SOCIOLOGIA DE L'EDUCACIÓ

© NÚRIA PÉREZ OLID Sociologia

Sociologia de l'educació

1

TEMES I i 2: TEORIES SOCIOLÒGIQUES DE L'EDUCACIÓ

Augment de la demanda educativa (1981-1991) per edats i classes socials. Taxa d'abandons per edats i classes socials

edat Total 100% C. mitja professional

20%

C. mitja empleats

21,5%

Empresaris 3,2%

C. mitja patrimo 18%

C. treballadora 37,3%

Augment

demanda Abandó Augment

demanda Abandó Augment

demanda Abandó Augment

demanda Abandó Augment

demanda Abandó Augment

demanda Abandó

13 0 0 0 0 0 0 14 +8 5,3 +1,4 0,6 +2,8 1,5 +4,3 2,6 +11,4 5,2 +11,4 6,1 15 +13,2 12,2 +3 0,5 +5 3,8 +5,3 6,7 +17,7 12,7 +16 17,8 16 +16 23,2 +3,7 2,8 +8,1 9,3 +7,8 14 +22 23 +20,7 30,3 17 +15,1 32,3 +4,2 5,1 +8,8 15,5 +6,6 20,7 +19,2 33 +19,7 41,4 18 +14,6 41 +6,3 8,6 +11.3 23,5 +6,8 28,3 +19,7 41 +17,5 62 19 +12,5 50 +6,4 13,3 +4 39,5 +3,6 36,4 +16,1 51 +14,4 68,5 20 +12,6 56,6 +13,1 14 +12,8 39,4 +7,2 42 +16,4 57,4 +13,3 69,5 21 +10,4 63,2 +8,6 23,8 +10,8 48 +6,8 48 +14 64 +10,8 75 22 +9 68,6 +10,6 30,3 +9,4 56 +5 55 +12 70 +8,5 80 23 +6,5 74,8 +10,6 42,8 +6 65,4 +5 62 +9,5 76 +5 85 24 +4,7 80 +8,1 55 +3,3 73,6 +0,2 70 +6,6 82 +3,3 88,6

Font: CIDE (1992) i INE (1991)

L'instauració de la democràcia a Espanya va aportar grans i notables canvis

en el camp de l'educació. L'arribada al govern d'un partir d'esquerres com el

PSOE va donar l'opció d'apostar per incentivar l'educació. Ho podem

visualitzar a la taula adjuntada, on es reflexa l'augment de la demanda

educativa per edats i classe social i la tassa d'abandons en el període de

1981 a 1991. Aquesta taula també reflexa l'alt grau de desigualtat existent

entre les diferents classes socials.

En l'increment de la demanda educativa, la dada que sobresurt més

és el gran augment de la mateixa per part de la classe obrera, així com

també per part de la classe mitjana patrimonial fins a un màxim de +22%.

Aquests augment afecta a totes les edats, especialment entre la franja de

catorze a vint anys. Per tant, l'interès poblacional per assolir estudis

secundaris creix de forma espectacular en les classes socials menys

favorables. Puc afegir que durant els anys 80, comencen ja a aparèixer les

noves classes mitges i es fan les promotores de la societat.

No passa el mateix amb les classes ben possessionades, com la

mitja-alta que la formen professionals i empleats, i els empresaris, els quals

el seus augment reflexa tan sols un lleuger canvi ascendent entre quatre i

2

set per cent. Això ens indica que la demanda educativa per part d'aquestes

classes era ja en un principi molt alta abans de que entres en vigor el

projecte educatiu del PSOE.

Veiem que tot i l 'augment de la demanda educativa en totes les

classes socials, es reflexa una tendència de igualació social, on

veritablement s'aprecien les desigualtats en les tasses d'abandó. La classe

obrera presenta tasses molt elevades, sobretot a partir dels divuit anys

(62% als 18 anys, arribant a un màxim de 88'6% als 24 anys), seguides per

les tasses de la classe mitja patrimonial (41% als 18 anys i 82% als 24

anys). Aquestes dades posen de manifest la clara desavantatge amb la que

parteixen els estudiants de classe baixa, els quals el seu medi econòmic-

social no és més que una trava més per arribar al èxit acadèmic. Tal i com

ens mostra la taula, un elevat percentatge d'estudiants no ho aconsegueix.

No passa el mateix amb els estudiants de classe mitja professional, mitja

empleats i empresaris, on les seves tasses d'abandó son clarament més

baixes, sent la classe mitja professional, amb un índex d'abandó de tan sols

un 8'6% als 18 anys i un 55% als 24 anys.

Queda bastant clar que el medi social i econòmic en el qual es mouen

els estudiants determina el seu futur en el seu èxit acadèmic. L'anàlisi de la

franja d'edats de 13 a 24 anys estudiada entre 1981 i 1991, demostra una

clara millora en l'àmbit acadèmic, però a la vegada posar de manifest les

grans desigualtats existents entre els estudiants de diferent classe social.

La mobilitat social ascendent es produeix amb dificultats, ja que la

perpetuació de les classes socials tendeix a produir-se degut a l'alt nivell

d'abandó acadèmic per part de les classes menys afavorides.

Com hem pogut comprovar, existeixen deferències notables entre els

estudiants de diferents classes socials. La pregunta que ens caldria formular és si el sistema educatiu funciona amb justícia meritocràtica.

La meritocràcia la podem definir com l'educació basada en la igualtat

d'oportunitats, és el criteri central d'estratificació sense abolir l'herència de

riquesa. La primera idea de la meritocràcia és que els millors qualificats han

d'ocupar els millors llocs de treball, sense importar l'origen social. I la

segona idea és que la selecció oberta de talents és més eficient i funcional

que l'adscripció, patronatge i favoritisme. Un exemple clar seria que abans

els fills "de" sempre estaven ben col·locats. Ara s'ha d'esborrar tot, s'ha

d'aconseguir que tots els individus puguin competir entre sí i els que puguin

destacar amb intel·ligència i esforç obtindran mèrit professional.

3

Una societat meritocràtica i atributiva és una societat sense classes i

sense conflictes de classe. Per aquest motiu afirmo que el sistema educatiu

no funciona amb justícia meritocràtica. El sistema d'oposicions és l'únic

procés meritocràtic que tenim, si es que no hi ha hagut cap mena d'ajuda, ni

cap privilegi. Giddens afirma que Estats Units és molt més meritocràtic que

Europa perquè qui fracassa a Estats Units assumeix la culpa, un s'ha de

valdre per sí mateix. Europa encara és antiga en aquest sentit perquè està

plena de favoritismes. Per exemple, sense anar ,més lluny, no tenim cap

partit polític que la gent amb càrrecs estigui pels seus propis mèrits. A

Espanya i a Catalunya ens costa entendre que l'educació no tingui cap

mena de selecció, que tothom pugui accedir a la universitat. Això és perquè

estem dins d'un sistema educatiu precari molt classista (no tenim ni beques,

ni suficient informació per motivar a la gent a estudiar). En canvi els Estats

Units, capta als bons estudiants dels "guettos" i inverteix en ells, en la seva

educació.

Però, perquè passa això a Europa? Perquè el sistema educatiu

actual, amb trets més o menys comuns a les societats avançades, no ha

eliminat amb el temps les formes de desigualtat implícites a les classes

socials? Perquè les desigualtats socials avui no son, ni es constitueixen,

baix cap criteri meritocràtic, o qualsevol altre que pugui ser reconegut

objectivament, com quelcom més just? L'extensió del accés a l'educació

(des de l'alfabetització de tota la població fins l'accés garantit de la majoria

de la població a nivells superiors d'estudi) ha produït, al mateix temps,

l'augment del nombre d'individus que competeixen per una ocupació,

especialment per les millors, que segueixen sent escasses en nombre. La

competència d'individus, en un principi igualment formats i capacitats per un

lloc de treball rellevant (per les millors condicions de treball, poder i salari)

no es produeix en condicions justes i iguals per tots els que competeixen, ja

que els individus que provenen d'estrats o classes superiors disposen de

millor informació estratègica per competir ("quan" i "com" es realitzen els

millors llocs de treball, "qui" son els seleccionadors i "que" poden esperar).

Aquestes classes disposen de condicions més favorables per suportar el

temps d'espera necessari que els permet accedir en aquests llocs de

treball. El sistema educatiu no tan sols facilita la mobilitat social en

proporció mínima (comparant-la amb la proporció necessària per l'eliminació

de la desigualtat), sinó que al possibilitar aquest marge mínim de mobilitat

social, aquest es converteix, tan per les classes superiors com les inferiors,

4

en tret de legitimació de la desigualtat pròpia de les societats avançades.

Això es produeix per medi de l'elaboració d'arguments, valors i sentiments

en el moment que es justifica la seva existència.

La política capitalista i consumista que s'està aplicant en els últims

temps augmenta les deferències classistes en matèria educativa. El valor

del diner està actualment molt per damunt del valor cultural i formatiu, el

que fa en general que les classes baixes tinguin com prioritat el treball

remunerat immediat en detriment de metes acadèmiques futures. Això

contrasta amb la situació dels estudiants de classe alta, on els seus gastos

i bens son proporcionats pels seus progenitors, poden així dedicar-se

plenament als estudis. Tot aquest panorama ve afavorit per la política que

van implantar els de dretes fins fa poc, ja que el seu propòsit no era un

altre que privar a la classe obrera l'accés a la formació superior,

garantitzant així el seu fàcil control en el futur i la plena ocupació dels llocs

importants per part de la classe alta.

Aquesta desigualtat educativa poc meritocràtica ha estat plantejada

al llarg dels anys en diferents enfòcs teòrics, passant per Émile Durkheim

(1858-1917), els funcionalistes d'on destaquen sociòlegs com Parson (1902-

1979) i Merton (1910-2003), la teoria del capital humà amb Schultz, Becker,

Jencks, Coleman i Halsey i l'estudi de les desigualtats d'oportunitats de

Boudon. Un altre enfoc és el del marxisme, d'on destaquen Gramsci (1891-

1939), Lukács (1885-1971) i Althusser (1918-1990), la teoria de la

reproducció amb Bourdieu i Passeron, Baudelot i Establet, Bowles i Gintis,

la teoria de codis de Berstein, la teoria de la resistencia de Willis, Apple i

Giroux. Finalment l'últim enfòc és el de Weber (1864-1920) amb

l'interaccionisme amb Blumer (1900-1986) i Goffman (1922-1982) i les

teories credencialistes amb Collins i Parkin.

