron que ter un contacto suficiente con outras materias xurídicas e, en particular, xa coñecen o esquema básico e as nocións esenciais da considerada «parte xeral de dereito administrativo». Isto colócaos nunha posición moito máis adecuada para enfrontarse ao traballo e ao estudo autónomo que en boa parte require a aplicación da técnica do quebracabezas.

Os obxectivos últimos que se pretendían conseguir coa experiencia docente desenvolvida foron os seguintes:

� Promover a combinación das técnicas de ensino-aprendizaxe tradicional de materias xurídicas con novas metodoloxías que

Cf. J. Anguas et al.: «La técnica del puzzle al servicio del aprendizaje de la programación de ordenadores». J. A. Traver Martí e R. García López: «La técnica puzzle de Aronson como herramienta para desarrollar la competencia “compromiso ético” y la solidaridad en la enseñanza universitaria», Revista Iberoamericana de Educación, 40/4, 10 de novembro de 2006. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) [en liña]. [Ref. do 29 de maio de 2015). Dispoñible en: www.rieoei.org/deloslectores/1519Traver.pdf.



73

impulsan a autoaprendizaxe, o traballo en grupo, a participación activa na clase e a revalorización do labor de docencia-titoría durante todo o curso académico. O labor do profesorado irá dirixido a centrar o tema, os conceptos básicos e a normativa e xurisprudencia aplicables para deixar en mans do alumnado a súa análise, sistematización e debate na clase dela. O cal esixía incentivar a práctica do traballo diario ou polo menos semanal do alumnado para poder seguir o ritmo das clases.

� Fomentar entre o alumnado a organización do traballo en grupos titorizados polo profesorado.

� Experimentar novos métodos e instrumentos de avaliación en consonancia co modelo EEES, favorecendo na medida do posible o sistema de avaliación continua.

Os temas da guía docente que se decidiron impartir a través desta técnica foron dous: a) a responsabilidade patrimonial das administracións públicas e b) a potestade de sancionar da Administración.

De tal maneira que das partes do programa en relación coas que se implantou a técnica do quebracabezas ideáronse supostos con varias solucións posibles nas que as persoas participantes debían identificar e seleccionar a información relevante para resolvelas e xustificar e argumentar a razón pola que se decantaban pola resposta ou alternativa escollida. Pola contra, evitouse propor tarefas pechadas que se caracterizan por directrices e informacións especificadas e establecidas, por entender que mingúan a comunicación e a colaboración.

A razón pola que se recorreu a esta característica técnica de aprendizaxe colaborativa foi unha básica: que permite potenciar a especialización, porque posibilita que se lle adxudique a cada membro do grupo unha determinada parte da tarefa xeral, e isto entendemos que contribúe, dun lado, á división do traballo e, doutro, redunda nun incremento da interdependencia entre os

74

membros do grupo. Ademais, a especialización por tarefas atalla o problema da difusión da responsabilidade, facendo que cada membro do grupo renda contas do que fai. Cando cada membro ten asignada a súa propia misión o resto pode ver se a cumpre e como a atende. A especialización de tarefas xera unha grande interdependencia entre os membros do grupo, e ao depender uns doutros fomenta que o alumnado una esforzos para acadar a meta común.

Agora ben, a pesar de que está demostrado que a especialización de tarefas aumenta o rendemento da aprendizaxe cooperativa, para alcanzar os mellores resultados respecto diso han de darse certas circunstancias ás que debe prestarse especial atención. Por exemplo, un factor esencial para que a especialización de tarefas teña éxito é o uso de recompensas específicas que poden obterse na avaliación baseada na aprendizaxe dos membros do grupo. Unha alternativa interesante para implantar a técnica do quebracabezas consiste en dividir a tarefa entre os e as compoñentes do grupo e non avaliar a aprendizaxe individual senón a global, de maneira que os membros do grupo non saiban cal foi a súa achega concreta ao rendemento do grupo.

Por todo o exposto, un factor que se considerou clave á hora de desenvolver as actividades de quebracabezas organizadas foi a distribución de roles entre o alumnado. En efecto, tívose en conta a opinión referendada de que a asunción de roles permite satisfacer unha serie de obxectivos non menores que propician a mellora dos resultados obtidos. Se o alumnado dispón dun formato estruturado de interacción no que quede claro o papel que cada persoa debe cumprir e como debe atender ese papel, minimízanse conflitos e axilízase a realización das tarefas. Así, por exemplo, a distribución de papeis senta as bases da comunicación entre os membros do grupo; os roles funcionan e actúan como instrumento mediador entre a persoa e o grupo e contribúen á



75

autodefinición no grupo e do grupo,5 pois o alumnado valorará os seus compañeiros/as de equipo, singularizaranse entre si e dependerán uns/unhas dos outros/as, animándose e axudándose para lograr o éxito na realización global do traballo.

Os pasos seguidos para desenvolver esta técnica foron os seguintes:6

� Presentación da técnica e delimitación da parte do programa que se impartiría a través dela: o primeiro paso na aplicación do quebracabezas consistiu en explicar o mecanismo do seu funcionamento e identificar cada parte concreta do programa que se explicaría recorrendo ao seu emprego. Ademais, de cada unha das partes escollidas –que, en particular, foron dous bloques temáticos– impartiuse xusto antes da formación de grupos unha clase maxistral de presentación do bloque temático respectivo, co obxecto de familiarizar os alumnos e alumnas co material que se lles facilitaría para traballar ao nivel de expertos/as.

Neste momento inicial tamén se lles comunicou a guía de aspectos avaliables, así como e os que se considerarían criterios de excelencia para alcanzar o mellor resultado avaliador.

� División da clase en grupos de base cooperativos heteroxéneos: o material obxecto de ensino-aprendizaxe dividiuse en tantas partes como membros integraban cada grupo e encargóuselle a cada un dos membros do grupo a preparación dunha destas partes.

5B. León del Barco (2002): Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje cooperativo: entrenamiento en habilidades sociales y dinámicas de grupo (tese de doutoramento). Extremadura: Universidad de Extremadura [en liña]. [Ref. do 29 de maio de 2015]. Dispoñible en: dialnet.unirioja.é/ servlet/ficheiro_tese?codigo=310&orde=0. 6V. E. Ibáñez e I. Gómez Alemany (2007): «El puzzle: una técnica de aprendizaje cooperativo sencilla y gratificante para profesores y alumnos» [en liña]. Dispoñible en: http://www.elkarrekin.org/node/2677.

76

� Neste punto é básica a posta a disposición por parte do profesor/a, a través da plataforma virtual da universidade, dunha selección de material ao alumnado. E é que o traballo e o estudo de cada un dos temas seleccionados para ser tratados a través da técnica descrita foi precedido pola elaboración e posta a disposición do alumnado dun esquema del, da identificación da normativa que o regula, da identificación dunha referencia bibliográfica de partida, así como dunha serie de preguntas clave –teórico/prácticas– que ao final deberá ser capaz de responder.

� Preparación individual: cada membro do equipo debía preparar a súa parte a partir da información facilitada polo profesor/a, sen prexuízo da procura particular de máis material informativo. De feito, un dos aspectos avaliables era a utilización de fontes de coñecemento alleas ás proporcionadas.

� Preparación en grupo de especialistas: cada persoa reúnese cos membros dos outros grupos que estean encargados de preparar o mesmo tema ca ela, co obxectivo de aprender en detalle a parte asignada, de liquidar dúbidas comúns e de planificar a forma á que recorrerán para ensinarlles a súa materia ao resto dos seus compañeiros e compañeiras dos grupos base.

� Grupos base cooperativos: as persoas especialistas, unha vez concluído o seu traballo, retornan aos seus grupos de orixe e responsabilízanse de explicarlle ao seu grupo de base a parte que prepararon ao mesmo tempo que deben aprender o material que ensinan os demais membros do grupo. Neste momento pódese realizar unha avaliación individual do grao de compromiso e responsabilidade de cada alumno e alumna dentro do grupo base, e unha avaliación en grupo da eficacia do grupo, mediante unha proba individual que recollerá todo aquilo que foi obxecto de estudo. Os resultados desta proba evidencian se nalgún grupo base a transmisión do coñecemento non foi a adecuada, xa que queda facilmente reflectido como todos os membros presentan problemas nos



77

mesmos temas. Pode establecerse algún tipo de premio en grupo para os grupos nos que todos os membros cumpran cos criterios de excelencia preestablecidos.

44. Segundo paso: os debates en grupo ou duais. Relato a partir da experiencia posta en funcionamento no marco dunha materia xurídica

Desde un primeiro momento tívose claro que a organización de distintos tipos de debate, a partir da forma en que se traballou de xeito colaborativo unha parte da materia, podería completarse obténdose un valor engadido do global da experiencia, a través da técnica do debate argumentativo. Non cabe dúbida de que o debate e a exposición de ideas e conceptos cunha oratoria depurada constitúe un aspecto básico. Un dos obxectivos aos que necesariamente debe darse relevancia e dedicar tempo nos estudos xurídicos é precisamente a madurar e puír esta capacidade. Con todo, este aspecto estivo descoidado durante moito tempo polo menos no que ao noso país atinxe. Lograr que o alumnado consiga adquirir, mellorar, desenvolver e potenciar a súa oratoria argumentativa é esencial no campo das humanidades e, en concreto, no marco das materias de natureza xurídica.

Por todo o anterior, pensouse que o debate era a ferramenta adecuada para complementar o traballo colaborativo impulsado a través da técnica do quebracabezas. Queríase que o alumnado tomase conciencia da relevancia de saber compartir ideas, respectalas, confrontalas, captar mellor os matices de distintos conceptos, ou repensar as súas propias formulacións iniciais para enriquecelas ou afianzalas. A experiencia demostrou, ademais, que esta tarefa foi moi enriquecedora para conseguir unha mellor interiorización dos conceptos estudados.

Desde o punto de vista metodolóxico, esta segunda parte desenvolveuse como a continuación se explica.

78

A partir de traballar de forma colaborativa a preparación e a explicación das partes do temario indicadas, o seguinte paso consistiu en organizar unha serie de debates sobre cada unha das partes tratadas en dúas sesións de clase diferentes. Para iso, sorteouse o papel que tería que asumir cada estudante na posta en marcha dos debates de entre tres posibles: a) membro dun grupo de debate, b) protagonista dun debate dual e c) moderadores/as de ambos os tipos de debate.

Precisamente un dos aspectos innovadores desta experiencia foi que se enxalzou o papel das persoas que moderan este tipo de debates, xa que teñen que controlar os e as intervenientes e, cando é preciso, motivar novos temas ou reconducir os termos polos que discorre a discusión.

Unha vez distribuídos os roles, a cada equipo ou a cada parella, cos seus correspondentes moderadores/as, asignóuselles un aspecto concreto dun dos dous temas seleccionados para darlle pulo á experiencia. Así mesmo, fixáronse as datas nas que se celebrarían os debates: dúas sesións de clases prácticas distintas.

