nueva Época no. 6
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Aprender para comprenderen la escuela secundaria
Maestros y escuelasen el siglo XXI
Escribir para niñosa partir de mi experiencia
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Vamos por buen camino, pues hoy tenemos
Mayor capacidad para incorporar, retener y promover logro educativo en sus estudiantes.
Mejores condiciones para el funcionamiento regular de las escuelas.
Mayor liderazgo académico, administrativo y social.
Este programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de funciones.
Orientaciones y sugerencias didácticas para que los docentes enriquezcan su labor de promover que las niñas y los niños indígenas aprendan y lo disfruten.
La Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Indígena, ha elaborado también:
• Libros de texto de primero a cuarto grados de educación primaria en 33 lenguas indígenas con 55 variantes.
• Cuadernos de Trabajo intertextuales (español y lengua indígena) por ciclos escolares, en 26 lenguas con 34 variantes.
• Libros de Literatura en 21 lenguas con 28 variantes.
Informes en el teléfono 30 03 40 00 ext. 18922
• Documentos en línea
• Bases de datos
• Objetos de aprendizaje
• Estadísticas nacionales e
internacionales
• Bibliotecas internacionales
especializadas en educación
Ofrece acceso a recursos digitales especializados en educación:
Visita la Biblioteca Digital en
http://cenedic.ucol.mx/bibliosep
Y través de la página del Sistema Nacional de Información Educativa (www.snie.sep.gob.mx)
Secretaría de Educación PúblicaUnidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas
En abril de 2005, con el primer número de Educare Nueva Época, los maestros de México tuvieron, por primera vez, una publicación escrita por ellos y dirigida a todos los colegas. Durante estos dos años, han sido ustedes, los profesores, quienes se han dado a la tarea de apoyar y sustentar un espacio creado para ex-poner sus experiencias en el aula; un foro donde pudieran presentar opiniones, comentarios y dudas sobre la política educativa que en la actualidad vive nuestro país y el mundo, en un vertiginoso proceso de cambio.
Si en la transformación de la escuela en México, los docentes son los actores centrales para apuntalar y promover el desarrollo de la educación, en Educare Nueva Época son los autores de las líneas por donde deben encaminarse los cambios.
Igualmente, debemos recordar que la gestión escolar; la actualización docen-te; el desarrollo de la educación intercultural y bilingüe; y la promoción y difu-sión de la lectura, son políticas encaminadas a impulsar y consolidar la nueva escuela mexicana, enmarcada en el espíritu de la actual política educativa. Estos temas han sido presentados en los cinco números de la revista y en este sexto los maestros, autoridades y especialistas de la educación, nos ilustran sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, a partir de su experiencia diaria en el salón de clase y en la implementación de acciones impulsadas por las secretarías es-tatales y federal.
Los invitamos a disfrutar los artículos que en esta ocasión presentamos en Educare Nueva Época, en su versión 6; y a seguir construyendo en un ambiente de compromiso y corresponsabilidad, un sistema educativo que ofrezca mejores oportunidades de ingreso, permanencia y logro para todas las niñas, los niños y jóvenes de nuestro país.
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El aprendizaje entre
iguales
Dos propuestas de educación
para el siglo XXI 16
El arte visual es un camino para desarrollar
inteligencias
61
P e r s P e c t i v a s
¿ P o r q u e . . ? .24e s t a d o s
50 PROGRAMAS Y PROYECTOS • Programa Integral de Formación Cívica
y Ética para la Educación Primaria
• Sistema de autoevaluación
57 EVALUACIÓN La autoevaluación escolar del
Programa Escuelas de Calidad
61 ¿POR QUÉ... el arte visual es un camino
para desarrollar inteligencias?