Els funcionalistes tenen un plantejament optimista sobre el sistema

educatiu. Prenen l'educació com a marc per a una nova revolució

silenciosa, on la societat sigui més justa i meritocràtica, sense lluita de

classes existents. Per als funcionalistes , els diferents valors i la cultura

transmesa per l'escola comporten la reproducció del sistema classista i

capitalista i, per aquest motiu aposten per un sistema educatiu públic amb

una clara reforma del capitalisme a través de l'educació. Amb aquesta idea

veiem com els funcionalistes volen desacreditar a Marx. Per als

funcionalistes, la família ha de deixar de ser un mecanisme de reproducció

social, és a dir i per posar un exemple, que es fa més complicat heretar

5

l'ocupació del pare ja que es necessiten titulacions oficials. Autors com

Parsonn i Durkheim van apostar per les institucions com aprenentatge dels

coneixements i aprenentatge dels valors, sense tenir en compte l'origen

social de la persona.

Així com la socialització de la família té una forta càrrega emocional,

a l'escola res de tot això s'ha de donar, és a dir, els nens entren per

aprendre noves regles del joc, el joc de la societat on hi ha quatres

característiques fonamentals: La primera és la indiferenciació dels nens

davant dels mestres per emancipar-se de l'empremta emocional de la

socialització primària i els valors particularistes. L'escola dóna uns valors

universalistes. La segona és que les generacions joves aprenen la rutina

laboral, a competir entre ells, a respectar les relacions jeràrquiques i a

proposar les recompenses. La tercera característica, és deixar-se avaluar

tan pel professorat com pels companys. Internalitzar les jerarquies de

capacitat i de mèrit com a legítimes. I quarta i última, el fort dualisme entre

el rol adult d'autoritat i el rol de subordinació de l'alumnat. Quan un alumne

s'identifica amb el professor, és un bon alumne. Quan els alumnes

s'identifiquen amb el grup d'iguals, no tindran un bon resultat acadèmic. Per

a què aquestes quatre funcions puguin ser possibles s'ha d'institucionalitzar

l'educació com a neutre, objectiva i científica. Aprendre a legitimar les

desigualtats socials, a individualitzar la culpa és la principal funció de

l'escola de Parson. Tot això sense generar conflicte social. Per als

funcionalistes l'escola és igualitària i són els alumnes amb les seves

capacitats i comportaments els que es classifiquen socialment. Aquest és

un discurs ara per ara recuperat i hegemònic.

Autors com Karabel i Halsey estudien com certs països donen més

mèrit a certs alumnes, com per exemple els britànics que donen facilitats a

l'alumnat blanc i de classe mitja alta. Es vol donar solució i establir

reformes comprensives com la ESO, la LOGSE a Suècia i a Gran Bretanya

però aquestes reformes fracassen en la educació. (A Espanya, trenta anys

més tard, decidim establir aquestes reformes, tot sabent que va fracassar).

Dins el funcionalisme, va destacar la teoria del capital humà, on

s'apostava per una inversió educativa, ja que és la més rentable de les

inversions a nivell social com dels individus. Autors com Coleman,

esperaven molt del sistema educatiu. Va intentar aturar la forta desigualtat

entre blancs i negres a Estats Units. Per aquest motiu crea l'informa

Coleman on exposa que hi ha escoles blanques i negres. Les escoles

6

negres no estan mal dotades, no tenen mals recursos, per aquest motiu no

són els recursos que ens explicarien les diferències de resultats sinó que

hem de buscar el motiu fora de les aules, com és el nivell econòmic de les

famílies. Una altra troballa va ser que els nens negres obtenen millors

resultats si s'escolaritzen amb els blancs, per aquest motiu es crea el

busing i es posen en marxa polítiques de segregació. Coleman volia

igualtats de resultats entre els desfavorits i la classe mitja/alta.

Per Jencks, l 'educació no és capaç de neutralitzar les desigualtats

socials. Exposa que si arribéssim a igualtats educatives, el problema de

desigualtats econòmiques seguiria existent. Jencks va a favor de la reforma

fiscal abans de la igualtat educativa.

Raymond Boudon, analitza les desigualtats d'oportunitats i com

aquestes influeixen en les desigualtats socials. Es demostra que hi ha una

democratització en l'educació però això no s'ha traduït en una mobilitat

social. Les reformes educatives sí que han facilitat una major igualtat

educativa. En països com França hi ha més igualtat educativa però

igualment no canvia les desigualtats socials perquè els fills de classe

mitja/alta parteixen d'una millor base. Recomana intervenir més en

polítiques fiscals o econòmiques per canviar l'estratificació social. Per part

de la cultura de classes, s'esperen uns valors diferents. La classe baixa és

la que espera menys de l'educació perquè tenen un "handicap", un dèficit

cultural. Es pot dir que obtenir educació=igualtat, és molt complexa, no es

tant fàcil. Per el contrari, el punt d'optimització de la classe alta és alt,

volen que els fills siguin llicenciats. Per això les classes altes son les que

més s'aprofiten de l'educació.

En la corrent marxista, no es creu en la igualtat educativa, els fills

de classe obrera estan sotmesos a ser de classe obrera tota la seva vida.

Per Marx l'Estat havia de garantir la financiació de l'educació però les

escoles havien de ser autònomes. Hi ha dues corrents marxistes, una el

Marx, autor del capital, madur i que va inspirar als primers teòrics del

marxisme com Althusser, Baudelot, Bowles, els grans teòrics de la teoria de

la reproducció econòmica. I Bourdieu i Passeron segueixen no les teories

tan de caire econòmic sino que fan les teories de reproducció cultural.

Destaquen les teories de la reproducció, molt marxistes que

promouen la diferenciació de classes en l'educació. Althusser, va ser el

primer en dir que el sistema educatiu no és neutre. La igualtat d'oportunitats

és un mite perquè reprodueix la teoria de la dominació de classe. Va crear

7

la teoria dels aparells ideològics de l'Estat. Aquesta teoria es basa en

l'afirmació què en el capitalisme industrial, l'escola juga un paper que

substitueix a l'Església com a nou aparell ideològic de dominació, que

reprodueix les relacions socials capitalistes per poder mantenir l'explotació.

Baudelot i Establet, creen la teoria de la doble xarxa: La secundària

superior, el camí que condueix a la universitat, és una suma d'itineraris

nobles ocupats per la classe mitja i alta que condueix a les millors feines. I

la xarxa primària professional, que és la formació mínima, amb fills d'obrers

que condueix a les pitjors feines. No creuen en la igualtat educativa. Per a

ells, el sistema educatiu compleix la missió d'inculcació ideològica. La

secundària superior, transmet cultura acadèmica i culta, contràriament a la

primària professional que transmet disciplina i subordinació dels fills de

classe treballadora.

Bowles i Gintis, són els creadors de la teoria de la correspondència

que indica una existència d'una correspondència entre les relacions socials

impartides a l'escola i les relacions socials del treball capitalista, és a dir

correspondència entre les relacions socials de la classe alta i baixa. La

classe treballadora està sotmesa a la rutina i a la autoritat, se'ls ensenya a

no pensar, mentre que la classe dominant se'ls ensenya a dominar,

posseeixen autonomia i tenen el poder de la presa de decisions. Les

escoles garanteixen el control hegemònic de les classes dominants i la

reproducció capitalista de les desigualtats. El sistema capitalista no compte

amb els nois que abandonen els estudis abans d'hora, és un 30% exclòs,

comdemnat a tasques desqualificades molt precàries.

Bourdieu i Passeron, fan èmfasi en les posicions socials. La classe

dominant és la que marca la distinció, la diferència. Les classes intermitges

són les que marquen el seguiment i les que constantment intenten imitar a

la classe dominant i les classes populars són les que marquen ser

dominades. Aquests autors acusen a l'escola com el principal causant de

les desigualtats socials ja que el sistema acadèmic ensenya i propaga la

cultura de les classes dominants i millor posicionades. Aquesta cultura

entra en conflicte amb les classes inferiors, i per aquest motiu, qualsevol

activitat pedagògica suposa un "handicap" per l'alumne procedent de

classes inferiors.

El fracàs d'escolarització no és de caire econòmic sinó que hauríem

de fer referència al capital cultural. Els joves provenint d'un alt nivell

cultural dins la família, funcionaran bé a l'escola. Les persones de capital

8

cultural baix, haurien d'abandonar la seva cultura de base. Son moltes les

febleses d'aquesta teoria, això ha provocat que altres sociòlegs de

l'educació busquessin alternatives perquè la teoria de la reproducció s'ha

convertit en monotema, s'ha quedat estancada. S'ha de portar reflexivilitat

als subjectes. S'ha d'obrir la sociologia de l'educació a la societat, no tan

sols en l'àmbit educatiu. S'ha d'integrar la capacitat de canvi i reproducció,

s'ha de seguir estudiant la desigualtat però integrant-la a la societat.

Gramci, és qui diu que les classe populars han estat excloses de la cultura

però hem de prendre importància dels seus valors perquè estan plens de

saviesa.

Willis, Apple, Giroux, segueixen les teories de la resistència. Son

sociòlegs que es preocupen per analitzar les pràctiques dels alumnes, estan

en contra la reproducció, de que els fills de classe obrera siguin ja

sotmesos a ser inferiors. Actualment a Espanya té el major nombre

d'abcentistes del món, joves de menys de quinze anys que estan alienats i

un 24% es troben malament a l'escola. Els nois anti-escola, no son casos

de resistència perquè no s'enfronten per un millor tracte, una millor

ensenyant-se perquè rebutgen l'educació. Per primer cop la sociologia va

més enllà de la teoria de la reproducció, Giddens a l'any 1940 va dir que

estructura i acció social no van separats, una implica l'altre. Aquests nois

surten estructurats (sexistes, racistes, etc.) per això faig referència a

Giddens en estructura/acció social. Surten de l'escola amb valors precaris

sent pèssims treballadors. També hi ha un altre tipus d'alumne, els que

volen el títol, aprovar i anar fent, son els que tenen una actitud opaca, es a

dir, amb una nul·la comunicació professor/alumne. Dedicació a agafar

apunts. Fins hi tot es pot arribar anul·lar al professor quan no hi ha

participació (silenci), ja que el professor sempre vol un feed-back continu.

Podem dir que l'escola és una institució inamovible perquè no ha canviat en

aquests últims trenta anys, hi ha els mateixos problemes, en altres camps

com la medicina per exemple s'avança contínuament però en l'educació no,

que és el motor de tota societat. El problema que va estudiar Willis fa trenta

anys de la classe obrera, ara ho tenim en forma "d'eskins" o dels que van

"d'españolitos". La política educativa d'aquests últims anys del Partit

Popular, ha fet que l'educació estigui estratificada i tan sols arribi a estudiar

els que poden, es a dir, la classe mitja/alta.

