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NUEVOS ROLES DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

APLICACIÓN AL ÁREA DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS.

José Alberto Martínez González

Universidad de La Laguna

E mail: jmartine@ull.edu.es

Resumen El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conlleva adoptar nuevos roles por parte del profesor y del estudiante para poder desarrollar con éxito el proceso de enseñanza y aprendizaje de las correspondientes competencias. Los nuevos roles implican nuevas formas de pensar, de sentir, de relacionarse y de actuar por parte de los alumnos y de los profesores. Este trabajo analiza las percepciones de los estudiantes acerca de la necesidad de cambio de dichos roles. Utilizando una muestra de 340 alumnos de titulaciones y asignaturas relacionadas con la empresa y mediante el modelo de Rasch se han podido obtener los contenidos de dichos roles. Los estudiantes consideran necesario adoptar esos roles en la Universidad. Cuando se han aplicado dichos roles en las sesiones de clase, junto a la metodología de enseñanza-aprendizaje incluida en un proyecto de innovación paralelo, la satisfacción y la eficacia declarada han sido muy elevadas. Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior; competencias; rol del alumno y el profesor Title: The new role of university students and teachers in the European Space of Higher Education. Aplication to the firm organitation area. Abstract The European Space of Higher Education (EEES) carries to adopt new roles by the teacher and the student to be able to develop successfully the education and learning process of the corresponding competencies. The new roles imply new ways of thinking, of feeling, of relating and of acting by the pupils and by the teachers. This work analyzes the perceptions of the students brings over of the need of change of the above mentioned roles. Using a sample of 340 pupils of qualifications and subjects related to the company and using the Rasch model it has been possible to obtain the contents of the above mentioned roles. The students consider necessarily to adopt these roles in the University. When the above mentioned roles have been applied in the meetings classes, close to the education and learning methodology included in a parallel project of innovation, the satisfaction and the declared efficiency have been very high.

Keywords: ESHE, Superior Education, role, student, competence

1.- MARCO TEÓRICO

1.1.- Introducción

Los cambios que se están produciendo en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conllevan a su vez un cambio de paradigma educativo, pasando de estar centrada la atención en la enseñanza-profesor a estarlo en el aprendizaje-alumno (Mas, 2012; Tejada, 2013). Como afirman De Juanas y Beltrán (2014), el aprendizaje centrado en el estudiante ha sido tomado como referencia para la adaptación de los estudios a Bolonia desde

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el enfoque de las competencias. Naturalmente, el proceso también incluye otros cambios estructurales (grados, postgrados, formato en ECTS, etc.), así como la revisión de las titulaciones y de los objetivos de aprendizaje en términos de competencias, la actualización de las metodologías, el desarrollo de la evaluación por competencias, la importancia del dominio de herramientas de auto-aprendizaje, la nueva organización de las materias o el nuevo protagonismo de los materiales didácticos. Para los principales agentes involucrados en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes y los profesores, la introducción en la Universidad de las propuestas y normas del EEES ha constituido un auténtico reto, pues dichos agentes deben adoptar, irremediablemente, un nuevo rol y desarrollar determinadas competencias (Rué, 2007). Se puede afirmar en este sentido que para los estudiantes y para los profesores el reto consiste en “estar a la altura” de las exigencias para conseguir los objetivos propuestos por el EEES. Ahora más que nunca, debido a la relevancia de las competencias, los alumnos y los profesores deben aprender y enseñar mediante métodos de esneñanza-aprendizaje que se alejan del método tradicional, sin erradicarlo. Esto les obliga, entre otras cosas, a utilizar una gran cantidad de medios y a ser activos, autónomos, innovadores y flexibles, siempre teniendo como objetivo el desarrollo de competencias (Ferreira, 2008). En este sentido los procesos de enseñanza y aprendizaje de competencias desarrollados en la Universidad en el marco del EEES constituyen una oportunidad para avanzar en el desarrollo de metodologías virtuales, teniendo presente que, en muchos casos, lo más inteligente sea el uso de métodos “híbridos” (online y offline por una parte, expositivos y participativos por otra). Por consiguiente, se trata de conseguir que se adopten de manera eficaz metodologías que tanto pueden incluir el uso de plataformas virtuales de enseñanza como debates en los propios centros, entre otras muchas cosas. El propio sistema del EEES es flexible y abierto, pudiendo los estudiantes y los profesores realizar ajustes y adaptaciones en función de las situaciones y de las circunstancias, constituyendo esto también una oportunidad para ellos, venciendo las resistencias y creando, descubriendo y aprovechando oportunidades de cambio (Yáñiz y Villardón, 2006). Como manifiesta Gómez (2010), el alumnado y el profesorado deberán adaptarse conjuntamente. El primero en una triple dimensión, pues deberá convertirse en un sujeto que construye su propio aprendizaje, formarse en aspectos competenciales de su futura actividad profesional y centrar su proceso educativo en su propia actividad, no en la del profesor. El profesorado, por su parte, deberá ver recompensada su actividad y esfuerzo docente, y contar con una dotación generosa y elástica de recursos para abordar las modificaciones de las estructuras universitarias presentes que exige el EEES. Esta adaptación y renovación de la universidad española, que sólo tendrá éxito si el profesorado universitario se implica realmente en ella, será meramente “cosmética” si sólo se realiza una transformación de índole administrativa, esto es, una mera adaptación cuantitativa de la Educación Superior a los créditos ECTS. Y entonces se perderá una auténtica oportunidad para hacer la verdadera transformación educativa – que en todo caso incluye la metodológica -, malográndose, una vez más, la ocasión de renovar y modernizar las estructuras de la Universidad española. 1.2.- El nuevo rol del estudiante universitario En la Educación Superior existente antes de la llegada del EEES el estudiante universitario era competente en la medida en que demostraba que atesoraba contenidos, especialmente teóricos. Y generalmente eso sucedía porque el alumno tenía recursos personales (i. e. inteligencia, memoria) y realizaba un esfuerzo memorístico adecuado (Rodríguez, 2006; Cerezo et. al, 2011). La competencia se asociaba de este modo al dominio, por parte del estudiante suficientemente dotado, de una disciplina compuesta por conocimientos compartimentados, sin importar tanto la forma y el grado en que dichos conocimientos eran adecuados en el contexto socio-laboral (Rodríguez e Ibarra, 2012).

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En la actualidad esta concepción de la Educación Superior y de la competencia está en desuso (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009) y la Universidad que surge con el EEES se caracteriza, sobre todo, por el énfasis puesto en la adquisición y aprendizaje de competencias para la profesión y para la vida. Y es que, con la necesidad de vincular la Educación Superior a los objetivos sociales y laborales, se ha actualizado el concepto de competencia, rescatándose para la Universidad las primeras definiciones del constructo procedentes del mundo empresarial. Ahora las definiciones de competencia son integradas en relación a su contenido, tanto en el contexto educativo como en el ámbito empresarial. Incluyen “saber”, “saber hacer” y “saber ser y estar” para realizar una tarea en un contexto específico (Sanz, 2010). Además del carácter integrado, contextual y personal de la competencia, destaca en las definiciones la consecución de un logro (Unigarro y Rondón, 2005). En este sentido Zabala y Laia (2007) conciben la competencia como la capacidad o habilidad de efectuar tareas y hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz y en un contexto determinado. Para ello – añade Zabala - es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos. Como ya es sabido, el Proyecto Tuning (http://tuning.unideusto.org/tuningeu) constituye, en el marco del EEES, el modelo competencial adoptado en España por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA) para desarrollar los libros blancos de las titulaciones de las universidades españolas (García, 2006). En él también se concibe la competencia como una combinación de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con el que una persona es capaz de desempeñarlos. Efectivamente, la competencia constituye una mezcla dinámica de conocimientos/compresión, actitudes/valores y capacidades/habilidades que los estudiantes universitarios deben aprender y adquirir, preferiblemente de manera autónoma. Todo ello exige genuinos cambios en sus formas de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse, como veremos. En este contexto y en el marco del EEES, son dos las características del estudiante universitario que destacan frente a las demás en el desarrollo de su nuevo rol: su necesaria autonomía y su aprendizaje auto-regulado para el desarrollo profesional y vital. Todo ello es conseguido precisamente a través del aprendizaje de competencias de manera presencial y virtual (Colén, Giné e Imbernón, 2006). Desde un punto de vista psico-educativo la autonomía remite a la capacidad de aprender a aprender, mientras que respecto al aprendizaje auto-regulado los expertos parecen mostrar un parecer unánime: los aprendices más efectivos son los que se auto-regulan (Butler y Winne, 1995). Es decir, el alumno se convierte en el protagonista y promotor activo, tanto de su aprendizaje como de su rendimiento (Zimmerman y Schunk, 1989), conjugando componentes cognitivos, metacognitivos y afectivo-motivacionales para conseguir el aprendizaje y el rendimiento (Boekaerts, 1999; Pintrich, 2000, 2004). Abordar con más detalle los fundamentos y el contenido del nuevo rol del estudiante universitario exige tener en cuenta, a nuestro juicio, al menos tres cuestiones esenciales: a) El nuevo rol del profesor: tal y como se recoge expresamente en los documentos, propuestas y normas vinculadas al EEES los profesores universitarios debe ser también orientadores y tutores, y adoptar nuevos métodos de enseñanza. Los estudiantes universitarios sólo podrán cambiar en la medida en que efectivamente los profesores adopten formas de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse acordes con las propuestas del EEES. b) Las propias competencias transversales y específicas que el estudiante debe aprender: al margen de los cambios que ha de adoptar el profesor, el adecuado aprendizaje de las diferentes competencias para la profesión y para el desarrollo del proyecto vital exige también del alumno diferentes cambios en sus formas de pensar, de sentir, de actuar y de ser. Por otra parte, no todas las competencias conllevan en su aprendizaje y desarrollo idénticos procesos cognitivos, afectivos, sociales y conductuales. c) Las características de las metodologías utilizadas en la Universidad: la “orquestación” de métodos presenciales y virtuales exigirá, en gran medida también, otras maneras de pensar, de sentir, de hacer y de ser por parte de los estudiantes universitarios, para que las competencias se aprendan con acierto. El estudiante no se desenvuelve del mismo modo cuando acude a una clase magistral a como lo hace cuando utiliza Internet para buscar información o realizar

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actividades a través de una plataforma educativa (o de un foro). En todos los casos se deberán adoptar y desarrollar diferentes habilidades, actitudes, relaciones y procesos. Teniendo presente que en este trabajo se abordan los dos primeros aspectos, ¿cuáles son, entonces, los principales cambios que los estudiantes universitarios deben adoptar para desarrollar con éxito los procesos de enseñanza en la Universidad en el marco del EEES? A) Cambios a nivel cognitivo Respecto a las actitudes y creencias favorables al EEES y al aprendizaje autónomo de competencias para la profesión y para la vida, la adopción y automatización de estas actitudes y creencias no sólo serán necesarias para poder aprender las competencias de una manera particular (con autonomía, diversidad de medios, etc.), sino posteriormente también cuando el alumno termine sus estudios en la Universidad y se incorpore al mundo del trabajo. Digamos que el estudiante debe ante todo aceptar el EEES y creer en las propuestas de la Educación Superior. Por otra parte, los estudiantes que utilizan los recursos tecnológicos para aprender posiblemente se encuentren con problemas más tarde o más temprano. Y en esos momentos probablemente estén solos. Es por este motivo, aunque no sólo por eso, por lo que ellos deben adoptar también determinadas actitudes hacia los medios y los métodos: prevención, aceptación, serenidad, implicación, iniciativa y resolución. Naturalmente, las actitudes deben ir acompañadas de emociones y conductas adecuadas. Los estudiantes universitarios deben buscar nuevos significados y un sentido a la Educación Superior que surge con el EEES. Deben asumir que no se trata sólo de aprender contenidos para conseguir un trabajo, sino de crecer y perfeccionarse para desarrollar una carrera profesional y un proyecto vital de orden superior. El aprendizaje de competencias en la Universidad constituye un asunto mucho más importante de lo que pudieran pensar, no se trata de una cuestión menor o de un trámite académico más. El desarrollo de su proyecto de vida y de trabajo dependerá en gran medida del éxito en la adquisición y aprendizaje en la Universidad de competencias genéricas y específicas. No cabe duda de que las aptitudes (como la memoria, la atención, la comprensión verbal, etc.) constituyen variables que pueden predecir el rendimiento académico en la Universidad, como de hecho así sucede. Pero las propuestas del EEES, especialmente las metodológicas, exigen que el estudiante preste atención a otro tipo de datos y a otras fuentes de información, que interprete y construya significados y aprendizajes, que reflexione y tome decisiones. El aprendizaje y desarrollo de estas habilidades, muy útiles a su vez para aprender las competencias en la Universidad, colocarán al estudiante en un nivel de desarrollo superior. En este contexto la creatividad y el sentido crítico son esenciales para la profesión y para el desarrollo del proyecto vital, pues el acierto en esos asuntos exige convertir las amenazas en oportunidades y descubrir o activar cambios. También generar más alternativas de las que el estudiante se pueda encontrar. Estas habilidades también son esenciales para poder combinar con maestría multitud de métodos, técnicas y actividades en la Universidad. Muy al contrario de lo que muchos profesores y estudiantes piensan, el uso de tecnologías en la enseñanza no supone una consideración exclusivamente lógica o racional de los procesos. Las propuestas del EEES relativas al desarrollo de competencias, tal y como las hemos definido (saber, saber hacer, saber ser…), conllevan una necesaria y continua percepción de sí por parte del estudiante, para poder llevar a cabo mejoras y cambios. Esta ampliación de la conciencia y el auto-conocimiento del estudiante tienen que ver, entre otras cosas, con el propio desenvolvimiento del aprendiz, con las competencias que debe aprender y con las actitudes, emociones y actuaciones que debe desarrollar para lograr los objetivos. El auto-conocimiento se convierte en una meta-competencia automatizada de gran valor para el desarrollo personal y socio-laboral posterior del estudiante. Los estudiantes universitarios deben adoptar una “actitud deportiva”, pues los procesos de aprendizaje vinculados al EEES poseen características de los deportes tradicionales que son

