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NUEVOS MOVIMIENTOS Y RESPUESTAS SOCIOEDUCATIVAS

EN AMÉRICA LATINA Y SU REPERCUSIÓN EN EL CAMPO DE LA

EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y LA ANTROPOLOGÍA

Compartimos las palabras enunciadas por el profesor Francisco

Secadas, cuando afirmaba que "maestro no es el que enseña, sino aquél que consigue

que sus alumnos aprendan". Esta ha sido para mí, una máxima que repito

insistentemente a los alumnos de la asignatura de Educación Intercultural de la

Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid (España). Y

para ello, debemos tener siempre presente tres de los principios básicos que

estructuran un trabajo académico y científico en educación: transparencia en la

transmisión del conocimiento (significatividad), brillantez en las explicaciones que

ofrece (claridad expositiva) y aplicabilidad de sus conocimientos y valores que

transmite (funcionalidad).

Estos tres principios básicos, se potencian en la actualidad, tras la

creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Un Espacio Europeo que,

afortunadamente ya sí, nos permite trabajar en la confluencia de dos áreas de

conocimiento distintas (Educación y Antropología), que se complementan e

interaccionan, permitiendo alcanzar respuestas concretas a verdaderos problemas

que la sociedad de nuestros días demanda con insistencia: la integración de

diferentes culturas y sociedades en espacios comunes de coexistencia. Integración

que ha de cimentarse desde los pilares de una adecuada y cada vez más necesaria

educación intercultural.

No es menos cierto, que la inercia del imparable fenómeno de la

globalización, nos obliga irremediablemente a buscar con urgencia, estrategias de

actuación que faciliten la convivencia armónica de tan singulares y a la vez

diferentes sociedades y culturas, abocadas a vivir en espacios y tiempos

sincrónicos. Qué razón tenía Huntington1, cuando señalaba en su conocida obra,

"¿Choque de civilizaciones?", que la fuente principal de conflicto en este mundo, no

1 HUNTINGTON, S.P. (2002) ¿Choque de civilizaciones? Tecnos. Madrid.

2

iba a ser primariamente la ideológica ni la económica, sino la diversidad de

culturas…

Se hace pues necesario en la sociedad actual, investigar en la difícil pero

a la vez necesaria tarea de cómo abordar esa interacción de sociedades

heterogéneas que conviven en espacios comunes de coexistencia

(interculturalidad). Ciertamente, la intervención en ese contexto social, requiere el

conocer y saber aplicar paradigmas y modelos de intervención que difieren

notablemente, según el contexto social en el que investiguemos. No da igual (a

pesar de hacerse con relativa frecuencia), contextualizar esta situación en el seno

de la sociedad norteamericana, que en la europea, la asiática o latinoamericana,

por poner algunos ejemplos.

Pero si los paradigmas de intervención en interculturalidad no son

coincidentes, respondiendo adecuadamente a planteamientos educativos que la

situación social requiere en cada caso, si lo es, en cambio, el hecho en sí mismo, de

actuar a través de la educación. En este sentido, la educación va a constituir el pilar

fundamental que genere e impulse las bases y principios de una sociedad plural

que permita la convivencia de esas sociedades y culturas heterogéneas que

conforman el crisol de nuestra sociedad actual. A partir de ahí, los paradigmas

educativos de acción deberán dar respuestas concretas a las demandas que la

sociedad genera.

Así las cosas, la interculturalidad aplicada al contexto educativo y

antropológico, en el panorama de intervención social latinoamericano, debe

enmarcarse, inicialmente, en un paradigma que permita y a su vez favorezca, el

encuentro de sociedades y culturas completamente diferentes, pero a la vez

complementarias y que se necesitan mutuamente. Estamos convencidos que para

alcanzar ese logro, el paradigma educativo que más se ajusta a esa realidad, no es

otro, que el paradigma ecológico. Un paradigma que debe dar respuesta a algunas

de las realidades que la sociedad latinoamericana del nuevo milenio demanda y

que, en síntesis, podemos resumir en las siguientes: la asimilación social del

concepto de "intraculturalidad"; el resurgir del plurilingüismo como bien social y

cultural; el aumento del fenómeno migratorio hacia Europa y, finalmente, el

3

resurgir de los Pueblos Originarios y su transcendencia en la Educación Superior

Latinoamericana, como veremos a lo largo del capítulo.

1. El paradigma educativo ecológico, como respuesta al modelo

intercultural latinoamericano.

El término «ecológico», acuñado por Ernst Haeckel en la segunda mitad

del siglo XIX, tiene como objetivo el analizar los seres vivos y sus interacciones con

el medio. La finalidad del análisis consistirá en el estudio de las distintas variables

ambientales que inciden en el grupo social e interaccionan con las características

propias de los sujetos del grupo, condicionando sus mecanismos de respuesta.

Plantea una visión holística en donde el conocimiento no es una verdad absoluta,

sino que se construye y complementa a partir de las sucesivas aportaciones de los

sujetos, en su constante interacción con el medio que los rodea. Además, el

paradigma ecológico se concibe desde el método de investigación etnográfica, y

requiere de un curriculum flexible y abierto, en el que se resalta la interacción y

colaboración entre compañeros y el entorno en el que desarrollan su actividad

(aproximación al planteamiento vigotskyano de la "zona de desarrollo próximo").

Frente al análisis individual, propio del paradigma cognitivo, el ecológico,

en cambio, potencia el estudio del escenario de la conducta escolar-social. Persigue

subrayar la interacción entre el individuo y ambiente, como hemos señalado, y

potencia la investigación del contexto natural. Tiene como objetivos también, el

estimular la capacidad de aprendizaje con los compañeros, el reforzar los valores

de solidaridad, respeto, afectividad y trabajo en grupo y potenciar la

concienciación por el medio en el que se desenvuelve y convive el grupo social,

permitiendo, a su vez, concebir la complejidad del cambio y transformación de los

procesos0 formativos de manera cualitativa.

