número 3 de enero de 2012

www.cepguadix.es/revista

1


2

DIRECCIÓN D. Juan José Serrano Martínez (Centro del Profesorado de Guadix, España)

SUBDIRECCIÓN D. Domingo Molina Hernández (Centro del Profesorado de Guadix, España)

SECRETARÍA

D. Pablo López García (Centro del Profesorado de Guadix, España) [email protected]

CONSEJO DE REDACCIÓN D. Juan José Serrano Martínez (Centro del Profesorado de Guadix, España)

D. Domingo Molina Hernández (Centro del Profesorado de Guadix, España)

Dª. Milagros Jiménez Medialdea (Centro del Profesorado de Guadix, España)

D. Pablo López García (Centro del Profesorado de Guadix, España)

D. José Luis Ortíz Sedano (Centro del Profesorado de Guadix, España)

D. Pedro José Martínez Varo (Centro del Profesorado de Guadix, España)

D. José Ángel Moreiro Valverde (Centro del Profesorado de Guadix, España)

D. Juan Jesús Morillas López (Centro del Profesorado de Guadix, España)

D. Antonio Gerardo González Amezcua (Centro del Profesorado de Guadix, España)

CONSEJO ASESOR/EXPERTO

Dra. Dª. Palma Chillón Garzón (Universidad de Granada, España)

Dr. D. Pedro Mª Uruñuela Nájera (Alta Inspección del Ministerio de Educación)

Dra. Dª. Gema Vílchez Barroso (Universidad de Granada, España)

Dra. Dª. Isabel Pérez Torres (Universidad de Granada, España)

Dr. D. Manuel Jiménez Raya (Universidad de Granada, España)

Dr. D. Miguel López Melero (Universidad de Málaga, España)

Dr. D. Miguel López Castro (Universidad de Málaga, España)

Dr. D. Juan Antonio Párraga Montilla (Universidad de Jaén, España)

Dr. D. Juan Rafael Muñoz Muñoz (Universidad de Almería, España)

Dr. D. Antonio Lara Ramos (Universidad de Granada, España)

D. Salvio Luis Rodríguez Higueras (Universidad de Granada, España)

Dr. D. José Alfonso Morcillo Losa (Universidad de Jaén, España)

Dr. D. Pablo Álvarez Domínguez (Universidad de Valencia, España)

Dr. D. Juan de Dios Fernández Gálvez (Universidad de Granada, España)

Dr. D. Antonio Granero Gallegos (Universidad de Murcia, España)

Asistencia técnica D. Pedro José Martínez Varo y D. José Luis Ortiz Sedano

Diseño, ilustraciones y maquetación D. Pablo López García

Edita: Centro del Profesorado de Guadix

ISSN: 2173-1225

Depósito Legal: GR 196-2011


3

AÑO 2012, Volumen 2, Número 3 (Enero 2012)

ÍNDICE

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y/O PROFESIONALES

- Páramo, A. (2012). Libertad y Ciudadanía en Baruch de Spinoza.

Wadi-red [en línea], 2(3), 4-10. Disponible en:

http://www.cepguadix.es/revista.

04-10

- Garrido, C. (2011). Breve historia social de Guadix y comarca (Siglos

XV-XXI). Wadi-red [en línea], 2(3), 11-15. Disponible en:


11-15

- López, P. (2012). Las visitas de estudio, una excelente experiencia

profesional dentro del Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión

Europea. Wadi-red [en línea], 2(3), 16-26. Disponible en:


16-26

- Imbernón, F. (2012). La formación permanente a través de las redes.

De las comunidades de práctica formativa a las redes de profesorado.

Wadi-red [en línea], 2(3), 27-33. Disponible en:


27-31

Edita: Centro del Profesorado de Guadix


ISSN: 2173-1225

Depósito Legal: GR 196-2011

http://www.cepguadix.es/revista


REVISTA DIGITAL EDUCATIVA Wadi-red.

CEP de Guadix. ISSN: 2173-1225. Depósito Legal: GR 196-2011. Año 2012, vol. 2, nº 3 (Enero).

4

LIBERTAD Y CIUDADANÍA EN

BARUCH DE SPINOZA

FREEDOM AND CITIZENSHIP IN SPINOZA

Dª. AMPARO PÁRAMO CARMONA

IES Pedro Antonio de Alarcón, Guadix, Granada, España.

[email protected]

RESUMEN

A juicio de Spinoza es la razón el fundamento de toda vida humana digna de ese nombre, es

decir, es ella y no las pasiones desordenadas, quien debe conducir a la felicidad y servir de guía para

la consecución de la libertad. También es la razón quien permite, en el ámbito de la política,

comprender lo que debería ser una sociedad verdaderamente humana, haciendo finalmente posible

la felicidad y la libertad de sus miembros.

ABSTRACT

According to Spinoza, it is the reason the base of all human life worth naming it like that,

that’s said, it is it and not the passions without control which must drive to the happiness and being

a guide to achieve the freedom. The reason is also which let, in the context of politics, understand

what a society should be, a real human society, doing possible happiness and freedom for all its

members at the last.

PALABRAS CLAVE

Libertad, felicidad, ciudadanía, política, poder religioso, poder civil.

KEY WORDS

Freedom, happiness, citizenship, politic, religious power, civic power.

Fecha de recepción: 10-07-2011; Fecha de aceptación: 16-09-2011

mailto:[email protected]




5

EL CIUDADANO LIBRE.

Spinoza (1632-1677) representa, a la vez, el prototipo de un sistema filosófico, como

racionalización total del ser absoluto o sustancia, y el laborioso caminar de un individuo, solitario

y enfermizo, hacia esa meta. Quizá no exista otro ejemplo en la historia, en el que la distancia y, al

mismo tiempo, la cercanía entre el individuo concreto y el sistema abstracto sean tan marcadas. La

distancia, porque el autodidacta de filósofo construyó, con muy escasos medios y en sólo veinte

años (1656-1676) un sistema tan perfecto que, como dijera Hegel, es el modelo mismo de la

filosofía. La cercanía, porque el pobre y enfermizo procuró llevar la vida con dignidad y alegría,

sin dejarse sucumbir ante un ambiente adverso, que le tachaba de judío excomulgado y de ateo

camuflado. Por eso quizá su biografía ha despertado, en todos los tiempos, tanto interés y sus

interpretaciones han sido tan dispares: del cristiano de Jelles al ateo de Bayle, del impío y malvado

de Kortholt y Colerus al piadoso y santo de Lucas.

Con estas palabras Atilano Domínguez inicia su obra Biografías de Spinoza y con ellas

quiere remarcar las múltiples personalidades que coexisten en uno de los filósofos más grandes de

todos los tiempos, gracias a cuya especulación no sólo el racionalismo, el movimiento filosófico al

que perteneció, sino la historia del pensamiento toda, encuentran justificación.

A nosotros nos interesa en este trabajo el Spinoza político, el filósofo que dedicó su esfuerzo

a situar al hombre en el lugar que a su juicio debía tener en el mundo, lejos de la influencia de todo

tipo de poder y buscador de la felicidad y la libertad: el ciudadano libre y dueño de sí mismo, es

decir, responsable de sus actos.

A pesar de que su vida fue la de un hombre corriente, sin apenas acontecimientos dignos de

ser destacados, encontramos en ella una forma de sabiduría en la búsqueda de la felicidad que

radica en su defensa de la autonomía del hombre y su interés por comprender el mundo. Spinoza

vivió en la ciudad de La Haya en el siglo XVII, época del surgimiento de la ciencia moderna.

El hecho de ser una potencia económica de primer orden, hace que los Países Bajos vivan en

un clima de tolerancia. Por eso, los libros se publican sin censura y los refugiados de todas las

religiones y todas las nacionalidades se instalan allí. De hecho, el propio Descartes, fundador del

movimiento racionalista, vivió en Amsterdam desde 1629, publicando allí el Discurso del método

en 1637. Esta es la obra que va a marcar a todos los pensadores racionalistas y, naturalmente,

también a Spinoza.

Nada podía hacer pensar que Spinoza, nacido en el seno de una familia judía de origen

sefardí, sería excomulgado por la sinagoga, es decir, excluido de la comunidad judía, en 1656, a

causa de su concepción excesivamente libre de la religión. Y es que, aunque educado en la tradición

religiosa judía, nuestro filósofo se sintió pronto incapaz de aceptar la ortodoxia. Sus obras son

prohibidas y la más importante de ellas, la Ethica more geométrico demonstrata sólo fue publicada

después de su muerte, y aún así lo fue de forma anónima. Únicamente dos de sus obras fueron

publicadas en vida del autor y tan sólo una de ellas apareció con su nombre (Renati Des Cartes

Principiorum philosophiae partes prima et secunda more geométrico demonstratae), pues el

Tratado teológico-político apareció también publicado como anónimo.