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de gran utilidad también en el contexto socio-laboral posterior al universitario: juego individual y en equipo, cooperación, planificación y objetivos, entrega, respeto por las reglas, aceptar los resultados, aprender de la experiencia, etc. También deben aprender a reflexionar y a tomar decisiones por sí mismos. Precisamente las propuestas y normas del EEES dan protagonismo al estudiante y a su desarrollo activo, responsable y autónomo. Éste constituye uno de los objetivos de la Educación Superior. El sujeto debe hacerse cargo de si de manera inteligente, madura y adaptativa, ahora más que nunca en la Universidad, para clarificar y conseguir aquello que más le convenga, sin perjudicar a los demás o al contexto. Y para aceptar que lo que más le apetece no es siempre lo que más le conviene. Es necesario también que los estudiantes adopten determinadas atribuciones que deben interiorizar, es decir, aprender a reconocer que ellos mismos - y no los demás, la suerte o el contexto – son, en la mayoría de los casos, los responsables de las experiencias educativas que les toca vivir y de los resultados de dichas experiencias. La automatización de estos procesos también otorga al sujeto fortalezas para su desarrollo social y laboral posterior. También deben adoptar expectativas realistas y positivas sobre el EEES, sobre los procesos, elementos y métodos a él asociados y sobre su nuevo rol como estudiantes. Ello resulta primordial para que los estudiantes perciban que la Educación Superior puede efectivamente desarrollar sus competencias profesionales y vitales si ellos mismos se implican y participan activamente y con iniciativa. Por último, en un sistema que apuesta por la calidad de la Educación Superior, basada en la autonomía del estudiante, en su iniciativa y en el aprendizaje de competencias, resulta inevitable aceptar la necesidad de desarrollar meta-competencias (aprender a aprender, por ejemplo). Éstas serán de utilidad para que el estudiante perfeccione su propia práctica pedagógica, cada vez con más eficiencia y adaptabilidad a los cambios que sea necesario implementar. B) Cambios a nivel de conductas y hábitos El aprendizaje activo y el desarrollo autónomo de competencias propuesto por el EEES exigen del estudiante que tenga iniciativa para buscar y gestionar con eficiencia la información que necesita. Sobre todo si tenemos en cuenta que todo eso sucede en un contexto educativo caracterizado por la multitud de datos, fuentes y medios, aspectos que también están presentes en el ámbito social y laboral. Ejercitar estas habilidades de búsqueda y gestión de la información no es sólo útil para los estudiantes universitarios mientras aprenden, sino también para su desarrollo posterior, cuando terminen los estudios. También es fundamental que se mplique en la propia alfabetización virtual o tecnológica, entendida como competencia. Ello constituye un requisito para desarrollar con acierto los procesos de aprendizaje en la Universidad, pues las propuestas y normas asociadas al EEES exigen el uso de medios y procedimientos innovadores y modernos para el aprendizaje autónomo de competencias, para la vida y para la profesión. Es difícil que los jóvenes hoy en día no acepten los medios virtuales y no crean en ellos, pero eso quizás no sea suficiente: los estudiantes deben salir de su zona de confort y utilizar con acierto todo tipo de recursos. La Educación Superior en el marco del EEES ha supuesto también un cambio notable en lo que respecta a la orientación de los estudiantes. Ahora más que nunca los estudiantes deben hacerse cargo de sí y también cooperar con los profesores y con el área de orientación en estos asuntos. Digamos que la orientación y la tutoría dejan de ser un asunto exclusivo del área de orientación para incluirse activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje que desarrollan el profesor y el estudiante. Todo esto le permite al estudiante dar un paso más hacia su autogestión de una forma madura y responsable. En la Universidad se debe aprender haciendo de manera activa. Las competencias constituyen un constructo sistémico vinculado al ser, que integra otros contenidos además de los relativos al “saber”. Para aprender competencias mediante el uso de metodologías virtuales y no virtuales se requiere acción y “saber hacer”, no sólo saber. El estudiante debe actuar en diferentes contextos educativos desarrollando competencias, poniéndolas de manifiesto,

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poniéndose él mismo de manifiesto. No debe sólo limitarse a esperar a que los profesores le digan lo que debe hacer o a que “cuelguen” los recursos en las plataformas educativas. Hay que esforzarse y entregarse con voluntad en el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje de competencias. No basta algo de acción: el EEES gira en torno a la consecución del logro y de la calidad. Recordemos que la eficacia forma parte de la definición de competencia. El estudiante debe cultivar la dedicación, la entrega y el esfuerzo, y no desarrollar su actividad en la Universidad “a medias tintas”. fPor otra parte, se ha demostrado que el despliegue de estilos y prácticas de aprendizaje que impliquen la profundización y la reflexión – frente a la dispersión y lo meramente pragmático – repercute de manera positiva en el rendimiento de los estudiantes universitarios. Lo mismo sucede con las estrategias de aprendizaje utilizadas “antes”, “durante” y “después” del proceso de aprender: obtienen mejor rendimiento los estudiantes universitarios que desarrollan con detenimiento y acierto estrategias que incluyen todos esos momentos, no sólo uno u otro. Los alumnos deben apreciar el tiempo educativo y dedicar momentos diferentes y suficientes a planificar, a organizarse, a asignar recursos, a realizar un desempeño ordenado, constante y sistemático, a buscar actividades variadas y a auto-evaluarse de manera procesual y final. Esto último deben llevarlo a cabo en base a las competencias, fijándose en cómo se transfieren los aprendizajes a otros contextos. El aprendizaje de competencias en el marco del EEES también exige del alumno saber desenvolverse adecuadamente en contextos y situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo, por ejemplo) y en situaciones virtuales (participar en foros, “subir” actividades…). Por tanto, el estudiante universitario, al margen de sus gustos y sus preferencias, deberá ser flexible al utilizar y alternar convenientemente actuaciones presenciales y virtuales, en función de las situaciones y de las circunstancias. C) Cambios a nivel socio-afectivo Los investigadores han demostrado la importancia de las competencias emocionales en el desempeño profesional y académico. Es por todo ello por lo que los estudiantes deben potenciar su competencia emocional, para gestionar las emociones propias y ajenas, especialmente las que son negativas y disfuncionales. Éstas deben expresarse y gestionarse adecuadamente, bien adoptando otros pensamientos (creencias, actitudes, atribucines…) y otras conductas, bien sustituyendo aquellas por otras emociones positivas y funcionales. El EEES propone que el estudiante se auto-gestione, lo cual incluye su auto-motivación. El estudiante no debe “esperar” a que sean otros, la suerte o los elementos del contexto los que le pongan en marcha cuando disminuyan las ganas y el entusiasmo. Debe desarrollar motivación intrínseca para obtener el logro consiguiendo satisfacción por hacer bien las cosas que deban hacerse. También ha de desear lo que debe hacer, celebrar los resultados y el esfuerzo, administrarse a si mismo refuerzos variados y adaptados a su perfil, dadas unas situaciones y unas circunstancias. Y esto debe llevarlo a cabo tanto para prevenir la desmotivación como para intervenir ante la desmotivación. El estudiante universitario deberá replantearse sus valores para separarse de los menos convenientes y acercarse a los más nutritivos, que serán los que más le convengan desde el punto de vista académico y en el contexto socio-laboral después: el esfuerzo, el proyecto vital, las competencias, los medios tecnológicos, la autonomía, la autenticidad, la fiabilidad, el respeto, etc. Esos valores guiarán su conducta como estudiante y como profesional posteriormente. Debido a que las competencias que el estudiante universitario debe aprender en el marco del EEES también lo son sociales, como puede concluirse tras el simple examen del contenido de cualquiera de los libros blancos de las titulaciones, el alumno tendrá que gestionar adecuadamente los asuntos sociales, máxime en un contexto educativo cada vez más caracterizado por la cooperación. Incluso aunque el aprendizaje sea virtual, los estudiantes deberán interactuar a través de chats, foros, blogs, correo electrónico, videoconferencia y redes

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sociales. Ellos deben aprender a cooperar con otros alumnos y con los profesores, a participar cuando se deba trabajar en grupo, a negociar, a comunicarse, a crear y gestionar vínculos y relaciones, etc. Por último, el estudiante universitario debe potenciar la confianza en sí mismo. Muchos alumnos pueden sentir temor e inseguridad ante los cambios propuestos en el EEES, especialmente al principio y si la orientación no es la adecuada. Es esencial que aprendan a involucrarse en su propio aprendizaje y a utilizar las nuevas herramientas poco a poco, ganando confianza gradualmente a medida que se administra auto-refuerzos. 1.3.- El nuevo rol del profesor universitario Ortega (2010) afirma que en el EEES persiste una relativa ausencia de consenso para estructurar el marco de la profesión académica del docente universitario, en términos de competencias de docencia, investigación y gestión. Como afirma Saravia (2008) uno de los desafíos del EEES está en conseguir que el profesor universitario sea protagonista de la renovación y transformar su forma de pensar, de sentir, de relacionarse y de actuar, de una manera crítica y a la vez constructiva. Para algunos investigadores y también para algunos profesores universitarios la adopción del EEES y del enfoque de competencias constituye una labor compleja y no exenta de críticas. En este sentido señala Escudero (2008) que es cierto que el modelo de competencias permite tener una visión integrada de la educación superior, pero su grado de generalidad puede complicar la gestión de las asignaturas por parte de los profesores. Además – añade Escudero - puede resultar difícil que los contenidos educativos y el quehacer del profesor deban estar supeditados a las competencias, quedando así subordinado todo el ámbito académico universitario al mundo laboral y profesional. De este modo, la reestructuración general de la Educación Superior resultante a tenor de los cambios y las necesidades socio-económicas y laborales repercutirá en el diseño de cada titulación, en el de las asignaturas que configurarán cada curso, en el de su correspondiente guía docente y en el rol y la actividad cotidiana del profesor. Naturalmente, también en el estudiante y en la propia Institución. Sin embargo, desde otro punto de vista, el aprendizaje basado en competencias no debiera ser demasiado difícil de implementar y tendría que ser considerado más como una oportunidad para todos que un inconveniente. Al fin y al cabo se trata de una cuestión “prescrita” por los documentos, acuerdos y normas vinculadas al EEES, que tiene el propósito de formar a las personas sobre los conocimientos científicos y técnicos que sean necesarios para desarrollar su capacidad de aplicarlos en contextos diversos, consiguiendo de este modo el desarrollo de una sociedad más competitiva. Pero los profesionales de la Educación Superior no debieran ser “simplistas”. No se trata sólo de preparar a los estudiantes para ocupar un puesto laboral determinado, sino de ofrecerles una formación más sólida que les ayude a saber, a saber hacer, a convivir y a ser personas, tanto en el ámbito profesional como en el desarrollo de su proyecto vital. Todo ello a través del desarrollo de competencias que van más allá del mero conocimiento (Poblete y Villa, 2007). Y ese constituye, precisamente, el reto para la Institución, para los estudiantes y para el profesorado. ¿Qué pueden hacer los profesores universitarios en su quehacer cotidiano? Un buen comienzo implicará, necesariamente, adoptar e interiorizar actitudes favorables hacia las competencias y las propuestas pedagógicas del EEES. Y debe ser así por más que sea válido – por no decir necesario - un enfoque crítico-constructivo y flexible por parte de los agentes educativos al diseñar las diferentes titulaciones y, cómo no, al realizar las programaciones educativas y al aplicarlas. Ellos deben completar, complementar y ajustar las propuestas generales a la filosofía, las circunstancias y las particularidades de cada titulación, de cada centro, de cada contexto, del alumnado y de los propios profesores (Yáñiz y Villardón, 2006).