En todos estos casos, se requiere de un paradigma que forme parte de un

espacio epistemológico y metodológico cualitativo y etnográfico, en el que se

considere al espacio social como un lugar de intercambio e interrelación, en

constante cambio y transformación. Al igual que sucede en el contexto social de la

mayor parte de los Pueblos Originarios de América Latina, el paradigma ecológico,

4

pretende mostrar y analizar aquello que sucede al individuo en interrelación con el

grupo, en el seno del contexto sociocultural y medioambiental que comparte. En

definitiva, nos estamos refiriendo a los diferentes comportamientos, estrategias,

actitudes, respuestas,..., que la persona comparte con el grupo, influida por una

serie de factores que no sólo son de tipo social. Estamos hablando pues, como

señalan Aparicio y Delgado2, de un individuo que se encuentra condicionado, no

sólo por el grupo social con el que comparte su espacio de coexistencia, sino

también por la situación medioambiental en la que se produce su intercambio vital.

El paradigma ecológico, en el modelo de intervención intercultural

latinoamericano, creemos que es el más eficaz para dar una adecuada respuesta, al

menos, a algunos de los numerosos aspectos que conforman los actuales

movimientos sociales que se están produciendo en América Latina.

2. El concepto "intraculturalidad" como mecanismo de intervención

en el paradigma ecológico de investigación intercultural en América

Latina.

El concepto "intraculturalidad" surge como complemento de interacción

en un contexto social de "interculturalidad", en el seno de las sociedades de

numerosos Pueblos Originarios de América Latina. Desarrolla realmente toda su

potencialidad en el marco del paradigma educativo ecológico, inserto, a su vez, en

el paradigma del mestizaje cultural. Sólo así podríamos iniciar una aproximación a

la situación real de la sociedad latinoamericana. De lo contrario, estaríamos

trasladando modelos europeos o norteamericanos de intervención, que sirven en

occidente, pero no son extrapolables a la sociedad latinoamericana de nuestros

días y menos aún, del futuro3.

2 APARICIO GERVÁS, J.M. y DELGADO BURGOS, M.A. (2011) La Educación Intercultural en el Espacio Europeo de

Educación Superior. ITAMUT-FIFIED. Carbonero el Mayor, Segovia. 3 APARICIO GERVÁS, J.M. y DELGADO BURGOS, M.A. (2011) Multiculturalidad, Interculturalidad e

Intraculturalidad: tres conceptos de intervención social que coexisten en la sociedad latinoamericana del Nuevo Milenio. En: REPRESA PÉREZ, F. (Dir.)(2011): E2O. Revista Transnacional para la Convivencia Intercultural. Año V, nº 9. Editorial Gran Vía. Burgos.

5

Este nuevo concepto pretende dar respuesta a la intervención

intercultural en sociedades en las que existe una importante presencia de pueblos

originarios que, en definitiva, se corresponde con sociedades de países

emergentes. Se trata pues, de sociedades con una elevada demografía y muy

susceptibles de ser afectadas por procesos migratorios.

La sociedad latinoamericana, ofrece factores de resistencia social, que

obligan a introducir variables de actuación diferentes a las utilizadas en los

ámbitos de acción multiculturales e interculturales, más propios de las sociedades

europea y norteamericana.

En este sentido, la intraculturalidad se define como un proceso de

reflexión introspectiva y retrospectiva sobre los orígenes, raíces culturales,

sabiduría, potencialidades y posibilidades. Su objetivo principal pretende

contribuir a la afirmación y al fortalecimiento de la identidad cultural,

revalorizando los saberes y los conocimientos locales, relacionados con las formas

de vida de los pueblos y las naciones indígenas originarias. Desde la perspectiva

educativa, la intraculturalidad persigue fortalecer la identidad cultural de los

estudiantes y desarrollarse en un tipo de escuela en la que participe activamente la

comunidad. En definitiva, presupone una mirada hacia el interior, buscando

conocerse y valorarse culturalmente a sí mismo. Incluiría, por tanto, valorar más

adecuadamente el concepto de identidad.

Una vez alcanzado este objetivo, sí podemos plantearnos entonces el

abarcar aspectos de carácter multicultural e intercultural, pero no antes. Y

precisamente, el concepto de "identidad" es uno de los más valorados en los planes

de estudio de las universidades indígenas en América Latina, como hemos

señalado.

Podemos, no obstante, estar hablando de sociedades multiculturales que

no tienen por qué ser necesariamente interculturales. Multiculturalidad que, en

este caso, llevaría implícito conceptos como "asimilación", "aculturación",

"adaptación", etc.; es decir, una propuesta de interacción social en la que no exista

una respuesta intercultural, pero sin embargo, se respeten y toleren todas las

6

culturas. Pero también podemos trabajar con sociedades multiculturales en las que

sí se persigue un enriquecimiento social aún mayor, orientándolas hacia la

interculturalidad. En ese caso, necesariamente tendríamos que trabajar conceptos

que requieren una mayor complejidad social, como "convivencia", "integración",

"pluralismo cultural", etc.

Desde nuestro punto de vista, la intraculturalidad se enmarca,

necesariamente, como hemos señalado anteriormente, dentro del paradigma

ecológico de intervención, inserto, a su vez, en el paradigma del mestizaje cultural4.