Por outra banda, para a preparación da empresa que tiñan por diante, recomendóuselle ao alumnado a visualización de distintas películas ou materiais audiovisuais de debates parlamentarios que poderían servirlle de exemplo de como afrontar o tipo de debate de argumentación que se lle estaba pedindo. Isto espertou grande interese e a gran maioría seguiu esta suxestión e avaliouna como de moi acertada e útil.

Ademais, facilitóuselle diversas pautas orientativas sobre como falar en público: serenidade, vocalización, xestualización, respecto polos tempos de cada interveniente, ton de voz, énfase do discurso en certos momentos etc.

Para a preparación dos debates os alumnos e alumnas aproveitaron os materiais facilitados ou suxeridos na primeira fase,



79

así como aqueloutros que relacionados coa materia seleccionaran autonomamente e foran validados.

Nos días sinalados realizáronse os debates previstos que resultaron moi activos, dinámicos e no que o profesorado constatou que grao de preparación do alumnado foi alto.

Para poder corrixir algúns «vicios» graváronse as intervencións e finalmente visualizáronse colectivamente. Desta forma os/as estudantes puideron apreciar e comentar os puntos fortes e os puntos débiles que tiveron. 5. Resultados obtidos

Os resultados alcanzados mediante a aplicación combinada das técnicas descritas foron altamente positivos. A técnica do quebracabezas como ferramenta de traballo cooperativo mostrou a súa eficacia para educar en actitudes; para promover entre o estudantado a concepción positiva cara á institución, cara ao estudo e aos compañeiros/as; e, particularmente, para fomentar a solidariedade entre o grupo.

Ao implicar que o profesorado deixe de ser o centro dos grupos de traballo, obriga o alumnado a colaborar entre si como vía sine qua non para avanzar de forma exitosa na aprendizaxe. Por todo o exposto, o quebracabezas como estratexia de aprendizaxe contribúe a alcanzar distintas competencias transversais que adoitan estar expresamente citadas en todas as memorias dos actuais graos, pois comporta distintos niveis complementarios de actuación.

Dun lado, incide na adquisición das competencias propias dos contidos específicos da materia que se imparten a través do emprego deste mecanismo. Neste sentido, as cualificacións obtidas a partir da avaliación do coñecemento da parte do programa ensinada a través da técnica do quebracabezas foron moi elevadas.

80

En concreto, un 85% do alumnado obtivo un resultado considerado óptimo.

Doutro lado, potencia a solidariedade como actitude e a predisposición positiva cara ás demais persoas e con iso o respecto dos valores democráticos. O ambiente das clases mellorou considerablemente e foi evidente un maior grao de integración e unha maior sintonía e comunicación entre as 35 persoas que asistían de forma constante.

Outro aspecto que consideramos altamente relevante foi a elevación «exponencial» do grao de madurez expositiva lograda a partir do esforzo realizado para explicarlles aos seus compañeiros e compañeiras a parte da materia que se lles asignou.

Non menos relevante resulta o feito de que de entre as diversas técnicas de aprendizaxe colaborativa postas en marcha durante o curso, a do quebracabezas foi a que máis interese e aceptación espertou entre o alumnado, superadas, é verdade, certas reticencias iniciais.7 A valoración máis positiva desta técnica en relación con outras quizais obedeza a que a súa posta en marcha favoreceu un gran número de debates, o xurdimento de non poucas polémicas, con iso espertouse o esforzo por elaborar as mellores respostas ás cuestións expostas e, en xeral, suscitou unha considerable interacción.

No tocante á segunda parte, o traballo previo realizado a través da técnica do quebracabezas fixo que o alumnado collese unha maior confianza no «dominio» ou asimilación dos contidos e competencias adquiridos que se evidenciou nunha mellor posta en escena das capacidades oratorias á hora de expor os argumentos e de contraargumentar nos debates organizados.

7 Dos 35 estudantes que realizaron as enquisas de satisfacción coa metodoloxía, 24 puntuárono nun intervalo entre 1 e 5 cun 5; e os 11 restantes cun 4.



81

Xerouse un clima que facilitou a iniciativa a participar moi activamente nas sucesivas intervencións.

Todo o anterior condúcenos a unha valoración altamente positiva da experiencia narrada tanto por parte do profesorado implicado coma por parte do alumnado participante no desenvolvemento destas técnicas. Ata o punto de que os e as estudantes solicitaron pola en práctica respecto doutras partes da materia cursada. Referencias

ANGUAS, J. et al.: «La técnica del puzzle al servicio del aprendizaje de la programación de ordenadores» [en liña]. [Ref. do 29 de maio de 2015]. Dispoñible en: http://goo.gl/TXUbfP.

BONET, M. P. e M. P. ALGUACIL (2009): «Combinación de estrategias y metodologías para un aprendizaje efectivo del derecho tributario. Clínica jurídica, ABP, formación a la carta y TICs», Documentos–Instituto de Estudios Fiscales (recolle os contidos presentados á Xornada Metodolóxica de Dereito Financeiro e Tributario. Jaime García Añoveros), 30, 65-74.

DE OÑA, R. et al. (2010): «Nueva conceptualización del debate, como herramienta de aprendizaje para la nueva enseñanza universitaria», Actas das I Xornadas sobre Innovación Docente e Adaptación ao EEES nas Titulacións Técnicas. Granada: Ed. Godel Impresións dixitais, Selecta, 61-66.

FERNÁNDEZ, A. (2006): «Metodologías activas para la formación de competencias», Educatio siglo XXI, 24, 35-56.

GLINZ, P. E. (2005): «Un acercamiento al trabajo colaborativo», Revista Iberoamericana de Educación, 35/2.

POLOTTO, M. R. (2006): «Hacia una nueva experiencia del derecho el debate en torno a la enseñanza práctica del derecho en la Universidad de Buenos Aires a comienzos del siglo XX», Revista de Historia del Derecho; 34, 213-239.

82

TRAVER, J. A. e R. GARCÍA (2006): «La técnica puzzle de Aronson como herramienta para desarrollar la competencia “compromiso ético” y la solidaridad en la enseñanza universitaria», Revista Iberoamericana de Educación, 40/4, 10 de novembro de 2006. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) [en liña]. [Ref. do 29 de maio de 2015]. Dispoñible en: www.rieoei.org/deloslectores/1519Traver.pdf.


Alberto Vaquero García

83

AA EXPERIENCIA DO DEBATE NO PROGRAMA UNIVERSITARIO DE MAIORES DA UNIVERSIDADE DE VIGO


Profesor titular de universidade de Economía aplicada Universidade de Vigo 1. A necesidade de desenvolver novas competencias no Programa universitario de maiores

O Programa universitario de maiores (PUM) da Universidade de Vigo permite achegar ás aulas universitarias persoas maiores de 55 anos con desexos de aprender, posibilitando, ademais, un proceso de integración persoal.

Entre outros obxectivos o PUM presenta os seguintes (Universidade de Vigo, 2014):

� Mellorar a calidade de vida das persoas maiores facilitándolles o acceso aos coñecementos da vida universitaria.

� Ofertarlle ao alumnado un espazo adecuado para o intercambio de coñecementos e experiencias científicas e culturais.

� Fomentar a participación na sociedade actual e axudalas no seu proceso de adaptación aos crecentes cambios sociais.

� Potenciar o papel das persoas maiores como axentes dinamizadores.

� Ofertar unha proposta real para as relacións intra e interxeracionais.

Aínda que o nivel de dedicación académico esixido ás persoas que cursan o PUM non resulta tan elevado como ás de grao, o deseño do programa recolle unha actividade docente multidisciplinaria e

A experiencia do debate no Programa universitario de maiores da Universidade de Vigo

84

integral con materias de natureza moi variada: dereito, economía, informática, ciencias, historia, música, nutrición, educación física, patrimonio cultural etc., o que posibilita unha oferta moi atractiva.

Ademais, a súa impartición en dúas ou tres tardes á semana (máximo de oito horas semanais) permite un seguimento da formación adecuada ás súas características. Xunto coa actividade académica realízase un importante número de visitas culturais, baseándose nas materias que se imparten no programa, que permiten unha aplicabilidade práctica dos contidos.

A pesar da súa completa programación non sempre se ten a oportunidade de desenvolver nas aulas novas habilidades, como o debate, cuestión que resulta de grande interese. Ademais, e como é alumnado cunha experiencia vital moito maior ca o de grao, ten máis predisposición á defensa de argumentacións e á posta en común de ideas.

A materia onde se realizou a actividade foi «Temas actuais de economía», onde se dan nocións básicas de economía, nun módulo de 30 horas durante o primeiro cuadrimestre. Trátase dunha materia impartida desde 2001, que permite a posibilidade de realizar debate entre o alumnado. Ademais, ao tratarse de alumnos e alumnas de segundo curso do programa, con certo coñecemento entre eles/as, xa hai certa relación e integración, o que posibilita, de forma máis fluída, a realización dunha actividade de debate. 2. A experiencia realizada 2.1. Xustificación da técnica do debate no programa de maiores

É coñecido que o debate permite combinar, de forma moi adecuada, a competición coa formación do estudantado, o que posibilita a posta en común e a diverxencia de argumentos e


85

propostas entre os axentes. Ademais, como o alumnado ten que desenvolver un importante traballo antes e durante o debate, posibilítase a investigación e o estudo previo á defensa de cada unha das posturas, ao mesmo tempo que mellora as habilidades de exposición de contidos e a argumentación. Por tanto, máis aló do resultado do debate, esta actividade posibilita un maior desenvolvemento de competencias para o/a estudante (Universidad Carlos III de Madrid, 2014).

Co debate apóstase pola actividade directa do estudantado, de forma que se fomentan as novas metodoloxías de aprendizaxe e novas formas de avaliación. Isto posibilita, como incide o espazo europeo de educación superior (EEES), que o alumnado sexa o eixe do proceso educativo (Romeu e Giménez, 2013). Por tanto, o debate introdúcese nas aulas universitarias como unha ferramenta pedagóxica e metodolóxica (Bonorino, 2012).

Finalmente, ao tratarse de alumnado do PUM, o grao de «competencia» é moito menor que o que pode darse entre alumnado de grao, de forma que o resultado (positivo/negativo) ten moita menos transcendencia. O alumnado que cursa o PUM faino por satisfacción persoal, xa que non ten obrigación ningunha de cursar uns estudos nin depende deles para poder obter un traballo. Precisamente por todo o anterior, a técnica do debate é máis un exercicio ca non unha avaliación. 22.2. A aplicación da técnica do debate na materia de Temas actuais de economía

Na materia «Temas actuais de economía» desde o primeiro momento vénse apostando por fomentar a participación activa do alumnado (Vaqueiro, 2007 e Vaqueiro e Lago, 2009 e 2010), o que permitiu introducir facilmente a técnica do debate. É máis, as clases de economía resultan moi participativas e o alumnado que acode móstrase sempre moi dinámico, manifestando un desexo por achegar opinións fundamentadas, o que permite unha docencia moito máis alá da «clase maxistral».