Apple, es pregunta: De qui és el coneixement que s'ensenya? Apple

estudia el paper de les editorials en els llibres de text ja que són els que

9

marquen les pautes dels professors i això és el que accentua la mala

qualificació dels mestres. Ara tothom entra a la universitat, no tan sols els

de classe alta però això provoca un xoc. Les teories legitimistes (professors

durs que no toleren els alumnes de classe baixa culturalment), diuen que

els que venen de baix han d'assimilar la cultura culta que molts no poden

assimilar aquests continguts i fracassen. Per aquest motiu ara a les

universitats fan els cursos o grups 0 que es fan per adquirir els

coneixements abans del primer anys de carrera per a la gent mal

preparada. Els que poden, es perquè ja tenen, com va dir Bourdieu, el

habitus, un sistema de predisposicions duradores que s'interioritzen al llarg

dels processos de socialització. Cada individu és un habitus de la seva

classe social. El sistema educatiu funciona de forma legitimista i manté com

"alteritat" la classe de cultura baixa. Tot el contrari, les teories relativistes

volen trobar altres formes d'adaptació una forma més justa, més

democràtica, més pluralista. La dreta nord-americana ataca la política

pluralista, denuncien que la democràcia educativa ha provocat el decliu en

l'educació americana. Volen tornar a la pàtria, a la religió, etc. Aquí a

Espanya, amb la política del PP, no s'ha tingut en compte cap idea

sociològica, ja que van restablir la religió i la història per accentuar la

pàtria. Aquí es on es veu la feblesa de la dreta.

Max Weber amb l'interaccionisme, defensa les idees i els valors i

és el precursor d'una nova sociologia; la sociologia comprensiva. Presta un

paper important als subjectes que constitueixen la vida social. I allò que

caracteritza el món modern és el desenvolupament de la tecnologia, ciencia

i burocràcia: Això s'anomena procés de racionalització, un procés que

encara dura avui en dia. En aquest procés el món queda controlat, tot té un

significat científic i no es pot parar ja que hi ha un fort control social i una

alta burocràcia. Per Weber l'educació formava part de la sociologia de la

dominació. Donava importància als conflictes de les lluites de poder entre

els diferents grups d'estatus per l'adquisició dels béns legítims. Les tres

característiques de l'educació per a ell eren: La primera és que l'aparell

educatiu té molt a veure amb l'aparell eclesiàstic. El sistema educatiu era

quasi religiós on es donava importància als bens de salvació, que son els

títols. La segona característica és que va definir l'educació carismàtica

(pretén despertar qualitats humanes com l'heroisme, lideratge, compassió

etc.). Avui en dia, els sacerdots, militars o grans empresaris de l'IS o

ESADE estan educats per al lideratge ja que tenen com objectiu l'èxit.

10

També va definir l'educació humanística, que és tractar de cultivar un

estatus de distinció, el "savoir faire". Ve a ser representada pels crítics

d'art, intel·lectuals etc. I finalment defineix l'educació burocràtica, que és

l'educació amb professionals i experts, molt reglamentada amb l'objectiu de

formar experts en camps específics. I la tercera característica és que Weber

critica als rectors incompetents que ell anomena "empresaris acadèmics".

Analitzant més profundament el model de la reproducció i ajudant-nos

amb el text de Ramon Flecha, observarem les debilitats d'aquest model i estudiarem en que consisteix la concepció dual que ens proposa l'autor. El model de reproducció realitza una sociologia de l'educació on els

subjectes socials no existeixen, ja que les estructures son la base principal.

La reproducció és incapaç de donar explicació al canvi educatiu i tampoc a

aportat elements considerables de cara a la possible concepció de noves

reformes. Aquest model es limita a explicar que la actuació no canviarà un

resultat que està configurat per les estructures objectives de les quals

depenen els agents. També dona explicació a tot allò que persisteix

constant però no als canvis educatius que s'han produït i s'estan produint

actualment. Per últim, esmentar que la teoria de la reproducció manca d'un

concepte sociològic que és el de l'individu, com també d'una autoreflexió

sobre els efectes socials i educatius que produeix el mateix model.

Avui en dia, la sociologia es centra en l'elaboració de la concepció

dual, així doncs, trobem la teoria de l'acció comunicativa de Habermas i la

teoria de la estructuració. La teoria de l'acció comunicativa contempla la

societat com sistema i com a món de la vida. Per la seva part, la teoria de

l'estructuració considera el concepte d'agència com central, semblant al que

podria ser una estructura. Ramon Flecha proposa basar un anàlisi lliure de

condicionaments sistemàtics en la concepció dual de la societat i també de

l'educació. El concepte del món de la vida, de la teoria de l'acció

comunicativa, permet veure l'actor simultàniament com producte de

tradicions i iniciador d'actes. El concepte d'agència de la teoria de

l'estructuració permet l'anàlisi de l'actuació dels subjectes, al contemplar el

paper del coneixement dels actor en la producció i reproducció de la

societat en tots els seus aspectes.

11

TEMA 3: SOCIETAT DEL CONEIXEMENT I POLÍTIQUES EDUCATIVES El primer cicle de l'economia del coneixement (1994-2000) confirma la vulnerabilitat del terç inferior poc qualificat. El reconeixement de sabers no formals pot contribuir a millorar la inclusió social d'aquest sector de ciutadans?

Un dels objectius estratègics del govern és l’assoliment d’unes ciutats on el

coneixement sigui un objectiu central de l'acció local. Les noves tecnologies

de comunicació i transmissió de dades obren noves possibilitats de

desenvolupament econòmic, social i cultural, col·lectiu i personal. Però, al

mateix temps poden crear noves discriminacions socials i territorials.

L'objectiu és treballar per garantir que les oportunitats arribin per igual a

tots els territoris i a tots els ciutadans, mitjançant el suport del

desenvolupament de les infrastructures necessàries i dels serveis que

afavoreixin els continguts informatius i formatius. Ja hi ha un conjunt de

polítiques que estaran adreçades a que els ciutadans tinguin informació i

accés a la formació, però caldrà millorar els mecanismes de participació

d'aquests en la gestió publica, com un camí segur de millora de la

democràcia. En aquest sentit, la societat del coneixement trenca barreres,

redueix distàncies i fa el territori més homogeni

El panorama que ens ofereix el nou capitalisme informacional és una

alta qualificació i una bona base professional. El sistema productiu de les

societats avançades ja no creen llocs de treball per persones sense

qualificació reconeguda, tots els llocs requereixen titulació. S'ha substituït

la vella economia de base industrial i fordista que requeria una majoria

d'escassa qualificació per una nova economia basada en el coneixement, la

flexibilitat i la fragmentació dels mercats de treball.

El model de desenvolupament informacional té com a nucli

l'informació, que és la nostra matèria prima per el coneixement fins el punt

d'estar sobresaturats d'informació, ja que ens trobem en el moment més

democràtic informacional. És un nou model de futur on serem més lliures,

és la nova societat del coneixement on el capital humà serà determinant.

Afegeixo que aquest plantejament és central pels passo desenvolupats, no

per Espanya. Espanya no entra en aquest model de desenvolupament. Aquí

ens basem en el model de construcció, això fa que es generin llocs de

treball però de mala qualificació amb treballador mal preparats.

12

Contràriament als països més desenvolupats, on s'inverteix en educació

perquè les persones siguin més eficient en aquest nou model informacional.

En front aquest nou context, l'educació i la formació es revaloralitzen com

mai en el futur, ja que s'imposa una nova demanda educativa més elevada

que fa augmentar la desavantatge dels mal formats, ja que han tingut una

formació al llarg de la vida life long learning.

Al mateix temps de facilitar el procés d'acumulació capitalistes i

legitimar una nova societat, l'Estat ha de legitimar també les polítiques

públiques. En el debat polític, mai es debat l'educació, que es realment el

que ens diu com va el país. L' inversió en educació és una garantia de futur

que recolzen els socialdemocrates. Defensen l'educació al llarg de la vida

per un major reciclatge. Per el post-fordista Lester Thuron, no s'ha de fer

molt per el terç superior sinó més per l'intermig i l'inferior. El mínim humbral

és que les classes inferiors accedeixin al mercat laboral amb major nivell, ja

que han tingut una educació permanent. Plantejar això a Espanya és

impossible, en canvi a Suècia i Noruega els majors de vint-i-cinc anys no

titulat, havent treballat tres anys poden accedir a la universitat i l 'Estat els

hi marca el camí.

El nou capitalisme informacional d'ideologia neoliberal, ha dissenyat

un sistema el qual les classes mitges professionals s'assenten com model

base i hegemònic, defensant la mercatilització del Estat del Benestar i la

conversió dels beneficis socials i de les polítiques públiques en incentiu i

mecanismes privatitzats. Les polítiques educatives i de formació s'enfronten

doncs a una situació compromesa, que ha trastocat tot el sistema i que

requereix una ràpida readaptació. La pregunta al problema d'aquestes

polítiques d'educació seria; el tema és noves desigualtats socials? Crec que

més que parlar de noves desigualtats, s’accentuen les existents, tant si

parlem de països o àrees geogràfiques com si ho fem de sectors

determinats de la societat, però sobre tot que cal ser conscients que les

"oportunitats" de la societat de la informació continuen estan vinculades a

les possibilitats d’accés a la cultura i a l’educació. I per tant caldria parlar

de polítiques que superin l’estricte accés tecnològic.

Un cop situats en el panorama que ofereix el nou capitalisme i, veien

la situació en que està immers el col·lectiu social que pertany al terç

inferior, la pregunta que ens plantegem és si existeix alguna solució viable

que pugui afavorir els interessos d'aquest col·lectiu. Sembla que la única

solució seria un sistema que reconegués els aprenentatges no-formals

13

adquirits durant l'experiència laboral dels pertanyent al terç inferior. Sota el

meu punt de vista , el problema es centra a una mala informació dels

estudiants en la seva etapa adolescent i la por que té el terç inferior a

assolir estudis universitaris. Els nois/es que abandonen l'escola, molt a

sovint posen com exemple la seva família que s'han obert camí a la vida

sense a penes estudis. El problema està en que els nois/es de classe

obrera que accedeixen a estudis superiors, en la majoria dels casos es

senten desplaçats, fora dels seu nucli i, això genera por, pànic a l'ambient

desconegut superior a ells. Aquest fet fa que des de joves entrin al mercat

laboral poc qualificat, on ells es senten més a gust ja que s'identifiquen.