6

A pesar de ello, rechazó entrar al servicio de los poderosos como enseñante y se ganó la vida

puliendo a mano lentes para microscopios y telescopios. Pero Spinoza es un racionalista. Muy

marcado por la lectura de Descartes, está informado de todos los avances de la ciencia, en particular

de la física y la medicina. Sin embargo, Spinoza no fue en sentido estricto un filósofo cartesiano,

sino que lo que el cartesianismo representó para él fue un ideal de método, que además le

proporcionaba el conocimiento de una filosofía desarrollada sistemáticamente, superior desde luego

a la cábala que él había estudiado. Frente a la actitud incoherente de los hombres, él no quiere, por

utilizar sus propias palabras, ni burlarse ni condenar, sino comprender.

Encuentra que es la razón el fundamento de toda vida humana digna de ese nombre, es decir,

ella y no las pasiones desordenadas, es quien debe conducir a la felicidad y servir de guía para la

consecución de la libertad. También es la razón quien permite, en el ámbito de la política,

comprender lo que debería ser una sociedad verdaderamente humana, haciendo finalmente posible

tanto la felicidad como la libertad de sus miembros.

LA POLÍTICA FUNDADA EN LA RAZÓN.

Libre ya de razonar sin preocupación religiosa, Spinoza se interroga sobre la organización de

la comunidad humana. Por eso, el Tratado sólo es teológico para poder ser político, como el propio

filósofo subraya en el último capítulo de esa obra. Spinoza no busca establecer la mejor forma de

gobierno posible (monarquía, aristocracia, democracia...), sino que lo que quiere es enunciar los

principios fundamentales que se imponen a todos los gobiernos humanos, en los que el estado debe

cuidar, sobre todo, de la libertad y la felicidad de los ciudadanos, pues sin ellas la deriva lleva hacia

la tiranía y la dictadura.

Sin embargo, la vida en sociedad supone la existencia de una autoridad o, lo que es lo

mismo, la obligatoriedad de una forma de obediencia a un poder. Por ello, podríamos decir que

existe una contradicción entre la reivindicación individual de libertad y la necesidad de reglas

comunes a las cuales todos deben obedecer. La solución, a juicio de Spinoza, es el establecimiento

de leyes que no sean arbitrarias, sino fundadas en la razón. En ese caso, obedecer no es causa de

sufrimiento, sino que por el contrario consiste en darse a sí mismo los instrumentos necesarios para

llevar una vida racional, es decir, libre, porque esa obediencia no impide la libertad de expresión,

como tampoco la libertad de oponerse al poder por parte de los ciudadanos. Tal libertad, que a

primera vista podría parecer que debilita al estado es, al contrario, el instrumento de su estabilidad.

A juicio de nuestro filósofo, somos esclavos en la medida en que lo que nos ocurre está

determinado por causa exteriores, y somos libres en la medida en que nos determinamos a nosotros

mismos. Spinoza, como ya hicieron Sócrates y Platón, cree que toda acción ilícita es debida al error

intelectual, es decir, el hombre que comprende adecuadamente sus propias circunstancias actuará

prudentemente, e incluso será feliz frente a lo que para otro representaría la desgracia. No hace

Spinoza ninguna apelación al desinterés, pues sostiene que el interés propio, en algún sentido, y más

particularmente el interés por la propia conservación, gobiernan toda la conducta humana.

El acercamiento de Spinoza a la teoría política recuerda mucho al de Hobbes, cuyas obras

De Cive y Leviathan había estudiado. Ambos filósofos creían que todo hombre está condicionado




7

por la naturaleza a buscar su propio provecho, y ambos trataron de mostrar que la formación de la

sociedad política, con todas las restricciones a la libertad humana que implica, es justificable en

términos de interés personal racional o ilustrado. El hombre está constituido de tal modo que, para

evitar el mal mayor de la anarquía y el caos, tiene que unirse a los demás hombres en una vida

social organizada, aunque sea a costa de restricciones a su derecho natural de hacer cuanto es capaz

de hacer.

Spinoza, como Hobbes, habla de ley natural y de derecho natural. Pero para comprender el

uso spinoziano de esos términos es necesario prescindir enteramente del fondo teológico del

concepto escolástico de ley natural y de derechos naturales.

Cuando Spinoza habla de ley natural no piensa en una ley moral que corresponde a la

naturaleza humana, pero que obliga al hombre moralmente, como ser libre, a obrar de una

determinada manera. Sino que en lo que piensa es en la manera de obrar a que toda cosa finita,

incluido el hombre, está determinada por la naturaleza. Digámoslo con palabras de nuestro filósofo:

Porque es cierto que la naturaleza, considerada en abstracto, tiene derecho soberano a hacer todo

lo que puede hacer; en otras palabras, su derecho y su poder son coextensivos. En consecuencia,

los derechos de cualquier individuo solamente están limitados por los límites de su poder, y estos a

su vez están determinados por su naturaleza. Así pues como el hombre sabio tiene derecho

soberano a vivir de acuerdo con las leyes de la razón, así también el hombre ignorante y necio

tiene derecho soberano a vivir según las leyes del deseo. Un hombre ignorante y necio no está más

obligado a vivir de acuerdo con los dictados de una razón ilustrada que lo que lo está un gato a vivir

según las leyes de la naturaleza de un león. Queda pues claramente expuesta en estos textos del

Tratado la posición realista de Spinoza.

Como todo hombre tiene un impulso natural hacia el mantenimiento y la conservación de sí

mismo, tiene, en consecuencia, derecho natural a valerse de todos los medios que piense que pueden

ayudarle a conservarse. Y tiene derecho a tratar como un enemigo a cualquiera que obstaculice el

cumplimiento de aquel impulso natural. En realidad, dado que los hombres están muy expuestos a

las pasiones de la ira, la envidia y el odio en general, los hombres son naturalmente enemigos.

El fundamento de la sociedad política es, pues, el pacto social, que descansa sobre el interés

ilustrado. Las restricciones de la vida social se justifican cuando se muestra que constituyen una

amenaza menor para el propio bienestar que los peligros del estado de naturaleza. De lo que se

deduce que nadie se compromete en un pacto a no ser que quiera obtener un bien más grande o

intente eludir un mal mayor.

Al concluir un pacto social, los individuos entregan sus derechos naturales al poder

soberano, quien tiene (sea uno solo o muchos) el derecho de imponer cuantos mandatos le agraden.

Sin embargo, es imposible transferir la totalidad del poder y, en consecuencia, todo el derecho, pues

hay algunas cosas que se siguen necesariamente de la naturaleza humana y no pueden ser alteradas

por el mandato de la autoridad. Por ejemplo, es inútil que el soberano mande a los hombres que no

amen lo que les resulta agradable. Aparte de casos como ése, el súbdito está obligado a obedecer los

mandatos del soberano. Y la justicia y la injusticia dimanan de las leyes promulgadas por el

soberano.




8

De lo antedicho no se deduce en ningún caso que Spinoza intente justificar el gobierno

tiránico. De hecho, opina que si el soberano obra de una manera completamente caprichosa,

arbitraria e irracional, provocará tal oposición que perderá su poder para gobernar, lo que significa

no sólo perder el poder para gobernar, sino también el derecho a hacerlo. Por eso, en su propio

interés, el soberano no debe traspasar los límites de lo tolerable.

Lo que distingue a Spinoza de otros autores que han especulado sobre filosofía política,

como los griegos o los escolásticos, es el énfasis que pone en el poder: es verdad, afirma nuestro

filósofo, que los miembros de un estado están obligados a obedecer las leyes, pero la razón

fundamental de ello se encuentra en que el soberano tiene poder para obligarlos. Como

contrapartida (y quizá como consecuencia de su realismo político), consideró que la mayoría de los

hombres son conducidos por el deseo y por la razón, con lo que el propósito fundamental de la ley

es, por decirlo de alguna manera, ponerles freno. Pero su ideal fue sin duda el de que la ley fuera

racional y que los seres humanos fuera guiados, en su conducta privada y en su obediencia a las

leyes, más por la razón que por el miedo.

En cualquier caso, es en el poder en donde se apoya la autoridad política, aunque nunca se

abuse de ese poder. Y si el poder desaparece, desaparece también toda pretensión de autoridad.

LA LIMITACIÓN DEL PODER RELIGIOSO.

La religión es omnipresente en el siglo XVII. Los súbditos de un príncipe deben adoptar la

religión de su soberano e incluso así es fácil correr el riesgo de ser declarado ateo. De hecho, los

responsables religiosos ofrecen justificaciones a todo poder político que pretende actuar en nombre

de Dios o de textos considerados sagrados y de esta forma legitiman el poder del soberano frente al

pueblo.

Esta situación, que a todas luces es injusta, es rechazada de plano por nuestro filósofo quien,

a pesar de ello, no pretende destruir las religiones, sino que por el contrario lo que quiere es dejar a

cada uno la posibilidad de definir libremente sus creencias y su interpretación de los textos

sagrados. En los primeros capítulos del Tratado teológico-político establece la autonomía de la

religión, la cual no debe ni someter a los hombres (lo que sería fundamentalismo religioso,

absolutamente rechazable) ni estar sometida ella al poder político (pues el rechazo de la libertad de

conciencia conduce a una religión estatal, lo que tampoco es deseable).