86

O feito de que unha parte da avaliación da materia dependa da realización dun pequeno traballo, individual ou colectivo (máximo de tres persoas), consistente en preparar un comentario por escrito dunha noticia económica, elixida polos propios alumnos e alumnas, tras o visto e prace do profesor, e a súa posterior exposición na clase, facilitou notablemente a realización do taller de debate.

O alumnado recibe unha cualificación de aprobado pola asistencia regular a clase, así como pola súa participación activa. As persoas que desexan unha nota superior deben realizar ese pequeno traballo. Para tranquilizalo (e para animalo a que realice esta actividade), xa que a algunhas persoas cústalles falar en público, dáselles unha serie de orientacións. Así, indícaselles que se trata dun breve informe (máximo de tres páxinas) e unha curta exposición do traballo (máximo dez minutos). Tamén se lles indica que en todo momento terán o apoio do profesor para preparar o traballo e que este dirixirá o debate axudando, se fose necesario, o relator/a (Vaqueiro e Lago, 2009 e 2010). Aínda que na maior parte das ocasións o anterior non é necesario, o alumnado agradece este tipo de apoio e vai moito máis tranquilo ás exposicións.

Os resultados desta iniciativa a xuízo deste docente foron altamente satisfactorios. Practicamente todo o alumnado realiza moi ben a súa exposición e defende adecuadamente os seus argumentos, e son boa proba do seu nivel de esforzo e dedicación. Ademais, unha vez finalizada a actividade pásaselle unha enquisa que versa sobre a súa experiencia na elaboración e exposición dos traballos. A maioría dos alumnos e alumnas quedaron moi satisfeitos coa experiencia. Por todo o anterior, o deseño da materia permitía un fácil encaixe do debate, ao ter percorrido unha parte importante do camiño coa exposición dos traballos.

Dúas semanas antes do debate, que se levou a cabo en febreiro de 2014, indiqueilles aos alumnos e alumnas os beneficios da actividade, e a importancia e a relevancia do debate polas razóns


87

xa expostas: actividade nova no PUM, desenvolvemento de capacidades, integración en grupo, mellora da comunicación verbal e non verbal, defensas de argumentos, necesidade de replicar argumentacións etc.

Ademais, sinalouse a conveniencia deste tipo de exercicios, posto que segundo as directrices emanadas do EEES, os obxectivos docentes deben orientarse cara ao adestramento de competencias comunicativas. Así, a actividade presentada era ideal para fomentar o traballo en equipo, buscar e contrastar fontes de información, descubrir que non existe unha única postura nin opinión, ademais de servir como exemplo de que a economía que estudan nas aulas ten unha forte aplicabilidade práctica no mundo real.

Para o debate elixiuse un tema económico actual, a conveniencia ou non das denominadas «amnistías fiscais», cuestión que saíu nalgún momento no curso, en especial cando se analizou o papel do sector público como axente económico (tema 6). Nas clases, previndo o debate, a conveniencia ou non das amnistías fiscais tratouse marxinalmente, sen entrar en profundidade, co obxecto de realizar un traballo de recompilación de información, evitando condicionar a súa perspectiva sobre o tema que se vai tratar.

Para facilitar o traballo proporcionóuselle ao alumnado un amplo repositorio de documentación (artigos de opinión, científicos, valoracións etc.), tanto a favor coma en contra das amnistías fiscais. Optouse, pois, por un modelo de actividade semiaberta, onde a información básica é entregada polo/a docente (para asegurar un mínimo de calidade nas exposicións), pero con posibilidades de reflexión e achega do estudantado, que debe completar a información facilitada pola persoa responsable da materia.

Tamén se lles indicou aos alumnos e alumnas que para o día do debate deberían preparar argumentos en contra e a favor, xa que os grupos non se establecerían ata ese momento. Desta forma,


88

garantiuse que todas as persoas preparasen as dúas posibles argumentacións. Tampouco se asignou previamente alumnado a cada grupo, posto que todo o procedemento quedaba aberto a unha selección aleatoria o día do debate. Para facilitar o traballo, e a modo de orientación, recomendóuselles que fixesen un pequeno esquema, tanto de argumentos a favor como en contra, para facilitar o traballo de posta en común cando se formasen os grupos.

Tamén se lles sinalou que se realizarían tres grupos antes de comezar a actividade do debate: a) o que defendería as bondades das amnistías fiscais; b) o que defendería a conveniencia de evitar este tipo de medidas; e c) un xurado que valoraría as argumentacións presentadas polos dous grupos anteriores.

Ao tratarse dunha actividade voluntaria preguntouse se alguén non quería participar para sondar o grao de aceptación da iniciativa. A totalidade do alumnado optou por facela. Finalmente, redactouse unha «acta» a modo de resumo do evento.

Unha vez chegado o día do debate elaborouse un programa na folla de cálculo Excel e asignouse un número a cada un dos vinte e un alumnos e alumnas. Por medio da función aleatoria do Excel asignáronselle a cada un dos tres grupos predefinidos: a) a favor, b) en contra e c) xurado.

Repartidos os/as estudantes entre os tres grupos, deixouse un espazo de entre dez e doce minutos para a posta en común de ideas, con base no traballo que previamente tiveran que realizar. Isto posibilitou o establecemento dunha serie de liñas argumentativas de consenso entre os/as integrantes do grupo.

Para facilitar este labor, indicóuselles aos dous grupos que nomeasen un presidente/a ou voceiro/a, que sería a persoa que defendería cada unha das posturas, un secretario ou secretaria que actuaría tomando notas das decisións e argumentacións que se tomarían por consenso do grupo e un «dinamizador/a», cuxo


89

papel fundamental era, ademais de controlar o tempo, obrigar a que todos os membros do equipo de debate achegasen ideas, propostas ou razoamentos, evitando que algunha das persoas que integraba o grupo, polas razóns que fose, non quixese colaborar. Sen dúbida, isto último permitiu que todas as persoas integrantes colaborasen activamente no debate, xa que poden existir free riders ou polisóns en actividades en grupo, que non queren colaborar ou o fan a niveis mínimos. Ende ben esta incidencia non se produciu, quizais polo tipo de alumnado que cursa o programa. Finalmente, tamén se indicou que a nota obtida polo grupo sería a cualificación obtida por todas as persoas, nun desexo por facerse todas e cada unha delas responsables da boa marcha da actividade. Isto posibilitou unha maior integración e responsabilidade entre todos os membros do grupo. Para o caso do xurado indicóuselles a conveniencia de nomear un presidente ou presidenta/voceiro ou voceira e un secretario ou secretaria.

Durante o tempo que durou esta posta en común o profesor comprobou que a dinámica do grupo funcionaba perfectamente, ofrecéndose a colaborar en todo momento. Aínda que ao principio algúns e algunhas integrantes do grupo non se atopaban cómodos co funcionamento da actividade, aos poucos foron mellorando a súa disposición e ao final quedaron perfectamente integrados. Sen dúbida, o papel dos «dinamizadores e dinamizadoras» foi clave en todo este proceso.

Logo de transcorrer o tempo de preparación, botouse a sortes quen empezaría o debate e estableceuse un tempo máximo de oito minutos para defender cada unha das posturas.

Foron as persoas que defendían a necesidade de non aplicar amnistías fiscais as primeiras en comezar. Entre outros argumentos sinalaron: a) a inconveniencia deste tipo de medidas, especialmente se se compara a situación coas persoas que pagan os seus impostos; b) a mala imaxe da administración tributaria, que con esta actuación parece que perdoa unha parte importante da sanción; c) a exoneración temporal á persoa contribuínte do


90

réxime sancionador; e d) a afectación da medida a varios principios tributarios.

Despois da súa intervención, continuaron as persoas defensoras da medida. Entre os argumentos sinalados figuraban: a) a súa utilización para recadar máis ingresos; b) a extraordinariedade da actuación; c) a utilización deste tipo de actuacións noutros países (ademais de en España); e d) a posibilidade de compensar o mal impacto da medida con rebaixas doutros impostos.

Tras finalizar a súa intervención, o grupo de alumnos e alumnas que actuaba como xurado formuloulles varias preguntas aos voceiros/as de cada grupo, e permitiron que a persoa voceira do grupo alternativo dese o seu punto de vista. O tempo total dedicado a esta parte foi de dez minutos (5 puntos para cada grupo). Finalmente deixouse unha quenda de cinco minutos para que o grupo que actuaba como xurado dese a súa valoración.

Ademais das argumentacións presentadas, o xurado valorou especialmente a forma na que se defendía cada postura, a utilización de razoamentos e o uso de fontes de información. A argumentación máis valorada polo xurado foi a presentada polo equipo que defendía a non aplicación das amnistías fiscais (aínda que non por moitos puntos, xa que o resultado final foi de 6 votos a favor da non conveniencia das amnistías fiscais e 4 a favor). 2.3. Valoración da actividade

Tras realizar o debate dedicamos dez minutos a valorar a experiencia. A resposta foi amplamente positiva, a pesar de ser a primeira vez que se practicou este exercicio no PUM do Campus de Ourense. Ademais, o feito de non asignarlles aos grupos as posturas defendidas ata o mesmo momento de comezar o debate, obrigou os alumnos e alumnas a un esforzo integral na preparación, o que lles permitiu analizar tanto os contras coma os pros da temática exposta.


91

Ao tratarse dunha metodoloxía onde o alumnado se atopa no centro do proceso ensino-aprendizaxe, o debate resulta de grande interese, máxime se se lle esixe certo esforzo, e convértese nun axente proactivo.

Por outra banda e posto que a experiencia foi gratificante, tanto para o profesor coma para os alumnos e alumnas, resulta viable a súa aplicación ao resto de materias que compoñen o PUM, o que sen dúbida mellorará as competencias no ámbito do debate. 33. Suxestións para o futuro

Aínda que tal e como se sinalou a experiencia foi moi positiva, quizais para as vindeiras actividades de debate cómpre establecer algún tipo de regulamento ou procedemento de actuación en xeral.

Ademais, sería interesante para as próximas actividades realizar unha ficha de avaliación do debate para avaliar a través de rúbricas máis obxectivas o traballo dos dous equipos.

Para iso pódese optar pola utilización dunhas fichas que avalíen as competencias e as categorías de análise, ademais da valoración xeral. A modo de exemplo e seguindo algunhas das experiencias seguidas en liga de debate universitarias (Universidad Carlos III de Madrid, 2014), poderíase outorgar unha puntuación entre 0 e 2 puntos a cada un dos seguintes apartados:

a) Cuestións de fondo (veracidade dos argumentos, diversidade das achegas, calidade da liña argumental, profundidade das argumentacións, rigor e diversidade da evidencia, capacidade de resposta ás interlocucións, calidade das refutacións das interpelacións da outra parte etc.).

b) Cuestións de forma (naturalidade e expresividade, dominio da situación, contacto visual, desenvolvemento da exposición,


92

respecto nas quendas de palabra, axilidade e acerto nas cuestións expostas etc.).

c) Outros elementos de avaliación (uso adecuado da linguaxe, participación conxunta das persoas integrantes do equipo etc.).

d) Valoración xeral (que equipo defendeu mellor a súa postura e respondeu mellor á outra parte e que equipo debe gañar o debate).