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De este modo, aunque la selección del elenco de competencias genéricas y específicas que deben estar presentes en la Educación Superior estará directa y necesariamente relacionada con las propuestas y principios del EEES, y con la normativa vigente, también serán determinantes la visión que tengan los profesores de todos esos asuntos anteriormente mencionados y los ajustes dinámicos y flexibles que lleven a cabo en sí mismos y en sus actitudes y actuaciones. La normativa y las propuestas educativas en el marco del EEES constituyen un buen soporte para el diseño y para la acción educativa en la Universidad, antes, durante y después del diseño y de la propia experiencia educativa. En este sentido los libros blancos elaborados por ANECA correspondientes a cada una de las titulaciones, que constituyen referentes de gran utilidad para los profesores, incluyen los objetivos y las estrategias formativas para cada una de ellas. También las correspondientes competencias transversales y específicas, que constituyen objetivos a alcanzar para un determinado ejercicio profesional en el primer ciclo, o para la especialización e investigación en el segundo ciclo o postgrado (Bolivar, 2008). El sistema educativo vinculado al EEES, basado en competencias profesionales y en competencias para la vida, debe ser inevitablemente abierto y dinámico, para adaptarse a los cambios del entorno. Naturalmente, todo ello afecta a los contenidos, a las estrategias, a los métodos de enseñanza-aprendizaje y a los roles de los dos grandes agentes del proceso de enseñanza y aprendizaje, el alumno y el profesor, que ahora deberán pensar, sentir, relacionarse y actuar de otra manera. Como afirma Bautista (2007), ahora más que nunca se debe poner el énfasis en el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en todo aquello que el estudiante ha de ser capaz de saber, de saber hacer y de ser al término de sus estudios, para integrarse eficazmente desde el punto de vista profesional y social. Y también para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida. No obstante, también eso es lo que ha de guiar el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, constituyendo genuinos objetivos educativos del programa de estudios y, por tanto, también del profesor. En este contexto resulta más que evidente que la elaboración del proyecto formativo (el del centro, el de la titulación o el del profesor) supone una planificación que, como programa, deberá considerar los objetivos a alcanzar en términos de competencias, así como la selección y organización de los contenidos, la propuesta metodológica y los tipos de evaluación, entre otras muchas cosas. Y uno de los principales escollos que deberá sortearse en ese camino está asociado, precisamente, al cambio que supone dar el paso desde la tradición docente centrada en las asignaturas y el aprendizaje expositivo-memorístico al enfoque centrado en el logro de competencias (De Miguel, 2006). Villa (2006) afirma que lo verdaderamente importante no es determinar cuáles son o deben ser ésas competencias, sino conseguir cambiar de perspectiva, es decir, evolucionar desde la adquisición de contenidos hacia la adquisición de competencias: del saber al saber hacer y al saber ser/estar. Este cambio de enfoque trae consigo una fuerte modificación en los métodos de enseñanza-aprendizaje, afectando directa y significativamente al modo de aprender de los alumnos y al modo de enseñar de los profesores. De este modo, junto a las opciones metodológicas tradicionales, que incluyen también tradicionales sistemas de evaluación, se debe ahora programar el uso de nuevas metodologías y de nuevas tecnologías. Y como el nuevo enfoque pedagógico que surge del EEES persigue el conocimiento pero también reforzar habilidades, valores, aptitudes y actitudes, además de potenciar la autonomía del estudiante, éste debe convertirse ahora en el protagonista de su proyecto formativo. El profesor, que recordemos debe aceptar la nueva realidad, también ha de adoptar otras formas de pensar, de sentir, de relacionarse y de actuar. Ha de ser capaz de diseñar y aplicar con espíritu crítico, dinámico y flexible el proceso de enseñanza y aprendizaje, en coordinación con el resto de profesores y del área de orientación. Investigadores como De Miguel (2005a, 2005b) consideran que el “desafío” para los profesores universitarios consiste en diseñar unas actividades que combinen teoría y práctica, acordes a unas modalidades y metodologías de trabajo - del profesor y de los alumnos - que sean

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adecuadas para que un “estudiante medio” pueda conseguir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, la planificación de una materia exige precisar esas modalidades (presencial y no presencial) y las metodologías, así como los criterios y procedimientos de evaluación que se vayan a utilizar. Por tanto, parece evidente que la adopción de la propuesta pedagógica de la Educación Superior que surge con el desarrollo del EEES exige repensar y replantear el nuevo rol del profesor universitario, que ahora se convierte también en orientador y tutor. Y también el rol del alumno, conjuntamente, dadas las características del sistema. Y esto es así por más que algunos profesionales no quieran, no puedan o no sepan aceptarlo o llevarlo a cabo. Siguiendo a Cano (2005), a continuación presentamos una comparativa entre las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje antes y después del EEES. De ella puede extraerse la naturaleza y contenido del nuevo rol del profesor universitario, constituyendo una guía y apoyo para los docentes. Antes el profesor enseñaba para adquirir contenidos, ahora enseña para aprender Antes el alumno desarrollaba conocimientos, ahora desarrolla competencias Antes el alumno aprendía escuchando, ahora aprende haciendo Antes los apuntes constituían la única fuente, hora son sólo una guía orientadora Antes la información la manejaba sólo el profesor, ahora también el alumno Antes la clase magistral era la única forma de enseñar, ahora se genera saber Antes el alumno estaba solo ante el aprendizaje, ahora coopera con otros en grupos Antes el profesor dirigía a los alumnos, ahora les orienta Antes la evaluación era sumativa y final, ahora es formativa y de proceso Antes la metodología era sólo expositiva y textual, ahora es activa y multimedia Antes el profesor era egocéntrico, ahora parte del alumno Antes existía limitación metodológica, ahora existe una gran variedad Antes el profesor innovaba a saltos, ahora lo hace continuamente Antes se insistía y persuadía para memorizar, ahora se piensa en resultados Antes la relación era de autoridad, ahora se generan y gestionan relaciones El profesor universitario también se convierte ahora en un tutor de la materia que gestiona, en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje que dirige. Y en un orientador para el desarrollo de las competencias para la profesión y para la vida, en cooperación con los alumnos, con otros profesores y con los responsables del servicio de orientación. Esto no quiere decir, en absoluto, que el profesor deba ser paternalista con todos los alumnos, o que deba hacer un trabajo que les corresponde a los propios alumnos. Tampoco un ser autoritario que enseña con “mano dura” a todos por igual, típico de épocas pasadas. En unos casos deberá ser más dirigente e iniciador, y en otros deberá ser más permisivo, siempre dadas unas circunstancias, unas situaciones y unos perfiles de estudiantes. Y todo ello al margen de los gustos y preferencias del profesor y de su forma de ser, y siempre porque eso que hace sea lo que corresponda hacer. Existen múltiples categorías de competencias que el profesor universitario debe desarrollar, y diferentes autores han intentado delimitar el perfil competencial del docente universitario (Tejada, 2002; Valcárcel, 2003; Zabalza, 2003). En general, en el marco del EEES los profesores se ven obligados a modificar sus formas de trabajo hacia nuevas pautas pedagógicas (Cifuentes, 2008; Fernández y Cabaco, 2008; Del Barrio y Borragán, 2011). A modo de integración de muchas de las competencias incluidas en el cuadro que sigue más adelante, se puede afirmar que el profesor universitario debe planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje en lo que a su función se refiere, y diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil profesional, todo ello en coordinación con otros profesionales. En este apartado es esencial caracterizar el grupo de aprendizaje, diagnosticar las necesidades, formular los objetivos de acuerdo a las competencias del perfil profesional y seleccionar y secuenciar contenidos disciplinares. El profesor también debe diseñar estrategias metodológicas atendiendo a la diversidad de los alumnos y a la especificidad del contexto,

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además de seleccionar y diseñar medios y recursos didácticos de acuerdo a la estrategia, elaborar unidades didácticas y diseñar el plan de evaluación del aprendizaje con los instrumentos necesarios. El profesor debe llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal, gestionar la interacción didáctica y las relaciones con los alumnos, establecer las condiciones óptimas y un clima social positivo para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe ser un experto en comunicación, utilizar las TIC para la combinación del trabajo presencial y no presencial del alumno, gestionar los recursos e infraestructuras aportados por la institución, y administrar entornos virtuales de aprendizaje También debe tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando acciones que le permitan una mayor autonomía, considerando los objetivos de la materia y las características de los alumnos. Debe crear un clima favorable para mantener una comunicación e interacción positiva con los alumnos, orientar, de forma individual y/o grupal, así como favorecer la construcción del conocimiento de los estudiantes proveyéndoles de pautas, información, recursos. El profesor es el encargado de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje aplicando el instrumento de evaluación de acuerdo al plan evaluativo establecido, verificando de este modo el logro de aprendizajes de los alumnos, evaluando los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y promoviendo la autoevaluación. Ha de contribuir activamente a la mejora de la docencia participando con otros profesionales en la concepción y elaboración de nuevos instrumentos, materiales y recursos didácticos para ampliar y/o mejorar las competencias profesionales. También es su función la de mantener relaciones con el entorno de forma sistemática y periódica, para su actualización y perfeccionamiento docente, y participar activamente en acciones de innovación orientadas a la optimización del proceso de aprendizaje. El profesor universitarios debe participar activamente en la dinámica académico-organizativa de la institución (universidad, facultad, área, departamento, titulaciones...) y en grupos de trabajo, en las comisiones multidisciplinares de docencia y programación de asignaturas pertenecientes al área de conocimiento, además de promover la organización y participación en jornadas académicas, debates, mesas redondas, etc. Actualmente no solamente es necesario dar buenas clases, sino ofrecer al alumno un entorno de formación donde éste sea el protagonista del propio aprendizaje. En este contexto el papel del profesorado es el de ofrecer modelado y ayuda pertinente y significativa. Ello implica desarrollar una docencia universitaria basada en los siguientes principios: actividad, participación, motivación, autoestima, aprendizajes significativos, globalización, personalización e interacción. Es necesario formar profesores estratégicos (Beltrán, 1993; Monereo y Clariana, 1993). Un profesor estratégico sabe cómo se aprenden los conceptos, mediante qué tipo de actividades y qué procesos son necesarios llevar a cabo, bien sean cognitivos, conativos, afectivos o sociales. Toma decisiones rápidamente para organizar las tareas de clase, planifica su acción educativa (porque analiza el estadio en el que se encuentra su alumno respecto al aprendizaje a abordar), reflexiona sobre la mejor manera de que su alumno construya ese nuevo aprendizaje y dirige las acciones necesarias para que el aprendiz se apropie de los contenidos. El profesor estratégico regula la acción educativa durante el proceso y, en caso de que no vaya como esperaba en un principio, modifica el plan. Y en cada resultado analiza y compara el resultado del proceso con los objetivos de partida, para proseguir con el plan inicial o modificarlo. Evalúa los resultados de la intervención y con ello aprende para una próxima ocasión. El profesor estratégico no se basa exclusivamente en contenidos declarativos, da importancia también a los contenidos procedimentales y actitudinales. Puede que todo ello se haga de manera implícita por algunos profesores pero lo interesante es explicitarlo para que pueda ponerse en práctica de manera consciente e intencional (Martínez y García, 2011).

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El profesor actual deberá conocer y ser capaz de transmitir a sus alumnos los conocimientos de su materia de la forma más sugestiva posible, intentando seducirlos para su implicación en el estudio de la asignatura. Para lograrlo es determinante la manera en la que el profesor comprende la asignatura y la explica, así como la forma que tiene de entender y valorar los procesos de aprendizaje de los alumnos. Los buenos profesores rechazan la visión de la enseñanza centrada en proporcionar conocimientos y respuestas correctas a los alumnos, y también el aprendizaje como recordatorio de contenidos. Esperan que sus alumnos superen el nivel de simples conocedores de lo impartido, distinguen claramente entre los alumnos que se implican e involucrar a los alumnos en un aprendizaje profundo, como opuesto a un aprendizaje superficial. Por otra parte la capacidad de hablar bien está siendo cada vez más valorada y es una destreza que los profesores deben refinar tanto como su forma de escribir (Bain, 2007).