La qüestió aquí és preguntar-nos si realment als governs, en aquest

cas el d'Espanya, els interessa que la població sigui conscient de la crueltat

del fenomen capitalista. Evidentment no és així, el seu desig és mantenir

els ulls tapats de la població i impedir veure el fenomen present, mantenint

a la població encegada i centrada en el consumisme. Per exemple, el

passat partit del Partit Popular, no es va invertir absolutament res en la

ESO, va posar tota la responsabilitat en el professorat. Tenint en comte que

en el moment que es va acceptar la LOGSE, ja es sabia que era una

rebaixa del nivell educatiu que no prepara a futurs universitaris. S'ha creat

una major uniformitat, ja que es reforça una major desigualtat en escoles

eficients i les deficients, s'ha creat també un model únic d'escola

"acadèmica", que inverteix per imatge externa per mantenir una rígida

disciplina, una nul·la elecció del centre, ja que son les escoles les que

selecciones als alumnes. És totalment falç que hi hagi una llibertat d'elecció

per part de les famílies: bones escoles garanteix a bones famílies, i

finalment s'ha creat un augment de la desigualtat de resultats, ja que es

reforça el privilegi de les famílies avantatjades i es margina a les de classe

baixa. Hi ha una important segregació. Existeix un gran interès per

augmentar les barreres que separen les classes socials, i per tant, res

millor que mantenir a la població obrera en la ignorància economica-política

ja mencionada. D'aquesta forma es garantitza que les classes mitjanes i

altres obtinguin posicions socialment còmodes, cosa que clarament

afavoreix als interessos governamentals. Amb totes aquestes dades

d'important segregació, s'acaba per desfer la meritocràcia i es crea la

parentocràcia. Que facilita un millor enclassament de les famílies

benestants a tenir una major i més bona educació. Amb la meritocràcia no

importava la família sinó l'esforç: meritocràcia= inteligència+ esforç=

14

mèrit. Tot el contrari, amb la parentocracia, és la tornada al passat, si

neixes en una bona família de renta alta, tens assegurat un lloc de treball

equivalent: parentocràcia= riquesa+ preferència= elecció. Es possa fi a la

posta democràtica, amb llibertat a escollir. Davant d'un sistema que en

teoria encara es pensa que funciona meritocràticament i democràtic,

difícilment s'arribarà a reconeixe com legítim els aprenentatges que

proporciona la experiència laboral, ja que no encaixaria en el sistema

capitalista actual. En altres paraules, seria una mesura anti-meritocràtica,

tot i sent democràtica i justa. Per aquest motiu crec que ja que el sistema

difícilment es modificarà, s'haurien de plantejar solucions com una educació

oberta i explícita que tracte d'eradicar part del problema des de l'arrel, i

evitar així que les persones que decideixin no cursar estudis en el present,

es trobin en el futur immerses en problemes laborals de difícil solució.

L'aplicació d'una llei que legitima estudis autodidàctics i no formals

comportaria una millor inclusió social del sector del terç inferior, ja que a

part de ser democràtica i justa, milloraria notablement les possibilitats

d'aquest col·lectiu en el que refereix a competir per un lloc de treball. No

obstant, segueixo pensant que aquesta proposta difícilment serà aplicada.

Personalment i com a conclusió, trobo que el panorama que ens

ofereix el nou capitalisme informacional, la nova societat del coneixement

és el resultat d'uns canvis culturals importants. El valor d'un país, la seva

capacitat de generar riquesa i benestar pels seus ciutadans, depèn de

l'estoc de capital intel·lectual de la seva població, es a dir apostar per una

bona educació garanteix un futur bo pel país. El nivell de qualificació dels habitants d’un país determina la seva capacitat competitiva, en relació

als altres països. Les polítiques públiques d’un país s’hauran d’orientar cap al coneixement., donant prioritat a totes aquelles accions relacionades

amb la formació del capital intel·lectual, y amb la generació i la difusió de

coneixement a l’educació primària i secundària, la formació professional,

l’educació superior, la recerca i el desenvolupament, la transferència

tecnològica, etc. S'hauran de proposen camins per redissenyar l'educació,

que ha de ser la inversió social més important del nostre temps, formant

professorat amb projectes pluridisciplinaris basats en les noves formes de

comunicació; i oferint a l'alumnat la possibilitat de ser ciutadans i

ciutadanes ben informats i d'estar preparats per intervenir en la

comunicació social. És del tot necessari oferir als nens i nenes escolaritzats

15

el coneixement crític i les eines analítiques que els serviran per convertir-se

en uns agents socials autònoms i racionals.

16

TEMA 4: ÉDUCACIÓ, QUALIFICACIONS I MERCAT DE TREBALL Quines han estat les tendències de fons de la demanda educativa de les llars als darrers quinze anys?

Per entendre millor les decisions educatives i la seva corresponent evolució

als llarg dels quinze últims anys, és precís realitzar un breu anàlisi sobre la

situació del mercat de treball, que com veurem, es troba en una relació

propera amb l'aspecte demogràfic.

El problema del descens de la natalitat a Espanya es posa de

manifest al observar que en a penes quinze anys la població pertanyent

dels 16 als 18 anys s'ha reduït casi un 30%, passant dels 670.000 a l'any

1987, als 474.000 a l'any 2001. Aquesta dada es preocupant donat que el

descens s'ha accentuat en els últims anys i sembla no tenir fi. Per tant les

generacions més joves, que son les potencials demandants d'educació post-

obligatòria, han sofert un descens demogràfic molt important, accelerant-se

aquest procés de forma especial en els últims anys.

L'evolució de la tassa d'atur en el col·lectiu de la població jove

(menors de 29 anys) reflexa un alt percentatge d'atur a mitjans dels 80 i

també dels 90. En la dècada dels 80 es produeix un desajust entre formació

i llocs de treball. Abans la política educativa podia ajustar-se segons els

llocs de treball, havia una inserció ràpida entre formació i treball (una gran

absorció del mercat laboral, fet que fa temps que no vivim actualment).

Desprès dels anys 80, quan l'atur comença a ser important, comencen a

haver-hi fluxos d'entrada en els llocs de treball. Aquesta etapa desprès dels

80, s'anomena etapa de transició. Aquesta etapa el que provoca son dos

models d'anàlisi: un model d'ajust i l'altre l'anomenada "qua d'espera"

(teoria de la segmentació del mercat, de Piore i Sabel). El model d'ajust,

pressuposa que el temps de transició és molt obert i els subjectes s'han

d'ajustar permanentment a diferents llocs de treball fins que s'estabilitzin en

la millor opció o en la menys dolenta per a ells. El model de "qua d'espera",

és que els titulats es troben en una mena de "qua d'espera" per al seu lloc

de treball, mentre esperen es van formant fins arribar a la estabilitat. Cada

vegada el temps d'espera és més llarg, la transició cada cop dura més anys

i és més dura. Les quotes d'atur reflexen l'any 1994 índexs de fins un 52%

en joves de 16 a 18 anys, 46'9% en la franja de 18 a 22 anys, 38'9% en la

de 23 a 24 anys i finalment un 32'3% en la franja de 25 a 28 anys. El

17

col·lectiu de 29 anys i més es situa en un índex d'atur del 17'8%. Aquests

índexs tan elevats coincideixen amb l'arribada de la majoria d'edat de

l'anomenada generació del baby boom, nascuts a finals dels anys 70. Els

índex actuals en totes les franges es situen al voltant de la meitat, en certa

mida gràcies a l'arribada de les primeres generacions de joves nascuts sota

el regim de la caiguda de la natalitat. Però encara que hagi disminuït, l'atur

actualment segueix sent un dels temes que toca molt de prop als joves. Les

dades son prou preocupants, la desocupació entre la població en edat de

treballar, menors de 25 anys, és de 88 milions de persones, gairebé la

meitat del conjunt dels aturats. Els joves tenen més dificultats per trobar

una feina que no pas els adults. Per cada adult a l'atur, n'hi ha tres de

joves. Però l'atur és només una part del problema ja que quan aquests

aconsegueixen feina, les perspectives no són gaire millors. Les universitats

han d'allargar el temps d'estudi i endurir el sistema, suspenent masivament,

pel simple fet que no hi ha suficients llocs de treball. No hi ha capacitat

d'absorció dels llocs de treball. El mercat de treball no crea suficients llocs

de treballs universitaris, es centren en les qualificacions intermitges.

Tot i aquest petit descens de la tassa d'atur en aquest últims 15 anys,

podem dir que la demanda educativa a Espanya segueix vinculada en excés

a la persistència d'elevades tasses d'atur, fins el punt que els universitaris

també accepten llocs de treball precaris, i a la vegada aquests baixen de

sector i baixen als de FP, i aquests últims baixen encara més inferiorment.

Una cadena que no ha fet més que començar i que està en constant relació

amb la tassa d'escolarització. Moltes famílies amb baixos ingressos, veien

el panorama laboral, no posaran cap trava als fills que vulguin entrar en el

mercat laboral a una edat avançada. Durant la segona meitat de la dècada

dels noranta, s'han modificat notablement les condicions en las que les llars

prenien les decisions de l'ensenyament dels seus fills, en el que es refereix

a la obtenció d'un sou de forma immediata al acabar els estudis obligatoris.

L'evolució de les tasses d'escolarització postobligatoria dels joves

d'entre 16 i 28 anys durant el període 1987-2001 mostra un perfil de

creixement, amb dades pròximes al 33% al llarg de la dècada dels 90.

Especialment, l'increment es produeix a mitjans de la dècada, precisament

quan els índexs d'atur son més elevats. Això confirma la ja mencionada

relació entre la situació del mercat laboral i la demanda educativa. L'any

1999 comença a registrar-se un lleuger retrocés en aquest aspecte. Malgrat

18

aquest retrocés, les xifres totals no enganyen ja que dels 2.700 millars

d'estudiants l'any 1987, s'ha passat als 3.500 millars l'any 2001.

El grup més jove de 16 a 18 anys ha sofert un gran creixement i ha

augmentat la seva participació en el sistema educatiu. De la franja que

concerna al col·lectiu d'estudiants d'entre 16 a 28 anys, el grup jove ha

passat de representar el 60'6% d'aquest col·lectiu en 1987 a representar el

80'6% l'any 2001.

El col·lectiu de 19 a 22 anys ha mostrat també un perfil expansiu,

passant d'una tassa d'escolarització d'un 34'2% l'any 1987, a un 55% l'any

2001, amb un increment del 60'8%. El creixement relatiu de la tassa

d'escolarització més elevada s'accentua a mida que s'incrementa l'edat, de

tal forma que els joves d'entre 23 i 24 anys han vist incrementar la seva

presencia en el sistema educatiu en un 61'1%, i els de 25 a 28 anys en un

71'4%. Per tant, aquesta particularitat confirma que l'escolarització ha

crescut efectivament en tota la franja d'edats, però ressaltant en el sector

de major edat.

Una altre característica que reflexa el que està passant en la

demanda educativa dels joves, és la rellevant modificació en els pesos

relatius de cada grup d'edat sobre el total. Aquest fenomen reflexa

simultàniament dos aspectes diferents. Per una part, la pròpia transició

demogràfica ja comentada, ja que el ritme de modificació dels efectius de

cada grup d'edat, ha sofert notables descensos en els grups més joves i

creixements en els de més edat. Per una altre part, el segon element és la

forta expansió de demanda educativa en edats avançades.