Como é natural o procedemento anterior é para unha liga de debate universitaria para o alumnado de grao e debe ser adaptado ao alumnado do PUM.

Tamén resulta de interese facilitarlles previamente aos alumnos e alumnas algún tipo de material sobre o que se espera do debate, así como das instrucións ou do procedemento que deben seguir para desenvolvelo. Isto permitirá unha maior fluidez no discurso da actividade.

Ao fin, resulta evidente que a aplicación desta ferramenta é viable en calquera materia impartida, xa que con ela se logra que o alumnado reflexione, defenda unha determinada postura, busque, contraste e elabore información, cuestións que se poden desenvolver con independencia do contido teórico ou práctico que se estude. Referencias

BONORINO, P. (2012): Argumentación en debates (manuais electrónicos da Universidade de Vigo). Vigo: Servizo de Publicacións [en liña]. Dispoñible en: http://goo.gl/XPIzn7.

ROMERO, V. e E. GIMÉNEZ (2012): «Desarrollar competencias transversales con un liga de debate», X Xornadas Internacionais de Innovación Educativa. Educar para Transformar [en liña]. Dispoñible en: http://goo.gl/5kaN3R.


93

UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID (2014): «Reglamento del debate», VI Liga de Debate de la Universidad Carlos III de Madrid. Getafe [en liña]. Dispoñible en http://goo.gl/5vodZM.

UNIVERSIDADE DE VIGO (2014): Programa de maiores. Vigo: Universidade de Vigo [en liña]. Dispoñible en: https://seix.uvigo.es/programa_maiores.

VAQUERO, A. (2007): «La enseñanza de la economía dirigida a personas mayores: relato de una experiencia», I Encontro Galego de Programas Universitarios para Persoas Maiores. Santiago de Compostela: Tórculo Edicións, 99-102.

VAQUERO, A. e S. LAGO (2009): «O ensino da economía no programa para mayores da Universidade de Vigo: experiencia no Campus de Ourense», Propostas innovadoras na docencia universitaria. Vigo: Vicerreitoría de Formación e Innovación Educativa, Universidade de Vigo, 225-230.

VAQUERO, A. e S. LAGO (2012): «La adaptación de contenidos formativos de naturaleza económica al programa para mayores», Experiencias docentes innovadoras en educación superior. Santiago de Compostela: Andavira Edicións, 21-26.

María Elisa Alén, Trinidad Domínguez e Pablo de Carlos

95

AAVALIACIÓN DO USO DOS DEBATES ACADÉMICOS COMO METODOLOXÍA DOCENTE

María Elisa Alén González, Trinidad Domínguez Vila e Pablo de Carlos Villamarín

Universidade de Vigo 1. As cuestións obxecto de debate elixidas para a experiencia

Os debates como metodoloxía docente foron utilizados nas áreas de organización de empresas e mercadotecnia, no Grao en Turismo e o Grao en Administración e Dirección de Empresas, impartidos na Facultade de Ciencias Empresariais e Turismo, así como no Mestrado en profesorado de secundaria e o Mestrado en tradución para a comunicación internacional, todos eles da Universidade de Vigo.

Unha vez delimitada a área na que se enmarca a actividade de debate debemos redactar a proposición. Hai que ter en conta que a proposición ou a resolución do debate é o tema pero presentado de maneira concisa e redactada de modo que sexa debatible. Debe por tanto cumprir os once características propostas por Huber (1964), a saber: ser interesante para o/a debatente, actual, oportuno, pódese cubrir no tempo dispoñible, adecuado para unha presentación oral, provocar desacordo, ser claro, que se poida apoiar en evidencias, pagar a pena discutilo, que se poida comparar e ser unha única cuestión.

As cuestións obxecto de debate foron establecidas segundo a área e a materia ou módulo, e quedaron conformadas tal e como se recolle na seguinte táboa:

Avaliación do uso dos debates académicos como metodoloxía docente

96

TTitulación MMateria TTema do debate

Grao en Administración e Dirección de Empresas

Dirección comercial (2.o curso)

� Un produto non pode durar para sempre/Non hai razón para que un produto se volva obsoleto.

� A funcionalidade dun produto é a clave do seu éxito/O deseño dun produto é a clave do seu éxito.

� O seguimento da actividade en internet compromete a privacidade das persoas (si/non).

� A publicidade crea necesidades artificiais (si/non).

Dirección estratéxica internacional (3.o curso)

� A globalización prexudicou as nacións en desenvolvemento/A globalización beneficiou as nacións en desenvolvemento.

� As nacións en desenvolvemento deben limitar os seus programas de crecemento debido ao seu impacto ambiental (si/non).

Mercadotecnia sectorial (4.o curso)

� Oferta produto demanda nacional enfocada para sénior/Oferta produto nacional enfocada a parellas e novas.

� Talaso Hotel Louxo A Toxa como elemento clave da oferta termal galega no ámbito internacional/Diversificación de establecementos para a oferta internacional.

� Produtos de turismo de saúde de wellness/Produtos de turismo de saúde para doenzas.


97

Grao en Turismo

Mercadotecnia turística (2.o curso)

� Slum Tourism. Turismo responsable ou uso da pobreza como espectáculo.

� Débense controlar as opinións da clientela en internet (si/non).


� A funcionalidade dun produto é a clave do seu éxito/O deseño dun produto é a clave do seu éxito.

� O seguimento da actividade en internet compromete a privacidade das persoas (si/non).

� A publicidade crea necesidades artificiais (si/non).

Mestrado en tradución para a comunicación internacional

� A globalización prexudicou as nacións en desenvolvemento/A globalización beneficiou as nacións en desenvolvemento.

� As nacións en desenvolvemento deben limitar os seus programas de crecemento debido ao seu impacto ambiental (si/non).

Mestrado en profesorado de secundaria

� Dación en pago da vivenda no caso de falta de pagamento da hipoteca (si/non).

� Débense limitar/controlar as opinións da clientela en internet (si/non).

Táboa 1. Cuestións do debate

Como se pode observar na táboa 1, óptase por unha dobre estratexia. Por unha banda, propóñense temas de carácter máis específico segundo a materia ou a titulación na que se apliquen, sobre todo en temas de turismo, internacionalización ou xestión de empresas. No outro lado, aglutínanse temas máis xerais, pero cunha maior vinculación coa contorna actual. Neste último bloque encádranse os tópicos sobre globalización, medio


98

ambiente, privacidade en internet, creación de necesidades artificiais ou dación en pago. Aínda que todos eles non veñan explicitamente determinados polo contido das diferentes materias nas que foron desenvolvidas, si posúen unha grande implicación social e mediática en relación con temáticas relevantes e de grande actualidade.

Cómpre sinalar que coa posta en marcha da actividade e tendo en conta a opinión do alumnado, así como a dinámica de desenvolvemento, os temas que se empregaron en anos pasados foron reenfocados cara a conceptos ou situacións de carácter máis actual e fondo social, aínda que sempre partindo de conceptos ou elementos relacionados coa materia. 22. A experiencia realizada 2.1. Descrición

Aínda que as experiencias realizadas, como xa se indicou anteriormente, foron executadas en graos e mestrados en materias e cursos diferentes, a metodoloxía empregada sempre seguiu un patrón preestablecido de antemán polo conxunto do grupo docente.

Numerosos libros e páxinas web suxiren modelos de debate. A organización del debe ser unha decisión da persoa docente, quen debería considerar tanto a dinámica da clase coma os resultados da aprendizaxe que desexa conseguir. Como non hai un único modelo válido, a continuación expóñense os principais elementos que se deben ter en conta para posteriormente explicar o modelo utilizado no desenvolvemento da nosa experiencia. En todo caso, o formato elixido ha de cumprir as seguintes características (Cirlin, 1999):

� O mesmo tempo para as dúas posturas.


99

� A posición afirmativa ou «A favor» sempre primeira e última, pois é a que ten a carga da proba.

� O formato debe ser coñecido por todas as persoas participantes con antelación suficiente.

Ademais debería englobar as seguintes partes (Sánchez, 2006):

� Exposición inicial ou discurso construtivo (tese). Os nosos argumentos «A favor» ou «En contra» da proposición.

� Refutación (antítese). Ataques, defensas relativas á exposición inicial. Algúns autores e autoras sosteñen que non se deben incorporar máis argumentos construtivos nesta fase, xa que consiste nun período para manifestar as debilidades dos argumentos do equipo contrario e para resumir a posición do teu equipo (Scannapieco, 1997).

� Conclusión (síntese). As nosas conclusións «A favor» ou «En contra» de por que a nosa posición no debate é a que debe secundar o xurado.

Baseándose no exposto con anterioridade, inicialmente propoñíanse unha serie de problemas obxecto de debate, no que cada tema era tratado por polo menos dous grupos. Para realizar esta proba cada grupo debía investigar sobre a cuestión asignada e preparar a defensa das dúas posibles respostas (posición negativa e positiva). Despois do período de investigación, o grupo era informado de que posición defendería no debate, e dábase un tempo extra para preparalo. Cada exposición duraba entre cinco e oito minutos, repartidos entre a defensa da súa posición e a crítica da contraria.

Concretamente, establecíanse tres ou catro quendas de palabra por cada equipo, segundo o tamaño deste, onde todos os membros do grupo debían tomar a palabra durante o debate. O esquema de intervencións quedaba da seguinte maneira:

� Apertura ou defensa da posición inicial asignada.


100

� Críticas e comentarios da outra posición defendida no debate. � Peche.

Ao finalizar o debate, un xurado composto polo estudantado que formaba o auditorio, tería que decidir cal dos dous equipos era o gañador do debate, tendo en conta varios aspectos:

� O argumento máis convincente.

� Se os e as estudantes se apoiaron na opinión do orador/a anterior.

� O mellor coñecemento do tema debatido.

� A mellor presentación.

� A calidade do discurso e da argumentación.

� Elementos formais.

� A actitude de respecto e corrección.