Rodríguez Espinar (2003) Dominio disciplinar

Dominio metodológico: planificar, organizar, evaluar Reflexionar, indagar y mejorar su práctica docente Cooperar con estudiantes, profesores y otros agentes Comunicarse en dos direcciones con claridad y asertividad Ser ético Orientar y tutorizar

Zabalza (2005) Planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles Alfabetización tecnológica y manejo didáctico de las TIC Gestionar las metodologías de trabajo didáctico Gestionar las tareas de aprendizaje Relacionarse constructivamente con los alumnos Acompañamiento a los estudiantes Reflexionar e investigar sobre la enseñanza Implicarse institucionalmente

Esteve et al. (2006) Relacionarse con el alumnado Ser experto en el ámbito de los conocimientos Ser facilitador de aprendizajes; Ser orientador y motivador; Evaluar Cooperar con otros docentes Reflexionar sobre su práctica y mejorarla

Zabalza (2007) Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares Ofrecer información y explicaciones bien organizadas Comunicarse con claridad Relacionarse con los alumnos Manejar las nuevas tecnologías Diseñar la metodología y organizar las actividades Tutorizar Evaluar Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. Identificarse con la institución y trabajar en equipo

Carbonero, Valdivieso y Martín (2009) Autoeficacia, planificación, toma de decisiones Comunicación, resolución de conflictos (mediación) Vinculación afectiva, empatía, asertividad, convivencia Liderazgo y adaptación a nuevas situaciones

García y Troyano (2005, 2009) Informar sobre la titulación, conocer itinerarios curriculares Estimular aprendizaje, participación e integración Conocer y orientar sobre ofertas educativo-laborales Gestionar conflictos de manera reflexiva e integradora Relacionarse, trabajar en equipo de manera participativa Planificar, innovar y cambiar

Tejada (2013) Competencias profesionales Competencias pedagógico-sociales Competencias de gestión

Cuadro 1: Competencias del profesor universitario (elaboración propia)

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En este contexto estratégico Chiang, Díaz, Rivas y Martínez (2013) consideran que los estilos de enseñanza de los docentes son esenciales en el EEES. Dichos estilos se sustentan en la confluencia de rasgos personales y profesionales, así como en la significación de la enseñanza y el contexto socio-educativo-cultural donde se ubican. Se trata de categorías de comportamientos de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en contextos determinados y en cada fase o momento de la actividad de enseñanza. Se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes y otras abstraídas de su experiencia académica y profesional. Existen cuatro estilos de enseñanza (Alonso, Gallego y Honey, 1994; Chiang, Díaz, Rivas y Martínez, 2013): abierto, formal, estructurado y funcional. Los profesores deben tomar consciencia del estilo que utilizan, para adoptar el que más convenga dados unos objetivos, unos contenidos y unas circunstancias. Los docentes que utilizan el estilo de enseñanza abierto favorecen con preferencia a los estudiantes que aprenden de manera activa. Estos docentes plantean con frecuencia nuevos contenidos, motivan con actividades novedosas y/o con problemas reales del entorno. Promueven el trabajo en equipo, la generación de ideas y cambian con frecuencia de metodología. Procuran que los alumnos no trabajen mucho tiempo en la misma actividad y dejan libertad en su duración y orden de realización. Son partidarios de romper las rutinas, de traslucir su estado de ánimo y de trabajar en equipo con otros docentes. Suelen estar bien informados de la actualidad y abiertos a su discusión en el aula. Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos. Entre los docentes que utilizan el estilo de enseñanza formal se encuentran aquellos que con sus comportamientos favorecen el estilo reflexivo de aprendizaje por parte de los estudiantes. Estos docentes son partidarios de la planificación detallada, no admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa. Fomentan y valoran en los estudiantes el uso de la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas desde la racionalidad. Promueven el trabajo individual sobre el grupal, anuncian las fechas de los exámenes con antelación suficiente y valoran la exactitud de las respuestas, además del orden y detalle. No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y, si lo hiciesen, solicitan que se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas. Estos docentes son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia. Por su parte, respecto al estilo de enseñanza estructurado, los docentes que lo utilizan favorecen el estilo de aprendizaje teórico. Estos docentes otorgan importancia a la planificación y ponen énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tratan de impartir los contenidos integrados, siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático. La dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presión con actividades complejas de relacionar y estructurar. Exigen demostraciones, rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad en las respuestas. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo, cuando lo plantean favorecen que los agrupamientos sean homogéneos. En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso, valorando la descripción del proceso sobre la solución. En sus relaciones con otros docentes casi siempre cuestionan las temáticas que se tratan, procurando ser los últimos en dar sus opiniones. Les importa la opinión de los demás a la vez que no consideran las aportaciones de aquellos que consideran inferiores profesional o intelectualmente. Son objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos. Por último, los docentes que utilizan el estilo de enseñanza funcional con sus comportamientos favorecen el uso del estilo pragmático de aprendizaje por parte de sus alumnos. Los docentes de este estilo son partidarios de la planificación, pero su preocupación es como llevarla a la práctica. Las explicaciones son breves y siempre incluyen ejemplos prácticos. Son partidarios del trabajo en equipo y les orientan en la ejecución de las tareas para eludir que caigan en el error. Si ésta se realiza con éxito reconocen los méritos. En las evaluaciones abundan los ejercicios prácticos, valorando más el resultado final que los procedimientos, y aconsejan que las respuestas sean breves. En las reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no se divague. Lo práctico y lo útil lo anteponen a lo demás, pues estos docentes son prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo.

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Como manifiestan Cela, Fandos, Gisbert y González (2005), Galvis (2007), Paricio (2007), Torrego (2004) y Villa (2006), no es sólo el alumno el que debe aprender competencias, el profesor-tutor universitario también debe desarrollar una serie de competencias generales y específicas, intra-personales e inter-personales, para asumir con acierto su nuevo rol. Es decir, debe desarrollar una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse en consonancia con las características y los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados al marco del EEES. Veamos a continuación esas competencias:

Respecto a sí mismo Respecto a su actividad Respecto a los demás

Autoconocimiento y observación Confianza en sí mismo Automotivación Autocontrol emocional Automejora contínua Actitudes favorables al EEES Adaptabilidad Espíritu deportivo y de sacrificio Razonamiento y espíritu crítico, mentalidad abierta Iniciativa y decisión Flexibilidad y variedad Innovación y creatividad Responsabilidad Exigente consigo mismo

Partir de las competencias genéricas y específicas Enseñar a aprender y a reflexionar Planificar y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje Asignar recursos en función de la programación Gestionar información, sintetizarla, estructurarla, transferirla… Gestionar recursos informáticos, multimedia… Desempeño ordenado, sistemático, coherente y consistente Proponer diferentes y variadas actividades, sean o no de refuerzo Diagnosticar problemas, prevenirlos y gestionarlos Perfeccionar su práctica pedagógica Usa metodología basada en la experiencia, lo periodístico, por descubrimiento y significativa Favorecer el aprendizaje holístico e integrado, no parcelado Favorecer y comprobar la transferencia de las competencias aprendidas Evaluar en base a las competencias, antes, durante y después

Crear, mantener y gestionar relaciones y vínculos sin apegos Actitud favorable hacia el aprendizaje autónomo de los alumnos Desarrollar habilidades sociales y de comunicación Trabajar en equipo y cooperar con servicio de orientación Estimular y motivar a los demás Celebrar el logro Negociar Gestionar estados de ánimo Orientar, autorizar y guiar más allá de la materia que imparte Sugerir más que imponer Liderazgo y firmeza siendo flexible Tratar a los demás con humanidad e igualdad Ser auténtico, justo, humilde y confiable para los demás Trabajar en equipo, colaborar y cooperar Coordinar

Cuadro 2: el perfil del profesor universitario (elaboración propia)

Ahora bien, para poder implementar mejoras en la función, competencias y perfil del profesor universitario es necesario el conocimiento previo acerca de cómo se están haciendo las cosas y cómo debieran hacerse. En este sentido sostienen Fernández y González (2012) que las encuestas de calidad sobre la docencia existentes en las universidades no parecen ser los medios más adecuados para conocer los aspectos cruciales relacionados con la labor y el desempeño docente en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Hay bastantes estudios sobre el pensamiento del profesorado universitario, pero son muy escasas las investigaciones que centran su interés en el pensamiento del alumnado (Giné, 2009). Con las aportaciones de los alumnos sobre el perfil del buen docente en la Universidad se pretende conseguir una reflexión y modificación efectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje que permita orientar la calidad de la enseñanza en la institución, profundizar en la investigación en este ámbito y obtener un acercamiento a los comportamientos, actitudes, aptitudes docentes que ayudan más a conseguir los objetivos propuestos, con el fin último de formar a los propios docentes sobre estas cuestiones y mejorar el bienestar mutuo del proceso. Desde

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este marco las aportaciones y propuestas del alumnado pueden aportar mejoras a las prácticas docentes, así como la priorización de contenidos, de competencias y estrategias que se orienten a la consecución de una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje para todas las partes implicadas. En este contexto Cataldi y Lage (2004) elaboraron el perfil del docente universitario a raíz de encuestar a aproximadamente 200 alumnos. Para los sujetos encuestados el profesor ideal reunía las siguientes características: ser justo, paciente, claro, ‘con buena onda’ y con interés por los alumnos. Según otro estudio de Garcallo, Sánchez, Ros y Ferreras (2010), las cualidades que más se valoran por parte del alumnado son la actitud de respeto, la actitud abierta, la capacidad de escucha, la competencia, la buena comunicación y la preparación de las clases. En España son varios los trabajos en los que se ha tratado de identificar, definir, clasificar y estructurar las competencias de los docentes universitarios para desempeñar con éxito y calidad su rol profesional (Tejedor y García-Valcárcel, 2010; Esteban y Menjívar, 2011). De los diversos estudios llevados a cabo destacan las siguientes características del buen docente: (i) ser especialista en la materia, característica directamente relacionada con el conocimiento del docente sobre los contenidos que imparte; y (ii) saber explicar con claridad, ya que no sólo es necesario conocer la materia, sino saber transmitirla de modo adecuado, despertando el interés por conocer y haciendo uso de todos los métodos y herramientas pedagógicas positivas posibles. Los resultados indican que no se trata únicamente de tener conocimiento - no es suficiente saber sobre la materia -, sino que hay que aprender a diseñar y utilizar estrategias didácticas de enseñanza que faciliten el aprendizaje. En cualquier caso la valoración del docente como especialista es la prioridad para los alumnos. Según Giné (2009) los estudiantes tienen mayor dificultad para aprender aquellos contenidos a los que no encuentran sentido y les resulta difícil seguir aquellas clases en las que no se aprende nada, destacando su preferencia por los conocimientos que resultan aplicables y los que son funcionales para resolver procesos o situaciones relacionados con el desarrollo social y profesional: instrumentos, herramientas, procedimientos, etc. Se prefieren los conocimientos que están sustentados en la práctica, bien sean de tipo más teórico o más práctico, los que son significativos y están actualizados, los que se presentan situados en el contexto, en el ejercicio y en el desarrollo dinámico de la profesión. Son valorados por los estudiantes los contenidos por los que el docente tiene estima, mostrando por ellos un especial énfasis, explicitando el valor que personalmente les confiere. También los contenidos que contemplan y abordan las novedades científicas y contextuales, los que incorporan tanto los conocimientos recientes como los retos y las prospectivas de la situación profesional actual. Y aquellos saberes que son y se perciben como nexos de conexión entre conceptos o temas de una misma asignatura, o que relacionan aspectos de diversas asignaturas. Los estudiantes también valoran que el profesorado los tenga en cuenta a la hora de planificar el desarrollo de la materia. Se valora que el profesor haya pensado en los contenidos que son necesarios, y que el docente es un profesional que trabaja por y para los alumnos. Dan una gran importancia a que el material a aprender resulte comprensible, que se tenga en cuenta los conocimientos previos del estudiante, el equilibrio entre “teoría” y “práctica” y la diversidad de intereses personales. Los estudiantes universitarios prefieren estrategias de enseñanza que potencialmente desarrollan competencias profesionales, las que requieren la elaboración fundamentada en situaciones contextuadas, las que comportan ampliación y profundización de la información, que deberá ser seleccionada y organizada pensando en el estudiante. También aquellas estrategias que se adaptan al grupo y a las necesidades del alumnado, y las que son negociadas y que piden compromiso y responsabilidad del aprendiz. Se insiste en que se prefieren estrategias didácticas que relacionen teoría y práctica. Entre ellas destacan la ejemplificación de las explicaciones teóricas con situaciones prácticas, la ilustración de documentos o desarrollos teóricos con problemas o anécdotas prácticas, el