Sólo así, podríamos iniciar una aproximación a la situación real de este tipo de

sociedades. De lo contrario, estaríamos trasladando modelos que sirven (en

ocasiones, no siempre), en occidente, pero que no son extrapolables a otro tipo de

sociedades, como podemos observar en el gráfico siguiente:

Fig.1: Interacción entre intraculturalidad, interculturalidad y multiculturalidad en el paradigma educativo ecológico.

Incluso, algo tan básico como pudiera ser la propia interpretación del

significado conceptual es, en numerosas ocasiones, muy diferente en el seno de las

sociedades originarias, que en las sociedades occidentales. Así, en sociedades

4 APARICIO GERVÁS, J.M. y DELGADO BURGOS, M.A. (2011) La Educación... Ibidem.

Interculturalidad

(Integración)

Interculturalidad

(Pluralismo)

Interculturalidad

(Convivencia)

Intraculturalidad

SOCIEDAD MULTICULTURAL

(Aculturación-Adaptación-Asimiliación)

PARADIGMA ECOLOGICO (Comunidad-Medio Ambiente)

Mestizaje Cultural (Transculturalidad)

l

INTRACULTURALIDAD (Identidad)

7

originarias latinoamericanas, por poner un ejemplo, conceptos como "tierra",

"territorio", "comunidad", "bienestar", "naturaleza", "colectividad",

"reciprocidad",..., no pueden interpretarse de la misma manera, que en la sociedad

europea y, por tanto, corresponderían a variables de análisis diferente5, que en

muchas ocasiones nos ha llevado a importantes confusiones conceptuales.

Del mismo modo, la intraculturalidad, no implica necesariamente

convivir en una sociedad intercultural. Se puede vivir en una sociedad

multicultural, heterogénea, pero con una estrecha vinculación intracultural. Por el

contrario, en una sociedad intercultural, sí se hace necesaria la existencia de un

análisis identitario, que nos permite asumir la intraculturalidad.

La intraculturalidad, por tanto, permite el re-conocimiento de cada

cultura y de cada pueblo, aprendiendo de sí mismos, rescatando su propia lengua,

costumbres y valores y conformando el paso previo que nos conducirá hacia la

interculturalidad. Así pues, la interculturalidad, desde esta perspectiva, se plantea

como un diálogo de saberes, de culturas, de identidades, desde la diferencia, pero

siempre en un mismo plano de igualdad6, como podemos apreciar en el gráfico

siguiente:

Fig. 2: Intraculturalidad en una sociedad intercultural y multicultural.

5 Ibidem.

6 Para muchos autores latinoamericanos, este diálogo de saberes es entendido como "proceso descolonizador".

"Conocer al otro" dentro del

mismo grupo sociocultural

(intracultura) y a "los otros" de

grupos socioculturales diferentes

"Conocer al otro" dentro del

mismo grupo sociocultural

(intracultura) y a "los otros" de

grupos socioculturales diferentes

"Conocer al otro" dentro del

mismo grupo sociocultural

(intracultura) y a "los otros" de

grupos socioculturales diferentes

"Conocer al otro" dentro del mismo

grupo sociocultural (intracultura)

INTRACULTURALIDAD EN UNA SOCIEDAD INTERCULTURAL

SOCIEDAD INTERCULTURAL

SOCIEDAD MULTICULTURAL

8

3. El plurilingüismo como un bien social y cultural, que debe

conservarse y difundirse.

Tomando de nuevo Bolivia como ejemplo (y pudiendo extrapolarlo a

países latinoamericanos con amplia población indígena), observamos que

solamente un 40 por 100 de la población es monolingüe castellana (en los núcleos

centrales de las principales ciudades y en amplias regiones del norte, oriente y

sudeste del país). Además, se hablan más de 100 lenguas (37 de ellas, son

oficiales), siendo la quechua, aymara y guaraní, las más numerosas. A esta

contextualización lingüística debemos añadir que cada grupo social, sigue muy

unido a su cultura ancestral. Esta pluralidad lingüística, que se ha pretendido

"invisibilizar" desde los sectores sociales, políticos y educativos, ha perdurado en

el tiempo, ligada a la propia cultura primigenia de cada Pueblo Originario. Esa

"resistencia" al cambio, contraria incluso al proceso de aculturación "oficial" y

hegemónico, comienza a resurgir en nuestros días. El plurilingüismo ha pasado a

ser más que un medio de comunicación arcaico, en ocasiones asociado a la

marginalidad, un movimiento de respuesta y reivindicación social.

Mientras Europa descubre el mestizaje cultural a través del fenómeno

migratorio, América Latina lo ve renacer desde su propia pluralidad cultural, y

lingüística convirtiéndose, a su vez, en el verdadero factor de desarrollo.

Y en esta contextualización surgen los currícula de las Universidades

Indígenas, apoyadas en la nueva conceptualización de la intraculturalidad y en

donde las lenguas originarias vuelven a tener el eco social ancestral que tuvieron

en un pasado lejano.

No olvidemos tampoco, que son muchos los investigadores recientes

relacionan las ventajas que tienen aquellas personas que dominan dos o más

lenguas, frente a las monolingües. Ventajas que van desde los avances en sanidad,

provocando el retraso y mejora en la aparición de enfermedades tan graves como

el Alzheimer; hasta mejoras en el enriquecimiento social de la persona, pues el

9

conocimiento de otras lenguas genera actitudes positivas y de respeto hacia el

"otro".