Finalment, analitzaré la variable de gènere femení i masculí. Les

dades i les estadístiques confirmen el que ja es coneix com a fenomen de

que les noies presenten tasses d'escolarització post-obligatia superiors a la

dels nois, fet que reflexa la major consciència de la necessitat d'obtenir

títols acadèmics forts que els hi permetin afrontar amb garanties el seu

accés al món laboral. L'any 1897, les dones presentaven una tassa

d'escolarització post-obligatoria del 36'2%, sis punts més per sobre de la

dels homes que era d'un 30'2%. Aquests valors s'han mantingut constants

al llarg dels últims 15 anys, amb excepció del anys 1991, en el que la tassa

es va situar en un41'1% per les dones i un 32')% pels homes, marcant un

màxim històric. Les diferencies en les escolaritzacions entre homes i dones no son

en absolut homogènies per edat ni tampoc ho és l'evolució. En tots els

19

grups d'edat les dones presenten tasses d'escolarització post-obligatoria

superiors a les dels homes, especialment accentuades en el grup de 19 a

22 anys. Així doncs, les dones d'aquestes edats presentaven en l'any 2001

una tassa d'escolarització del 61'7%, que contrasta amb la dels homes, que

era del 48'4%. Les demés franges d'edat les diferencies relatives presenten

una magnitud similar a l'anterior, encara que les diferencies en punts

percentuals de les tasses d'escolarització son menors, donat als baixos

valors absoluts de les mateixes. Així doncs en el col·lectiu d'estudis

universitaris de llicenciatures, la diferencia era de 8 punts percentuals a

favor de les dones. La tendència dels darrers anys d’incorporació massiva

de les dones a la formació superior ens fa pensar que actualment ja deu

haver-hi més dones que homes amb una titulació superior. Però cal

destacar que en estudis realitzats es pot confirmar que hi ha més homes

entre les persones majors de 35 anys amb titulació superior, però entre els

20 i els 34 anys, hi ha més dones que homes (tot i que està bastant

igualat). Fent una anàlisi general es sap que la població més gran femenina

és la que ha tingut més dificultats per accedir a la formació i, que les dones,

a mesura que han anat tenint accés a ella, han anat assolint nivells

d’instrucció més alts. Les dones mantenen un nivell menor d’instrucció però

han accedit de forma proporcionalment més acusada que els homes als

estudis mitjans i superiors. Aquestes dades no fan més que reforçar el fet

mencionat abans de que les dones tenen major consciència d'obtenir títols

universitaris que els permet afrontar amb garanties l'accés al món laboral.

A part, podem afegir, que l'evolució de la taxa d'escolarització està

dividida sens dubte per el canvi normatiu produït en els sistemes de

promoció de cursos amb les diferents reformes educatives, ja que de fet

veiem com el sistema aconsegueix escolaritzar en deu anys, en el seu nivell

correcte d'edat a un conjunt creixent d'alumnes, però no obstant permet la

comparació per sexes de manera molt precisa. Si bé, aquest canvi normatiu

és molt perceptible en els homes, la seva taxa d'escolarització es manté en

termes pràcticament similars fins el curs de l'any 1996/97, per experimentar

un creixement molt acusat els últims anys fruit de la implantació del quart

curs de la ESO. Si bé, la taxa d'escolarització de les dones, creix més del

doble que la dels homes, experimentant un creixement regular i sostingut

durant tot el període. És una diferencia molt similar a la que es produeix en

la proporció d'aprovats en la ESO i que per tant reflexa el balanç quantitatiu

per sexes del fracàs escolar. Potser això és degut a que la menor taxa

20

d'escolarització masculina dels 16 a 17 anys, podria provocar, en edat límit

de finalitzar l'educació obligatòria, un fenomen aparent de sobre

representació masculina, al concloure els seu estudis amb un anys de

retràs, un major numero d'homes que de dones, però del que es denoten en

estadístiques és precisament un abandó diferencial del sistema educatiu,

molt superior entre els 16 i 18 anys dels homes respecte a les dones,

bastant congruent amb el percentatge d'aprovats que es produeix, en

aquestes edats. Seria interessant senyalar que aconseguir millorar les taxes

d'escolarització masculina per igualar als percentatges de les dones als 16 i

17 anys suposaria un objectiu de primera magnitud en relació amb la del

fracàs escolar, fet que sense dubte augmenta a favor de la rellevància de la

variable de gènere.

21

TEMA 5: EDUCACIÓ I CLASSES SOCIALS Com ha evolucionat la igualtat d'oportunitats educatives en la regió metropolitana segons Marina Sobirats? Per començar trobo acertat, tractant el tema de la igualtat d'oportunitats o

millor dit la desigualtat d'oportunitats, fer referència ales teories de la

reproducció social, teories que plantejaven que la escola contribueix a la

reproducció de les jerarquies socials existents afegint d'una forma no

conflictiva als individus en els llocs socials als que estan destinats. En

aquest sentit veiem que hi ha coincidència amb l'enfoc funcionalista. La

diferència radica en que per la reproducció social, l'escola reprodueix una

estructura injusta de posicions socials, afavorint als grups socials

dominants. El capitalisme actual precisa convèncer a la gent de que aquest

sistema és l'únic, o almenys el millor possible. Cenyint-nos a la pregunta proposada, la resposta s'ha de plantejar

baix la realitat objectiva que reflexa la inexistència de tal igualtat. Per

introduir una mica, direm que la desigualtat educacional és un fenomen que

es dona lloc durant la permanència dels alumnes a l'escola, però les

sobreviu una vegada fora d'ella. A la vegada, s'ha de tenir en comte que

aquestes desigualtats ja existien abans d'entrar a l'escola. Per alguns

autors apareixen diferencies des de el segon any de vida. L'informe

Coleman (1967) ja va insinuar que els desigualtats en rendiment escolar

tenen més a veure amb la procedència familiar dels alumnes que amb la

qualitat dels centres. No obstant, s'ha de deixar constància que aquells

actuen com elements multiplicadors de la desigualtat, o almenys amb un

sentit acumulatiu.

Marina Subirats posa en evidència l'estreta relació entre el nivell

socioeconòmic de les famílies i el nivell d'estudis que presenten,

exemplificant de forma clara i evident mitjançant les següents dades. De la

generació que l'any 2000 té entre 26 i 35 anys, les persones procedents de

famílies de categoria professional alta tenen cinc cops més probabilitat

d'acabar estudis universitaris que les que procedeixen de famílies de baixa

categoria, mentre que les procedents de famílies de classe mitja tenen el

triple de probabilitat que aquestes últimes. La situació és molt obvia. El

nivell educatiu és un condicionant bàsic de les possibles exclusions que la

persona ha d'afrontar al llarg del seu cicle vital.

22

Si observem les estadístiques que ens mostren l'evolució de les

desigualtats educatives durant la dècada dels noranta, es pot apreciar un

fenomen curiós i preocupant: en els cinc primers anys de la dècada, es a

dir, de 1990 a 1995, s'aprecia una disminució de les desigualtats, però a

partir d'aquest moment tornen a augmentar progressivament fins l'any 2000.

Podríem fer referència i relacionar aquest fenomen amb l'entrada del Partit

Popular en el govern l'any 1996? Sempre s'ha relacionat els partits de

dretes amb el favoritisme de les classes més afavorides amb el fenomen

d'una estratificació educativa, clarament relacionada amb les classes

socials. Aquests últims anys s'ha practicat a la Generalitat una política de

dretes descarada, que ha anat arraconant els centres públics amb partides

pressupostàries ridícules i, per tant, insuficients. D'aquesta manera, la

Generalitat estalviava cada dia més diners i pretenia que els únics que

pugessin tenir accés a una bona educació fossin aquells que se la

poguessin pagar.

Tornant a l'anàlisi de dades, s'ha de comentar els nivell educatius a

nivell provincial. En una de les taules que ens dona Marina Sobirats

s'aprecia que la província de Barcelona comte tan sols amb un 15'9% de la

població sense estudis respecte al total. La resta la compassa un 40'5% de

persones amb titulació primària, un 30'7% amb titulació d'estudis secundaris

i finalment un 13% de titulats universitaris. L'àrea metropolitana presenta un

millor índex educatiu en comparació amb la resta de la província, ja que és

on es troba el major numero de titulats universitaris, així com també el

menor numero de persones sense estudis.

Un gràfic posterior analitza l'evolució educativa per categories de

classe social en la franja dels anys 1985-2000. Les estadístiques de la

classe baixa presenten l'any 1985 aquestes dades: la població sense

estudis pertanyent a la classe baixa superava lleugerament el 20%, la

població amb estudis primaris ocupava un 40%, quedant el 30% restant a

repartir entre persones amb estudis secundaris amb un 20% i universitaris

amb un 10%. Les estadístiques de l'any 2000, també referents a la classe

baixa indiquen que la població sense estudis pràcticament ha desaparegut,

quedant un 40% de persones amb estudis primaris, un 50% de població amb

estudis secundaris i el 10% restant compost per universitaris. El canvi més

notori és la quasi eradicació de la població sense estudis, que comporta un

augment en els demés sectors excepte el universitari, que es manté

constant en el seu 10%.

23

Analitzant la classe mitja ens trobem les següents dades l'any 1985:

el 7% acreixia d'estudis, el 20% tenia estudis primaris, poc més de 50%

tenis estudis secundaris i finalment un 23% contava amb estudis

universitaris. Les estadístiques l'any 2000 mostren el següent panorama: la

població sense estudis és pràcticament nul·la, poc més d'un 10% tenen

estudis primaris, un 60% tenen estudis secundaris i prop del 30% posseeix

estudis universitaris. Desprès d'aquestes dades es comença a veure

clarament la relació entre el nivell d'estudis i la classe social, ja que casi el

90% de la classe mitja està formada per persones amb estudis post-

obligatoris, sent d'un casi 60% per la classe baixa, un 30% menys.

Per últim analitzarem les estadístiques de la classe alta. L'any 1985,

la població sens estudis era pràcticament nul·la. Un 10% presentava estudis

primaris, un 50% tenis estudis secundaris i prop d'un 40% tenia estudis

universitaris. Les dades l'any 2001 son: 5% de persones amb estudis

primaris (molt significant tenint en comte el 40% de la classe baixa, a penes

ningú de les classes benestants no tenen cap titulació), al voltant d'un 40%

de la població tenia estudis secundaris i finalment un 50% títols

universitaris. L'educació ha sigut assenyalada com un instrument privilegiat

de les classes dominants en cada moment històric per formar individus en

consonància amb els seus interessos, o el que és el mateix, integrats en el

seu ordre.

L'anàlisi d'aquestes tres taules, posa en evidència tota una sèrie de

conceptes que no fan més que reforçar la idea de desigualtat educativa. Si

observem els percentatges de variació respecte l'any 1985, especialment en

la classe mitja i alta, s'aprecia que les variacions, referida als estudis

secundaris i especialment universitaris, ha patit modificacions d'augment.

Això posa en evidència la escassa possibilitat de mobilitat social ascendent,

i així, la perpetuació de les classes socials. L'únic punt positiu que podem

extreure i mencionar és la disminució de la població sense estudis, fruit de

la plena escolarització en edats joves.