En esta obra encontramos una curiosa combinación de crítica bíblica y teoría política. En lo

que respecta a la crítica bíblica, Spinoza anticipa opiniones modernas, especialmente cuando asigna

a varios libros del Antiguo Testamento fechas muy posteriores a las asignadas a los mismos por la

tradición. Se esfuerza, a lo largo de todo el Tratado por demostrar que las Escrituras pueden ser

interpretadas de modo compatible con una teología liberal.

A pesar del énfasis puesto por Spinoza en el poder, su ideal era, como hemos visto en el

apartado anterior, la vida de razón. Y una de las características principales de una sociedad

racionalmente organizada tenía que ser la tolerancia religiosa, lo que se seguía de modo natural de

sus principios filosóficos, porque nuestro autor hacía una firme distinción entre el lenguaje que




9

emplean la filosofía y la teología. Y la función del lenguaje de ésta última no consiste en

proporcionar información científica, sino en impulsar a las personas a adoptar ciertas líneas de

conducta. Así pues, siempre que la línea de conducta a la que lleva un determinado tipo de

creencias religiosas no sea perjudicial al bien de la sociedad, debe concederse plena libertad a

quienes encuentran ayuda o consuelo en este tipo de creencias. Concluye diciendo que cada uno

debe ser libre para elegir por sí mismo los fundamentos de su credo, y que la fe no debe ser juzgada

sino por sus frutos, pues el derecho sobre los propios juicios, sentimientos y creencias es algo que

uno no puede enajenar por ningún pacto social.

Aunque está claro que el propio Spinoza no creía en una determinada revelación divina de

verdades, el problema que él enunció sigue siendo interesante para la mayoría de nosotros, del

mismo modo que lo son las soluciones que proporcionó a dicho problema. Por una parte, la fe es en

todo caso algo que no puede ser forzado, y las tentativas de forzarla llevan a malos resultados. Por

otra parte, una tolerancia completa e ilimitada es impracticable: ningún gobierno puede permitir la

incitación al asesinato político, por ejemplo, o la propaganda sin freno de creencias que conducen

directamente al crimen.

El problema de Spinoza, como en definitiva el de los hombres de todas las épocas, es el de

combinar la mayor suma de felicidad posible con la preocupación por el bien público.

Con las limitaciones debidas en atención a circunstancias diversas que los estados pueden

atravesar, debe considerarse como válido un principio general: los gobiernos deben fomentar la

libertad en vez de destruirla. Este principio es tan válido ahora como cuando Spinoza lo enunció.

En definitiva, lo que Spinoza se propone es liberar a los hombres de la tiranía del temor.

Afirma que “un hombre libre en lo menos que piensa es en la muerte y su sabiduría es una

meditación no de la muerte, sino de la vida” y él mismo vivió por completo de conformidad con

este precepto. De hecho, se esforzó en mostrarnos cómo es posible vivir noblemente, aun cuando

reconozcamos los límites del poder humano. De esta actitud deriva su afirmación de que nada de lo

que un hombre pueda hacer lo convertirá en inmortal y, por lo tanto, es inútil perder el tiempo en

lamentaciones y temores respecto al hecho de que tenemos que morir. Estar obsesionado con el

miedo a la muerte es una especie de esclavitud, y lo mismo ocurre con todas las preocupaciones que

afectan a nuestra vida personal.

Podemos concluir afirmando que la filosofía de Spinoza es una reflexión sobre la felicidad,

pero es también, al mismo tiempo, una forma de combate y esto en un doble sentido, pues por una

parte se opone a la superstición, en la cual ve un medio político que permite adormecer y dominar a

los hombres. Por otra parte combate igualmente los prejuicios, que son, sobre todo, prisiones. Por

ejemplo, el prejuicio común a todos los hombres que creen ser libres porque aspiran a la libertad.

Sólo el hombre libre de pasiones, de supersticiones y de prejuicios puede vivir de manera serena y

feliz.

Nuestro filósofo rechaza que el poder político dicte el contenido de la felicidad imponiendo

a todos reglas de vida tendentes a conseguirla. También rechaza todo poder totalitario que se

instauraría gracias a leyes inútiles e injustificables. Por el contrario, el estado debe garantizar la paz

civil, que permite a la vez la reflexión libre y el desarrollo personal.




10

Esas son las razones de que la única forma de gobierno aceptable sea aquella que

considerara a los ciudadanos como adultos responsables, capaces de conciliar la expresión de sus

ideas, el análisis crítico de sus prejuicios y el respeto a leyes justas. De lo que se desprende que la

vida modesta de Spinoza es, en realidad, extremadamente ambiciosa, ya que está concebida como

un ejercicio de liberación por la razón.

Atacada por los teólogos, pero también por los filósofos, la doctrina Spinozista apenas

aparecía digna de seria consideración. Si sus primeros críticos le consideraron ateo y para los

románticos fue un panteísta, numerosos autores contemporáneos tienden a considerar a nuestro

filósofo como un precursor especulativo de una visión completamente científica del mundo, porque

llevó a cabo un intento tenaz e insistente de dar una explicación naturalista de los acontecimientos,

sin recurrir a explicaciones en términos de lo sobrenatural, lo trascendente o las causas finales, en

definitiva, un intento de ser un ciudadano libre y feliz.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- BENNETT, J. (2008). Un estudio sobre la ética de Spinoza. México: FCE.

- DOMÍNGUEZ, A. (1995). Biografías de Spinoza. Madrid: Alianza Editorial.

- SPINOZA, B. (1977). Ética demostrada según el modo geométrico. México: FCE.

- SPINOZA, B. (1980). Tratado teológico-político. Barcelona: Orbis.




11

BREVE HISTORIA SOCIAL DE GUADIX Y

COMARCA (SIGLOS XV-XXI)

A SHORT SOCIAL HISTORY OF GUADIX AND ITS REGION

(XVth-XXIth CENTURIES)

D. CARLOS JAVIER GARRIDO GARCÍA

IES Padre Poveda, Guadix, Granada, España

[email protected]

RESUMEN

En este artículo se hace una síntesis sobre la evolución histórica de Guadix y su Comarca

entre su conquista por los Reyes Católicos en 1489 y la actualidad, centrándose ante todo en los

aspectos sociales. La intención básica es que el profesorado que imparte la asignatura de Ciencias

Sociales en la ESO y Bachillerato en la comarca cuente con la información necesaria para, en el

curso de su trabajo, ser capaz de relacionar la historia de España y del mundo con la accitana,

acercándola así al ámbito vivencial del alumnado.

PALABRAS CLAVE

Historia. Sociedad. España. Reino de Granada. Guadix. Siglos XV-XXI.

ABSTRACT

In this article a synthesis is made about the historical evolution of Guadix and its region,

between its conquest by the Catholic Monarchs in 1489 and our present days, focusing above all on

social issues. Our main goal is for local History teachers to count on the necessary information so as

to relate both World and Spanish History to their region History, so that they can approach this

subject to the student's world.

KEY WORDS

History. Society. Spain. Kingdom of Granada. Guadix. XVth-XXIth centuries.






12

INTRODUCCIÓN

Todos estaremos de acuerdo en que un proceso de enseñanza-aprendizaje que no intente

conectar el ámbito vivencial del alumnado con los nuevos conocimientos y competencias de la

materia objeto de estudio está condenado al fracaso. Es por ello que creo que es fundamental que el

profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia conozca meridianamente la evolución

histórica de la zona en la que imparte docencia, pudiendo hacer así un acercamiento al alumnado de

unos conocimientos que se suelen impartir teniendo en cuenta el ámbito nacional e internacional

pero, raras veces, sobre todo en el caso de profesorado de otras procedencias, con su

correspondiente complemento local. Por tanto, la intención de este artículo es presentar una síntesis

básica sobre la evolución histórica de Guadix y comarca desde su conquista por los Reyes Católicos

hasta la actualidad, que sirva como acercamiento inicial a la misma que podrá ser ampliado con la

bibliografía señalada al final del texto.

EDAD MODERNA (1489-1808)

Guadix y su comarca son conquistados por los Reyes Católicos a finales de diciembre de

1489 gracias a una política de capitulaciones que suponía la permanencia de la población

musulmana, que mantenía sus propiedades, su religión y sus instituciones judiciales y civiles

propias, pasando así al estatus mudéjar. La conquista supuso, pues, únicamente un cambio de

titularidad del poder estatal y el asentamiento de soldados castellanos en las fortificaciones. Esta

situación acaba pronto, en 1490, al descubrir los castellanos un complot de parte de la población

musulmana que pretendía recuperar el control de la ciudad y unirse a la resistencia que todavía, y

hasta 1492, mantenía Granada. Este hecho significó la expulsión de los mudéjares de la ciudad y la

expropiación de sus bienes, asentándose las estructuras político-religiosas castellanas

(Corregimiento y Obispado) e iniciándose un proceso repoblador con castellanos procedentes sobre

todo del valle del Guadalquivir. Esta repoblación inicial supuso una primera concentración de la

propiedad, ya que los Reyes Católicos concedieron numerosas mercedes a la Iglesia y la pequeña

nobleza. Se estructuró así una sociedad en la que los castellanos, propietarios de la mayor parte de

las tierras, cedieron las mismas a los mudéjares para su cultivo a través de arrendamientos y censos.