En definitiva, el plurilingüismo favorece la adquisición de competencias

interculturales, tratando de "hacer comprender" la heterogeneidad del otro. Y en

este sentido, América Latina es pluriétnica, multicultural y plurilingüe, y conserva

aún la herencia profunda de las culturas originarias, lo que provoca una mayor

influencia de costumbres y tradiciones muy diferentes a las de los países de

occidente. Además, esta situación se ve aumentada, como consecuencia de las

dificultades en el transporte, la dispersión de la población y la insuficiencia de los

medios de comunicación. Todo ello provoca que aún hoy, existan grupos étnicos

que todavía no han entrado en contacto con comunidades castellanoparlantes. Y

esta situación, ha llegado a crear problemas importantes, sobre todo, cuando estos

grupos étnicos, se han visto obligados a tener que emigrar (y en concreto, a

emigrar hacia España).

Pero si el plurilingüismo es positivo siempre, no lo es tanto el hecho de no

conocer, al menos, una lengua común, extensa, de gran alcance y compartida por

un amplio colectivo humano, que permita un flujo de comunicación e intercambio

de ideas a gran escala.

En este sentido, si bien es cierto que el idioma más hablado en América

Latina es el castellano, muchos sectores de la población aún lo desconocen, o

comparten su uso con otras lenguas nativas existentes. Esta situación es más

frecuente en contextos sociales humildes y sobre todo, en núcleos de población

indígena. Nos encontramos, por tanto, con grupos humanos (numerosos), cuya

situación económica y social tiene unos condicionantes y características que en

ocasiones, avanzan en paralelismo con la marginalidad, ocasionando importantes

carencias y provocando la difícil decisión de tener que emigrar. Se trata pues, de

migraciones forzosas, que bien pudiéramos catalogar de supervivencia. Y es ahí, en

ese momento, cuando el desconocimiento de una lengua extensa, hablada por un

amplio sector de la población mundial (como es el caso de la lengua castellana),

origina importantes carencias de integración y de convivencia por parte de la

población indígena, que se ve obligada a emigrar a otros países y otros continentes.

10

Porque no lo dudemos, emigran, casi siempre, los grupos humanos que se

encuentran más desfavorecidos socialmente. Y lo hacen, principalmente hacia

Europa y, en concreto hacia España, buscando una posible respuesta a sus

múltiples necesidades vitales, amparándose, en principio, en su vinculación

histórica, cultural y, sobre todo, lingüística.

Es pues, en esa pretendida vinculación lingüística (que no existe), como

hemos señalado anteriormente, donde reside uno de los problemas que deberá ser

tratado en profundidad, al menos, en el país de acogida. Estudios recientes que

hemos realizado sobre mujeres inmigrantes residentes en Castilla y León (España),

así nos lo demuestran7. Nos estamos refiriendo, e insistimos, a pesar de ser

reiterativos, a la población inmigrante, que procediendo de América Latina, y

suponiendo el conocimiento y dominio de la lengua castellana, no tiene en cambio,

las competencias lingüísticas básicas necesarias para integrarse adecuadamente en

el país de acogida; bien sea por razones de una escasa o nula escolarización en su

país de origen, bien por hablar otra lengua diferente a la castellana en su

comunidad de procedencia, etc.

Y en este sentido, cada vez cobra mayor importancia en la implantación

de los nuevos planes de estudio europeos, una adecuada y coherente educación

intercultural bilingüe, como un proyecto educativo no sólo necesario, sino

imprescindible en dos sociedades culturalmente heterogéneas, como son la

europea y la latinoamericana. En este sentido, la educación intercultural bilingüe

se propone, entre uno de sus objetivos prioritarios, el rescatar todos los valores de

las culturas, conocerlos, respetarlos y compartirlos, fortaleciendo al mismo tiempo,

competencias lingüísticas en castellano y en la lengua materna.

7 Aparicio Gervás, J.M. (2010): Igualdad de trato y oportunidades de las mujeres inmigrantes en Castilla y León: El

marco de referencia intercultural. En: Aparicio, J.M; Rueda, J.M.; Fernández, J.C.; Marbán, J.M.; Negro, A.; Nieto, M.;

Ramos, G.; Serrano, N. y Torrego, L.: Elementos y mecanismos de discriminación que sufren las mujeres inmigrantes

en el proceso de inserción social y laboral. Informe de Estructura y Oportunidades de la Mujer Inmigrante en Castilla

y León. Valladolid: Cruz Roja Castilla y León.

11

Finalmente, no queremos terminar este epígrafe sin señalar también que

el inmigrante latinoamericano que llega a España, no sólo se siente afectado por

cuestiones de carácter lingüístico, sino también, al resultado de la interacción de

múltiples factores y circunstancias, que acontecen en el medio en el que se

desenvuelve, en donde sin duda, el paradigma educativo ecológico, le facilitará

mecanismos suficientes para permitirle convivir armónicamente en la sociedad de

acogida.

4. El fenómeno migratorio latinoamericano y su éxodo hacia Europa.

A pesar de la heterogeneidad de la población extranjera residente en

España, el 17,2% del total, procede de cuatro países de Latinoamérica (Ecuador,

Colombia, Bolivia y Perú); el 20,2%, de dos países de la Europa del Este (Rumanía

y Bulgaria); el 17% de un sólo país africano (Marruecos) y, finalmente, el 10,5%

de tres países de la Vieja Europa (Reino Unido, Italia y Portugal). En total, los

inmigrantes procedentes de estos once países, como hemos señalado, supone el

66,4% del total de la inmigración residente en España, que en el año 2011,

alcanza la cifra de 5.056.2568 inmigrantes regularizados (aproximadamente el

12% del total de la población española), como podemos observar en los gráficos

siguientes9:

PAÍS Nº INMIGRANTES % DEL TOTAL

Rumanía 861.584 17%

Marruecos 777.278 15,4%

Ecuador 380.910 7,6%

Colombia 227.426 4,5%

Reino Unido 226.553 4,5%

8 Fuente: "El Norte de Castilla". Domingo, 3 de Julio de 2011.

9 APARICIO GERVÁS, J.M. y DELGADO BURGOS, M.A. (2011) La Educación... Ibidem.

12

Italia 171.588 3,4%

Bulgaria 164.639 3,2%

China 160.636 3,1%

Bolivia 130.270 2,6%

Portugal 130.118 2,6%

Perú 124.034 2,5%

Fig. 3. Población inmigrante residente en España, por países de procedencia.