63 PARA LEER
64 ENLACES
1 EDITORIAL
5 BREVES EDUCATIVAS
8 CONTEXTOS • Maestros y escuelas en el siglo XXI
• Aprender para comprender en la
escuela secundaria
15 LA CARICATURA RRuizte
16 PERSPECTIVAS • Dos propuestas de educación para
el siglo XXI
• Escribir para niños a partir de mi
experiencia
21 CALIGRAFÍAS GeRmánDehesa
22 IDEAS Ideas y métodos para exponer
24 ESTADOS El aprendizaje entre iguales
28 CONOZCA… • al Observatorio Ciudadano de la
Educación
• a la Auditoría Superior de la Federación
32 BUZÓN
34 MAESTROS • Emprender el cambio
• Lección de excelencia
• Una divertida clase de química
• Los retos de la reforma a la escuela
secundaria
• Recuperando a Tonucci
• La importancia de participar
• Profesionalización de la práctica
docente
• Valorar la cultura indígena
Contenidos
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SecretariodeEducaciónPúblicaReyes Tamez Guerra
EncargadodelDespachodelaSubsecretaríadeEducaciónBásicaFrancisco Miranda López
DirectorGeneraldeDesarrollodelaGestióneInnovaciónEducativaErnesto Castellano Pérez
CoordinadoraGeneralCecilia Eugenia Espinosa Bonilla
CoordinadorEditorialJorge Humberto Miranda Vázquez
ApoyoEditorialPatricia Vera Fuentes
EditorMaría Teresa Calderón López
EnlacedeComunicaciónSocialTricia Docyhla Gerardo Myers
CoordinadordeDistribuciónFrancisco Ramos Verdugo
DiseñoConstantine Editores/Laura Olmos Cruz
Subsecretaría de Educación Básica
FotografíaJesús Ordóñez Abrín
CorreccióndePruebasClaudia Nancy García García
CaricaturistaRafael Ruiz Tejada Barrios (RRUIZTE)
ConsejoEditorialFrancisco Miranda LópezErnesto Castellano PérezElisa Bonilla RiusAlba Martínez OlivéRebeca Reynoso AnguloSylvia Schmelkes del ValleMarcela Santillán NietoJosé María Rodríguez GonzálezAbraham Millares González
ConsejoAsesorUbaldo Calderón PardoErnesto José Castillo RodríguezÁngel López y MotaBlanca Lamadrid Palomares Laura Athié JuárezLeticia Aréstegui DuránGabriela Díaz CruzAlma Rosa Valadéz Canseco
Agradecimientosa:Amelia Riva Palacio Huidobro, Xochitl América Diego Guzmán, Mariana Cruz Santiago. Al personal directivo, docente, padres de familia y alumnos de las escuelas: Secundaria Número 51 “Car-los Benítez Delorme”, Jardín de niños “Matiana M. de Aveleira ” y de la Primaria “14 de abril”, todas en el Distrito Federal.Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.
RevistadelaDirecciónGeneraldeDesarrollodelaGestióneInnovaciónEducativa.Educare Nueva Época.Revistacuatrimestral,noviembrede2006.Tiraje:1060,000ejemplares.Editora
responsable:CeciliaEugeniaEspinosaBonilla.NúmerodeCertificadodeReservadeDerechosalusoexclusivo:04-2005-041314575000-102.NúmerodeCertificadodeLicituddeContenido:
10798.NúmerodeCertificadodeLicituddeTítulo:13225.ISSN:1870-3364.Domiciliodelapublicación:Av.Cuauhtemoc1230,Piso9,Col.SantaCruzAtoyac,C.P.03310,DelegaciónBenito
Juárez,México,D.F.,Tel:30034000,Ext.23918.Impresión:ComisiónNacionaldeLibrosdeTextoGratuitos,CONALITEG.Distribución:CONALITEG,RafaelCheca#2,1erpiso,coloniaHuertadel
Carmen,DelegaciónÁlvaroObregón,C.P.01000,México,D.F.,ySEPOMEX.
* “Los programas aquí citados son de carácter público, no son patrocinados ni promovidos por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de estos progra-mas con fines políticos, electorales, de lucro y de otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de estos programas deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. (Artículo 55 del PEF 2006).“Los programas aquí citados son de carácter público, ajenos a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social”. (Artículo 28 de la LGDS 2004).