Finalmente, o xurado e, en especial, o/a docente han de emitir os comentarios que axudarán a que o/a estudante medre, tanto no ámbito da materia coma nas súas capacidades intelectuais (Branco, 2013). Esta parte pode ser, con diferenza, unha das máis enriquecedoras de todo o proceso. O feito de que o alumnado e o xurado saiban comunicar as súas críticas de maneira construtiva e valente, e o feito de que outros/as, as persoas debatentes, saiban asumir as devanditas críticas é un elemento de formación humana propio do debate. Neste sentido, a xestión do estudantado non participante no debate é de grande importancia para o éxito do devandito debate, como unha experiencia de aprendizaxe da clase no seu conxunto (Scannapieco, 1997). 22.2. Valoración

Para recoller as valoracións do alumnado utilizouse un cuestionario de dezaseis preguntas distribuído entre as persoas que participaron na actividade de debate levada a cabo en catro titulacións (dúas de grao e dúas de mestrado) en materias do


101

ámbito da organización de empresas e mercadotecnia. En total 65 persoas estudantes responderon o cuestionario, das cales 22 cursaban o Grao en Turismo, 21 o de Administración e Dirección de Empresas, 13 o Mestrado en tradución para a comunicación internacional e 8 o Mestrado en profesorado de secundaria. Para recoller as distintas valoracións utilizouse unha escala Likert de cinco puntos (1. Totalmente en desacordo, 2. Algo en desacordo, 3. Nin de acordo nin en desacordo, 4. Algo de acordo e 5. Moi de acordo).

Despois da revisión da literatura realizada sobre os beneficios académicos do uso do debate e a formulación dun modelo conceptual, identificáronse dous grandes conxuntos de expectativas relativas á avaliación por parte do alumnado do noso formato de debate, o cal determinou as variables de estudo establecidas na enquisa (véxase o anexo I): un conxunto relacionado con obxectivos a curto prazo e o outro con obxectivos a longo prazo.

� En canto aos de curto prazo, a nosa hipótese era que os/as estudantes asociarían a experiencia de debater con atributos da aprendizaxe activa, e a preparación e a participación no debate proporcionarían unha contorna estimulante para a aprendizaxe. En última instancia, cremos que os efectos de curto prazo traduciríanse nunha sensación de que o formato de debate nos axudou a aprender e comprender mellor o contido da materia. Este efecto pensabamos que se daría non só respecto ao tema sobre o que lles tocaría debater, senón tamén respecto dos temas debatidos polos seus compañeiros e compañeiras.

� En canto aos efectos a longo prazo, a hipótese era que os/as estudantes atoparán o debate útil para mellorar o pensamento crítico e analítico, e as súas habilidades de investigación e exposición. Finalmente, esperabamos que sentirían que o formato enriquecía a súa experiencia educativa.


102

Como elementos xerais, interesábanos coñecer o nivel de dificultade percibido na actividade. Tamén se lles tocara defender a posición coa que se sentían máis identificados e o nivel de desempeño amosado polos seus compañeiros/as de equipo, xa que pensabamos que este elemento podía influír no nivel de satisfacción coa actividade. No mesmo senso e como indicador indirecto da súa satisfacción, sería interesante coñecer cantos/as estudantes lles recomendarían a actividade a outros compañeiros/as.

Unha vez recollidos e analizados os datos sobre a valoración da actividade por parte dos/as estudantes (véxase a táboa 2), móstranse as avaliacións respecto dos efectos esperados a curto e a longo prazo de debater na clase e as porcentaxes de desacordo ou de acordo coas distintas afirmacións. As primeiras catro refírense a resultados de curto prazo, que van desde a aprendizaxe do estudantado ata o interese polo tema. As catro últimas céntranse nos obxectivos a longo prazo, como a investigación, a capacidade de pensamento crítico e as habilidades de comunicación.

Por outra parte, calculouse a porcentaxe de persoas que non estaba de acordo cunha declaración dividindo o número de estudantes que estaba algo ou moi en desacordo polo número total de respostas. Un método similar aplicouse no lado do acordo. Para cada unha das afirmacións realizouse unha proba simple de proporción utilizando as seguintes hipóteses: H0: � = 0,5 e H1: �> 0.5, onde � é a proporción verdadeira das persoas que expresan o seu acordo coa afirmación. Na táboa 1 móstrase as que foron significativas no nivel de 0,05 (*) e as que foron significativas no nivel de 0,01 (+).

PPreguntas Respostas en %

1 2 3 4 5

Variación no coñecemento do tema (*) 1,6 3,1 31,3 43,8 20,3

Aumento do interese polo tema 4,7 4,7 35,9 39,1 15,6


103

Aprender moito escoitando os outros temas de debate

0 10,9 34,4 31,3 23,4

Gozou participando (+) 3,1 3,1 17,2 28,1 48,4

Aumento do interese pola oratoria e o debate (*)

1,6 9,4 26,6 43,8 18,8

Mellora das habilidades de procura de información

0 15,6 37,5 39,1 7,8

Mellora nas capacidades de comunicación

4,7 10,9 28,1 42,2 14,1

Visualizar que hai problemas que non están claros (+)

1,6 9,4 14,1 46,9 28,1

Porcentaxe das respostas: 1. Totalmente en desacordo, 2. Algo en desacordo, 3. Nin de acordo nin en desacordo, 4. Algo de acordo e 5. Moi de acordo (*) p<0,05 (+) p<0,01 Táboa 2. Respostas do alumnado sobre a actividade de debate

Podemos observar como a curto prazo o alumnado considera que a actividade lle serviu para mellorar os seus coñecementos sobre a materia (64,1 %), que aumentou o seu interese polo tema debatido e que aprendeu moito escoitando os/as demais participantes, aínda que en menor medida (54,7 %). Diremos que a actividade lles resultou moi estimulante, xa que o 76,5 % gozou participando nos debates académicos.

A longo prazo destacan os elementos vinculados coa exposición, concretamente coa oratoria e o debate (72,16 %), as capacidades comunicativas en público (56,3 %) e o proceso de investigación (46,9 %). Debemos salientar que un 75 % das persoas enquisadas afirma que a participación nos debates axudouna a decatarse de que hai problemas que non están claros, é dicir, motivou un proceso de pensamento crítico e analítico.

Finalmente, en relación cos elementos xerais incorporados no cuestionario cómpre comentar que a valoración do desempeño dos membros do equipo foi positiva ou moi positiva para o 84,4 %.


104

Unha gran maioría atopou na actividade un grao de dificultade normal (92,2 %) ou moi fácil (7,8 %), aínda que lles tocase defender posturas coas que non se sentían identificados. Todos estes elementos expostos levan a que o 95,1 % das persoas participantes digan que lles recomendarían a actividade a outros compañeiros e compañeiras.

A continuación, realizouse unha análise clúster para determinar que elementos son os que maior incidencia ou peso teñen para as persoas que si recomendarían a actividade. Para iso, aplicouse un dendograma e estudáronse as súas relacións hieráticas para facilitar unha segunda análise clúster aplicando k-medias. O k-medias non pode determinar o número exacto de clúster, polo que se utiliza o índice de Calinski-Harbasz para establecelo.

Xeráronse catro conglomerados baseándose nos elementos de análises que son significativos. Na figura 1 pódese observar como o primeiro deles está composto por dez casos que representan estudantes que gozaron bastante coa actividade, polo que se observan valoracións positivas en relación cos elementos vinculados á aprendizaxe, á comprensión, á exposición e ao pensamento crítico, aínda que son máis neutrais en temas de investigación, de habilidades comunicativas, de aprendizaxe activa e en relación co nivel de desempeño do seu grupo.

O segundo grupo é o máis numeroso e conta con 37 casos. Do mesmo xeito que no caso anterior gozaron da actividade, pero outórganlles unha maior puntuación ás distintas variables, onde destaca sobre todas elas a valoración do esforzo dos membros do seu equipo.

O terceiro e o cuarto conglomerado son os menos numerosos. No primeiro deles, agrúpanse só cinco casos e aglutinan as menores puntuacións. Cren que non melloraron o seu coñecemento sobre o tema obxecto de debate nin manifestan maior interese por el. Tampouco perciben melloras na oratoria ou nas súas habilidades de comunicación. Con todo, optan por un posicionamento neutral no que respecta ás súas habilidades de investigación,


105

pensamento crítico e aprender doutras persoas. Cómpre apuntar que o nivel de desempeño dos membros do seu equipo alcanza a valoración máxima, aínda que a realización da actividade os manteña indiferentes.

O último conglomerado agrupa seis casos e un patrón combinado dos anteriores. Son os que máis gozan da actividade, onde os puntos de maior relevancia son o esforzo dos membros do equipo seguido de gran parte dos obxectivos a curto prazo, é dicir, aprender, comprender e aprender doutros, aumentando o interese pola oratoria e o debate. Con menor valoración atópanse os obxectivos a longo prazo: habilidades de investigación, comunicación e analíticas.

Sig.

Clúster

1 2 3 4

Coñecemento do tema a posteriori ,000 4 4 2 4

Aumento do interese polo tema ,000 4 4 2 4

Aumento do interese pola oratoria e o debate ,004 4 4 2 4


106

Finalmente, debemos comentar que nun campo aberto que se lles deixaba no cuestionario, os/as estudantes manifestaron que o que máis lles gustou era defender unha postura coa que non estaban de acordo ou era complicada, e ademais, realizalo de forma que toda a clase participe e amose interese pola actividade. En xeral a aplicación da actividade de debate foi moi positiva nas valoracións pola súa novidade, estímulo e participación do alumnado. En contraposición, identificáronse algúns comentarios negativos, xa que o que menos lles gustou foi o pouco tempo que se lle dedica a este tipo de actividades, a limitación de temas e o feito de non saber que postura se vai defender de antemán. 33. Outras cuestións polémicas como suxestións para organizar debates na área ou materia

Na nosa opinión, o alumnado aprende mellor cando aplica o que estuda. No actual contexto educativo é necesario usar unha gran variedade de estratexias instrutivas porque aprende de maneiras moi diferentes. Así, os debates son unha oportunidade de aprendizaxe activa, que permite unha interrelación directa coa materia e deixa o/a docente nun segundo plano, ensinándose o alumnado entre si (Doody e Condon, 2012).

Mellora das habilidades de procura de información

,000 3 4 3 3

Mellora nas capacidades de comunicación ,000 3 4 2 2

Ver problemas non claros ,000 4 4 3 3

Aprender escoitando a outros ,000 3 4 3 4

Esforzo dos membros do equipo ,000 3 5 5 5

Gozar participando ,001 4 4 3 5

Figura 1. Clústeres identificados



107

Globalmente, o desempeño do alumnado nos debates foi sorprendente. Na maioría dos casos, os equipos preparaban a conciencia o debate. A pesar diso, a maioría non pensaron que o debate os axudase nas súas habilidades de procura de información. As intervencións tanto na fase de exposición inicial coma na de refutación foron elocuentes e en moitos casos mesmo apaixonadas. A preparación necesaria para completar satisfactoriamente o debate parece que na maioría dos casos axudou á cohesión do grupo e á cooperación. A maioría dos/as estudantes gozou da actividade.

Do mesmo xeito que en estudos previos o coñecemento autopercibido sobre os temas tratados nos distintos temas obxecto de debate aumentou tras o debate (Kennedy, 2009). Isto está en liña tamén cos resultados de Keller et al. (2001), quen atopou que as respostas dos/as participantes eran significativamente máis altas en todos os temas debatidos. Este coñecemento deuse por dúas vías, tanto por participar en coma por observar os debates dos seus compañeiros/as (Moeller, 1985). Ademais, en liña cos resultados de Roy e Macchiette (2005), o debate axudou os/as estudantes a ver que algúns problemas dentro da disciplina non están claros, fomentando desta forma o pensamento crítico.