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estudio de casos (tanto para buscar aplicaciones de la teoría como para teorizar la práctica), la simulación de situaciones reales en las que los estudiantes tengan que ejercitar y ensayar la aplicación competencial, la aplicación a situaciones reales o simuladas de los fenómenos estudiados, entre otras. Los estudiantes universitarios también destacan las estrategias como el debate, el análisis de situaciones de forma individual o colectiva, el trabajo en equipo de tipo colaborativo o cooperativo, o la evaluación compartida con finalidades de mejora. La razón es que favorecen las condiciones necesarias para practicar y aprender a revisar las propias acciones, con el fin de conseguir la capacidad de interpretar y comprender críticamente los casos o situaciones en que cualquier profesional se verá implicado durante el ejercicio de su profesión. Prefieren aprender de manera holística y no sólo fragmentada, y usando criterios claros de movilización de saberes para resolver una situación compleja con éxito. Quieren aprender a partir de enfrentarse a retos, como el trabajo autónomo mediante el uso del portafolio, una estrategia muy usada en los entornos universitarios que se asocia a recensiones, monografías, estudios documentales, búsquedas bibliográficas, etc., que el alumnado realiza de forma autónoma (sin la presencia del profesorado). Destacan también la simulación y el método del caso, que generalmente parten de una propuesta basada en un problema verosímil que normalmente es planificada por el profesorado o relatada en función de su potencialidad para despertar la reflexión, el análisis o la argumentación a partir de los conceptos o procedimientos estudiados en el aula. También la aplicación vivencial, que se muestra especialmente idónea para desarrollar la empatía en el trabajo multidisciplinar y la comprensión profunda de fenómenos. Destacan las estrategias que requieren o fomentan la participación del alumnado. Estas estrategias parten de la base de que es el estudiante quien realice actividades de interrogación y resolución, de formulación de hipótesis, de ilustración de principios generales a partir de conocimientos o vivencias personales (en primera o tercera persona), de justificación o de argumentación de posturas culturales, individuales o grupales, etc. En líneas generales el alumnado de la Universidad considera que para conseguir un mejor aprendizaje conviene: a) Seleccionar especialmente aquellos contenidos que tengan y muestren relación con el desarrollo de las competencias fundamentales en cada tipo de estudios. b) Organizar la secuencia y el tipo de informaciones que se quieren transmitir de manera que se adapten a las necesidades y a la lógica del aprendiz. c) Buscar el equilibrio entre “teoría” y “práctica”. d) Considerar, en la medida que ello sea posible, la diversidad de intereses presentes en el aula (y en las aulas, en caso de planes de estudio). 2.- INVESTIGACIÓN 2.1.- Diseño El objetivo de la presente investigación es conocer las percepciones y actitudes de los estudiantes universitarios de la Universidad de La Laguna respecto al nuevo rol que en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) deben desarrollar los alumnos y los profesores, para poder implementar, a partir de dicha información, los cambios que sean necesarios en relación a dichos roles. Nuestras hipótesis son cuatro: (H1) los estudiantes tienen actitudes favorables en relación al nuevo rol que deben desempeñar ellos mismos en tanto que estudiantes en un marco de EEES; (H2) los estudiantes tienen actitudes adecuadas en relación al nuevo rol que debe desempeñar el profesor universitario, en un contexto de EEES y en la Universidad de La Laguna; (H3) los estudiantes adoptan fácilmente el nuevo rol; (H4) la satisfacción y la eficacia declaradas son elevadas.

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Respecto a la metodología, el trabajo se desarrolla en el contexto del modelo de Rasch (Rasch, 1960). Para muchos investigadores el modelo de Rasch proporciona una solución práctica para el análisis de datos en las ciencias sociales y constituye el modelo más eficaz para efectuar una evaluación objetiva (Muñiz, 1990; Bond y Fox, 2001). Según Oreja (2008) los trabajos de Rasch han tratado de cumplir con los requisitos de medición planteados por Campbell (1920, 1928), evidenciando la posibilidad de mediciones objetivas en las ciencias sociales. En la literatura también se mencionan como ventajas del modelo de Rasch la medición conjunta de los parámetros de las personas y de los ítems, que se expresan en las mismas unidades y se localizan en el mismo continuo (Oreja, 2005; Ramos, Sanfiel y Oreja, 2006; Yanes y Oreja, 2007). Por último, es de destacar el ajuste de los datos al modelo (Montero y Oreja, 2010a, 2010b) y la robustez del mismo para pequeñas muestras (Sanfiel, García, Ramos y Oreja, 2006). Respecto a la muestra utilizada, en el contexto del Modelo de Rasch autores como Linacre (1994, 1999, 2002) sugieren que el tamaño de la muestra debe oscilar en torno a 50 sujetos (politómicos). En casos excepcionales y ante circunstancias adversas el autor propone utilizar una muestra de 250 ó 500 sujetos. El autor también ha sugerido un mínimo de 10 observaciones por categoría. En nuestro caso estos criterios se cumplen en el caso de los dos cuestionarios utilizados, ALUPRO-40 (N=340) y SATISFACTOR-11 (N=321). Inicialmente la muestra estuvo compuesta por 351 sujetos. Después de eliminar a los sujetos que coincidieron en asignaturas de distinto curso de una misma titulación, y a los que dejaron ítems en blanco o dieron la misma puntuación a la totalidad de los ítems, la muestra definitiva se redujo a 340 estudiantes. Tras la consulta con los dos expertos que participaron en el diseño del instrumento se concluyó que los sujetos de la muestra debían ser estudiantes matriculados en titulaciones y asignaturas relacionadas con la empresa. Una vez determinados por conveniencia las titulaciones, los cursos y las asignaturas, se eligieron al azar los días y los grupos en los que se aplicaría el cuestionario. Por consiguiente, los sujetos que ese día asistieron a clase participaron en la investigación. La muestra definitiva (N=340) estuvo compuesta por estudiantes de 1º y 2º curso de los grados en Administración y Dirección de Empresas y del Grado en Contabilidad y Finanzas, así como alumnos de 2º curso del Grado en Economía. El 47% de los sujetos fueron hombres y el 53% mujeres. El 91% de los estudiantes pertenecientes al primer curso tenían una edad de 18 años, y el 88% de los estudiantes de segundo curso tenían una edad de 19 años. Las asignaturas en las que se desarrolló el proyecto han sido: Economía de la Empresa II, Administración de empresas y Dirección de empresas. Finalmente participaron los siguientes alumnos en la investigación inicial (ALUPRO-40), de los cuales sólo 321 formaron parte de la muestra a la que al final se aplicó el cuestionario SATISFACTOR-11:

Tabla 1: muestra definitiva Número Curso Ciclo Titulación

68 2º 1º Grado en Economía

117 1º y 2º 1º Grado Contabilidad y Finanzas

155 1º y 2º 1º Grado en ADE

340 en total

(elaboración propia)

El instrumento utilizado es una escala tipo Likert que incluye 40 ítems (ALUPRO-40) y también un ítem referido a la edad del estudiante. Cada ítem admitía 5 posibilidades de respuesta. Para la construcción de los ítems se revisó la literatura presentada en la primera parte de este trabajo y se tuvieron en cuenta los objetivos de la investigación, además de los aspectos relativos a la muestra y al contexto de los estudiantes. Inicialmente se elaboraron 46 ítems con la participación de tres expertos. Una vez elaborados los ítems se procedió a su presentación a un grupo de 6 estudiantes con perfil similar al de la muestra final, pero este grupo no formó parte de la muestra definitiva. Se modificaron los contenidos de los ítems 5, 10 y 33 (que sí

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formarían parte de la escala final), y 6 ítems serían eliminados de la escala posteriormente, por parecer redundantes. En general el contenido de los ítems tuvo que aumentarse y/o modificarse para poder ser más comprensibles por los estudiantes (los ítems se recogen en el anexo 1). Finalmente, una vez adoptados los nuevos roles y la nueva meotología, se aplicó el cuestionario breve denominado SATISFACTOR-11 (Satisfacción, 11 ítems). También se trata de una escala tipo Likert con 5 alternativas de respuesta (1: Nada de acuerdo, hasta 5: totalmente de acuerdo). En el diseño también participaron los dos expertos y el grupo de 6 estudiantes. En las seisones de clase, en el desarrollo de la asignatura, se negoció, acordó e insistió en que los estudiantes adoptaran los siguientes contenido del rol (tal y como figura en el cuestionario utilizado):

a) Ser más protagonistas y autónomos preguntando en clase y buscando información b) Tomar más decisiones relacionadas con los contenidos y actividades c) Esforzarse más en las propias clases y en la metodología utilizada d) Ser más respetuosos e) Más asistencia al aula y más implicación f) Autoevaluarse g) Más cooperación y trabajo en equipo h) Más sentido crítico y creatividad

El profesor también adoptó en paralelo los siguientes contenidos del rol (tal y como figura en el cuestionario utilizado):

a) Combinar diversas metodologías b) Adaptar los contenidos al mundo del trabajo y la práctica c) Mejorar la planificación y organización d) Ser más claro en las explicaciones e) Clarificar el sistema de evaluación f) Utilizar en clase estrategias como el debate, el role playing, etc. g) Haciendo equipos h) Generando buen clima en el aula i) Cooperar con los estudiantes j) Buscar más equilibrio entre teoría y práctica

2.2.- Resultados 2.2.1.- Resultados relacionados con el rol del alumno En relación al nuevo rol del alumno se puede aprecir, tanto en el apartado de sujetos (tabla 2) como de ítems (tabla 3) que el ajuste (validez) es adecuado, pues los valores de MNSQ, tanto en INFIT como en OUTFIT, se encuentran en el intervalo de máxima productividad (0,5-1,5). Las reproductibilidades (reliability), tanto en sujetos como en ítems, son superiores al 80% y el coeficiente alfa es del 86%, motivos por los que se puede garantizar la fiabilidad. Por otra parte los errores son reducidos (model error), las correlaciones de los datos con las medidas son próximas a +1 en sujetos (0,98) e igual a -1 en ítems. El valor P de Chi cuadrado nos indica que el ajuste de los datos al modelo es muy alto.

Tabla 2: SUJETOS (N=340)

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| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 79.2 20.0 1.73 .33 1.01 -.1 1.01 -.1 |

| S.D. 8.2 .0 .93 .06 .48 1.4 .47 1.4 |

| MAX. 98.0 20.0 4.87 .74 3.06 3.6 2.71 3.5 |

| MIN. 57.0 20.0 -.34 .29 .35 -2.8 .36 -2.8 |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| REAL RMSE .37 TRUE SD .85 SEPARATION 2.31 PERSON RELIABILITY .84 |

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|MODEL RMSE .34 TRUE SD .86 SEPARATION 2.53 PERSON RELIABILITY .87 |

| S.E. OF PERSON MEAN = .05 |

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PERSON RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = .98

CRONBACH ALPHA (KR-20) PERSON RAW SCORE "TEST" RELIABILITY = .85

(Elaboración propia)

Tabla 3:ÍTEMS (20)

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| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 1346.0 340.0 .00 .08 1.01 -.1 1.01 -.1 |

| S.D. 114.6 .0 .70 .01 .19 2.5 .21 2.5 |

| MAX. 1556.0 340.0 1.66 .10 1.41 4.9 1.43 4.5 |

| MIN. 1048.0 340.0 -1.48 .07 .72 -4.2 .73 -3.8 |

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| REAL RMSE .08 TRUE SD .70 SEPARATION 8.41 ITEM RELIABILITY .99 |

|MODEL RMSE .08 TRUE SD .70 SEPARATION 8.76 ITEM RELIABILITY .99 |

| S.E. OF ITEM MEAN = .16 |

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ITEM RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = -1.00

6800 DATA POINTS. LOG-LIKELIHOOD CHI-SQUARE: 13574.19

with d.f. in the range 6438 to 6800, prob.=.0000

Global Root-Mean-Square Residual (excluding extreme scores): .6909

UMEAN=.0000 USCALE=1.0000

(Elaboración propia)

La table 4 contiene los resultados del análisis de los ítems. Se puede apreciar en la tabla que los valores de ajuste de todos los ítems se encuentran en el intervalo de conveniencia (MNSQ en 0,5-1,5), lo cual demuestra el buen ajuste o validez existente, tanto en INFIT como en OUTFIT. Las correlaciones son superiores al 30%, salvo en el caso del ítem AL3 (“Aceptar las propuestas del EEES”). Esto demuestra que es posible que existan tensiones a la unidimensionalidad.