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BREVES EDUCATIVAS
La BiBLiotECa DigitaL YA ESTÁ EN FUNCIONAMIENTO
A partir de este año se tiene acceso a este desarrollo en Internet, que tiene como objetivo
ofrecer recursos digitales producidos por las unidades responsables, dependencias e institu-
ciones educativas públicas de todo el país. La Biblioteca Digital forma parte del proceso de
fortalecimiento del Sistema Nacional de Información de la Secretaría de la Educación Pública
y fue construida con la valiosa colaboración de la Universidad de Colima.
Está diseñada para ofrecer: documentos en línea, bases de datos, estadística y objetos de co-
nocimiento, en apoyo a la labor de los maestros, padres de familia, funcionarios, investigadores y
de cualquier persona interesada en la educación.
Este recurso informático busca constituirse en un mecanismo de apoyo a procesos y prácti-
cas institucionales, encaminadas al intercambio y diseminación de conocimiento que será parte
sustantiva en la tarea de transformar la gestión institucional en lo que se refiere a información
educativa. Visita La Biblioteca Digital en http://cenedic.ucol.mx/bibliosep o a través de la página
del Sistema Nacional de información Educativa (www.snie.sep.gob.mx)
MÉXICO, SEDE DE LA OEA, EN MATERIA DE EDUCACIÓN CÍVICA Y ÉTICAEn el marco del Seminario internacional sobre buenas Prácticas de Edu-cación para la Ciudadanía, celebrado este año, nuestro país albergó a más de 60 representantes de naciones americanas, para reflexionar so-bre la experiencia nacional en la promoción de una cultura democrática a través de la educación. Se realizó un análisis del diseño, la ejecución y evaluación de progra-mas en esta área como el Programa de Formación Cívica y Ética y el de Cultura de la Legalidad. Los trabajos tuvieron como objetivo promover, entre los miembros de la Organización de Estados Americanos (OEA), un conocimiento más crítico de la educación cívica y ética. Consulta las con-clusiones de este evento en: www.educadem.oas.org y www.oei.es
EN NUESTRO PAÍS SE DESARROLLÓ LA TRIGÉSIMA CONFERENCIA DEL CÍRCULO ASIA-PACÍFICO
La importante Conferencia, llevada a cabo en este 2006 en la Ciudad de México, tuvo como objetivo compartir y comparar diversas experiencias en cuanto a la implantación de políticas públicas; así como el propósito de promocionar la cooperación y coordinación, entre las naciones latinoamericanas y de la región Asia-Pacífico.
En lo referente a educación, la SEP presentó diversas estrategias orientadas a la equi-dad y la calidad en la educación básica: Enciclomedia, Lectura, Educación Intercultural Bilingüe, Desarrollo Curricular y el Modelo Educativo, para atender a la Población Jornalera Migrante, entre otras. Igualmente, se abordaron distintas propuestas para incrementar la funcionalidad de la escuela, así como sus vínculos con la sociedad y el Estado.
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BREVES EDUCATIVASNUEVAS ASIGNATURAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL
La Licenciatura en Educación Especial, a partir del ciclo esco-lar 2006-2007, ha enriquecido su formación académica con materias que permiten fortalecer las habilidades y actitudes necesarias para atender alumnos con capacidades diferen-tes. Los estudiantes de la licenciatura tendrán, desde su ins-cripción a la escuela normal, la oportunidad de escoger el área de atención específica que desean estudiar: Auditiva y de Lenguaje; Intelectual, Motriz o Visual.
El nuevo Plan de Estudios —presentado este año en el marco de la Reunión Nacional del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la integración Educativa—, se organiza en tres campos: formación gene-ral de maestros para educación básica; formación común de maestros para educación especial y formación específica por área de atención.
QUINTA CONVOCATORIA DEL CERTAMEN SOBRE EDUCACIÓN Y PERSPECTIVA DE GÉNERO La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Edu-cación Básica y el Instituto Nacional de las Mujeres, lanza esta Convoca-toria para invitar a las maestras y los maestros, a narrar sus Experien-cias, propuestas didácticas y proyectos escolares, relacionados con la lucha en la escuela por la desaparición del sexismo y por reforzar, fomentar y mantener valores y pautas de comportamiento orientadas hacia la equidad de género.