Durante a súa realización tamén se detectaron algúns problemas. O éxito do debate depende do interese e da preparación do estudantado. Os equipos que tiñan menor interese ou estaban peor preparados eran incapaces de desenvolver un bo debate. Tamén se detectaron problemas polo escaso interese espertado por algunhas proposicións.

Á vista dos resultados alcanzados cremos que o debate lles ofrece unha interesante oportunidade aos/ás estudantes para desenvolver importantes destrezas de aprendizaxe e pensamento crítico. Pode ser incorporado dentro dunha materia, ao mesmo tempo que se utilizan outras ferramentas de aprendizaxe activa, como aprendizaxe baseada en problemas, método do caso,

108

traballo en equipo etc., para diversificar as experiencias de aprendizaxe. Esta actividade pode ofrecerlles aos/ás estudantes as destrezas adecuadas para xestionar os problemas dun mundo cada vez máis complexo. RReferencias

BLANCO, R. (2013): «Debate como técnica de evaluación del desempeño en educación superior» [en liña]. Dispoñible en: http://goo.gl/Vpdw9o.

CIRLIN, A. (1999): Academic debate and program development for students and teachers around the world. An introductory textbook, handbook and sourcebook. Isocratic Press.

DOODY, O. e M. CONDON (2012): «Increasing student involvement and learning though using debare as an assessment», Nurse Education in Practice, 12, 232-237.

KELLER, T.; J. WHITTAKER e T. BURKE (2001): «Student debates in policy courses: Promoting policy practice skills and knowledge through active learning», Journal of Social Work, vol. 37, 2, 343-355.

KENNEDY, R. R. (2009): «The power of in-class debates», Active Learning in Higher Education, vol. 10, 3, 225-236.

MOELLER, T. G. (1985): «Using classroom debates in teaching developmental psychology», Teaching Psychology, 12, 207-209.

ROY, A. e B. MACCHIETTE (2005): «Debating the issues: A tool for augmenting critical thinking skills of marketing students», Journal of Marketing Education, vol. 27, 3, 264-276.

SÁNCHEZ PRIETO, G. (2006): El debate académico en el aula como herramienta didáctica y evaluativa (traballo de investigación). Madrid: ICADE Universidad Pontificia Comillas de Madrid, Departamento de Xestión Empresarial.

SCANNAPIECO, F. A. (1997): «Formal debate: An active learning strategy», Journal of Dental Education, dec., 955-961.


Anexos

AANEXOS

Anexo I. Cuestionario

O propósito deste cuestionario é coñecer a túa opinión sobre a actividade de debate desenvolvida na aula e sobre o tema proposto. A enquisa é anónima e non hai preguntas correctas ou incorrectas.

Instrucións: marca a túa resposta para cada unha das afirmacións propostas.

1. Titulación que estás a cursar: Se posúes outra titulación universitaria anterior, indícaa:

2. Considero que o meu nivel de coñecemento do tema de debate variou tras a participación nel.

Totalmente en

desacordo

Desacordo Neutral De acordo

Totalmente de acordo

1 2 3 4 5 3. O meu interese polo tema debatido aumentou por mor da experiencia de debate.

Totalmente en

desacordo



1 2 3 4 5 4. O meu interese pola oratoria e o debate aumentou tras participar.

Totalmente en

desacordo



1 2 3 4 5

Anexos

5. A preparación do debate mellorou as miñas habilidades á hora de buscar información.

Totalmente en

desacordo



1 2 3 4 5 6. Segundo a miña percepción, mellorei as miñas capacidades de comunicación en público.

Totalmente en

desacordo



1 2 3 4 5 7. A participación en debates axudoume a decatarme de que hai problemas que non están claros.

Totalmente en

desacordo



1 2 3 4 5 8. Aprendín moito escoitando os outros temas de debate.

Totalmente en

desacordo



1 2 3 4 5 9. A actividade foi:

Moi sinxela Nivel de dificultade normal

Moi difícil

Anexos

10. A maioría dos membros do meu equipo esforzáronse durante a preparación do debate.

Totalmente en

desacordo



1 2 3 4 5 11. Gocei participando nos debates académicos.

Totalmente en

desacordo



1 2 3 4 5 12. Defendiches a postura coa que te sentías máis identificado?

Si Non

13. Recomendaríaslles a actividade a outros compañeiros/as:

Si Non

14. Que é o que máis che gustou da actividade realizada? 15. Que é o que menos che gustou da actividade realizada? 16. Que recomendacións farías para mellorar o proxecto?

Anexos

AAnexo II. Regulamento de competición da Liga de Debate da Universidade de Vigo (LDUV) 1. ORGANIZACIÓN DA LDUV

A Liga de Debate da Universidade de Vigo foi creada co apoio da Vicerreitoría do Campus de Ourense e no marco do proxecto de innovación educativa «O debate académico como ferramenta didáctica» do Programa soporte para o desenvolvemento e implantación de accións de innovación educativa de 2013 da Universidade de Vigo (convocado pola RR do 8 de febreiro de 2013 e concedido o 12 de xullo de 2013). O coordinador do devandito proxecto e o organizador da Liga de Debate é o profesor titular de Filosofía de dereito Pablo Rául Bonorino Ramírez.

Entre as funcións da organización atópanse:

a) Elaboración do regulamento de competición e as bases de cada edición da LDUV.

b) Realización do sistema de competición.

c) Selección das cuestións que se van debater na competición.

d) Elección da sede de cada edición.

e) Procura, selección e formación dos xuíces e xuízas que formarán os xurados dos debates.

f) Elección dos compoñentes da comisión de xuíces/as. 2. NORMATIVA

A Liga de Debate da Universidade de Vigo réxese pola seguinte normativa:

a) O presente regulamento de competición.

b) As bases (documento cos prazos e características básicas da competición) e o sistema de competición (descrición do

Anexos

procedemento polo que esta se desenvolve) correspondentes a cada edición.

Por motivos de forza maior, ou por decisión xustificada da organización, poderán establecerse excepcións en canto ao establecido neste regulamento. Os equipos afectados por posibles cambios serán avisados con tempo suficiente a través dun comunicado da organización.

A organización da LDUV resérvase o dereito de utilizar o nome e a imaxe das persoas participantes (sexan ou non gañadores/as) no relativo ao desenvolvemento da competición con fins publicitarios. 3. PARTICIPACIÓN

3.1. Número de equipos

Poderanse inscribir libremente todos os equipos que desexen participar na competición e axustarse ao establecido nas bases de cada edición. A organización resérvase o dereito de solicitar que leven a cabo fusións ou intercambios de participantes entre os equipos inscritos, que contarán sempre co consentimento dos e das debatentes afectados e dos capitáns e capitás dos respectivos equipos, para facer posible o cumprimento do sistema de competición adoptado en cada edición e de velar polo cumprimento dos obxectivos didácticos e formativos perseguidos con esta actividade. 3.2. Composición dos equipos

O equipo de debate estará composto por un máximo de seis membros e un mínimo de tres –entre os que se contará o capitán ou capitá–. As funcións de orador/a, investigador/a, asesor/a e reserva serán determinadas polo capitán ou capitá de cada equipo, e poderán variar dun debate a outro. A metade dos membros, incluíndo o capitán ou capitá, deben ser estudantes matriculados de calquera ciclo, antigo alumnado da Universidade, membros do persoal de administración e servizos (PAS) ou

Anexos

persoal docente en activo ou retirado da Universidade de Vigo. En todo debate será imprescindible a presenza dun mínimo de dous oradores/as –e do capitán ou capitá se non fose un deles– para que teña lugar o debate. 3.3. Persoas debatentes

Poderán participar na LDUV como debatentes do equipo todas as persoas maiores de 18 anos de idade, teñan ou non vínculo coa Universidade de Vigo. O persoal docente (retirado ou en activo) da Universidade de Vigo poderá participar só como asesor, investigador e capitán, pero en ningún caso como orador.

Ninguén que participe poderá formar parte de máis dun equipo ao longo da mesma edición da liga.

Un/unha mesmo participante non poderá competir como orador ou oradora máis de catro anos na liga, aínda que pasado ese tempo poderá seguir ocupando o posto de capitán/a, investigador/a ou asesor/a do equipo. 3.4. O capitán ou capitá

Actuará como representante do equipo fronte á organización da LDUV. O capitán ou capitá pode ser membro do persoal docente en activo ou retirado, un antigo/a estudante ou estudante de calquera ciclo da Universidade de Vigo.

Se mediase unha causa xustificada, o capitán ou capitá do equipo poderá ser substituído por outra persoa e un dos membros do equipo deberá asumir as súas funcións, tras notificarllo á organización. 3.5. Indumentaria

3.5.1. Tipo. Os equipos contarán con liberdade para ir uniformados ou non. En calquera caso, todas as persoas compoñentes do equipo deberán vestir apropiadamente considerando as características da competición (trátase dunha

Anexos

comparecencia en público, por unha banda, e por outro trátase dunha actividade que se vai desenvolver nun ámbito académico). Se o xurado ou a organización consideran non axeitada a indumentaria das persoas que participan, comunicaranllo ao capitán ou capitá do equipo correspondente antes do inicio do debate para que actúe en consecuencia.

3.5.2. Publicidade. Os equipos poderán portar publicidade na súa vestimenta no caso de dispor dun ou máis patrocinadores. Poderá ser un bordado, serigrafía etc., situada á altura do peito no lado esquerdo, nunca nas costas. O espazo destinado á publicidade non poderá ter unhas dimensións maiores de 7,5 cm x 3 cm en forma rectangular ou similar, e 4 cm x 4 cm en forma cadrada, circular ou similar. No caso de contar con máis dun patrocinador, este espazo deberá ser compartido.

Non se considerará publicidade o logotipo da marca de roupa que vistan os/as compoñentes do equipo, sempre que o espazo que ocupe fose razoable, así como o escudo ou o logotipo da Universidade de Vigo, ou dalgún dos seus centros ou unidades administrativas.

Este será o único tipo de publicidade permitida aos equipos durante a competición. 3.6. Inscrición

A solicitude de inscrición –individual ou por equipos– será remitida á organización da LDUV nos prazos e formas establecidas nas bases de cada edición. A organización incorporará as persoas que se inscriban de forma individual a calquera dos equipos de competición inscritos na liga. 3.6.1. Cambios

Permitirase realizar cambios con respecto ás persoas que compoñen os equipos que figuran na solicitude de inscrición ata

Anexos

unha semana antes do inicio da competición. Durante esa semana non estará permitido realizar ningún cambio.

Ao longo dunha edición da LDUV só estará permitido realizar un cambio no equipo inscrito. O capitán ou capitá deberá notificarlle o devandito cambio á organización.