Estas cifras se ven reflejadas también en la población inmigrante

escolarizada. En la actualidad, prácticamente uno de cada doce alumnos, es ya

inmigrante.

Si establecemos la variable de procedencia continental, observamos

que es la europea la más numerosa, seguida muy de cerca por la latinoamericana,

lo que demuestra claramente su interés por emigrar hacia la Península:

Fig. 4. Población inmigrante más numerosa residente en España, por continentes de procedencia.

Pero ese interés migratorio, además de intercontinental es

intracontinental. En este sentido, debemos tener también muy presentes los

13

flujos migratorios de población colombiana hacia Venezuela y Ecuador; de

población boliviana hacia Chile y Argentina; etc. En definitiva, flujos de

movimientos sociales y culturales que están haciendo resurgir movimientos de

tipo "nacionalista" de los Pueblos Originarios arraigados en América Latina y que

de una u otra manera, son los que presentan un carácter más inmovilista, pero

sufren muy directamente los fenómenos migratorios provocados por la actual

sociedad de la era de la globalización.

5. El resurgir de los Pueblos Originarios y su trascendencia en la

Educación Superior Latinoamericana.

La Convención de Derechos del Niño, aprobada por Naciones Unidas en

1989, supone un reconocimiento de la comunidad internacional a la importancia

de preservar los valores culturales y las tradiciones de los Pueblos Originarios

para que los niños y niñas indígenas se eduquen de manera adecuada:

"En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener la propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma10"

Este mismo año, el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y

Tribales en países independientes, proclamaba en su artículo 27, lo siguiente:

"Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas las demás aspiraciones sociales, económicas y culturales11"

Todos estos avances comienzan a ver sus frutos a finales del siglo XX, tras

veinte largos años de negociaciones. Así, el 13 de Septiembre del año 2007, la

10

Artículo 30 de la Convención de los Derechos del Niño, entrada en vigor el 2 de Septiembre de 1990. 11

Artículo 27 del Convenio 169 de la OIT, que entró en vigor el 5 de Septiembre de 1991.

14

Asamblea General de las Naciones Unidas, aprueba la Declaración de los Derechos

de los Pueblos Indígenas12.

Además, a partir de la década de los 90, los pueblos indígenas de

América del Sur y Centro América, tienen como objetivo prioritario, el impulsar

políticas educativas que integren su conocimiento ancestral y la cosmovisión del

mundo que les rodea. Para ello, los gobiernos de la mayor parte de los países que

conforman América Latina y el Caribe, intentan promover la creación de espacios

educativos "formales", integrados en lo que hoy podemos definir como

Universidades Indígenas. Son los casos de Bolivia, Chile, Colombia, Venezuela,

México, Brasil, Perú, Ecuador y Panamá, por citar algunos casos. Se trata pues, de

dar una respuesta educativa a la demanda social e intercultural de estos Pueblos.

Demanda que consiste, principalmente, en intentar describir, dentro del contexto

del sistema educativo formal, su propia visión del mundo. Además, se pretende

superar la eterna discriminación existente en el sistema educativo

latinoamericano, valorando y haciendo visibles los saberes que emanan de su

cultura ancestral, tan minusvalorada y oculta en el tiempo.

El actual momento de cambio social que se está produciendo en muchos de

los países de América Latina, con la visibilidad efectiva de este resurgir indigenista,

en donde comienza a valorarse su propia identidad y su propia lengua, es el marco

y la oportunidad para que, desde el ámbito educativo, hagamos propuestas que

favorezcan la convivencia intercultural e intracultural, que deriva de las dos

corrientes educativas imperantes: la conservadora (que pretende mantener la

actual situación de discriminación y marginación), y la etnocéntrica (en la que los

indígenas pretenden asumir la hegemonía). Se trata pues, de un posicionamiento

de equilibrio, que permita la construcción de una sociedad comunitaria y

productiva y favorezca, a su vez, que el individuo pueda vivir armónicamente en su

12

STAVENHAGEN, R. (2009) Los Pueblos Indígenas como nuevos ciudadanos del mundo. En ALVAREZ, N.; OLIVA, J.D. y ZÚÑIGA, N. (Eds): Declaración sobre los derechos de los Pueblos Indígenas. Hacia un mundo intercultural y sostenible. Catarata. Madrid.

15

entorno13, o como ellos mismos señalan en sus respectivas lenguas: "suma

qamaña", en aimara, "sumaq kawsay", en quechua o "ivimarae", en guaraní.

Es cierto que el pensamiento occidental, argumenta en ocasiones, que los

conocimientos de los pueblos y naciones indígenas originarias, no son válidos para

los tiempos actuales, caracterizados por la rapidez de resultados, el progreso

científico, el avance en las nuevas tecnologías y la comunicación,...; y que su

inclusión en el currículo escolar, conduciría irremisiblemente a los niños y niñas

indígenas, a un aislamiento y retroceso del resto de la sociedad. Pero no es menos

cierto, que su sabiduría originaria ancestral, empírica, emparentada con las

prácticas más avanzadas en la conservación de la naturaleza, en la concepción de la

dualidad o los principios de equilibrio, de complementariedad y de reciprocidad,

son también científicos y, además, promueven, regulan y favorecen el

comportamiento social y económico de sus sociedades.