Junto a la mayoritaria población agraria, existía un importante sector artesanal, sobre todo en manos

de los mudéjares, al actuar la ciudad como centro comercial de la comarca. En esta última, casi la

totalidad de la población era mudéjar.

El triunfo en la Corte de las tesis de uniformización religiosa preconizada sobre todo por el

Cardenal Cisneros supuso la Conversión obligatoria al cristianismo de los mudéjares de Castilla en

1500-1502, pasando ahora la población musulmana al estatus morisco. A partir de entonces el

enfrentamiento entre castellanos y moriscos se agudiza debido a la aculturación que se impone por

parte castellana y al progresivo deterioro de la situación económica de los moriscos al ir los

castellanos apropiándose poco a poco de la riqueza y elevando la presión social sobre ellos.

Finalmente, la tensión estalla en la rebelión morisca de 1568-1570, cuya derrota supone la

esclavización de los moriscos capturados en la guerra y la expulsión del resto a otras zonas de

Castilla. Para sustituir a la población morisca (que en Guadix suponía el 45 % de total y en la

comarca el 90 %), Felipe II pone en marcha a partir de 1571 un proceso repoblador que suponía, en

las zonas rurales, el reparto igualitario de los bienes de los moriscos, confiscados por la Corona,




13

entre unos repobladores que, procedentes de nuevo en su mayoría del Valle alto del Guadalquivir,

en todo caso no alcanzaron el volumen demográfico anterior. La supuesta igualdad inicial en cuanto

a patrimonio inmueble fue desapareciendo por las llamadas suertes de ventaja y los distintos puntos

de partida de los repobladores en cuanto a bienes muebles y medios de producción. Aquí se

encuentra el germen de unas elites rurales que irán acaparando las propiedades y oficios públicos de

sus pueblos. En cuanto a la ciudad de Guadix, en ella no se realizó el reparto igualitario de los

bienes moriscos, sino que se subastaron al mejor postor, por lo que fueron acaparados por las elites

urbanas, que vieron así consolidarse un predominio socio-económico que ya se había establecido

en la repoblación de 1490. Los repobladores que se dirigieron a la ciudad, excluidos por tanto del

acceso a la tierra y a los bienes urbanos y obligados a trabajar como jornaleros o en el servicio

doméstico, no tuvieron más solución que asentarse en “tierra de nadie”, creciendo a partir de ahora

el barrio de las cuevas (surgido en la década de 1550 al asentarse allí la población marginal, tanto

morisca como castellana) de manera exponencial.

El proceso antes descrito de concentración de la propiedad y aumento de la población

excluida se agudiza a lo largo de los siglos XVII y XVIII debido al crecimiento demográfico que se

experimenta gracias a una fuerte inmigración favorecida por la subexplotación de los recursos de la

zona como consecuencia de la baja presión demográfica producto de la expulsión morisca y del

fracaso repoblador.

EDAD CONTEMPORÁNEA (1808-2011)

El fin del Antiguo Régimen tuvo importantes consecuencias para la ciudad de Guadix y su

Comarca. Por un lado, la Guerra de Independencia provocó una fuerte crisis socioeconómica debido

a las destrucciones bélicas y la rapiña de las tropas francesas. Por otro lado, la Revolución Liberal

supuso que la ciudad perdiera su condición de centro político provincial, ya que el Corregimiento se

suprime y es incluida en la nueva Provincia de Granada. Ello tuvo importantes consecuencias:

pérdida de importancia de los sectores de población dedicados a la administración civil, emigración

de la nobleza a Granada y Madrid (marchando allí sus rentas, que dejan de invertirse en la zona) y

gran influencia y peso político-social de la Iglesia al quedar como única institución de importancia

residente en la ciudad.

A lo largo del siglo XIX, en el aspecto socio-económico asistimos a una nueva agudización

de la concentración de la propiedad agraria debido a las Desamortizaciones de Mendizábal de 1836

(bienes del clero regular) y de Madoz de 1855 (bienes del clero secular y de los ayuntamientos). El

método empleado en la venta de los bienes desamortizados (pública subasta) supuso su

concentración en las elites latifundistas, quedando excluidos los pequeños campesinos y los

jornaleros, que vieron además empeorada su situación al perder los arrendamientos de las tierras

eclesiásticas y el usufructo de los bienes comunales. Además, durante este siglo hemos de destacar

el hecho de que la zona queda al margen de la industrialización debido a la deficiente estructura de

la propiedad agraria (acusado minifundismo en las vegas y grandes latifundios en los secanos), la

ausencia de una burguesía emprendedora (era básicamente rentista) y las malas comunicaciones de

la comarca. Se configura así ya claramente una sociedad fuertemente polarizada:




14

- Por un lado la ciudad burguesa (casco histórico) en la que se asentaban los latifundistas

agrarios, los medianos empresarios (sobre todo del comercio) y las clases medias (artesanos,

dependientes, profesiones liberales), todos ellos de ideología claramente liberal y en las que

la Iglesia tenía enorme influencia.

- Por otro lado las cuevas, en las que se asientan las clases populares, en el caso de los

hombres esencialmente jornaleros del campo, y en el de las mujeres básicamente servicio

doméstico empleado en el otro sector de la ciudad. En esta zona, en la que se establecen

también minorías étnicas como la gitana, había una ausencia total de servicios como agua

potable, alumbrado, asfaltado de calles, alcantarillas, educación, etc.

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se produce un tímido intento industrializador

apoyado por la llegada del ferrocarril a la comarca en 1895 (línea Linares-Almería): es cuando

surgen las Azucareras de Guadix y Benalúa, Minas de Alquife, harineras, tejares, esparteras, etc.

Esto supone el nacimiento del proletariado industrial en la comarca y un cierto desarrollo

económico, en todo caso bastante limitado.

El primer tercio del siglo XX estará marcado por la creciente polarización social: mientras que

las clases medias-altas optan por opciones políticas de corte conservador, las clases populares se

agrupan en torno a las organizaciones obreras, entre las que predomina el PSOE-UGT (tanto el PCE

comunista como la CNT anarquista tuvieron poca militancia en la zona). Esta polarización estalla

definitivamente en el periodo republicano, en el que la Comarca de Guadix es una de las con más

conflictividad social de la provincia. Al estallar la Guerra, Guadix y comarca quedan en zona

republicana, llevándose a cabo una fuerte represión contra las personas y símbolos de las

instituciones de derecha y gran número de experiencias revolucionarias (colectivizaciones). Al

acabar la guerra con el triunfo franquista, en la zona se lleva a cabo una fuerte represión contra los

elementos de izquierda, restableciéndose el predominio de las clases altas y medias.

Esta situación se mantiene hasta los años 60 en que, debido a la mecanización de las tareas

agrarias y al desarrollo industrial centrado en Cataluña-País Vasco y en las ciudades se produce un

éxodo rural masivo que hace que la Comarca pierda en prácticamente 15 años al 50 % de su

población (Guadix pasa por ejemplo de casi 31.000 habitantes en 1950 a poco más de 19.000 en

1970, en su mayor parte residente en las cuevas). La fuerte emigración, la ausencia de

infraestructuras, su cercanía a Granada capital, la falta de apoyo público y la existencia de una

burguesía rentista no emprendedora supusieron la entrada en crisis de la economía de la ciudad,

agudizada por el cierre de la poca industria existente (Azucarera de Benalúa, Minas de Alquife,

etc.). En los últimos años se ha registrado un desarrollo, por ahora sólo incipiente y en buena

medida coartado por la actual crisis económica, gracias a las ayudas europeas de los programas

LIDER, al turismo rural y a la mejora de las infraestructuras (polígonos industriales y autovías).




15


Sin ánimo de exhaustividad y con la intención de ofrecer al lector una primera aproximación

a la Historia accitana, expongo aquí algunas de las obras de referencia de la misma.

- AAVV: Actas del I Coloquio de Historia “V Centenario de la entrada en Guadix de los

Reyes Católicos (1489-1989)”. Seminario de Historia del IB “Padre Poveda” y

Ayuntamiento de Guadix. Guadix, 1989.

- AAVV: Actas del II Coloquio de Historia “Guadix y el antiguo reino nazarí de Granada (ss

XVIII-XIX)”. Departamento de Historia del IB “Padre Poveda” y Ayuntamiento de Guadix.

Guadix, 1994.

- ASENJO SEDANO, Carlos: Guadix: guía histórica y artística. Diputación Provincial de

Granada. Granada, 1989.

- Boletín del Instituto/Centro de Estudios “Pedro Suárez”. Centro de Estudios “Pedro

Suárez” de Guadix, 23 volúmenes anuales publicados desde 1988 con artículos referentes a

la historia y patrimonio de las comarcas de Guadix, Baza y Huéscar.