En canto ao capitán ou capitá, permitirase a súa substitución a condición de que sexa por causa xustificada. 4. A SALA

Todas as salas nas que se desenvolvan os debates deberán manter a mesma estrutura, na medida do posible, co fin de gardar unha homoxeneidade que identifique a LDUV.

Serán requisitos mínimos:

a) Un atril que deberá situarse centrado con respecto ao fondo da sala.

b) Unha mesa para cada equipo que deberá situarse a ambos os lados do atril, de forma que o orador ou oradora teña os dous equipos dentro do seu ángulo de visión, na medida do posible.

c) Dous reloxos sincronizados, dixitais e con conta regresiva, situados de maneira tal que un sexa claramente visible polos xuíces/as, o público e os equipos desde as mesas, e o outro poida ser visto polo orador ou oradora en todo momento desde o atril.

d) Un espazo reservado para os xuíces e xuízas, desde onde teñan unha perspectiva apropiada e poidan ver tanto o atril coma os elementos de apoio que utilicen os equipos para complementar as súas exposicións.

En ningún debate poderá aparecer dentro da sala ningunha publicidade allea á permitida pola organización.

Anexos

Está prohibido realizar fotos e gravacións dentro das salas de debate sen a autorización previa da organización, así como o uso de teléfonos móbiles (que deberán permanecer desconectados en todo momento). 5. CRONOMETRADOR/A

Cada sala de debate contará cun cronometrador/a que activará e parará o reloxo que mide a intervención de cada orador ou oradora. O cronometrador/a deberá situarse de forma que sexa visto polo orador ou oradora.

Os oradores/as serán avisados cando entren no último minuto da súa intervención, así como cando este tempo se esgote.

Ao termo do tempo acenderase un sinal luminoso de cor vermella e o orador ou oradora terá que abandonar a súa exposición dentro do dez segundos seguintes. 6. XUÍCES/AS

6.1. Composición do xurado

Todos os debates contarán cun xurado formado por un xuíz ou xuíza principal e un mínimo de dous/dúas auxiliares –que sempre deberán ser un número par–. En cada un dos debates todos os xuíces/as deben puntuar ambos os equipos.

Os xuíces/as designados pola organización da LDUV para cada debate serán inamovibles, agás en casos específicos nos que a organización tomará as medidas oportunas. 6.2. O xuíz ou xuíza principal

Será o moderador/a do debate; encargarase de asinar a acta e de facerlle chegar a información á organización da LDUV.

Anexos

Ademais, será a persoa responsable de manter a imparcialidade entre o resto do xurado e a unidade de criterios. No caso de irregularidades por parte dun xuíz ou xuíza auxiliar, o xuíz ou xuíza principal deberá informar a comisión de xuíces/as, que tomarán as medidas oportunas.

O xuíz/a principal será a máxima autoridade dentro da sala, podendo expulsar compoñentes do equipo, persoas ou grupos da audiencia, e descualificar equipos que cometan as infraccións mencionadas no apartado de penalizacións (10.1.2). 6.3. A comisión de xuíces/as

O seu labor será:

a) Velar polo cumprimento do Regulamento da Liga de Debate da Universidade de Vigo por parte de xuíces/as e participantes.

b) Estudar as reclamacións formais dos equipos, así como as sancións disciplinarias impostas polos xuíces/as principais. A súa resolución será inapelable e vinculante para as persoas participantes e xuíces/as.

c) Interpretar este regulamento, as bases e o sistema de competición de cada edición.

7. PROCEDEMENTO DA COMPETICIÓN

A competición poderá constar dunha fase preliminar (grupos) e dunha fase final (cadro) de acordo co que oportunamente se estableza nas bases que regulen cada edición. 7.1. Fase preliminar

O procedemento polo que se desenvolva e o número de debates que se disputen nela dependerán do número de equipos inscritos e estableceranse no sistema de competición de cada edición. Os mellores equipos clasificaranse para a fase final.

Anexos

7.2. Fase final

Os equipos clasificados na fase preliminar emparellaranse nun cadro de eliminatoria directa a un só debate.

O número de roldas desta fase establecerase no sistema de competición de cada edición da LDUV.

O sorteo das posturas que se defenderán terá lugar minutos antes do inicio dos debates, a excepción do debate final, para o cal se sortearán ao termo das semifinais. 8. CUESTIÓN QUE SE VAI DEBATER

Os debates tratarán sempre sobre cuestións controvertidas e de actualidade. Consistirán nunha pregunta que dea lugar a respostas opostas e incompatibles, cada unha das cales será defendida por un equipo.

A organización elixirá a cuestión ou cuestións para a competición que se publicarán nas datas especificadas nas bases de cada edición. 9. O DEBATE

9.1. Lingua

Nos debates poderanse empregar calquera das linguas oficiais de España. No caso de que algunha das persoas participantes ou membros do xurado non compartan a mesma lingua, os debates realizaranse no idioma común a todas as comunidades autónomas: o castelán.

Advertiráselles ás persoas participantes para que eviten o uso de linguaxe sexista durante as súas intervencións.

Anexos

9.2. Equipos contendentes

Nos debates enfrontaranse dous equipos, formado cada un deles segundo o establecido na disposición 3.2., que elixirán un máximo de catro debatentes e un mínimo de dous para que leven a cabo as intervencións retóricas que lles correspondan nas súas diferentes quendas: exposición inicial, refutacións e conclusións, así como as funcións de investigador/a e asesor/a. Será decisión do equipo o modo de intervención, a condición de que actúen un mínimo de dous oradores/as en cada debate.

Todas as intervencións realizaranse desde o atril ou de pé, agás as interpelacións que se levarán a cabo desde a mesa e segundo o disposto no apartado 9.5.

O capitán ou capitá entregaralle ao xuíz/a principal un escrito cos nomes do equipo titular que actuará e as súas funcións (orador/a, asesor/a, investigador/a, capitán/á) antes de cada debate. As follas de equipo titular de ambos os bandos achegaranse á fin do debate ás actas.

A composición do equipo titular e a designación de oradores/as poderán variar dun debate a outro. O equipo que presente un equipo titular diferente do notificado ao xuíz/a principal poderá ser penalizado coa anulación dese debate.

Na mesa do equipo só poderán estar os membros do equipo titular, o resto dos seus membros deberán permanecer na sala, preto do seu equipo, pero sen poder intervir nin comunicarse cos seus membros durante o transcurso do debate. 9.3. Posturas adoptadas

Nos debates, os dous equipos participantes defenderán posturas opostas (un equipo defenderá a postura afirmativa e o outro a postura negativa). Durante toda a competición, a postura adoptada por cada equipo decidirase por sorteo minutos antes do

Anexos

comezo do debate. Este sorteo será realizado polo xuíz/a principal en presenza dos capitáns ou capitás dos equipos participantes. A postura afirmativa será a que comece e peche o debate. 9.4. Procedemento do debate

As quendas dos equipos durante todos os debates serán as seguintes:

1) Afirmativa: exposición inicial 2) Negativa: exposición inicial 3) Afirmativa: primeira quenda de refutación 4) Negativa: primeira quenda de refutación 5) Afirmativa: segunda quenda de refutación 6) Negativa: segunda quenda de refutación 7) Negativa: conclusións 8) Afirmativa: conclusións

A duración de cada unha das quendas, así como a duración total de cada debate, establecerase nas bases para cada edición, tendo en conta a cantidade de equipos inscritos e o sistema de competición establecido nelas. 9.5. Interpelacións

Calquera membro do equipo titular, sexa orador/a, investigador/a ou asesor/a, terá a posibilidade de levantar a man (ou realizar o sinal establecido nas bases segundo a dispoñibilidade de recursos técnicos e a disposición da sala na que se realice o debate) para interpelar un orador ou oradora do equipo contrario durante a súa exposición, co fin de realizar observacións, preguntas ou comentarios. A interpelación non poderá durar máis de quince segundos.

As interpelacións só poderán realizarse nas quendas de refutación e dentro desas quendas só estarán permitidas nos primeiros minutos, pois o último minuto estará protexido. Isto significa que o orador ou oradora non poderá ser interrompido polo outro

Anexos

equipo durante ese último minuto nas quendas de refutación. Durante a exposición inicial e as conclusións non se poderá interromper os oradores/as.

O orador ou oradora ao que se interpelase contará con liberdade para conceder a palabra, así como para responder ou non. O cronómetro non se deterá durante as interpelacións. Tanto a interpelación –limitada por iso a quince segundos– como a resposta contarán como tempo de intervención do orador ou oradora. 9.6. Material de apoio

9.6.1. Material complementario. Os equipos poderán utilizar para complementar a súa exposición oral o material que consideren necesario, a condición de que se axuste ás dispoñibilidades técnicas da sala de debate. As citadas dispoñibilidades comunicaránselles aos equipos con antelación.

O tempo non se parará en ningún caso pola utilización de material de apoio; é dicir, que o tempo que demore o uso de transparencias, diapositivas, vídeos etc., contará como tempo de intervención.

9.6.2. Notas. Durante as exposicións, os oradores/as poderán recibir apoio do seu equipo titular en forma de notas. Ningunha das persoas compoñentes do equipo poderá levantarse e dirixirse ao atril, senón que será sempre o orador ou oradora quen se achegue á mesa. En ningún caso as persoas compoñentes do equipo ou do xurado poderán recibir información do público asistente na sala durante o debate.

9.6.3. Relación de evidencias.. Os equipos deben dispor durante o debate de evidencias de todos os datos conseguidos na investigación. Así, se o equipo contrario solicita a verificación dun dato durante o debate será posible demostrar a súa autenticidade no acto. Non se admitirá a solicitude de verificación de feitos

Anexos

notorios e, en consecuencia, non será preciso demostrar a autenticidade deles.

Se a citada evidencia non se atopa na documentación da que dispón o equipo, e non conseguen atopala polos seus propios medios, quedará a criterio do xurado a valoración dese dato como falso, salvo o sinalado para os feitos notorios.

Correspóndelle ao capitán ou capitá do equipo contrario solicitar, ao remate de cada quenda, a verificación dos datos que considere pertinentes. O xuíz/a principal solicitaralle ao equipo, ao finalizar todas as intervencións, as evidencias requiridas para poñelas a consideración do xurado. O pedido de verificación non debe interromper máis aló do estritamente necesario o desenvolvemento do debate. 10. PUNTUACIÓNS

10.1. Puntuación do debate

10.1.1. Notas dos xuíces/as.. Cada membro do xurado cubrirá un formulario de avaliación no que valorará a actuación dos dous grupos no debate cunha puntuación entre 0 e 10 puntos (con unidades enteiras ou centésimas múltiplo de 25).

Os criterios de valoración utilizados polo xurado serán os seguintes:

10.1.1.1. Presentación ao longo da súa exposición dunha tese sólida, que responda á cuestión obxecto de debate e que cumpra co seu principal obxectivo: demostrar que a postura defendida é a mellor resposta a esa pregunta.