No se trata, por tanto, de generar propuestas curriculares de modelos

educativos excluyentes, sino por el contrario, impulsar la construcción de un

curriculum sustentado en el "saber", pero apoyándose en y desde la

complementariedad. La implementación, por consiguiente, de un nuevo diseño

curricular, abierto y flexible, que considere los aspectos del conocimiento científico

y tecnológico occidental y que incorpore, además, los saberes y prácticas

ancestrales, en las formas de convivencia armónica con la naturaleza, el cosmos y

todos los elementos que hacen a la realidad multidimensional de cada Pueblo

Indígena. Ello representa, en consecuencia, el trasladar el factor espiritual del

hombre, a partir de su entorno, para alcanzar un equilibrio en todos los ámbitos de

la existencia humana, considerando, entre sus fundamentos académicos, la inter e

intraculturalidad.

Se pretende, en definitiva, articular el conocimiento occidental con la

sabiduría y formas de convivencia de los Pueblos Originarios, donde la enseñanza y

el aprendizaje sean pertinentes con el entorno social, cultural y productivo de cada 13

CONSEJOS EDUCATIVOS DE PUEBLOS ORIGINARIOS DE BOLIVIA (2008): Educación, cosmovisión e identidad. Una propuesta de diseño curricular desde la visión de las naciones indígenas y pueblos indígenas originarios. CNC-CEPOs. Bolivia.

16

Pueblo y Comunidad. Y para ello, se debe partir de las potencialidades y

limitaciones, para ir construyendo un nuevo enfoque y modelo pedagógico

orientado epistemológicamente a partir del desarrollo humano y social de la

Comunidad14.

Ciertamente, la extensión del capítulo que presentamos, nos obliga a

sintetizar en tan sólo dos estas experiencias (boliviana y chilena), que pueden

servirnos a modo de ejemplo (y en donde además, hemos intervenido en ellas de

forma más o menos directa), sin menospreciar todas aquellas que actualmente se

están produciendo en el resto de los diferentes países de América Latina, como

hemos señalado. Estamos seguros que otros investigadores, en posteriores

publicaciones, se harán eco de esta realidad.

5.1- La situación en Bolivia.

Bolivia es un estado plurinacional con treinta y seis naciones y Pueblos

Originarios, en donde más del cincuenta por ciento de su población es indígena,

siendo por tanto, el país latinoamericano donde mejor puede contextualizarse esa

realidad.

De esos treinta y seis Pueblos Originarios asentados en el país, tres son los

que mayor población aglutinan: Quechuas, Aimaras y Guaraníes. Los dos primeros

se encuentran en las denominadas "Tierras Altas": quechuas y aimaras (los más

numerosos) y el tercero, junto con los treinta y cuatro restantes, en las "Tierras

Bajas", ocupando tres grandes zonas ecológicas: el Chaco, al sur, de territorios

extremadamente secos; la Chiquitanía, al norte; y el Beni y Pando, más al norte,

formando pampas y bosques.

Pero la situación social del país andino, no sólo se reduce a los problemas

culturales interétnicos que se producen entre sus pueblos. A este hecho, debemos

añadir además, la profunda brecha económica, política y social que existe entre los

diferentes departamentos en los que políticamente se divide el país.

14

UNIBOL GUARANÍ Y PUEBLOS DE TIERRAS BAJAS. ARANDU. Revista de difusión científica, tecnológica y cultural. Año 1, nº1. Diciembre de 2009.

17

Esta conflictividad social, se acrecienta a partir del cambio político que se

inicia tras las elecciones presidenciales celebradas en diciembre del año 2005 y

que concluyeron con la contundente victoria de Evo Morales, al frente del partido

político "M.A.S."15. No obstante, va a ser a partir del año 2006, cuando se va a

producir el resurgir de movimientos sociales en torno a las demandas de acceso a

los recursos naturales y entre ellos, no olvidemos que se encuentran,

principalmente, el agua, los hidrocarburos y la coca. La reforma de la Constitución

boliviana, inspirada en el interés de los pueblos del altiplano (con población

mayoritaria quechua y aymara), también llamados “collas”, choca frontalmente, en

la actualidad, con el interés de los departamentos del Oriente del país

(departamentos de la “media luna”), denominados “cambas”, provocando

profundos problemas sociales16.

Finalmente, el 25 de enero de 2009, se aprueba en referéndum la nueva

constitución boliviana. El texto propone la construcción de un estado plurinacional,

de integración indígena17.

A pesar de estos arraigados conflictos sociales que existen entre los

pueblos de las “Tierras Altas” y los de las “Tierras Bajas” (en definitiva, “collas” y

“cambas”)18, no podemos por menos que señalar la importante gestión que está

haciendo el gobierno de Evo Morales en el ámbito educativo, al intentar impulsar

la creación de las primeras universidades indígenas en el país. Este hecho es, en sí

mismo, un claro ejemplo de la realidad social en la que se encuentra emergiendo

Bolivia y que no es ajena al resto de países de América Latina. Es evidente que

debemos seguir con detalle y entusiasmo el desarrollo de estas universidades y

cuáles van a ser sus planes de estudio.

15 M.A.S.: “Movimiento al Socialismo-Instrumento Político por la Soberanía de los pueblos (MAS-IPSP). Liderado por Evo Morales. Este partido político, de origen cocalero, intentará aglutinar la problemática de los movimientos sociales y trasladarlos al Parlamento”. 16 A principios del año 2005, se celebró un multitudinario cabildo abierto en Santa Cruz de la Sierra, a favor de una mayor autonomía regional. 17

APARICIO GERVÁS, J.M. (Dir.) (2011) Interculturalidad, Educación y Plurilingüismo en América Latina. Pirámide. Madrid. 18 Los “collas”, tienen ascendencia indígena y se encuentran localizados principalmente en el Altiplano. Los “cambas”, son blancos, localizados principalmente en la región oriental de Bolivia y más concretamente en Santa Cruz de la Sierra.