Tabla 4: DETALLE DE LOS ÍTEMS

-------------------------------------------------------------------------------------------

|ENTRY TOTAL TOTAL MODEL| INFIT | OUTFIT |PTMEASURE-A|EXACT MATCH| |

|NUMBER SCORE COUNT MEASURE S.E. |MNSQ ZSTD|MNSQ ZSTD|CORR. EXP.| OBS% EXP%| ITEM |

|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|

| 3 1048 340 1.66 .07|1.05 .7|1.09 1.2| .27 .57| 58.8 50.4| AL3 |

| 16 1192 340 .91 .07|1.03 .4|1.02 .2| .50 .55| 50.6 48.9| AL16 |

| 1 1196 340 .89 .07|1.19 2.4|1.17 2.2| .46 .55| 45.9 48.9| AL1 |

| 2 1240 340 .65 .07| .86 -1.9| .85 -2.1| .63 .54| 55.3 49.3| AL2 |

| 20 1292 340 .36 .08|1.41 4.9|1.38 4.5| .42 .53| 42.4 50.8| AL20 |

| 12 1304 340 .29 .08| .82 -2.5| .81 -2.7| .67 .52| 55.3 50.9| AL12 |

| 14 1304 340 .29 .08| .98 -.2| .97 -.4| .58 .52| 42.4 50.9| AL14 |

| 15 1336 340 .10 .08|1.16 2.0|1.13 1.6| .46 .51| 45.9 51.9| AL15 |

| 8 1340 340 .08 .08|1.26 3.2|1.35 4.2| .35 .51| 56.5 52.0| AL8 |

| 13 1356 340 -.02 .08| .72 -4.2| .81 -2.7| .54 .51| 63.5 52.1| AL13 |

| 11 1364 340 -.06 .08| .75 -3.7| .73 -3.8| .65 .50| 65.9 52.4| AL11 |

| 9 1372 340 -.11 .08| .90 -1.3| .87 -1.8| .62 .50| 56.5 52.4| AL9 |

| 18 1376 340 -.14 .08| .81 -2.8| .79 -3.0| .55 .50| 63.5 52.5| AL18 |

| 17 1400 340 -.29 .08|1.06 .9|1.02 .2| .53 .49| 52.9 53.2| AL17 |

| 10 1408 340 -.34 .08| .81 -2.8| .76 -3.3| .62 .49| 54.1 53.3| AL10 |

| 6 1424 340 -.45 .08|1.08 1.1|1.11 1.4| .48 .48| 48.2 53.7| AL6 |

| 7 1444 340 -.58 .08| .88 -1.6| .82 -2.4| .51 .47| 54.1 54.1| AL7 |

| 19 1444 340 -.58 .08|1.04 .6| .97 -.3| .46 .47| 54.1 54.1| AL19 |

| 5 1524 340 -1.19 .09|1.01 .1|1.04 .4| .39 .42| 64.7 59.9| AL5 |

| 4 1556 340 -1.48 .10|1.31 3.4|1.43 3.5| .33 .39| 64.7 65.1| AL4 |

|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|

| MEAN 1346.0 340.0 .00 .08|1.01 -.1|1.01 -.1| | 54.8 52.8| |

| S.D. 114.6 .0 .70 .01| .19 2.5| .21 2.5| | 7.2 3.7| |

-------------------------------------------------------------------------------------------

(Elaboración propia)

Los ítems que menos puntuación han obtenido son el ítem AL3 (“Los alumnos deben aceptar las propuestas del EEES”), el ítem AL16 (“Los alumnos deben gestionar mejor sumundo afectivo y emocional en relación al aprendizaje”), el ítem AL1 (“Los estudiantes deben ser más autónomos y auto-regular su aprendizaje”) y el ítem AL2 (“Los estudiantes deben ser más protagonistas y promotores de su aprendizaje”). Sin ambargo, estos ítems han obtenido

19

puntuaciones en porcentajes mayores que el nivel medio si todos los estudiantes hubieran dado la mayor puntuación (5) a los ítems: AL3: 61,65% AL16: 70,12% AL1: 70,35% AL2: 72,94% En el lado opuesto de la tabla 4 (en la parte inferior de la misma, pues los ítems se ordenan de menor a mayor puntuación) destacan los ítem AL4 (“Los alumnos deben aceptar que no se trata sólo de aprender contendios, sino de prepararse para ejercer una profesión”), el ítem AL5 (“El alumno debe desarrollar y aplicar más la creatividad, el sentido crítico y la toma de decisiones”), el ítem AL19 (“El estudiante universitario debe tener más seguridad y confianza en sí mismo”) y el ítem AL7 (“El estudiante universitario debe adoptar una actitud más deportiva: cooperar, planificar, respetar reglas…”). En términos porcentuales estos ítems han obtenido, respecto al máximo que podían alcanzar si todos los sujetos les hubieran dado el máximo valor (5), elevadas valoraciones: AL4: 91,53% AL5: 89,65% AL19: 84,94% AL7: 84,94% En el gráfico de Wright que sigue se puede apreciar en la parte izquierda que los sujetos se encuentran en la parte media-alta del gráfico (“more”), lo cual sugiere que la mayor parte de los estudiantes dieron puntuaciones alta a los ítems. En la parte derecha de la tabla se puede observar que los ítems se encuentran en la parte media-baja del gráfico (“frequent”), lo cual nos sugiere que los ítems fueron altamente valorados. Los ítems AL16, AL3, AL1 y AL2 son los menos valorados, sucesivamente, siendo los ítems AL4 y AL5 los más valorados.

Figura 1: Mapa de Wright

(Elaboración propia)

MEASURE PERSON - MAP - ITEM

<more>|<rare>

5 +

. |

|

|

|

. |

4 +

|

.## T|

|

|

.### |

3 .# +

.# |

.# S|

|

.### |

.## |

2 #### +

#### |

############ M| AL3

######## |

.## |T

.### |

1 .#### +

#### S| AL1 AL16

.#### |S AL2

. |

| AL12 AL14 AL20

. | AL15

0 +M AL11 AL13 AL8

. T| AL18 AL9

. | AL10 AL17

| AL19 AL6 AL7

|S

|

-1 +

| AL5

|T

| AL4

|

|

-2 +

<less>|<frequent>

EACH "#" IS 5: EACH "." IS 1 TO 4

20

Por otra parte el modelo de Rasch (Rasch, 1960), a través del software Winstep (Linacre, 2012), permite la gestión individual de los sujetos analizados en función de las respuestas dadas. En la tabla 5 se puede observar, por encima de la línea de puntos, los sujetos que más puntuación han dado a los ítems, mientras por debajo de la línea de puntos se recoge a algunos de los sujetos que menos puntuación han ofrecido. PERSON |ITEM

| 1 111 11 1112 1

|45796078913852402163

|--------------------

12 +55555555555455555554 12

97 +55555555555455555554 97

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………..

159 +44233333233323242323 159

272 +44233333233323242323 272

|--------------------

| 1 111 11 1112 1

|45796078913852402163

Tabla 5: Escalograma de Guttman (sólo se incluye una parte)

(N=340) ((Elaboración propia)

La gestión individualizada puede incluir, a modo de ejemplo, el análisis de la razón por la que los sujetos 12 y 97 dieron tan alto valor a todos los ítems, del mismo modo que el análisis de los sujetos 159 y 272 puede ofrecer información útil acerca de la reducida puntuación dada a los ítems con valores de 2 ó 3 puntos. En este último caso es posible descubrir temores, emociones, actitudes y otros procesos que deban ser gestionados, incluso con el apoyo en grupo de los sujetos que más puntuación han dado a ese ítem, en la parte alta de la tabla.

El análisis de unidiemnsionalidad reveló ciertas tensiones, lo cual significa la existencia de más de una dimensión. Una vez detectada la tensión de la unidimensionalidad y tal y como propone Wright (1994a, 1994b) en el caso de que los factores no correlacionan entre sí por encima de 0,500 - como es este el caso - se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio. Se realizó mediante rotación varimax, utilizando el método de componentes principales. En el análisis factorial llevado a cabo se cumplieron todos los criterios que en la literatura se sugieren (Kaiser, 1960; Nunnally y Berstein, 1994), destacando los siguientes: (i) alfa de cada factor superior a 0,70, con un mínimo de 0,60; (ii) auto-valor de cada factor debía ser superior a 1; (iii) cada factor debe contener al menos 2 ítems; (iv) cada factor explica al menos el 5% de la varianza total; (v) carga factorial de los ítems en el factor superior a 0,40; (vi) varianza total explicada de al menos el 50%. El factor 1 se denomina “haciéndose cargo de sí”. Incluye el ítems 5 (“El estudiante universitario debe desarrollar y aplicar más la creatividad, el sentido crítico, la toma de decisiones”),el ítem 6 (“El estudiante debe conocerse mejor a sí mismo”), el ítem 7 (“El estudiante debe adoptar una actitud más deportiva: cooperar, planificar, respetar eglas, etc.”), el ítem 10 (“El estudiante dbe perfeccionarse como estudiantes, aprender a aprender, usar estrategias de aprendizaje, automotivarse”) y el ítem 11 (“El estudiante universitario debe implicarse más en el proceso de enseñanza-aprendizaje”). El segundo factor ha sido etiquetado como “responsabilidad”, e incluye el ítem 8 (“El estudiante debe aceptar que lo que más apetece no es siempre lo que más conviene”), el ítem 9 (“Debe ser más responsables de su propio aprendizaje”), el ítem 14 (“El estudiante debe evaluarse y no sólo esperar a que los profesores les evalúen”) y el ítem 16 (“Debe gestionar mejor su mundo afectivo y emocional en relación al aprendizaje”). El factor número tres se ha etiquetado como “responsabilidad académica”. Incluye el ítem 1 (“el estudiante universitario debe ser más autónomo y auto-regular su aprendizaje”), el ítem 2 (“Debe ser más protagonista y promotor de su aprendizaje”), el ítem 12 (“El estudiante

21

universitario debe esforzarse más”) y el ítem 13 (“Debe organizarse mejor en su trabajo como estudiante”). El cuarto factor se denomina “valores” e incluye el ítem 15 (“El estudiante universitario debe valorar el uso de tecnologías para el aprendizaje”), el ítem 17 (“Debe adoptar ciertos valores: respeto, confianza, etc.”) y el ítem 19 (“Debe tener más seguridad y confianza en sí mismo”). El quinto factor se ha etiquetado como “presencia y cooperación”, y contiene el ítem 18 (“Debe cooperar más con otros compañeros y con los profesores”) y el ítem 20 (“El estudiante universitario debe asistir más a clase, estar más presente”). Por último, el factor número 6 ha sido denominado “aceptación del EEES” e incluye el ítem 3 (“El estudiante universitario debe aceptar las propuestas del Espacio Europeo de Educación Superior”) y el ítem 4 (“Debe aceptar que no se trata sólo de aprender contenidos, sino prepararse para una profesión”). Tabla 6: Matriz de componentes rotados

Ítems Factores

1 2 3 4 5 6

AL5 ,671 -,003 ,131 ,016 -,227 ,325

AL6 ,669 ,069 -,070 ,435 -,009 -,070

AL7 ,608 ,195 ,162 -,092 ,369 -,175

AL10 ,668 ,283 ,253 ,171 ,055 ,018

AL11 ,668 ,163 ,174 ,066 ,292 ,302

AL8 -,126 ,621 -,077 -,138 ,408 ,294

AL9 ,346 ,664 ,154 ,153 ,039 ,143

AL14 ,091 ,690 ,304 ,139 ,152 -,206

AL16 ,240 ,657 ,094 ,183 -,218 -,019

AL1 ,099 ,042 ,855 -,112 ,021 ,056

AL2 ,148 ,133 ,773 ,201 ,096 ,217

AL12 ,288 ,285 ,456 ,333 ,225 ,067

AL13 ,138 ,242 ,485 ,179 ,306 -,011

AL15 ,132 ,218 ,246 ,542 -,221 ,104

AL17 ,123 ,343 ,006 ,586 ,328 -,049

AL19 ,080 -,028 ,054 ,819 ,229 ,012

AL18 ,071 ,134 ,072 ,445 ,637 ,249

AL20 ,080 -,027 ,195 ,100 ,692 -,035

AL3 ,020 -,061 ,228 ,190 -,160 ,609

AL4 ,180 ,100 ,008 -,118 ,267 ,768

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

La rotación ha convergido en 19 iteraciones.