La recepción de los trabajos, en la fase estatal, tiene como límite el 1 de diciembre de 2006. Los trabajos en las entidades se recibirán en las Delegaciones Estatales del CONAFE, en los Institutos Estatales de la Mujer, en las instancias del PRONAP y del PEC, con los responsables de la Red de Acciones Educativas a Favor de la Equidad y en los Centros de Maestros.
SELECCIÓN DE LIBROS PARA BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA
En agosto, se reunieron en la Ciudad de México 224 representantes de todas las entidades, para seleccionar
342 nuevos títulos, destinados a acrecentar los acervos de las escuelas públicas de educación básica del país.
En la Reunión Nacional de Selección, los participantes revisaron la oferta de libros e intercambiaron puntos
de vista sobre los títulos propuestos antes de tomar la decisión final.
La meta para 2006, es que cada Biblioteca Escolar cuente con alrededor de mil títulos. Y cada una de las
850 mil Bibliotecas de Aula que existen en el país, tenga al cierre de este año, cerca de 100 títulos.
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: : B r e v e s e d u c a t i v a sVICENTE FOX PRESENTA EL LIBRO aPrENDEr
máS y mEjorEl 6 de noviembre, en la residencia oficial de Los Pinos,
el Presidente de la República, Vicente Fox Quesada,
conjuntamente con el Secretario de Educación Públi-
ca, Reyes Tamez Guerra, presentaron el libro aprender
más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de
aprendizaje en educación básica en méxico.
Esta publicación pretende difundir los principales ha-
llazgos de una evaluación realizada, entre finales de
2005 y principios de 2006, a cuatro de los programas de
educación básica más importantes de la administración
del Presidente Vicente Fox: Expansión y mejoramiento
de la Calidad de la Educación Preescolar, Programa Na-
cional de Lectura, Enciclomedia y Escuelas de Calidad.
El estudio se realizó bajo la coordinación de un gru-
po de investigadores de la Universidad de Harvard y
fue dirigido por el profesor Fernando Reimers, con la
participación de expertos locales y funcionarios de la
Secretaría de Educación Pública. Para tener una visión
completa sobre los programas estudiados, la evalua-
ción incluyó: visitas de campo, análisis de evidencias
documentales y estadísticas, organización de grupos de
enfoque y realización de entrevistas.
En la presentación se manifestó la intención de que
este tipo de contribuciones críticas permitan fortalecer
la efectividad de nuestras instituciones educativas.
MÉRITO ACADÉMICO 2006, PARA 7 MIL 525 MAESTROS
A partir del año 2005, la Secretaría de Educación Pública en-trega el Diploma al Mérito Académico a los profesores que ob-tienen el puntaje más alto en los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio. De los 268 mil profesores que participa-ron en las evaluaciones en este año, 7 mil 525 sobresalieron por su excelente desempeño.
A finales de septiembre, la Subsecretaría de Educación Básica inició el envío de los diplomas a los titulares de las secretarías de educación de todos los estados, para su posterior entrega a los docentes.
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Sabemos que las maestras y los maes-tros de educación básica de nuestro país tienen en promedio 43 años de edad. Inferimos, por lo tanto, que concluyeron la Escuela Normal en los ochenta —hace 20 ó 25 años— y en su formación inicial aprendieron que la misión de la escuela básica era transmitir conocimientos y asegurar-se que los alumnos los aprendieran.
En esa época no se esperaban apren-dizajes complejos y bastaba que niños y niñas descifraran textos elementa-les, escritos con alguna suficiencia, que conocieran las cuatro operacio-nes aritméticas básicas, memorizaran fechas y datos históricos o científicos. La vivencia de estos docentes como estudiantes en las escuelas primarias, secundarias y en la misma Normal, contribuyó a fortalecer esa definición transmisora del quehacer magisterial.
Mientras tanto, en el mundo ocu-rría un avance gigantesco de la ciencia y la técnica como nunca antes había conocido la humanidad. Una de las repercusiones fue la crisis de la escue-la básica. Surgió la duda acerca de si esta institución tenía sentido cuando ya no es —ni puede seguir siendo— la transmisora del conocimiento.