- ESPINAR MORENO, Manuel (coord.): Historia, cultura material y antropología del

Marquesado del Cenete. Diputación Provincial de Granada y Ayuntamiento de Cogollos de

Guadix. Granada, 2000.

- FERNÁNDEZ SEGURA, Francisco José: Nueva guía de Guadix. Encrucijada de culturas.

Instituto de Estudios “Pedro Suárez”. Guadix, 2001.

- LARA RAMOS, Antonio: Hacia una historia económica de Guadix y comarca. Claves

para el estudio de su realidad socioeconómica (siglos XVIII, XIX y XX). Ayuntamiento de

Guadix. Guadix, 1999.

- PÉREZ LÓPEZ, Santiago: La comarca de Guadix en la II República, 1931-1936. De la

esperanza a la frustración. Guadix, 2003.

- REYES PEIS, Eduardo de los: La población de Guadix entre los siglos XVIII y XX.

Evolución de la mortalidad dentro del proceso de transición demográfica y sus relaciones

con aspectos del desarrollo económico y social. Ayuntamiento de Guadix. Guadix, 1998.

- RUIZ PÉREZ, Ricardo y RODRÍGUEZ TITOS, Juan: Guadix y su tierra. Granada en tus

manos, vol. 6. Ideal y Diputación de Granada. Granada, s.f.




16

LAS VISITAS DE ESTUDIO, UNA EXCELENTE

EXPERIENCIA PROFESIONAL DENTRO DEL

PROGRAMA DE APRENDIZAJE PERMANENTE DE

LA UNIÓN EUROPEA

THE STUDY VISITS, AN EXCELLENT PROFESSIONAL

EXPERIENCE IN THE LIFELONG LEARNING PROGRAMME

OF THE EUROPEAN UNION

D. PABLO LÓPEZ GARCÍA

Centro del Profesorado, Guadix, Granada, España.

[email protected]

RESUMEN

Las Visitas de estudio se enmarcan dentro del Programa de aprendizaje permanente de la

Unión Europea y tienen como objetivos específicos la promoción de la cooperación europea, el

intercambio de información, experiencias y buenas prácticas entre especialistas educativos y de

formación profesional, en áreas de interés común para los países participantes en el Programa de

aprendizaje permanente.

En este artículo se describen las experiencias profesionales vividas y las buenas prácticas

detectadas en la visita de estudio a Francia llevada a cabo en marzo de 2011, cuya temática era

“Herramientas digitales y estrategias para la orientación personalizada a los jóvenes”. Se analizan

acciones innovadoras dentro del campo de la orientación académica y profesional en Francia, pero

además se comparan y relacionan con iniciativas similares en otros países de la Unión Europea

como Turquía, Rumanía, Grecia, Hungría e Italia.

PALABRAS CLAVE

Visita de estudio, programa educativo europeo, orientación escolar, orientación profesional,

prácticas innovadoras, herramientas digitales.

ABSTRACT

The Study visits are part of the Lifelong Learning Programme of the European Union and

have specific objectives the promotion of European cooperation, exchange information,

experiences and best practices among specialists and vocational education in areas of common

interest for the countries participating in the lifelong Learning Programme.






17

This article describes the professional experiences and best practices experienced detected

in the study visit to France took place in March 2011, whose theme was "Digital tools and

strategies for personalized guidance to young people." Innovative actions are discussed within the

field of academic and professional guidance in France, but also compared and related to similar

initiatives in other European Union countries such as Turkey, Romania, Greece, Czech Republic

and Italy.

KEY WORDS

Study visit, european education program, school guidance, vocational guidance, innovative

practices, digital tools.




18

¿EN QUÉ CONSISTEN LAS VISITAS DE ESTUDIO?

Las Visitas de estudio se enmarcan dentro del Programa de aprendizaje permanente de la

Unión Europea y tienen como objetivos específicos la promoción de la cooperación europea, el

intercambio de información, experiencias y buenas prácticas entre especialistas educativos y de

formación profesional, en áreas de interés común para los países participantes en el Programa de

aprendizaje permanente.

Las visitas permiten a quienes toman parte en ellas conocer los enfoques adoptados en otros

países y ofrecen a las personas con responsabilidades políticas una información mejor y más

actualizada de la educación en Europa. Desde 2007 se han integrado las visitas de estudio

destinadas a los especialistas en educación (anteriormente Visitas Arion) y las dirigidas a expertos

en formación profesional (antes visitas del Cedefop). Se trata de una acción descentralizada

gestionada por la Agencia Nacional (OAPEE), en colaboración con la agencia europea CEDEFOP

(Centro Europeo de Desarrollo de la Formación profesional). El programa de visitas de estudio

comprenden dos opciones: por un lado, la participación en visitas de estudio preparadas por

distintos organizadores y, por otro; la organización de dichas visitas de estudio. En este artículo se

detalla la experiencia vivida como participante en una visita de estudio.

El programa de Visitas de estudio se ha venido desarrollando por la Comisión Europea

desde 1978 (desde 1985 las Visitas de Formación Profesional) para favorecer los intercambios y la

cooperación en materia de educación y formación.

La Comunidad Europea concede ayudas para que las personas candidatas asistan a una visita

de estudio organizada en otro país de los que participan en el Programa de aprendizaje permanente.

Reúnen a pequeños grupos de participantes, entre 8 y 15, de esos países que durante tres a cinco

días tendrán la oportunidad de debatir, observar e intercambiar perspectivas e ideas sobre un

determinado tema educativo o de formación en un medio europeo diferente al suyo.

Cada año el programa de visitas de estudio se organiza en torno a una serie de temas

seleccionados. Las autoridades educativas competentes pueden elegir algunos de los temas o

proponer otros en consonancia con las prioridades nacionales. También pueden optar por organizar

las visitas que realizan en su país en torno a un aspecto particular de un tema.

Por otro lado, las visitas de estudio pueden ofrecer la oportunidad de fomentar, iniciar o

respaldar actividades relativas a otras acciones del Programa de aprendizaje permanente. Así pues,

se aconseja a las personas participantes en visitas de estudio considerar el papel que pueden

desempeñar como personas de referencia, dada la oportunidad de entablar una gran cantidad de

contactos durante su visita de estudio.

En el presente artículo describiré mi experiencia en la Visita de Estudio realizada del 21 al

25 de marzo de 2011 en Sèvres, París (Francia).

http://www.oapee.es/

http://www.studyvisits.cedefop.europa.eu/




19

DATOS GENERALES DE LA VISITA Nº 242 (Catálogo de visitas).

Antes de seleccionar por orden de prioridad las visitas a las que se optan, es conveniente

estudiar el catálogo que cada año el CEDEFOP pone a disposición de los candidatos y candidatas.

En mi caso fueron varias las visitas elegidas y, finalmente me adjudicaron la visita nº 242

que llevaba por título: “Herramientas digitales y estrategias para la orientación personalizada a

los jóvenes”.

Esta visita de estudio me permitió compartir una semana de vivencias muy enriquecedoras

con otras 9 personas provenientes de 7 países distintos de la Unión Europea (Ver figura 1).

Concretamente estábamos dos ciudadanos de España, dos de Italia, una de Rumanía, otra de

Polonia, uno de Turquía y otra de Grecia. Todos pertenecíamos del mundo de la educación,

evidentemente, pero de campos distintos, es decir, había directores y directoras de centros

educativos, orientadores, responsables de políticas educativas adscritos a consejerías, etc.

Figura nº 1. Grupo de participantes en la Visita de Estudio

El objeto o temática de la visita era el intercambio de experiencias innovadoras en el campo

de la orientación profesional y personal de los jóvenes.

La entidad que organizaba la visita era el Centro Internacional de Estudios Pedagógicos

(CIEP), creado en 1945, es un establecimiento público nacional desde 1987, el CIEP goza de un

gran prestigio, tanto en Francia como en el extranjero, por sus competencias en materia de

asesoramiento, formación, evaluación y gestión de proyectos internacionales. Es un operador

público de referencia de los ministerios de Educación y Enseñanza Superior, principal colaborador

operador del Ministerio de Asuntos Exteriores y Europeos para la lengua francesa, contribuye a la

http://studyvisits.cedefop.europa.eu/list/default.asp?cmd=11&per_id=45&m=1

http://www.ciep.fr/




20

reflexión en el ámbito de la cooperación internacional en educación y, para llevar a cabo sus

acciones, se basa en una red de expertos y colaboradores nacionales e internacionales, así como en

los conocimientos de un equipo de 250 personas.

Podríamos enumerar los contenidos de la visita en los siguientes puntos:

Análisis de las distintas políticas educativas puestas en práctica a nivel nacional y su

traducción a nivel regional en cuanto a la orientación escolar, en Francia y en el resto de los

países de los participantes.

Identificación de los distintos niveles de orientación escolar y profesional.

Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el campo de la

orientación escolar.

Comparativa y análisis de los distintos sistemas de orientación en los distintos países

participantes en la visita.

Descubrimiento de innovadores dispositivos de orientación para la adecuada atención al

colectivo de estudiantes, padres, madres, profesorado y, sociedad en general.