(elaboración propia)

2.2.2.- Resultados relacionados con el rol del profesor Este segundo grupo de resultados hace referencia al segundo grupo de 20 ítems del cuestinario ALUPRO-40, es decir, a los ítems que recogen las percepciones de los estudiantes universitarios respecto al nuevo rol que debe desempeñar el profesor en la Educación Superior. La tabla 7 y 8 muestran un buen ajuste o validez tanto en el caso de los sujetos como de los ítems, pues el indicador MNSQ se encuentra en el nivel óptimo (1) dentro del intervalo más

22

recomendado (0,5-1,5). Respecto a la fiabilidad y la reproductibilidad los valores se encuentran por encima del 85%, siendo el nivel generalmente aceptado el 70%. Los niveles máximo y mínimo de las medidas en logits (1,11 y -1,09 respectivamente) sugieren que el modelo contempla una elevada casuística. Por otra parte, los errores son reducidos, las correlaciones entre puntuaciones brutas y medidas logits son de 0,95 en sujetos y -1 en ítems, que se corresponden con los niveles prácticamente óptimos. El valor de significatividad (P) del indicador Chi cuadrado nos informa que el modelo es altamente satisfactorio.

Tabla 7: SUJETOS (N=340)

-------------------------------------------------------------------------------

| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 84.2 20.0 2.45 .38 .99 -.1 1.00 -.1 |

| S.D. 8.5 .0 1.14 .13 .40 1.3 .43 1.3 |

| MAX. 99.0 20.0 5.71 1.02 2.39 3.6 2.68 4.1 |

| MIN. 65.0 20.0 .37 .31 .20 -4.2 .21 -4.1 |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| REAL RMSE .43 TRUE SD 1.05 SEPARATION 2.48 PERSON RELIABILITY .86 |

|MODEL RMSE .40 TRUE SD 1.06 SEPARATION 2.63 PERSON RELIABILITY .87 |

| S.E. OF PERSON MEAN = .06 |

-------------------------------------------------------------------------------

PERSON RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = .95

CRONBACH ALPHA (KR-20) PERSON RAW SCORE "TEST" RELIABILITY = .89

(Elaboración propia)

Tabla 8:ÍTEMS (20)

-------------------------------------------------------------------------------

| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 1434.6 340.0 .00 .09 1.00 -.2 1.00 -.3 |

| S.D. 73.6 .0 .56 .01 .22 2.8 .24 2.6 |

| MAX. 1564.0 340.0 1.11 .10 1.38 4.6 1.64 5.3 |

| MIN. 1272.0 340.0 -1.09 .08 .67 -5.0 .68 -4.6 |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| REAL RMSE .09 TRUE SD .55 SEPARATION 5.94 ITEM RELIABILITY .97 |

|MODEL RMSE .09 TRUE SD .55 SEPARATION 6.25 ITEM RELIABILITY .98 |

| S.E. OF ITEM MEAN = .13 |

-------------------------------------------------------------------------------

ITEM RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = -1.00

6720 DATA POINTS. LOG-LIKELIHOOD CHI-SQUARE: 11922.42

with d.f. in the range 6362 to 6720, prob.=.0000

Global Root-Mean-Square Residual (excluding extreme scores): .6264

UMEAN=.0000 USCALE=1.0000

(Elaboración propia)

El detalle de los 20 ítems se recoge en la tabla 9. Se puede observar en dicha tabla que todos los valores de ajuste (validez) medidos por el indicador MNSQ se encuentran en el intervalo de óptima productividad (0,5-1,5), tanto en relación al ajuste externo (OUTFIT) como al ajuste interno (INFIT). Por otra parte las correlaciones están en todos los ítems por encima del nivel aceptado como mínimo (30%). Los ítems menos valorados han sido el ítem 11 (“Los profesores en la Universidad deben enseñar más mediante equipos integrados por alumnos”), el ítem 12 (“Los profesores deben clarificar mejor el sistema de evaluación y enseñar teniendo en cuenta la evaluación”) y el ítem 13 (“Los profesores deberían prevenir más los problemas y conflictos, y gestionarlos mejor cuando se producen”). En el otro extremo, los íems más valorados por los estudiantes universitarios son el ítem 2 (“Los profesores universitarios deben conocer lo que demanda el mundo laboral para adaptar la enseñanza a ello en la medida de los posible”), el ítem 17 (“Deben explicar contenidos que sean necesarios, significativos e importantes para el trabajo o la profesión”) y el ítem 10 (“Los profesores universitarios deben motivar a sus alumnos”).

23

En términos de porcentaje alcanzado por los ítems en relación al máximo posible si todos los estudiantes hubieran dado a los ítems la máxima puntuación (5) los resultados de los ítems menos valorados son los siguientes: Ítem 11: 74,82% Ítem 12: 77,18% Ítem 13: 78,59%

Tabla 9: DETALLE DE LOS ÍTEMS (20) -------------------------------------------------------------------------------------------

|ENTRY TOTAL TOTAL MODEL| INFIT | OUTFIT |PTMEASURE-A|EXACT MATCH| |

|NUMBER SCORE COUNT MEASURE S.E. |MNSQ ZSTD|MNSQ ZSTD|CORR. EXP.| OBS% EXP%| ITEM |

|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|

| 11 1272 340 1.11 .08| .87 -1.8| .92 -1.0| .66 .61| 60.7 52.3| PR11 |

| 12 1312 340 .87 .08|1.12 1.6|1.07 .9| .57 .59| 47.6 52.7| PR12 |

| 13 1336 340 .71 .08| .69 -4.6| .68 -4.6| .69 .59| 59.5 53.5| PR13 |

| 4 1392 340 .34 .08| .89 -1.4|1.01 .2| .58 .56| 53.6 54.5| PR4 |

| 20 1396 340 .31 .08|1.38 4.6|1.30 3.3| .45 .56| 44.0 54.5| PR20 |

| 8 1400 340 .29 .08|1.17 2.2|1.20 2.3| .53 .56| 41.7 54.5| PR8 |

| 6 1404 340 .26 .08| .67 -5.0| .68 -4.3| .64 .56| 70.2 54.5| PR6 |

| 7 1412 340 .20 .08| .76 -3.5| .74 -3.4| .68 .56| 64.3 55.6| PR7 |

| 14 1416 340 .17 .08| .74 -3.8| .75 -3.3| .59 .55| 64.3 55.7| PR14 |

| 9 1432 340 .06 .09|1.18 2.2|1.19 2.1| .48 .54| 47.6 56.0| PR9 |

| 19 1436 340 .03 .09|1.15 1.9|1.03 .4| .55 .54| 50.0 56.0| PR19 |

| 3 1440 340 .00 .09| .92 -1.0| .86 -1.6| .58 .54| 57.1 56.0| PR3 |

| 16 1464 340 -.18 .09| .79 -2.9| .77 -2.6| .56 .53| 59.5 56.8| PR16 |

| 18 1476 340 -.28 .09|1.20 2.5|1.21 2.1| .42 .52| 56.0 57.5| PR18 |

| 1 1480 340 -.31 .09|1.04 .6|1.13 1.3| .45 .52| 56.0 57.6| PR1 |

| 15 1480 340 -.31 .09| .82 -2.4| .76 -2.7| .60 .52| 63.1 57.6| PR15 |

| 5 1500 340 -.48 .09|1.34 3.9|1.54 5.3| .35 .50| 56.0 60.3| PR5 |

| 10 1520 340 -.65 .10| .97 -.3| .84 -1.6| .55 .49| 61.9 62.2| PR10 |

| 17 1560 340 -1.05 .10|1.07 .8| .99 -.1| .46 .45| 66.7 68.0| PR17 |

| 2 1564 340 -1.09 .10|1.31 3.2|1.24 1.7| .38 .44| 71.4 68.4| PR2 |

|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|

| MEAN 1434.6 340.0 .00 .09|1.00 -.2|1.00 -.3| | 57.6 57.2| |

| S.D. 73.6 .0 .56 .01| .22 2.8| .24 2.6| | 8.1 4.3| |

-------------------------------------------------------------------------------------------

(Elaboración propia)

Y respecto a los ítems más valorados: Ítem 10: 89,41% Ítem 17: 91,76% Ítem 2: 92% Por consiguiente, los porcentajes alcanzados por los ítems en relación al máximo posible (340x5=1.700) oscilan entre el 74,82% y el 92%, lo cual permite comprobar que todos los ítems fueron muy altamente valorados por los estudiantes. Tal y como sucediera con los 20 ítems relacionados con el nuevo rol de los estudiantes universitarios en el EEES, en este segundo caso, en relación con los 20 ítems vinculados al nuevo rol del profesor universitario, la figura que sigue a continuación (mapa de Wright) muestra como en el lado izquieerdo (relativo a los sujetos) la mayor parte de los sujetos otorgó altas puntuaciones a los ítems. En el lado derecho de la figura se puede apreciar que todos los ítems han sido altamente valorados, incluso los que menso puntuación recibieron (ítems 11, 12 y 13).

24

Figura 2: Mapa de Wright

(Elaboración propia)

También en este segundo caso, relacionado con las percepciones de los estudiantes respecto al nuevo rol que debe desempeñar el profesor universitario, el análisis reveló ciertas tensiones de unidimensionalidad. Se procedió a realizar un análisis factorial, que como se comentó anteriormente es una técnica adecuada utilizada por otros autores junto al modelo de Rasch (Jiménez y Montero, 2013). Previamente se comprobó que la correlación de los ítems con el conjunto de la sub-escala (formada por los 20 ítems relativos al profesor) era superior al 40%, que el indicador alfa era de 0,899 y éste no podía mejorar eliminando alguno de los 20 ítems. El análisis factorial se realizó mediante rotación varimax, utilizando el método de componentes principales. Se cumplieron todos los criterios que en la literatura se sugieren para el análisis factorial (Kaiser, 1960; Nunnally y Berstein, 1994; Beaver et al., 2013):

Cuadro 1: Criterios para realizar el análisis factorial

Alfa de cada factor debe ser superior a 0,70

El auto-valor de cada factor debía ser superior a 1

Cada factor debe contener al menos 2 ítems

Cada factor debe explicar al menos el 5% de la varianza total

Carga factorial de los ítems en el factor superior a 0,40

Varianza total explicada de al menos el 50%

La correlación de cada ítem con su factor debe ser al menos igual a 0,50

Fuente: elaboración propia

Después se comprobó que los factores resultantes constituían dimensiones significativas que, analizadas de manera independiente en el marco del modelo de Rasch, tenían un adecuado

MEASURE PERSON - MAP - ITEM

<more>|<rare>

6 # +

|

## |

|

|

|

5 ## +

|

T|

|

|

## |

4 ### +

|

#### S|

## |

## |

###### |

3 # +

#### |

########### |

## M|

######## |

##### |

2 #### +

## |

###### |

### |

#### S|

# |T PR11

1 # +

# | PR12

##### | PR13

# |S

## | PR20 PR4 PR6 PR8

T| PR14 PR7

0 +M PR19 PR3 PR9

| PR16

| PR1 PR15 PR18

|S PR5

| PR10

|

-1 + PR17

|T PR2

|

|

|

|

-2 +

<less>|<frequent>

EACH "#" IS 4: EACH "." IS 1 TO 3

25

nivel de ajuste, reproductibilidad, fiabilidad y altas correlaciones de los ítems con su respectiva dimensión.

Tabla 10: matriz de componentes rotados

Componente

1 2 3 4

PR9 ,611 ,274 -,222 ,091

PR10 ,518 ,173 ,237 ,257

PR11 ,631 ,294 ,122 ,188

PR12 ,682 -,039 ,319 ,056

PR13 ,673 ,195 ,222 ,225

PR14 ,555 ,209 ,393 -,043

PR16 ,633 ,413 -,182 -,001

PR3 ,260 ,550 ,258 ,124

PR4 ,280 ,619 ,197 ,037

PR5 -,066 ,625 -,095 ,218

PR6 ,369 ,515 ,224 ,200

PR7 ,420 ,617 ,257 ,096

PR15 ,380 ,617 ,119 ,027

PR1 ,072 ,488 ,578 -,184

PR2 ,038 ,036 ,811 ,213

PR17 ,249 ,160 ,609 ,139

PR8 ,469 ,073 ,169 ,486

PR18 ,304 -,090 ,112 ,681

PR19 ,173 ,469 ,019 ,532

PR20 -,085 ,377 ,071 ,696

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

La rotación ha convergido en 13 iteraciones.