Com queda patent i com diu Marina Sobirats, es posa en evidència

l'estreta relació entre el nivell socioeconòmic de les famílies i el nivell

d'estudis. Aquest problema sempre ve enfortit pel fet de que sempre els

centres privats on estudia la classe mitja-alta i alta estan millor connectats

amb l'Estat, però com ja sabem l'allargament que es pateix avui en dia de

l'època de transició entre la formació i el mercat laboral està sent dura

també per aquest sector, ja que s'ha d'estar constantment ampliant

24

currículum, adquirint nous coneixements, ampliant el "bagage culturel", ja

que avui en dia el títol no és l'únic que val. Com diuen les teories

credencialistes, originades per Weber, s'analitzen les titulacions com béns

d'estatus. S'analitza l'educació com un espai de lluita per accedir a un nivell

social. Fent un parèntesi, podem dir que Espanya es converteix en un país

exportador de mèrits, ja que aquí no hi ha suficient treball i l 'única solució

és marxar fora en busca de feina una mica més remunerada que al país.

Per posar un exemple, es troben en aquests casos els estudiants de

fisioteràpia, aquí a Espanya aquesta branca no t'he cap sortida, les úniques

feines disponibles son llocs o el sou és molt insignificant i treballes en

condicions pèssimes, amb uns cinc pacients a la vegada. En canvi aquests

estudiants fisioterapèutics, molts marxen a França per exemple, on hi ha

una gran demanda amb unes condicions i un nivell de vida impecables. El

tancament social també afecta als llicenciats en Dret ja que hi ha sobre

qualificats en Dret, i per aquest motiu es fan exàmens per exercir la

professió. Quan hi ha un excés de demanda, la professió es devalua per

aquest motiu hi ha forts filtres. Les teories credencialistes expliquen el que

les teories del capital humà no explicaven.

En un altre gràfic es pot observar que la categoria professional del

pare continua tenint una forta influència sobre el nivell d'estudis finalitzats

pel o pels fills. Si fem referència al tipus de professió del pare com es

representa en el gràfic 6, s'han de destacar diverses característiques: la

població la qual el seu pare pertany al sector administratiu o comercial

augmenta la seva arribada als estudis superiors en el període de temps dels

anys 1985-2000. Els professionals lliberals son un cas significatiu ja que

incrementen la seva presencia en estudis superiors en casi un 80%.

Concloent podríem acceptar que el nivell educatiu de la població

barcelonesa ha augmentat, així com la seva escolarització i el nombre

d'universitaris. Encara que tot això no s'ha eliminat en absolut, el grau de

desigualtat educativa segueix sent emmascarat i despolititzat; es construeix

la figura de l'expert per traslladar l'enfrontament ideològic-polític al terreny

de la tècnica i ocultar així les relacions de dominació. Cap solució sembla

haver-se trobat, o com a mínim no haver-se sabut o pogut aplicar, ja que

actualment ens trobem en un model político-social que respon a la

complexitat de l’estructura de classes i que al mateix temps intenta una

neutralització de la consciència de classe, dissimulant, per tant, la ideologia

explícita de classe de l’ensenyament. Expandeix per contra "la fi de les

25

ideologies", el "desenvolupament", la "participació" social i la "igualtat"

d’oportunitats. No es d'estranyar per això, que l'ensenyament es converteixi

poc a poc en una estratègia socioeconómica de les emergents classes

mitjanes, per enfortir la seva posició social o millorar-la.

Podríem dir que el model tradicional no intenta dissimular sinó que

imprimeix una forta vinculació entre la cultura escolar i la cultura de classe

(dit també d’una altra manera, els qui ingressen en el sistema educatiu són

fonamentalment d’una determinada classe social), per la qual cosa la

pràctica educativa incorpora una clara indoctrinació de classe o

enclassament. Per això mateix, també, els títols que atorga el sistema

formal d’ensenyament tenen un alt valor i reconeixement social, sense

competència en la pràctica. Amb aquest títols de reconeixement social, es

produeix una gradual obertura del reclutament escolar, així com l’èmfasi en

la potenciació de les facultats "crítiques" i en la importància a la persona

que es forma per la seva posterior rentabilitat social: comença la visió

economicista de l’educació junt al desenvolupament de les potencialitats

individuals, que més tard seran considerades com a "capital humà".

Em referiré també, com diuen alguns sociòlegs francesos, que el

sistema educacional dels països capitalistes no ofereix possibilitat alguna

de promoció social, sinó que, per el contrari, està concebut per perpetuar la

divisió de classes (teories de la reproducció). Trobo adient mencionar la

seva visió perquè és la que actualment s'aplica. Diuen que en el centre de

l'escola aparentment única, funcionen dos canals paral·lels: la xarxa

d'escolarització primària-professional (RPP), la qual circulen aquells que

tan sols tenen opció per ocupar els llocs de treball que representen la part

inferior de l'esglaó social; i la xarxa d'escolarització secundària-superior

(RSS), la qual circulen tota aquells que, per el seu origen poden aspirar als

estudis superiors i als llocs de treball més remunerats. Les dos xarxes

estan lligades per fràgils passarel·les, es troben distanciades entre sí

mateixes i son heterogènies tant pel seu contingut dels ensenyaments que

imparteixen com per la seva forma amb la qual inculquen la ideologia

dominant. Per tant, podem dir que la divisió de les dos xarxes es troba

engendrada per la divisió entre treball manual i treball intel·lectual. Així

doncs, no existeix un sol sistema escolar sinó que existeixen dos,

pràcticament sense relació entre ells i dirigits massivament a classes

diferents, tenen sortides professionals diferents i, en conformitat amb això,

26

comencen per impartir ensenyaments diferents i a donar una formació de

nivell divers.

L'ensenyament s'ha convertit poc a poc en una estratègia

socioeconómica. Una estratègia d'estratificació de classe i, cada cop més

amb una etapa de transició més gran. En els ensenyaments, tant sols

transmeten el valor de "cultura d'estatus", adquirint el "jo" potenciat, no

s'adquireixen coneixements tècnics com hauria de ser. Ara per ara, el salari

no depèn de les titulacions sinó que depèn també del empresari. El títol és

un senyal, un indicador aproximat del potencial dels individus, però el

procés de selecció a part del títol, també té en comte la "cultura d'estatus".

Per aquest motiu cada cop més les classes baixes ho tenen més difícil a

l'hora d'entrar en aquest cercle professional, ja que a més de les traves

econòmiques, estan les del estatus i de la qualificació de l'ensenyament. I

avui en dia, els que es planten en la educació, son considerats de negatius,

i aquest nombre de negatius és d'un 20 a 30%. Els funcionalistes dirien que

és falta d'adaptació, perquè sent més fàcil assolir uns estudis avui en dia

que abans, encara hi ha gent que abandona abans d'hora. Aquests joves

son anomenats de semi-analfabets. I per remarcar encara més la

desigualtat que hi ha en la societat, les empreses no agafen aquest joves,

abans agafaran a personal estranger que treballa per menys diners. Per

aquest motiu també son exclosos dels llocs de treball del mercat secundari.

Les persones que es queden a mig camí, segueixen sent sempre els que

tenen ingressos i un nivell cultural mínims. Veiem que tornem a parlar de

les desigualtats en les escoles. Els instituts davant de casos conflictius pot

portar als alumnes a unitats externes abans d'acabar la ESO. A Estats

Units, aquest fet va ser denunciat com un atemptat per l'educació. La ESO

és molt més inclusiva que la EGB. Però el que si que passa és que el fracàs

escolar de la ESO, surt molt més limitat i conflictiu.

Si l'economia no fos suficient per estratificar, crec adient donar

rellevància i, sortint una mica de la lectura analitzada de Marina Sobirats, al

efecte dels professors sobre els nens, amb l'anomenat efecte pigmalió. En

funció dels prejudicis falsos que es donen als professors, els alumnes

reforçats i tractats millor a causa dels prejudicis falsos, tenen millor

resultats ja que estan tractats com a bons alumnes. Si els professors

tracten als alumnes com acabats, ja que prèviament s'han donat uns falsos

prejudicis, els alumnes estaran maltractats, feminitzats i seran uns

totalment fracassats. Bertein dona la culpa a tres acciomes: el primer,

27

centra el dèficit en les mateixes famílies, Culpa a les famílies de no tenir

una bona economia, en segon lloc, diu que l'escola també té dèficits

materials, organitzatius i pedagògics. El sistema no veu les seves

limitacions i traspassa el problema a les famílies, i tercer quan es segregan

els grups, augmenten els conflictes dels alumnes que es veuen en aules-

brossa, amb el cicle viciós de "càstig-resistència".

28

TEMA 6: SEXISME, RACISME I EDUCACIÓ

S'ha aconseguit la coeducació? S'ha eliminat la discriminació de gènere?

En la teoria del capital humà va destacà el fet de que l' inversió educativa

és la més rentable de les inversions, en termes estrictament econòmics, i

afectant tan a la societat com als individus. Des de llavors, els valors de

l'educació han seguit en auge: per a tots els grups humans que es troben en

situació de marginació, l'educació ha constituït el mecanisme central de

canvi de la seva situació. Ja sigui per un augment de la seva qualificació

per desenvolupar la seva capacitat productiva, de la seva consciència dels

drets com a persona amb autoestima i confiança, per iniciar un procés de

canvi personal i aptituds que condueixen a un major control sobre les

condicions en que transcorre la pròpia vida.

Aquesta importància en l'educació posa en relleu el procés de canvi

que han experimentat les dones. Un procés que ha portat a les dones d'una

situació de marginació i subordinació total fins a una situació d'autonomia i

possibilitat d'intervenció en els processos de decisió col·lectius.

La construcció del sistema sexe-gènere es realitza dintre dels

diferents espais educatius en els que té lloc el procés de socialització de la

persona: família, lleure, escola, mitjans de comunicació. En aquest procés

s’assignen diferents rols i valors i es potencien diverses capacitats en

funció del sexe. El sistema educatiu va jugar un paper fonamental en

l’assignació de rols a través de la escola segregada. Aquesta diferenciació

de models ha quedat superada amb l’escola mixta, encara que s’ha

d’avançar en la coeducació i en la revisió curricular d’uns continguts

androcèntrics.

Amb la generalització de l'escola mixta s'ha aconseguit

avenços en l'educació de les dones i s'ha arribat a la fi que antigament

justificava la coeducació. Tot hi això, com s'ha pogut comprovar, les dones

no han arribat a la igualtat social, ja sigui per el tipus de professions i

estudis que trien com per el rendiment econòmic i d'estatus que obtenen

dels llocs de treball. S'ha de clarificar si l'escola mixta segueix exercint, a

través de mecanismes inscrits en el sistema educatiu, formes de

discriminació sexista que poden reforçar en les noies l'elecció d'opcions

29

menys avantatjoses, i si poden introduir-se elements de canvi en aquesta

situació.