Identificación de puntos de encuentro o lazos de unión entre la escolarización, el mundo

profesional, los empleos, itinerarios de formación e inserción, etc.

A lo largo de los cinco días de la visita de estudio hemos realizado:

Sesiones de presentación general de la política de orientación académica y profesional en

Francia.

Sesiones de presentación general de la política de enseñanza y de formación profesional y de

lucha contra el fracaso escolar en Francia.

Visitas a establecimientos escolares de París.

Visita a la Plataforma Digital de Amiens.

EXPERIENCIAS Y BUENAS PRÁCTICAS DETECTADAS GRACIAS A LA VISITA

En este apartado pretendo describir cada una de las experiencias y buenas prácticas

observadas y estudiadas en mi visita de estudio, con el fin de darlas a conocer, y poder así

integrarlas en nuestra vida profesional desde un punto de vista constructivista y crítico.

Hablaremos de todos aquellos proyectos, programas o iniciativas que nos han mostrado en

Francia y que hemos aprendido unos de otros, es decir, hablamos de buenas prácticas no solo del

país de la Visita sino también de los distintos países de los participantes. Lógicamente, todas las

experiencias y buenas prácticas giran en torno al campo de la orientación académica y profesional.

- PLATAFORMA DIGITAL MONORIENTATIONENLIGNE.FR (FRANCIA):

En español diríamos mi orientación en línea. Es un servicio público del Ministerio de

Educación francés basado en tecnologías modernas de comunicación (teléfono, internet, correo

electrónico y chat). Tiene en cuenta los hábitos y preferencias de los jóvenes sobre las formas de

comunicación, se puede acceder de forma remota, sin moverse, le brinda acceso rápido a la

información deseada. Se aprovecha de la base de datos en las directrices elaboradas a nivel nacional

http://www.monorientationenligne.fr/qr/index.php




21

y contribuye a la participación de diversos actores (regionales, los sectores locales, diferentes) en la

orientación.

Se trata de un servicio muy útil y directo de atención a padres, alumnado, profesorado y

población en general, sobre cualquier cuestión del sistema educativo francés. Depende de la Oficina

Nacional de Información sobre las enseñanzas y las profesiones (ONISEP). Destaca la posibilidad

de asistencia casi simultánea vía CHAT.

Es un servicio nacional francés con 6 sedes o plataformas (ver figura nº 2) en toda Francia,

en la visita de estudio objeto de este artículo estuvimos visitando la sede de Amiens, se puede

apreciar en la figura nº 3. En cada sede trabajan una serie de orientadores profesionales que se

encargan en tiempo real de solucionar todas las cuestiones que les plantee el público que llame por

teléfono, mande un email o solicite ayuda vía CHAT.

Figura nº 2. Sedes del servicio MONORIENTATIONENLIGNE.FR

Figura nº 3. Sede del servicio MONORIENTATIONENLIGNE.FR en Amiens

http://www.onisep.fr/




22

- PASAPORTE ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN: CARPETA WEB SOBRE

ORIENTACIÓN (PASSEPORT ORIENTATION ET FORMATION: LE WEBCLASSEUR

ORIENTATION) (FRANCIA):

La orientación webclasseur es un espacio de trabajo digital diseñado para los estudiantes de

secundaria. Su objetivo es realizar un seguimiento de sus investigaciones y experiencias. Para el

personal docente, la orientación webclasseur es parte del recorrido de descubrimiento de oficios y

formación de todo estudiante.

Esta herramienta digital permite a un equipo de profesores en los institutos, la construcción de una

carpeta completa de los estudiantes individuales a lo largo de los años, como complemento de la

orientación de los servicios tradicionales. El webclasseur permite a los estudiantes ordenar,

priorizar, almacenar toda la información que ha recogido a lo largo de su escolarización.

Esto le permite autoevaluarse y construir su propio aprendizaje hasta su primer empleo.

Los padres tienen acceso a las actividades del aula y aspectos más destacados de la orientación de

sus hijos durante el año escolar.

- EL KIOSCO – PUBLICACIONES EN VERSIÓN IMPRIMIBLE Y ELECTRÓNICA,

DIFUSIÓN DE GUÍAS GRATUITAS DE ORIENTACIÓN EN COLEGIOS E INSTITUTOS

(KIOSQUE - PUBLICATIONS EN VERSION IMPRIMÉE OU ÉLECTRONIQUE,

DIFFUSION DES GUIDES D'ORIENTATION GRATUITS DANS LES COLLÈGES ET

LYCÉES).

La verdad es que todos los participantes en esta visita de estudio nos hemos quedado

impresionados con la cantidad y calidad de las publicaciones existentes en Francia, todas ellas

orientadas a informar y asesorar a alumnado, padres y madres, profesores, etc. La mayoría son

gratuitas pero otras tienen precios simbólicos, con el fin de que sean adquiridas por los distintos

centros educativos para exponerlos libremente en las bibliotecas o gabinetes de orientación de los

centros escolares.

Las publicaciones de la Onisep proporcionan información objetiva, actualizada regularmente

y verificada, agrupadas por temas de acuerdo a las audiencias y las áreas (formación, ocupaciones).

Guías distribuidas a las escuelas en los momentos clave de orientación (los cursos donde se toman

decisiones importantes, finales de etapa, etc.). Pudimos constatar que en todos los países se elaboran

guías similares pero no tan concienzudamente y tan estructuradamente como en el caso francés.

http://www.onisep.fr/Espace-pedagogique/College/Orientation/Le-kit-du-professeur-principal-de-college/Le-passeport-orientation-formation-livret-personnel-de-suivi-du-PDMF

http://librairie.onisep.fr/librairie/portal/media-type/html/group/gp/page/accueil.espace.librairie

http://www.onisep.fr/Guides-d-orientation




23

- LA SEMANA EN EMPRESAS EN FRANCIA (LA SEMAINE EN ENTREPRISE):

Se trata de una estancia obligatoria de una semana de duración en una empresa. Es una

estancia bien preparada y planificada pedagógicamente que puede ofrecer la posibilidad de adquirir

una primera experiencia directa del alumnado de los collèges (hasta los 14 años) sobre el mundo del

trabajo.

Esta iniciativa no la tenemos nosotros en España, quizás porque sea un poco pronto para que

el alumnado tome decisiones en ese respecto, pero si lo pensamos más detenidamente no es tan

descabellado.

- PARTICIPACIÓN DE EMPRESAS Y AGENTES SOCIALES EN LA CONSTRUCCIÓN

DE LOS DIPLOMAS PROFESIONALES (TÍTULO DE FORMACIÓN PROFESIONAL):

Pudimos constatar que en Francia se da una adecuada cooperación entre los representantes

del gobierno educativo y los actores del mundo laboral en la construcción de recorridos

profesionales. Los sectores económicos, de la educación y de la formación profesional interactúan

próximos, lo que facilita la adquisición de conocimientos y competencias para la inserción de los

jóvenes profesionales diplomados.

- VISITA AL INSTITUTO PROFESIONAL CHENNEVIERE-MALEZIEUX:

Nos han mostrado las instalaciones de este macro instituto profesional de un barrio del XIIe

distrito de Paris y nos han ido contando todos los proyectos en los que trabajan, por ejemplo:

· "PROYECTO LA POESÍA Y LA CALDERA- Un homenaje a la poesía de Mahmoud Darwish":

Este proyecto pone en práctica una pedagogía innovadora para mejorar la vía profesional, despertar

el interés de los estudiantes, prevenir el absentismo escolar, desarrollar habilidades sociales y la

autonomía a través de trabajo en equipo. En la figura 4 podemos ver la visita al instituto

Chennevière.

· “ESTANCIAS DE INTERCAMBIO PROFESIONAL CON ALUMNADO DE ALEMANIA”:

Este centro educativo cada año desarrolla intercambios de alumnado con centros educativos de

Alemania. Los intercambios internacionales ofrecen una experiencia enriquecedora y desafiante,

tanto personal como profesionalmente. La inmersión facilita el aprendizaje de la lengua extranjera y

las experiencias personales favorecen futuros proyectos y relaciones profesionales.

http://lyc-chenneviere.scola.ac-paris.fr/index.php




24

Figura nº 4. Visita al Instituto Profesional Chennevière.

- VISITA A UN CENTRO DE INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN (CIO):

En Francia hay unos 600 CIO’s, dependen del Ministerio de Educación. Están ubicados en

todo el territorio, se podrían asemejar un poco a los Equipos de Orientación Educativa (EOE) que

tenemos en Andalucía.

El papel del CIO es favorecer:

- La atención de todos los grupos de edad y prioridad de los estudiantes y sus familias;

- Información sobre educación, formación profesional, cualificaciones y profesiones;

- El asesoramiento individual;

- Observación, análisis de las transformaciones locales del sistema educativo y mercado de trabajo y

la producción de artículos destinados a la educación del personal o los estudiantes;

- La facilitación del intercambio de impresiones e ideas entre los distintos miembros de la

comunidad educativa, padres, jóvenes, responsables locales y líderes empresariales.