(elaboración propia)

El factor 1 ha sido etiquetado como “sustrato básico del perfil del profesor universitario”, y está formado por los siguientes ítems: 9: Seleccionar y presentar más clara y estructuradamente los contenidos 10: Motivar a los alumnos 11: Enseñar más mediante equipos integrados por alumnos 12: Clarificar mejor el sistema de evaluación y enseñar teniendo en cuenta la evaluación 13: Prevenir más los problemas y conflictos, y gestionarlos mejor cuando se producen 14: Generar mejor clima o ambiente en el aula 16: Explicar con más claridad

El factor 2 ha sido etiquetado como “empatía, relación y adaptabilidad”, y está formado por los siguientes ítems: 3: Ser más empático y sensible a las expectativas y diferencias de los estudiantes 4: Planificar y organizar más sus clases teniendo más en cuenta a los alumnos 5: Mejorar constantemente su práctica como docente y ser un especialista en su materia 6: Comunicarse y relacionarse más con los estudiantes 7: Cooperar más con los estudiantes y otros agentes (profesores, etc.) 15: Poner más entusiasmo y esfuerzo

26

El factor 3 se ha denominado “ajuste de método y contenidos” y está formado por los siguientes ítems: 1: Utilizar y combinar diversas metodologías, no sólo la expositiva o la metodología online 2: Conocer lo que demanda el mundo laboral para adaptar la enseñanza a ello en la medida de los posible 17: Explicar contenidos que sean necesarios, significativos e importantes para el trabajo o la profesión

Por último el factor 4 ha sido etiquetado como “estratégico”, y está formado por los siguientes ítems: 8: Orientar y tutorizar más a los alumnos 18: Buscar más equilibrio entre teoría y práctica 19: Utilizar en clase estrategias como el debate, el foro, el caso, que hagan pensar, generar ideas y decidir 20: Usar estrategias de participación y vivencia, como la escenificación, el role playing, etc.

2.2.3.- Resultados finales tras la adopción de roles Se han abrdado los 6 ítems que se refieren a los roles del profesor y del alumno en el cuestionario SATISFACTOR-11, pues el resto de ítems se refieren a la metodología utilizada, ya que el cuestionario es compartido por el proyecto de innovación paralelo llevado a cabo acerca de la metodología de enseñanza-aprendizaje en la Universidad. Las tablas 11 y 12 muestran un buen ajuste o validez tanto en el caso de los sujetos como de los ítems, pues el indicador MNSQ se encuentra en el nivel óptimo (1) dentro del intervalo más recomendado (0,5-1,5). Respecto a la fiabilidad y la reproductibilidad los valores se encuentran por encima del 70%, siendo el nivel generalmente aceptado el 70%. Los niveles máximo y mínimo de las medidas en logits (1,56 y -0,89 respectivamente) sugieren que el modelo contempla una elevada casuística. Por otra parte, los errores son reducidos, las correlaciones entre puntuaciones brutas y medidas logits son de +1 en sujetos y -1 en ítems, que se corresponden con los niveles prácticamente óptimos. El valor de significatividad (P) del indicador Chi cuadrado nos informa que el modelo es altamente satisfactorio.

Tabla 11: SUJETOS (N=321)

-------------------------------------------------------------------------------

| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 26.0 6.0 1.90 .96 .99 .0 1.05 .0 |

| S.D. 1.7 .0 1.56 .10 .45 .9 .62 .9 |

| MAX. 29.0 6.0 4.64 1.16 2.10 1.5 2.22 1.8 |

| MIN. 23.0 6.0 -1.12 .87 .09 -1.5 .08 -1.5 |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| REAL RMSE 1.06 TRUE SD 1.15 SEPARATION 1.08 PERSON RELIABILITY .74 |

|MODEL RMSE .97 TRUE SD 1.22 SEPARATION 1.26 PERSON RELIABILITY .71 |

| S.E. OF PERSON MEAN = .09 |

-------------------------------------------------------------------------------

PERSON RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = 1.00

CRONBACH ALPHA (KR-20) PERSON RAW SCORE "TEST" RELIABILITY = .72

(elaboración propia)

27

Tabla 12: SUJETOS (N=321)

-------------------------------------------------------------------------------

| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |

| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| MEAN 1386.7 321.0 .00 .13 .98 -.7 1.05 .1 |

| S.D. 51.2 .0 .86 .00 .23 4.1 .29 3.6 |

| MAX. 1440.0 321.0 1.56 .14 1.21 3.1 1.33 3.0 |

| MIN. 1296.0 321.0 -.89 .13 .53 -9.2 .44 -7.7 |

|-----------------------------------------------------------------------------|

| REAL RMSE .14 TRUE SD .85 SEPARATION 6.31 ITEM RELIABILITY .98 |

|MODEL RMSE .13 TRUE SD .85 SEPARATION 6.57 ITEM RELIABILITY .98 |

| S.E. OF ITEM MEAN = .39 |

-------------------------------------------------------------------------------

ITEM RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = -1.00

1920 DATA POINTS. LOG-LIKELIHOOD CHI-SQUARE: 2169.86

with d.f. in the range 1594 to 1920, prob.=.0000 to prob.=.0001

Global Root-Mean-Square Residual (excluding extreme scores): .4254

UMEAN=.0000 USCALE=1.0000

(elaboración propia)

El detalle de los 6 ítems se recoge en la tabla 13. Se puede observar en dicha tabla que todos los valores de ajuste (validez) medidos por el indicador MNSQ se encuentran en el intervalo de óptima productividad (0,5-1,5), tanto en relación al ajuste externo (OUTFIT) como al ajuste interno (INFIT). Por otra parte las correlaciones están en todos los ítems por encima del nivel aceptado como mínimo (30%).

Tabla 13: DETALLE DE LOS ÍTEMS (6)

-------------------------------------------------------------------------------------------

|ENTRY TOTAL TOTAL MODEL| INFIT | OUTFIT |PTMEASURE-A|EXACT MATCH| |

|NUMBER SCORE COUNT MEASURE S.E. |MNSQ ZSTD|MNSQ ZSTD|CORR. EXP.| OBS% EXP%| ITEM |

|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|

| 4 1296 320 1.56 .14|1.04 .5|1.22 1.9| .36 .53| 85.0 77.8| ROL4 |

| 1 1344 320 .69 .13|1.06 .8|1.08 .8| .74 .53| 75.0 76.1| ROL1 |

| 5 1392 320 -.11 .13|1.18 2.6|1.11 1.2| .34 .54| 55.0 71.3| ROL5 |

| 2 1424 320 -.63 .13| .53 -9.2| .64 -7.7| .75 .55| 95.0 71.2| ROL2 |

| 3 1424 320 -.63 .13| .87 -2.1|1.13 1.3| .53 .55| 75.0 71.2| ROL3 |

| 6 1440 320 -.89 .13|1.21 3.1|1.33 3.0| .62 .55| 75.0 71.9| ROL6 |

|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|

| MEAN 1386.7 320.0 .00 .13| .98 -.7|1.05 .1| | 76.7 73.2| |

| S.D. 51.2 .0 .86 .00| .23 4.1| .29 3.6| | 12.1 2.7| |

-------------------------------------------------------------------------------------------

(elaboración propia)

Los ítems menos valorados han sido el ítem ROL4 (“La adopción de roles mejora la eficacia”), el ítem 12 (“Los profesores deben clarificar mejor el sistema de evaluación y enseñar teniendo en cuenta la evaluación”) y el ítem ROL1 (“Me ha resultado fácil asumir el nuevo rol”). En el otro extremo, los íems más valorados por los estudiantes universitarios son el ítem ROL3 (“Me parece satisfactoria la adopción del rol”), el ítem ROL6 (“Se debería seguir adoptando el nuevo rol”). En términos de porcentaje alcanzado por los ítems en relación al máximo posible si todos los estudiantes hubieran dado a los ítems la máxima puntuación (5) los resultados de los ítems menos valorados son los siguientes: Ítem ROL4: 80,75% Ítem ROL1: 83,74% Y respecto a los ítems más valorados: Ítem ROL3: 88,72% Ítem ROL6: 89,72%

28

Por consiguiente, los porcentajes alcanzados por los ítems en relación al máximo posible (321x5=1.605) oscilan entre el 80,75% y el 89,72%, lo cual permite comprobar que todos los ítems fueron muy altamente valorados por los estudiantes. La figura que sigue a continuación (mapa de Wright) muestra como en el lado izquieerdo (relativo a los sujetos) la mayor parte de los sujetos otorgó altas puntuaciones a los ítems. En el lado derecho de la figura se puede apreciar que todos los ítems han sido altamente valorados, incluso los que menos puntuación recibieron (ROL4 y ROL1).

Figura 3: Mapa de Wright

(Elaboración propia)

Conclusiones La primera conclusión que puede extraerse es que de la revisión de la literatura se ha puesto de manifiesto, casi unánimente, una serie de actitudes, emociones, relaciones y hábitos – competencias en definitiva – que conforman el nuevo rol del estudiante y el profesor universitario en el contexto del EEES. Ello nos ha permitido concebir un perfil claro asociado a formas de pensar, de sentir, de actuar y de cooperar, tanto del profesor como del estudiante universitario. La conclusión principal que puede extraerse del apartado de investigación es que, al margen del significativo instumento utilizado, respecto al ajuste-validez, fiabilidad y reproductibilidad, los estudiantes universitarios valoran y consideran muy importante todos los atributos del perfil del nuevo rol del alumno y del profesor universitario que se le ha presentado en forma de ítems. Esta conclusión hace posible un substrato de actitudes e ideas por parte de los esntudiantes que facilita, al menos desde el ámbito del educando, que dichos roles se asuman. Naturalmente se debería identificar cuáles son las percepciones de los profesores respecto a

MEASURE PERSON - MAP - ITEM

<more>|<rare>

5 T+

|

.#### |

|

|

|

4 +

|

|

.## S|

|

|

3 +

.########### |

|

|

|

|

2 .########### +

M|

|T

| ROL4

|

.###### |

1 +

|S

| ROL1

|

S|

|

0 .#### +M

| ROL5

|

|

| ROL2 ROL3

|S ROL6

-1 +

.#### T|

|

|

|T

|

-2 +

<less>|<frequent>

EACH "#" IS 7: EACH "." IS 1 TO 6

29

dichos roles, y gestionar dichas percepciones en el caso – y en los casos – en que no fueran las adecuadas, en función de la naturaleza del propio EEES. El análisis factorial ha permitido agrupar los ítems en constructos que hacen posible una mejor comprensión y abordaje del perfil del estudiante y del profesor, por bloques homogéneos. Por ejemplo, en el caso del profesor se han generado cuatro constructos de gran importancia individual y de conjunto: sustrato básico, estrategia, empatía-relación y ajuste de métodos y contenidos. En términos de gestión el modelo de Rasch permite identificar a los sujetos que más se alejan de las percepciones e ideas adecuadas, para poder intervenir en el cambio y adecuación de las mismas, a nivel individual y/o grupal. Cuando se aplicaron los roles en las sesiones de clase – junto a la metodología de enseñanza-aprendizaje asociada al proyecto paralelo de innovación –, tanto el desarrollo de las sesiones como los resultados analizados mediante cuestionario a la finalización (SATISFACTOR-11) demostraron la eficacia y la satisfacción con la adopción de dichos roles (y con la metodología de enseñanza-aprendizaje). Este tipo de estudio o incluso los resultados son transferibles a otros centros y titulaciones. Por otra parte, los cambios y la gestión de los roles, así como la adopción de las nuevas metodologías, deben realizarse conjunta y simultáneamente, en un proceso abierto, transparente, flexible y colaborativo. Para ello podría gestionarse un aula virtual en la que, junto a los resultados del proyecto de innovación paralelo presentado en esta edición sobre metodología docente y evaluación en la Universidad, incluya los resultados y conclusiones de ambos proyectos, para que sea compartida por profesores y estudiantes y en la que se expongan también las pautas para conseguir desarrollar los roles y métodos planteados en ambos proyectos.

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