10.1.1.2. Calidade do discurso: contido e exposición da liña argumental elaborada polo equipo para validar a devandita tese. Isto pódese derivar dos seguintes aspectos para ter en conta:

a) Grao de correspondencia dos argumentos coa resposta para defender a cuestión obxecto de debate.

Anexos

b) Peso e variedade dos argumentos utilizados.

c) Coherencia das ideas formuladas entre si e con respecto á postura que se defende.

d) Estrutura do discurso: adecuación do contido de cada intervención á quenda que se realiza e ordenación lóxica das ideas expostas.

e) Orixinalidade na formulación do debate.

f) Apoio dos argumentos básicos (aqueles cuxa conclusión é a tese que se vai defender no debate) con outros argumentos secundarios formados con ideas relacionadas, exemplos e datos cuantitativos ou cualitativos conseguidos durante a investigación (estes argumentos cumpren a función de apoiar as premisas coas que se constrúen os argumentos básicos).

10.1.1.3. Demostración do dominio do tema e convencemento da postura que se defende, é dicir:

a) Seguridade dos oradores/as.

b) Capacidade de desmontar ou atopar puntos débiles na defensa do equipo contrario.

c) Comportamento e reacción nas quendas de refutación con respecto ás interpelacións (sexan preguntas, observacións ou comentarios):

c.1.) O orador ou oradora que se atopa na súa quenda:

c.1.1.) Concesión da palabra ao equipo contrario: é conveniente que o orador ou oradora o faga, pero sen acaparar o tempo de intervención ata o punto de non deixarlle desenvolver a súa argumentación. Os xuíces/as interpretarán como falta de seguridade (ou de cortesía, en determinados casos) a actitude dun orador ou oradora que non permite que lle interrompan en ningún caso durante as súas exposicións.

Anexos

c.1.2.) Acerto e corrección nas respostas e réplicas, tendo en conta se con elas logrou reforzar a postura que defende no debate.

c.2) O equipo que realiza a interpelación por non acharse na súa quenda de palabra:

c.2.1.) Axustarse ao tempo máximo que deben durar as interpelacións (quince segundos).

c.2.2.) Que as preguntas, observacións ou comentarios resulten convenientes e certeiros en relación co obxectivo final do debate.

c.2.3.) O xurado valorará negativamente as interrupcións cuxo único obxectivo sexa o de consumir o tempo do equipo contrario.

10.1.1.4. Flexibilidade: capacidade para adaptar as intervencións ao curso do debate e para reaccionar fronte aos argumentos expostos polo equipo contrario.

10.1.1.5. Aspectos formais da exposición e posta en escena, como:

a) Fluidez e naturalidade na intervención. b) Corrección semántica e gramatical. c) Manexo dunha linguaxe inclusiva, que evite o sexismo e o

racismo. d) Riqueza de vocabulario. e) Utilización apropiada da voz. f) Uso adecuado da linguaxe corporal. g) Emprego adecuado do material complementario ou dos elementos

accesorios ao discurso propiamente devandito.

10.1.1.6. Actitude de respecto e corrección de todas as persoas compoñentes do equipo durante o debate.

10.1.2. Penalizacións

Cada xuíz ou xuíza restaralle á puntuación outorgada a cada equipo a partir da valoración cualitativa dos aspectos apuntados anteriormente os puntos correspondentes ás penalizacións

Anexos

impostas a cada equipo durante o desenvolvemento do debate antes de calcular a súa nota definitiva.

Todas as sancións impostas deberán rexistrarse na acta do debate correspondente. O xuíz/a principal fará saber a imposición dos distintos tipos de penalizacións durante o desenvolvemento das quendas ou á súa finalización segundo corresponda, utilizando para iso o sistema que se especifique nas bases de cada edición.

Os tipos de penalizacións son os seguintes:

a) Avisos

Un aviso non supón ningunha redución de puntuación. Trátase dunha advertencia oral, que se dará por:

a.1.) Prolongación da exposición máis de dez segundos unha vez finalizado o tempo de duración da quenda.

a.2.) Deixar máis dun minuto da quenda sen contido. a.3.) Interromper un orador ou oradora do equipo contrario

durante a súa exposición en calquera momento do debate sen que este dea permiso para iso.

a.4.) Solicitar a palabra durante a exposición inicial, o minuto protexido nas quendas de refutación ou durante as conclusións.

a.5.) Realizar unha interpelación que dure máis de quince segundos.

a.6.) Faltar ás regras da boa fe e da discusión racional no debate. Así mesmo, un equipo poderá recibir un aviso se o público que o apoia desenvolve un comportamento inadecuado. Se este comportamento continuase, o xuíz ou xuíza poderá pedirlle ao público que abandone a sala.

Anexos

b) Faltas leves

Deducirase un punto da puntuación total obtida en cada formulario de avaliación por cada falta leve en que incorra un equipo ou un dos seus membros. Considéranse faltas leves:

b.1.) A acumulación de dous avisos. b.2.) Enunciar unha cita ou un dato falso. Se un equipo dubida

da veracidade ou da orixe dun dato achegado polo equipo contrario, o seu capitán ou capitá levantará a man ao termo da quenda do orador ou oradora e comunicarallo en voz alta ao xuíz/a principal. O equipo deberá mostrar unha evidencia de devandito dato ao finalizar o debate, de modo que o xurado poida desestimar a impugnación ou ben aplicar a penalización correspondente.

b.3.) Falta de puntualidade de ata cinco minutos. b.4.) Intervención dun só dos oradores/as dun equipo no debate. c) Faltas graves

Deduciranse entre un e tres puntos da puntuación total obtida en cada formulario de avaliación a criterio consensuado do xurado por cada falta grave en que incorra un equipo ou un dos seus membros. Considéranse faltas graves:

c.1.) Falta de puntualidade de ata quince minutos. Se se excede este tempo considerarase non presentado, polo que a puntuación do equipo nese debate será cero (véxase o apartado 10.2).

c.2.) Actitude que demostre falta de respecto ou menosprezo con respecto ao equipo adversario, público ou xurado.

c.3.) Comportamento inadecuado (presións antideportivas, insultos, discriminacións de calquera tipo mediante o uso de falacias de ataque persoal, realizadas durante as súas intervencións dentro e fóra das súas respectivas quendas de palabra).

Anexos

Ademais das dúas clases de faltas citadas, calquera outro incumprimento deste regulamento poderá ser penalizado polo xuíz/a principal ou pola comisión de xuíces/as sempre que sexa debidamente xustificada. d) Expulsións

O xurado ten a potestade para expulsar calquera compoñente do equipo ou persoas do público se desenvolven un comportamento indebido durante o debate.

A comisión de xuíces/as estudará posibles incidentes ocasionados durante a competición, así como os casos en que se produza unha acumulación de penalizacións, tanto por parte dun equipo como por un dos seus membros, e poderá descualificar un equipo ou participante temporalmente. O seu fallo deberá ser acatado polas partes implicadas.

A organización resérvase o dereito de expulsión dun equipo da competición se considera que existen causas xustificadas. 10.1.3. Resultado do debate

Os xuíces/as puntuarán os equipos segundo os criterios expostos e deducirán logo as penalizacións correspondentes, se as houbese. Non poderán darlles a mesma puntuación aos dous equipos e deberán decidir –aínda que sexa por unha diferenza mínima– cal dos dous equipos debe considerarse o mellor en cada debate. Para determinar o equipo gañador do debate, terase en conta a que equipo deu maior puntuación cada xuíz ou xuíza e resultará vencedor o que teña máis votos a favor. 10.2. Puntuación de cada fase

Os criterios de clasificación virán detallados no sistema de competición de cada edición da LDUV.

Anexos

Se ao longo da fase preliminar un equipo abandona ou non comparece nun debate, o resultado do debate será de 3-0 para o outro equipo.

Se en calquera rolda da fase final un equipo abandona, non comparece ou é expulsado da competición, o debate correspondente daráselle por perdido, e resultará gañador o equipo contrario. 11. RECLAMACIÓNS

11.1. Obxeccións

Se un equipo observa que o equipo contrario cometeu algunha irregularidade ou infracción, deberá informar o xurado. Así, o capitán ou capitá poderá levantar a man unha vez finalizada a quenda (non se poderá interromper a intervención dun orador ou oradora para realizar unha obxección) e informar da intención de formular unha obxección. O xuíz/a principal pedirá a presenza dos dous capitáns ou capitás, momento no que poderá formular a súa obxección. Ademais das obxeccións que se deron durante o debate, calquera observación ou dúbida sobre o comportamento do equipo contrario deberá realizarse nos dez minutos seguintes á finalización do debate.

Quedará a criterio do xurado principal determinar se a obxección ou obxeccións teñen unha adecuada xustificación, ou se pola contra se deben desestimar e, por tanto, non ter influencia no resultado final.

O xuíz ou xuíza principal deberá facer constar na acta de debate todas as obxeccións realizadas e as razóns polas que se admitiron ou desestimaron. Non se aceptará ningunha reclamación referente ao desenvolvemento do debate que non se lle notificou ao xurado no seu debido momento.

Anexos

11.2. Reclamacións formais

As reclamacións que puidesen orixinarse debido a algún tipo de irregularidade na competición (exceptuando as obxeccións realizadas con anterioridade á deliberación do xurado e á publicación das notas) deberán realizarse a través dun escrito para o seu estudo por parte da comisión de xuíces/as.

No caso de impugnación dunha nota, o escrito deberá especificar o apartado do regulamento que o xuíz ou a xuíza vulneren. Non se aceptarán reclamacións referentes ás notas do xurado, outorgadas segundo o seu criterio, a condición de que este respecte o regulamento da competición.

O prazo máximo para presentar unha reclamación formal será de dúas horas desde a finalización do debate.

As reclamacións serán estudadas pola comisión de xuíces/as, que emitirá o seu veredicto e comunicarállelo aos equipos afectados. Esta decisión será inapelable e os equipos implicados terán que acatar as súas condicións. 12. PREMIOS

Existirán, como mínimo, dous tipos de premios: premios de oratoria e premios de debate. As bases poderán establecer outros premios en cada unha das edicións. 12.1. Premios de oratoria

Concederanse ata un máximo de tres premios de oratoria que serán elixidos por votación popular entre os equipos e os xuíces/as. A contía e o tipo de premio faranse constar nas bases de cada edición. 12.2. Premios de debate

Concederanse premios ao equipo subcampión e campión da LDUV. O tipo de premio farase constar nas bases de cada edición.

Anexos

12.3. Outros premios

Todas as persoas que participen recibirán un diploma acreditativo da súa intervención na LDUV.

Ademais, os membros dos equipos que disputen a final recibirán trofeos que os acreditarán como campións e subcampións da LDUV segundo corresponda.

O equipo campión e subcampión poderán participar noutras ligas nacionais ou internacionais como representantes da Universidade de Vigo.

o debate na aula · grao coma en posgrao) entre o curso 2013/2014 e 2015/2016: isto permitiu o...

Documents