Cada CIO posee:

- Una colección de documentos sobre la educación y las profesiones,

- un servicio de auto-documentación, cualquier persona que visite el CIO puede ojear todos los

documentos que considere de su interés.

El personal que trabaja en el CIO son los directores de la CIO, consejeros, psicólogos y personal

administrativo.

¿CÓMO FUNCIONA LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL EN OTROS

PAÍSES?

En los países representados en la visita (Turquía, España, Italia, Hungría, Rumanía y

Polonia), los diversos tipos de asesoramiento y orientación a menudo comienzan en el nivel de




25

college, es decir, escuela. El grado en que los servicios disponibles están integrados en un sistema

nacional varía de un país a otro. En Italia, por ejemplo, no existe una organización nacional

comparable a Onisep en Francia. En Hungría varias organizaciones co-existen y prestan servicios –

lo que ha inspirado en los últimos años, la iniciativa de armonización de los servicios de orientación

(con el apoyo financiero de la Unión Europea). En Grecia, las organizaciones específicas son

responsables de la promoción de la orientación política nacional y la publicación de información

sobre carreras y la formación (Centro Nacional para la Orientación Profesional y el Instituto

Pedagógico-Sección Escolar y Profesional) .

En cuanto a los servicios de orientación educativa, las estructuras que ofrece el contacto

personal parece ser lo más común. En algunos países se trata de estructuras fuera de las escuelas

(centros de asesoramiento y/o de orientación), pero en Grecia o España, los servicios de

orientación se integran en los institutos, los llamados departamentos de orientación. En Italia, las

comisiones de orientación están formadas por profesores con el fin de informar a los estudiantes

que ingresan a la secundaria o a la educación superior. En Hungría, los orientadores trabajan en los

centros de servicios educativos regionales / locales, y pueden recibir a alumnado aunque no estén

directamente integrados en las escuelas.

En Polonia, por ejemplo, en el nivel de los colleges, la orientación se integra en la

educación cívica. En Grecia, por contra, se ha introducido una enseñanza obligatoria ("La

orientación educativa y profesional," una hora por semana en el colegio en tercer lugar, una hora a

la semana durante el primer trimestre de la escuela, "Educación y orientación profesional / Entorno

de Trabajo "2 horas por semana en los primeros profesionales lcyée) y el Ministerio de Educación

financia el proyecto" Educación para la Carrera ", una actividad opcional se aplica a todas las clases

y cualquier tipo de escuela secundaria con el objetivo de traer a los estudiantes un conocimiento del

mundo profesional mediante el descubrimiento de formas de entrenamiento, el comercio y el

desarrollo cultural, económico y social. En Italia, las actividades opcionales (en todas las escuelas

primarias y secundarias) se llevan a cabo los proyectos preparar a los jóvenes para el aprendizaje

permanente para toda la vida, al proponer el uso de la tecnología y las lenguas extranjeras como

instrumentos esenciales para la vía profesional, un hogar adecuado para los alumnos / estudiantes

con cuestionarios, descripción de la escuela y el territorio donde están, y alentar a los estudiantes en

su desarrollo personal.

Las herramientas digitales se utilizan de una forma u otra en los países representados:

portales de información existen, y las herramientas digitales se utilizan para pruebas de aptitud

psicológica o motivacional. Herramientas tales como 'webclasseur y asesoramiento en línea se

encuentran menos.

CONCLUSIONES

En general, en este tipo de visitas de estudio, aunque no se profundiza mucho en los temas

de estudio, sí son excelentes para llevarse una idea bastante buena sobre la situación y perspectivas

en este caso, de la orientación académica y profesional en Francia.




26

Sirven para confrontar situaciones de cada país y entender políticas educativas diferentes.

Recomiendo todo este tipo de iniciativas para seguir construyendo la Europa deseada del siglo XXI.


- González, I. y García, F. J. (2007). Elaboración de un perfil de la orientación en Educación

Secundaria desde las demandas de la comunidad educativa. Revista Española de Orientación y

Psicopedagogía, 18 (2), 215-227.

- Grañeras, M. y Parras, A. (Coords.). (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos,

modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: mepsyd.

- Hernández, V., Santana, L. E. y Cruz, A. E. (2007). El asesoramiento de los Equipos de

Orientación Educativa y Psicopedagógica (eoep) en el contexto de los centros educativos: un

estudio cualitativo. Revista de investigación educativa, 25 (2), 287-304.

WEBGRAFÍA

- Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos (OAPEE) (2011). Guía del participante,

Programa de Aprendizaje Permanente – Visitas de Estudio-:

http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/visitas-de-estudio/documentos.html). Recuperado el 21 de

diciembre de 2011.

- Oficina Nacional de Información sobre las enseñanzas y las profesiones (2011).

http://www.onisep.fr/. Recuperado el 11 de noviembre de 2011.

http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/visitas-de-estudio/documentos.html

http://www.onisep.fr/




27

LA FORMACIÓN PERMANENTE A TRAVÉS DE

LAS REDES. DE LAS COMUNIDADES

DE PRÁCTICA FORMATIVA A LAS

REDES DE PROFESORADO

THE LIFELONG LEARNING NETWORKS THROUGH. OF THE

COMMUNITIES OF PRACTICE FOR TRAINING TEACHERS TO

NETWORKS

D. FRANCISCO IMBERNÓN MUÑOZ

Dpto. de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona, España

[email protected]

RESUMEN

Los acontecimientos sociales del final del último cuarto de siglo pasado trajeron a la escuela

como institución y organización educativa a una crisis. Si la escuela sufre una crisis, los

profesionales que trabajan en ella la comparten. Por esto encontramos hoy en día profesorado

desorientado. La escuela ya no se la que era hace años (y no puede serlo) ni el profesorado tiene el

mismo papel. Sus funciones han cambiado, por lo tanto, debe cambiar su forma de trabajar y

formarse continuamente. Es necesaria una nueva cultura profesional y una nueva formación

permanente.

PALABRAS CLAVE

Formación permanente, innovación, profesorado, comunidad de práctica, redes.

ABSTRACT

The social events at the end of the last quarter of the last century brought to school as an

institution and educational organization with a crisis. If the school is experiencing a crisis,

professionals who work there share. Therefore teachers are disoriented today. The school is no

longer what it was for years (and can not be) not the teachers have the same role. Their roles have

changed, therefore, must change its way of working and continuously. We need a new professional

culture and a new lifelong learning.

KEY WORDS

Lifelong learning, innovation, teaching, community practice networks.






28

LA ACTUALIDAD DEL PROFESORADO Y DE LAS ESCUELAS

Una de las finalidades de la educación es la busca de alternativas a una mejor escolarización

democrática de toda la población y aunque las leyes, las normativas y la estructura social tienen su

importancia, el profesorado y la comunidad educativa tiene un papel fundamental. La escuela, tal y

como la conocemos, creada en la modernidad del siglo XVIII, consolidada en sus funciones de la

educación de la ciudadanía en el siglo XIX y renovada por los movimientos de escuela nueva

durante el siglo XX, intenta educar a niños y niñas del siglo XXI con profesorado formado en

procedimientos educativos del siglo XX. La escuela ha sido siempre una organización como

corresponde a la época que fue generalizada, la modernidad, una institución (incluso decimos

institución educativa) y ahora es el momento de hablar de una comunidad de práctica formativa y

establecer redes entre las comunidades1.

No es nada extraño que desde los movimientos más inquietos en pro de una mejor educación de la

infancia y en la formación del profesorado se busquen alternativas de cambio. Y una de las posibles

alternativas es convertir la escuela en una comunidad de práctica formativa y establecer intercambio

mediante redes entre las comunidades de profesores y profesoras. Es una alternativa porque

permite trabajar y formarse mejor entre los profesionales para conseguir que todo el mundo logre

los aprendizajes que le permitan desarrollarse en la sociedad del futuro, evitar el fracaso escolar, la

desigualdad de aprendizajes y la exclusión social de muchos niños y niñas.

¿COMUNIDAD DE PRÁCTICA FORMATIVA DE PROFESORADO?

Una Comunidad de práctica son grupos constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento

especializado pero no es lo que denominados una comunidad científica2 puesto que la finalidad de

la comunidad de práctica es informar y comunicar experiencias prácticas, compartiendo

aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas (actualmente se une al

concepto de gestión del conocimiento o práctica reflexiva como proceso de práctica compartida).

El proceso de formación se da a través de una fuerte participación de un grupo de individuos

(profesorado) experimentando, de varias maneras, con el objeto de conocimiento en cuestión

(aunque se pueden incorporar otros agentes educativos o sociales). Es el mismo grupo quien

establece los objetivos de formación, en qué vuelan formarse, y estos a su vez son seleccionados

en el contexto de la práctica (la formación desde dentro).

Los requisitos, según Wenger (2001), de una comunidad de práctica son el

compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido (creación de recursos para

compartir significados). La autora nos dirá "la experiencia de conocer no es menos única, menos

1 Para diferenciar comunidad, institución, organización y redes ver Fernández Enguita, M. (2008).

2 Aunque no obvia que la escuela y su profesorado pueda investigar sobre su práctica.




29

creativa y menos extraordinaria por ser una experiencia de participación" (pág. 76).