18

Así, en agosto de 2008, el gobierno de Evo Morales firma el Decreto

Supremo 29664, por el que se crea la Universidad Indígena Boliviana (UNIBOL) de

manera conjunta para la creación de tres universidades indígenas:

- Aymara, "Tupac Katari", en la comunidad de Warisata, en la ciudad de La Paz.

- Quechua, "Casimiro Huanca", en la comunidad de Chimoré, en Cochabamba.

- Guaraní, y de pueblos de Tierras Bajas, "Apiaguaiki Tüpa", en la comunidad

de Kuruyuki, en el municipio de Macharetí, Chuquisaca (región del Chaco

boliviano).

Se establecieron una serie de principios epistemológicos, fundamentos

filosófico-políticos y bases pedagógicas, sustentadas en los modelos educativos de

la "descolonización", la "intraculturalidad" y la "interculturalidad". Se persigue,

por tanto, la transformación del carácter colonial del estado y de la educación

superior, a través de la formación en recursos humanos con sentido comunitario,

productivo e identidad cultural y articulando esta educación superior con las

necesidades regionales de desarrollo y la participación de las diferentes

comunidades indígenas.

De las tres universidades indígenas que hemos señalado, vamos a

referirnos a modo de ejemplo, a la UNIBOL de Tierras Bajas "Apiaguaiki Tüpa", en

la región del Chaco boliviano, habitado mayoritariamente por tres grandes grupos

de Pueblos Originarios: Guaraníes (Ava, Izoseños y Simbas); Weenhayek y Tapieté.

Estos Pueblos se caracterizan por tener una baja densidad poblacional, por

ser comunidades víctimas de desalojos con violencia armada por parte de sicarios;

por tener una difícil accesibilidad a los centros de atención sanitaria y de

escolarización; por presentar una pobreza que obliga a la mendicidad y la

prostitución, para poder sobrevivir y, finalmente, por mantener un sometimiento

en régimen de servidumbre en situaciones semiesclavistas.

19

Fotografía. 1: Espacio donde se asienta la Universidad Guaraní y de Pueblos de Tierras Bajas “Apiaguaiki Tüpa", en el municipio de Macharetí, en la región del Chaco boliviano.

En la actualidad, y a través del programa de doctorado que se impulsa

desde la Universidad de Valladolid (España): "Educación para el desarrollo

humano y sostenible", se está trabajando precisamente en el modelo educativo de

esta Universidad19. Los trabajos de investigación realizados por la profesora Jenny

Ampuero20, profesora además del curso de "Especialista en Interculturalidad y

Plurilingüismo"21, pronto verán la luz y nos iluminarán sobre la realidad de este

nuevo resurgir indigenista en el país andino.

Finalmente, cabe señalar que actualmente en la UNIBOL de Tierras Bajas,

se están impartiendo cuatro titulaciones, todas ellas vinculadas con el entorno en

el que se pretende desarrollar su implantación y con los recursos y necesidades

que las poblaciones indígenas del territorio, demandan. Dichas titulaciones son las

siguientes:

- Ingeniería Forestal

- Medicina Veterinaria y Zootecnia

19 En la actualidad, se han cursado ya dos años académicos. El alumnado matriculado en esta universidad, ha sido seleccionado en las diferentes comunidades indígenas. Se estudian cuatro carreras universitarias y una vez finalicen sus estudios y se gradúen, el alumnado deberá regresar a su comunidad e intentar aplicar los conocimientos adquiridos en beneficio de la colectividad. 20 La profesora Jenny Ampuero es docente en la Universidad Pública de Santa Cruz de la Sierra, Gabriel René Moreno y alumna del programa de doctorado de la Universidad de Valladolid. 21 El curso de Especialista en "Interculturalidad y Plurilingüismo", fue impulsado por la Junta de Castilla y León y la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Valladolid, en colaboración con la Universidad Pública "Gabriel René Moreno" de Santa Cruz de la Sierra (Bolivia) y en donde intervinieron también otras universidades impartiendo docencia. El curso ha abierto la puerta al desarrollo de una Maestría en Interculturalidad, que actualmente imparte la Universidad Pública Gabriel René Moreno y en donde colaboran diferentes universidades españolas (Valladolid, Oviedo, etc.).

20

- Ingeniería en Ecopiscicultural

- Ingeniería del Petróleo y Gas Natural.

La estructura curricular, podemos verla sintetizada en el esquema

siguiente:

Figura 5: Síntesis de la Estructura Curricular en la UNIBOL "Apiaguaiki Tüpa", en el municipio de Macharetí, en la región del Chaco boliviano.

Fotografía. 2: Alumnado descansando en la Universidad Guaraní y de Pueblos de Tierras Bajas "Apiaguaiki Tüpa", en Bolivia.

21

Fotografía 3: Actividad docente en la Universidad Guaraní y de Pueblos de Tierras Bajas, en Bolivia.

5.2- La contextualización en Chile.

La situación socioeducativa en Chile, es muy diferente a la boliviana. Según

el Censo del año 2002, cerca de 700.000 personas afirmaron pertenecer a algún

pueblo originario (lo que supone aproximadamente el 4,5% de la población total).