La teoria és molt diferent que la pràctica. En la pràctica es segueixen

mantenint moltes formes de discriminació que estan acceptades perquè es

consideren "normals". "Normals" perquè formen part d'unes pautes culturals

profundament arrelades als individus i al conjunt de la societat.

Precisament, la coeducació, en el moment actual, planteja com objectiu la

desaparició progressiva dels mecanismes discriminatoris, no tan sols en

l'estructura formal de l'escola, sinó també en l'ideologia i en la pràctica

educativa. No pot haver coeducació sinó hi ha a la vegada fusió de les

pautes culturals que anteriorment es consideraven com específiques de

cadascun dels gèneres.

Actualment subsisteixen en l'educació formal moltes pautes sexistes.

S'ha confirmat reiteradament que els professors, tan homes com dones,

dediquen més atenció al comportament dels nois ja que els hi fan més

preguntes, els hi donen més indicacions per a treballar, els hi fan més

crítiques i els castiguen més. Els estudis donen possibles explicacions a la

diferenciació de tracte que s'estableix entre els nois i les noies. Una de les

possibles explicacions es troba en que els professors s'adapten al propi

comportament dels alumnes en general. S'ha comprovat que els nois son

més variables en la seva conducte que les noies, llavors els professors han

d'estar més pendents d'ells que d'elles hi els han de controlar més. Les

noies adopten actituds de passivitat creixent ja que se'ls hi pregunta menys

i, contràriament augmenta notablement la seva participació quan son

estimulades en la mateixa mida que els nois. En conjunt, adopten el paper

passiu que se'ls hi assigna en front al paper actiu atorgat als nois. Aquesta

passivitat sols ser una forma d'adaptació a l'escola per aconseguir els seus

objectius, intentant donar una imatge al professorat, que acostuma a

coincidir amb la que elles donen. Deixen que els nois ocupin espais centrals

en els patis de les escoles, com pot ser jugant a futbol i arraconant a les

noies a que juguin als extrems dels patis. Aquest aspecte d'adaptació és

una qüestió clau en les noies. Tot això ha de ser associat amb l'aspecte

més general de la presentació de la seva personalitat, que els hi exigirà

estar quietes i ser modestes a l'escola. Measor i Woods (1984) demostren

que les noies que no es sotmeten a aquest comportament, considerat

apropiat per a elles, son sotmeses a crítiques per part dels seus companys.

Els nois adapten trets que defineixen la personalitat pròpia dels triomfadors,

30

els tipus d'individus que en aquest moment més valora el sistema productiu.

Per el contrari, les aptituds i els comportaments propis de les noies i de les

dones tenen actualment molt poc valor en l'escola. El que els nois es portin

malament està considerat com una prova de personalitat activa i forta i, en

conseqüència, valorada positivament, encara que no s'expressi obertament.

En canvi, el "portar-se bé" de les noies, és un símbol de passivitat, de falta

de personalitat. A les escoles tot allò que fan els nois sempre està més

valorat que el que fan les noies.

Son moltes les sociòlogues feministes que denuncien la disciplina,

com una terra d'homes i son elles, les que amb els seus estudis

descobreixen que les noies assoleixen millors resultats acadèmics que els

nois, fet que molts cops emmascara la discriminació que els hi afecta, és a

dir, que les noies tendeixen a ser més estudioses i a aconseguir més èxits

acadèmics, però al mateix temps, la forma de socialització que han rebut

tant en la família com en el sistema educatiu actua sobre elles convencent-

les del seu paper secundari en la societat. Marina Subirats, tal i com indica

en el seu anàlisis: "Conquistar la igualdad: La coeducación hoy", ressalta el

fet de que a pesar de que es cregui que la educació ja és igualitària tan per

homes com per dones, encara existeixen dades que demostren que el

sistema educatiu no tracte per igual a ambdós. L'ensenyament mixta,

objectiu històric reivindicatiu de la coeducació, és avui en dia una realitat

que aporta una situació visiblement avantatjosa per el gènere femení. Però,

tal i com s'ha comentat abans, Marina Subirats destaca dos fenòmens que

mereixen ressenyar-se i que a la vegada constaten la desigualtat existent

avui en dia. El primer d'ells es refereix al fet de que les dones accedeixen

molt poc al estudis de tipus tècnic, precisament els considerats més

prestigiosos i els quals existeixen majors possibilitats professionals

d'obtenir, en un futur, remuneracions més elevades. El segon fenomen es

refereix a la relació entre el nivell d'estudis i el mercat laboral. Les dades

actuals sobre l'atur demostren que en el cas dels joves homes, la possessió

d'un títol universitari els hi suposa una avantatge sobre els demés homes

de la seva mateixa edat a la hora de trobar treball. En canvi, en el cas de

les dones, no passa el mateix ja que les dades demostren que la possessió

d'un títol universitari no els hi dona aquestes avantatges. Aquestes dades

confirmen que en el mercat laboral es valora indistintament els nivells

educatius segons siguis home o dona, afegint a demés, que els salaris

31

professionals de l'home i la dona amb un mateix nivell d'estudis es situa al

voltant d'un 30% de diferència a favor de l'home.

Amb aquestes dades queda demostrat que la discriminació de gènere

va més enllà de les institucions acadèmiques, posant de manifest que

coeducació es veu afectada per factors aliens que a la vegada entren en

relació amb la mateixa perjudicant-la. Es necessita analitzar elements de

socialització que condueixen a les dones a acceptar aquests papers

secundaris en la elecció d'estudis i en la seva posterior posició professional

i ciutadana. Les institucions socialitzadores forcen als individus d'ambdós

sexes a interioritzar els respectius rols que se'ls han destinat, de tal forma

que no estan assumits com imposicions externes, sinó com característiques

de la personalitat diferenciada de cadascú. El problema, personalment

radica essencialment en la socialització, que tot hi haver millorat

notablement respecte a èpoques passades, segueix contenint valors

sexistes, especialment en dos institucions fonamentals: la família i els

medis de comunicació. Això podria ser una possible resposta al perquè les

dones accepten papers secundaris tan en la elecció dels estudis com en el

panorama laboral.

L'estructura familiar és un factor determinant en la socialització del

individu, especialment en el període de socialització primària. Avui en dia,

moltes famílies segueixen tenint l'estructura patriarcal de fa anys, coneguda

pels seus valors sexistes que donen un paper secundari a la dona, molt per

sota del home. L'estructura familiar juga un paper molt desfavorable de cara

a la igualació de gènere i, les nenes que s'eduquin sota aquests paràmetres

tendiran a interioritzar aquesta condició d'inferioritat respecte al home, fet

que determinarà el seu futur acadèmic i professional. Amb el pas dels anys

aquesta estructura arribarà a desapareixa , però el fet de que segueixin

educant a les dones sota aquests paràmetres causa una ralentització

alarmant en aquest procés.

Els medis de comunicació son un altre factor clau en la socialització

del individu, i venen a completar la feina socialitzadora de les institucions

culturals, artístiques i de coneixement. El mecanisme de reproducció

cultural inherent a la feina informativa, permet difondre i subministrar

pautes culturals mitjançant la representació de fets ficticis i aconteixements.

En part, el medis també fan la feina de socialització primària, que

s'estructura primordialment des de la família i l'escola, ja que també es

dirigeixen als individus en les seves fases inicials de formació com essers

32

socials i perquè subministren valors , creences i normes adaptades a

aquestes fases. Però molts cops, aquesta feina de socialització dels medis

no està ben canalitzada, de fet, estudis actuals confirmen que els nens

passen més temps veien la televisió que en el col·legi. Aquestes dades son

preocupants, ja que generalment la televisió no ofereix una bona

programació educativa. La publicitat juga aquí un paper molt perjudicial de

cara a interioritzar valors igualitaris ja no sols entre els nens i les nenes,

sinó en la . societat sencera. Segueixen existint molts anuncis publicitari

que utilitzen exclusivament la figura de la dona de "ama de casa", encara

que avui en dia, ja son molts els anuncis on es ridiculitza a l'home. És

curiós observar que casi tots els productes van dirigits a un sexe

determinat, sent els productes dirigits a l'home els que representen més

poder. Mentre que a la dona sempre se la relaciona amb productes dèbils

com per exemple cotxes petits dedicats a l'ús urbà i, així infinitat de casos

on es segueix apreciant una constant discriminació de gènere i un

androcentrisme brutal. Per aquest motiu afirmo que els medis de

comunicació contribueixen de forma negativa en la formació igualitària del

individu, generant una interiorització de valors que perpetuen

la desigualtat entre sexes.

Un altre punt negatiu és el llenguatge sexista. El llenguatge verbal i

escrit, patrimoni dels essers humans, constitueix un dels medis de

comunicació més importants en relacions socials. Els llenguatges, que han

pres forma al llarg dels segles, estan en continua evolució; expressen, a

través de les seves diferents codificacions, les diverses concepcions del

món pròpies de cada època i cultura. L'anàlisi androcèntric de textos

escolars posa en evidència els fets exclosos, no anomenats i tot el que està

discriminat. L'escola utilitza constantment el llenguatge oral i escrit com

vehicle de transmissió dels sabers i normes socials per això és important

intentar modificar certs usos lingüístics per difícils que semblin. L'evolució

de la llengua mostra precisament la seva capacitat d'adaptació als canvis

de valors que es produeixen en la societat. Algunes formes sexistes del

llenguatge s'inscriuen directament en la pràctica docent una exclusió

sistemàtica de les noies. En concret, l'ús regular i normatiu del masculí per

designar col·lectius on s'inclouen a persones d'ambdós sexes, inclòs quan

la majoria d'aquestes persones son dones o noies, o quan el grup hi ha un

únic home. En aquest cas, l'ús i abús del masculí té un efecte clar sobre el

col·lectiu: silenciar la diferenciació sexual i ignorar la presencia i

33

especialitat de persones de l'altre sexe, contribuint a diluir la identitat

femenina. Aquesta pràctica, per una altra part, és molt comú en textos

pedagògics de formació del professorat, en els quals s'utilitza exclusiva i

sistemàticament el noi o nois per fer referència a la educació dels noi i

noies.

En conclusió, la coeducació és un procés que no ha fet més que

començar i que tot depèn del canvi en les institucions socialitzadores. La

generalització de l'escola mixta és ja un fet en les societats avançades

posat en pràctica, ara el pas més important es produirà el dia que tan dones

com homes estiguin socialitzats en base a paràmetres nous i igualitaris,

lliures de prejudicis i aliens a molts valors actuals, sent necessari un llarg

procés de reestructuració del marc social i cultural en tots els àmbits.