Entonces, la comunidad de práctica formativa sería un grupo de profesores y profesoras que

intercambian, reflexionan y aprenden mutuamente sobre su práctica. Una comunidad de práctica

formativa podría es un grupo de maestros o la formación que estos generan, con la intencionalidad

de aprender de los iguales e intercambiarse información. El aprendizaje entre iguales asume una

importancia cabal. Todas las personas de la comunidad formativa desarrollan papeles de agente

activo en la construcción de normas, en la reelaboración de las normas educativas, de procesos, de

valores y en la construcción de reglas de la relación educativa entre ellos, entre el alumnado y entre

la comunidad. Se estimula el respeto por lo diverso. Y asume mucha importancia la tolerancia

profesional. Sin tolerancia profesional es difícil formarse en la escuela.

En estos contextos formativos se dan procesos extraordinariamente relevantes en la

elaboración y reconstrucción de la práctica educativa y en su interiorización de conceptos

fundamentales para la organización de la formación: el valor de uso del tiempo y su organización, el

uso de los espacios o las nociones del que se entiende por trabajo o trabajar, del que es enseñar y del

que significa aprender (Torres, 2006). Una finalidad importante de la comunidad de práctica

formativa seria construir un proyecto educativo que prevalezca una formación basada en la

cooperación y la solidaridad y a partir de las fortalezas (más que en las debilidades) que tiene la

escuela. Partiendo de la base que los recursos que posee la comunidad de práctica del profesorado

deben valorarse y articularse para crear el proyecto educativo que parta de las necesidades y

posibilidades específicas del colectivo para la mejora de la escuela.

Los efectos de naturaleza social y afectiva que se generen en el sí de la comunidad son

extraordinariamente importantes para el profesorado, porque inciden en su propia autoestima (y eso

hoy día es más importante que en otras épocas) y porque mitigan el impacto de una determinada

acción educativa o institucional sobre el profesorado tanto necesaria hoy en día.

LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA AYUDA AL CAMBIO DE LA ESTRUCTURA

ESCOLAR

Una comunidad de práctica formativa comporta un importante cambio en las

relaciones de poder en la escuela. Es imprescindible el cambio de la organización y de las

estructuras de gestión de la escuela puesto que esta está supeditada a los objetivos y a las

tareas propuestas por todos/se. La organización y la gestión están, a partir de este momento,

supeditadas a las prioridades definidas por la comunidad.

El edificio escolar como estructura arquitectónica y la forma de organizarse dentro de él

corresponden, actualmente, a una escuela del pasado, pensada por enseñar a niños y niñas y el

trabajo del profesorado de otras épocas. El nuevo proyecto necesita una organización diferente

buscando fórmulas alternativas a la organización escolar tradicional. Es necesaria una organización

escolar no estática y participativa que posibilite un mejor aprendizaje y romper el aislamiento del

profesorado, la estructura de aulas cerradas y que el liderazgo escolar sea compartido mediante la

participación como iguales.




30

Esto comporta posibilitar un nuevo papel del claustro, un nuevo papel del personal de

dirección (es muy importante puesto que facilita las reuniones, ofrece información, posibilita la

comunicación, valora el trabajo y delega funciones y tiene un papel clave en el desarrollo de la

comunidad, sobre todo como estimulador y dinamizador de las medidas de transformación que se

emprenden).

También cambia la metodología didáctica que a veces es lo que cuesta más cambiar. Todo el

profesorado es maestro de todos. Se amplía la noción de aula y de las posibilidades y funciones

educativas de este espacio. Ya no es necesariamente un lugar entre cuatro paredes, sino cualquier

ámbito dónde se establezca una relación educativa entre alumnos, y profesor/a y alumno. Esta

reconceptualización amplía el grado de responsabilidad y de autonomía de los profesionales en su

gestión educativa y destaca el papel activo que también posee el propio alumnado en la regulación

de los intercambios, así como los parámetros de referencia bajo los que actúan: el tiempo, los

espacios, las normas, sus referentes y los estilos comunicativos; todo esto posee un enorme

potencial explicativo y de posibilidades formativas y autoformativas sobre el profesorado.

A la comunidad de práctica debe hacer emerger un nuevo concepto de aula puesto que las

aulas pasan a ser contextos que permiten la elaboración, por parte de todos los integrantes, de una

cultura propia en el sí del grupo y no sólo la reproducción estandarizada de la cultura social o

académica dominantes.

En cuanto que espacio formativo, la escuela como comunidad de práctica formativa genera

en el profesorado oportunidades para la reelaboración de imágenes más o menos positivas sobre sí

mismo y sobre los demás y para la reinterpretación del ser social y educativo de cada uno de los

suyos componentes tiene como individuo y colectivo, a partir de las situaciones vividas en la

práctica diaria. Y esto repercute en su desarrollo personal, profesional e institucional.

DE LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA A LAS REDES ENTRE EL PROFESORADO

Pero la escuela como comunidad de práctica se abre a otras comunidades y aparecen las

redes. Las redes dan la posibilidad de tener nuevos instrumentos y sobre todo la posibilidad de usar

las herramientas tecnológicas3 o sea, pasar de una estructura más lineal (yo me relaciono con el

colega cercano) a una más compleja mediante las redes que posibilita la tecnología4 (yo me puedo

relacionar con todos a la vez). Esto supuesto un gran salto en la comunicación y el intercambio

social y educativo sin fronteras (Hanneman y Riddle, 2005). Lo que se denomina connectivismo o

sea un proceso de formación y aprendizaje entre personas conectadas entre sí que lo

encontramos cuando queremos.

3 La WEB 2.0 descrito por Tiro O'Reilly el 2004 ayudará a este desarrollo por su capacidad de servicios

colaborativos y de intercambio. Hoy se empieza a hablar de la WEB 3.0 como desarrol1o de la inteligencia artificial.

4 [•••] Implica un proceso de construcción permanente tanto individual como colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico, que a

través de un intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo (familias equipo de trabajo, barrio, organización, el centro

comunitario, entre otras) y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potenciación innovadora de los recursos que tienen y la

creación de alternativas nuevas para la resolución de problemas y la satisfacción de sus necesitados Cada miembro del colectivo se

enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otras desarrolla, optimizando los, aprendizajes al ser estos

socialmente compartidos "(Elina Dabas, 1998).




31

Las redes pueden amplificar el trabajo de las escuelas y el intercambio entre profesionales.

Pueden a su vez amplificar elementos importantes en la formación del profesorado como:

• La potenciación de la reflexión crítica de las políticas y actuaciones de las

administraciones educativas. No ser tan vulnerables al entorno político.

• La vinculación a la práctica innovadora y el desarrollo de la cultura democrática

del centro.

• La formación crítica del profesorado.

• El cambio cultural del profesorado y de sus prácticas.

• La participación en redes socioeducativas y abrirse a movimientos sociales.

• El compartir y discutir los objetivos de la renovación e innovación educativa de la escuela y de otras escuelas.

• El repensar nuevos modelos colaborativos de trabajo.

• Establecer redes presenciales y buscar apoyo para reuniones temáticas.

La potencialidad de las redes de profesores y profesoras se apoya en el hecho, cada vez más

reconocido, que la innovación, la generación de nuevo conocimiento, el aprendizaje, no es

necesariamente un proceso individual, ni únicamente un proceso institucional de planificación, sino

también un resultado derivado de la interacción social y educativa, de la colaboración entre sus

miembros, entre la interacción entre profesionales que actúan en el mismo contexto o en contextos

diferentes. Y esto es fundamental en la educación.

Las redes educativas entre el profesorado pueden lograr relaciones democráticas con

funcionamiento estratégico que vincule y relacione a actores educativos y sociales de las escuelas y

la comunidad, para responder a los problemas y demandas de la comunidad educativa y de su

entorno. Pero no hace falta rigidez sino una gran dosis de flexibilidad y tolerancia. Todos pueden

aportar algo. Las puertas de las redes han de estar abiertas. En el futuro la innovación educativa y la

formación del profesorado aprenderán en las redes de personas o grupos que se intercambiarán

propuestas, debates, experiencias, documentación, etc., y que ayudarán a que la educación

avance a un ritmo más rápido y con una mayor democracia y equidad.


- Dabas. E. N. (1998), Redes sociales, familias y escuela. Colección Cuestiones de Educación.

Buenos Aires: Editorial Paidós

- Fernández Enguita, M. (2008): "¿Qué hay de nuevo bajo el sol? De /as organizaciones y los

grupos a las redes" en Cuadernos de Pedagogía, n. 385, diciembre, p.12-19. Hanneman, R.A. y

Riddle, M. (2005): lntroduction to social network methods. Riverside (EE:UU): University of

California.

- Torres, J. (2006): La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.

- Wenger. E (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad.

Barcelona. Paidós.


1

número 3 de enero de 2012

Documents