Los pueblos Mapuche (87,5%) y Aymara (7%), representan prácticamente la

totalidad del mapa indigenista chileno (I.N.E. y Programa Orígenes, 2005). A

diferencia de Bolivia, la población indígena chilena, se asienta principalmente en

las zonas urbanas del país (65%). La Región Metropolitana es la región en la que

vive el mayor porcentaje de personas miembros de pueblos originarios con un

27,1%, seguida de La Araucanía con 23,9% y la región de Los Lagos, al Sur, con

14,7%, según nos confirma el informe CASEN del año 2006.

Por todo ello, podemos afirmar que el movimiento indigenista en Chile, a

diferencia del boliviano y prácticamente del resto de los países de América Latina,

tiene un carácter marcadamente monocultural, aunque no por ello, menos

importante e influyente. El sistema educativo del país, no ha sabido dar una

respuesta a las necesidades y vivencias de quienes son sus principales

protagonistas: los y las estudiantes, específicamente aquellos provenientes de

pueblos originarios. Así, encontramos que el alumnado, debe adaptarse y

enfrentarse a un sistema educativo sustentado en principios culturales distintos y

22

que, al mismo tiempo, invisibiliza el conocimiento ancestral y cotidiano de los

pueblos originarios de los que son miembros, sobre todo en los contextos

educativos urbanos en los que estos niños y niñas se encuentran. De seguir así, es

muy posible que la propia educación, otrora motor de progreso de los pueblos y

civilizaciones, sea, en este caso, la causa de la desaparición de estos pueblos

originarios.

Así las cosas, en el actual contexto educativo chileno, se propone la

"mapueducación", como una estrategia pedagógica basada en los saberes

ancestrales del pueblo Mapuche y en donde se promueve un desarrollo integral,

holístico y pluralista, respetando la diversidad cultural y social de niños y niñas

con y sin ascendencia indígena. Se entiende pues, la mapueducación, como una

estrategia educativa que, por un lado, permite que niños y niñas Mapuche puedan

encontrar en el sistema educativo formal aproximaciones, objetivos, contenidos y

estrategias educativas coherentes con la cosmovisión del pueblo del que forman

parte; y, por otro, como una actuación educativa que contribuya a que niños y

niñas no Mapuche vean enriquecida su formación con la riqueza cultural de otros

pueblos. ¿No son estos objetivos y planteamientos didácticos propios del

paradigma ecológico del que hemos partido en nuestra exposición?

Al igual que ocurría en el caso boliviano, la Universidad de Valladolid ha

impulsado también un programa de doctorado: "Investigación Intercultural

Latinoamericana", con objetivos diferentes a los planteados en el programa de

Bolivia22. En este caso, no se trata de un programa de cooperación al desarrollo,

sino de un convenio que la Universidad de Valladolid ha firmado con dos

instituciones universitarias latinoamericanas (ILAES-postgrados, en Chile, y ULAC,

en Venezuela)23, para impulsar la implantación y desarrollo de un programa de

doctorado que bajo el título "Investigación intercultural latinoamericana", se ha

22

APARICIO GERVÁS, J.M. (Dir) (2011) Interculturalidad, Educación y Plurilingüismo en América Latina. Pirámide. Madrid. 23

Las siglas: "ILAES" corresponden con las del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios Sociales, de Santiago de Chile; mientras que "ULAC", hacen referencia a la Universidad Latinoamericana y del Caribe, de Venezuela.

23

impartido durante el pasado curso 2009 y 2010, en la ciudad de Santiago de

Chile24.

Fotografía 4: Alumnado mapuche acompañando a la Machi, en la inauguración del programa de

Doctorado impartido por la Universidad de Valladolid en Santiago de Chile.

Se trata de un programa de doctorado, con 24 alumnos, de los cuales la

tercera parte pertenece a la minoría étnica mapuche. Es, sin duda, la primera vez

que en un programa de doctorado tiene tanto peso esta comunidad indígena

chilena.

Fotografía 5: Miembros del Tribunal de la Universidad de Valladolid (España), encargado de juzgar los

Trabajos de Investigación Tutelados (DEA), de alumnas del programa de Doctorado: "Investigación

Intercultural Latinoamericana", en Santiago de Chile, acompañados por el Ñizol Lonko, autoridad Mapuche.

En este programa de doctorado, uno de los principales objetivos que se

persigue es la producción de conocimiento científico desde la perspectiva

intercultural, en un contexto multidisciplinar y culturalmente heterogéneo en el

que el respeto y la tolerancia son sus principales pilares, como afirman Marimán,

24

El programa de doctorado ha sido dirigido por el Catedrático de Historia de América de la Universidad de Valladolid, Profesor Jesús Varela Marcos.

24

Caniuqueo, Millalén y Levil25, cuando señalan que es necesario: "... abrir espacios

para lograr un nuevo entendimiento basado en aspectos éticos de respeto y

tolerancia...". De ahí, la importancia que tiene este alumnado dentro del programa

del curso, pues a pesar de las iniciativas generadas en el marco de las políticas

educativas, dentro de las propias comunidades educativas aún existe

discriminación y desprecio respecto al caudal cultural de los pueblos originarios;

lo que se traduce en vulneración de derechos, falta de pertinencia al momento de

tratar contenidos concernientes a dichas culturas y de promoción del

conocimiento y ejercicio de sus derechos. Esperemos que con nuestras

intervenciones, hayamos podido contribuir al progreso de la educación en

contextos interculturales latinoamericanos. No obstante, aún queda mucho camino

por recorrer.

25

MARIMÁN, P.; CANIUQUEO, S.; MILLALÉN, J. y LEVIL, R. (2006). ¡...Escucha, winka...! Cuatro ensayos de Historia Nacional Mapuche y un epílogo sobre el futuro. Lom. Santiago de Chile.