Encara avui les dones tenen un problema per endavant: saber reconciliar

l'ambició, la competència, la realització intel·lectual i l 'èxit de la seva

feminitat. Les noies en l'adolescència poden sentir-se ,molt pressionades

per tenir que afrontar-se amb dificultats decisions i eleccions molt

importants per les seves vides, sense tenir la certesa de que els seus

esforços siguin reconeguts en el futur, més aviat, amb la certesa de que no

podran triomfar fàcilment en aquest món d'homes. L'amenaça dins la nostra

societat, com diu Spender i Sarah, és que les dones triomfadores hauran

d'afrontar una existència en solitari.

Com podem avançar cap a un plantejament més coeducatiu? Les

iniciatives curriculars que es van introduint intenten plantejar un model de

ciència menys abstracta i matematitzada i més propera a la realitat de les

persones, enfocada a la resolució de problemes socials que destaqui la

responsabilitat de la comunitat científica davant els problemes socials,

econòmics i mediambientals. Crec que s'ha d'introduir un altre element que

obligarà a modificar la visió tradicional de la ciència escolar, tant pel

professorat com per l'alumnat: el reconeixement de l'existència d'una

autoritat científica femenina que ha contribuït al llarg de la història a la

construcció del coneixement.

Per concloure el tema crec que és molt necessari potenciar la

coeducació com a filosofia pedagògica que partint d’un anàlisi de gènere,

fomenti actituds, valors i capacitats que possibilitin un autèntic

desenvolupament integral de cada nen i nena, l’objectiu últim del sistema

educatiu en el marc de la Reforma. Aquest treball implica la sensibilitat de

la comunitat escolar i també de forma especial de la família. Escola i família

34

han d’avançar en la construcció d’un sistema coeducatiu que prepari les

persones per a la plena corresponsabilitat en l'àmbit públic i en el domèstic.

S’ha d’avançar en el disseny de programes d’orientació que facilitin, no tan

sols l’elecció d’opcions acadèmiques i professionals no estereotipades, sinó

que posi els mitjans perquè homes i dones puguin ser persones plenament

corresponsables, potenciant en l’alumnat la presa de decisions i el

desenvolupament de l’autonomia i la responsabilitat a nivell personal,

familiar, social i professional, des de l’autoconeixement i l’autoestima. Això

implica contemplar l’educació de forma integral, des de tots els seus espais

de socialització, el sistema reglat i l’educació no formal. L’educació de

persones adultes i l’educació permanent, dirigida a persones amb una

identitat ja construïda, ha de planificar la seva oferta contemplant els

interessos de les dones, les seves experiències i coneixements. També els

obstacles implícits i explícits que els impedeixen accedir a les diferents

ofertes formatives o prosseguir un determinat itinerari formatiu.

35

TEMA 7: ESCOLES, PROFESSORS I DEMOCRÀCIA Quina és la linea de pedagogia radical que defensa Rafael Feito? Segons la teva opinió crítica, el coneixement sociològic possibilita la construcció d'alternatives al model pedagògic oficial? Rafael Feito defineix unes idees revolucionaries de cara a la renovació

pedagògica, que representen una innovació educativa i d'investigació sobre

un canvi necessari en l'estructura de l'escola. Invoca la necessitat de

pensar en formes d'escolarització alternatives a les actuals, més enllà de

canvis superficials que afecten en la matèria estrictament lectiva i que

comporta un benefici nul per l'estudiant. Es qüestiona la lògica que governa

el sistema educatiu en les societats capitalistes, mostrant una inquietud

sobre el planning rutinari e improductiu que presenten els programes

escolars, basant-se en l'evidència que reflexa l'escassa formació que

assoleixen els joves al finalitzar el seu període d'escolarització obligatòria.

La relació entre el temps empleat en la seva escolarització i el resultat final

no quadra, adquirint rellevància la necessitat d'un canvi radical en matèria

educativa. Un canvi que vagi més enllà dels canvis superficials en

continguts, assignatures, materials curriculars o mètodes d'ensenyament,

que al final tenen escassa incidència sobre la formació que reben els

alumnes, un canvi més enllà de la retòrica del poder sobre els problemes de

l'educació. Es necessari pensar, i actuar radicalment, en altres formes

d'escolarització i ensenyament molt diferents de les que es practiquen

habitualment.

R. Feito expressa el desig de procurar als joves una formació que

proporcioni als mateixos una capacitat crítica en les seves consciències,

que a la mateixa vegada els ajudi en la seva futura interacció amb el món

que els envolta i a intentar millorar en tot el possible. El seu rebutj cap a

l'escola que tots coneixem no equival a possessionar-se en una idea de

desescolarització i autodidactisme, sinó la revalorització del rol de l'escola

com instrument socializador i transmissor de la democràcia i la cultura.

Critica també la agenació que pateixen els alumnes al aprendre

conceptes i idees desconnectades del seu entorn social, que actuen com a

frenatge en el seu propi desenvolupament i en especial a la seva capacitat

crítica. L'ús del coneixement sociològic com instrument potenciador del

aprenentatge col·lectiu és també una de les seves reivindicacions, al

36

considerar l'aprenentage en grup com molt més productiu que l'individual.

De fet, en aquest punt matisa el mal que fomenta la competitivitat present

avui en dia entre l'alumnat. Un reflexa clar del que realment és la societat

capitalista i que d'aquesta forma, s'interioritza en els nens des de una edat

molt avançada, amb mètodes com dir els resultats dels exàmens en veu

alta, premiar als bons alumnes i ridiculitzar als dolents, etc. tots aquests

mecanismes creen una ràbia interior al nen per aconseguir ser millor que el

seu company. Aquests mitjans s'utilitzen en escoles privades on realment

potencien la competitivitat exagerada del l'alumnat.

Com veiem, l'escola és, juntament amb la família, la principal

institució socialitzadora. Creure en una alternativa pedagògica es necessari,

sent la sociologia la ciencia que ha de fomentar i en el que s'ha de basar

aquesta reestructuració. Fomentar la cohesió social, juga aquí un paper

molt important i fonamental, donat que molt a sovint en les aules conviuen

nens de diferents cultures i classe social. Promoure la seva integració i

comprensió mútua en lloc d'impartir coneixements lectius freds i efímers, és

un fet que no es produeix en l'escola actual.

Més difícil és encara la lluita contra els medis de comunicació,

especialment en el que es refereix a la seva elevada influència sobre la

població. Promouen falses expectatives i una visió parcial de la realitat,

cosa que sobre ments vulnerables causen un mal major. Si s'aconseguís

que els alumnes no assumissin tot el que diuen els medis de comunicació

sobre els conflictes mundials o regionals, sinó que fos capaç d'interpretar

l'informació, d'analitzar, de descobrir les seves mentires i la manipulació del

llenguatge, ja hauríem aconseguit moltíssim. La falsa realitat que mostren

els mitjans de comunicació és la antítesi de la realitat que mostra la

sociologia, ja que la seva visió de la societat està falta de camuflatge que la

manipulin i reflexin una falsa veritat. Aquesta peculiar metodologia d'estudi

que té la sociologia ajuda a comprendre el propòsit de Feito en el seu

projecte de renovació pedagògica. Les antigues idees de Karl Marx que

defensaven la unió entre escola i treball com mitja d'aprenentatge actiu

quedant ja fora de context, però no una major interacció del jovent en el que

respecta a feines comunitàries socials, que els hi permeti compaginar el seu

aprenentatge lectiu amb una comprensió del mecanisme social que

l'envolta. D'aquesta forma es facilitarà la seva posterior adaptació al medi

social.

37

Queda demostrat doncs, la utilitat de la sociologia en la seva funció

de construcció pedagògica, posant a l'abast de tots instruments que

permetin readaptar la distant educació actual a un model obert i plural.

Formar ciutadans i professionals al mateix temps, crear ments actives i

crítiques socialment, o apostar per un model igualitari que defineixi la

convivència i la relació entre les classes socials son objectius que poden

ser catalogats en primera instància com utòpics e inviables, però que si es

tinguessin en comte, no hi ha cap dubte que serien perfectament factibles.

Seria una inconsciència afirmar que tots aquests canvis podrien

produir-se a curt termini. Tots som conscients de que en una estructura com

la educativa no es pot canviar radicalment i en base al que tot desitgem,

però si que es pot lluitar des de la nostra pròpia disciplina mitjançant la

inculcació social dels valors anteriorment exposats. No obstant, i en una

visió pessimista, crec que la reforma educativa no està en mans de

nosaltres els sociòlegs, ni tampoc en mans de persones a les que els hi

seduiria una reforma educativa en base als criteris exposats.

Lamentablement, la reforma educativa està en mans dels que defensen

ideals oposats als nostres, ideals que reflexen la essència del

individualisme i la competitivitat capitalista, ideals conservadors que

refusen la revolució i el canvi.

Aquesta inquietud de canvi, s'alimenta del nostre desitj de procurar

als joves una formació que il·lustri críticament les seves consciències, que

els ajudi a pensar en el món en el qual vivim i a plantejar-se si és possible

viure de una altra forma, una formació que contribueixi a la emancipació de

les persones i la construcció d'un món més just. El nostre rebutj a l'escola

que coneixem no ens condueix a situar-nos entre els partidaris de la

desescolarització, per el contrari, pensem que l'escola pot i ha de jugar un

paper important en un projecte de democratització de la cultura i de

transformació social; tan sols que es necessari que pensem en una altre

escola que, encara conservant les experiències històriques positives,

subverteixi profundament la seva identitat actual. No som tan ingenus com

per pensar que la inquietud i el desitj que ens anima es pot desenvolupar en

la pràctica de forma fàcils i ràpida (ja que estem escarmentats de les

"receptes màgiques" que ens dona l'Estat per resoldre els problemes

escolars). Promoure la reforma educativa des dels paràmetres és equivalent

a la lluita de Davis contra Goliath. La trista realitat és que tan sols una

petita porció de la realitat som capaços de percebre el desastre educatiu

38

present i elaborar propostes innovadores al respecte. I mentre nosaltres

pensem amb ideals utòpics, milers de joves seguiran rebent una educació

aliena al seu entorn, es limitaran a memoritzar conceptes efímers i a

interioritzar valors competitius i individualistes.

En conclusió, personalment penso que per començar poc a poc a

construir una alternativa pedagògica, tenint en comte que el sistema escolar

no constitueix la totalitat de l'acció educadora, es pot intentar col·laborar a

instaurar un nou concepte de cultura educativa. Per això és precís que

l'escola transcendeixi a totes les persones i col·lectius que formin part de la

comunitat escolar. Proposo tres alternatives per començar: en primer lloc,

s'haurien d'obrir les ments dels alumnes a una nova forma d'interpretar la

realitat, que avui en dia està profundament inventada pels medis de

comunicació de massa. En segon lloc, afavorint la participació de pares a

través d'activitats educatives que permetin l'integració d'associacions de

pares en la vida escolar. En tercer lloc, establint unes pautes de

funcionament democràtic en les institucions escolars. Tot això conduiria a

reconèixer una cultura escolar, que seria així un referent front a altres tipus

de cultures com son la televisió, l'oci, els esports, etc.