Hoy, el conocimiento —o muchas versiones del mismo— puede encon-trarse con sólo teclear en un buscador de Internet. ¿Para qué sirve, enton-ces, la escuela en este agitado siglo XXI, si su papel de transmisora del conocimiento ha sido entregado a otras instancias sociales?
Cabe ahora otra pregunta, en el su-puesto de que la escuela deba seguir siendo la institución que entregue el conocimiento a las nuevas generacio-nes, ¿qué conocimiento si éste cambia
* Directora General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educa-ción Básica.
Nuevos parámetros para la
enseñanza y el aprendizajealbamaRtínez Ol ivé*
Maestrosyescuelas
enelsigloXXI
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1 Mencionemos sólo el caso más reciente y sonado: el de nuestro Sistema Solar. Sumaba nueve planetas con Plutón como el último de ellos y éste no lo es más. El alcance de los aparatos telescópicos, las sondas espaciales y otros artilugios electrónicos, usados hoy en día para la exploración del espacio, han mostrado que se trata de otra clase de cuerpo celeste: un planeta enano que, además, no es el único, porque hay por lo menos otros dos.
2 Tedesco, Juan Carlos. (2002). Educar en la sociedad del conocimiento. Argentina: Fondo de Cultura Económica.3 Nos referimos a: competencias avanzadas de lectura, alta capacidad de expresión oral y escrita, habilidad para buscar y seleccionar información, competencias para resolver problemas
de diversa índole, en específico los de la profesión.
: : m a e s t r o s y e s c u e l a s e n e l s i g l o X X i
constantemente?1 ¿Para qué sirve entonces la escuela en el convulsivo inicio del tercer milenio? ¿Para qué servimos los docentes? ¿Somos, acaso, una especie en extinción? La buena noticia es que no. Escuelas y maestros seguimos siendo necesarios. La otra novedad es que tenemos que transformarnos con urgencia.
Hoy, como nunca, la sociedad requiere de la escuela. De una institución capaz de transitar de la enseñanza discursiva y el aprendizaje memorístico de un cuerpo cerrado de conocimientos estáticos, a tareas mucho más complejas. Juan Carlos Tedesco dice que le corresponde hacerse cargo de que los alumnos aprendan a aprender y aprendan a convivir.2 La segunda de estas tareas es nueva, poco adoptada y escasamente reflexionada aunque, como nunca antes, es necesaria. La escuela no sólo debe enun-ciar sus valores sino transformarlos en formas de acción y relaciones cotidianas para convertirse en parámetro de vida democrática. La escuela debe ser consciente de que, sin un buen desarrollo de las capacidades cognitivas de sus alumnos, no hay tampoco desarrollo moral.
Aprender a aprender, a pesar de que suena más fami-liar, constituye un gran reto. ¿Qué hace un docente para que sus alumnos lo logren? ¿Qué hace una profesora o un profesor para lograr que sus estudiantes —aun los que provienen de ambientes familiares y sociales desfavoreci-dos, social y culturalmente— desarrollen las competen-cias necesarias para aprender a lo largo de la vida, para constituirse en ciudadanos capaces de hacerse una vida buena a sí mismos, a su familia, a su comunidad, a su país y a su mundo?
¿Qué aprendizajes son los que se requieren para todo ello? No vamos a enunciar una colección de sofisticados temas de nuevo cuño. La lista es poco novedosa: expre-sión oral, lectura, comunicación escrita, pensamiento ló-gico-matemático, conceptos claros sobre el mundo social y natural; cuidado de la salud y del ambiente; derechos humanos. Sin embargo, cambia algo fundamental, ¿para qué es ese aprendizaje? No es más para la memorización, la repetición y el olvido después del examen. Tiene que ser para la vida, para seguir ahí después de la escuela, para multiplicarse y diversificarse, para convertirse en com-petencias —es decir en capacidades—, para ser, hacer y convivir a partir de él.
La buena voluntad que indudablemente ponen tantas maestras y maestros en su tarea es necesaria, aunque insu-ficiente. Los docentes necesitamos re-profesionalizarnos. La palabreja no es muy simpática, pero reconoce que maestras y maestros somos profesionales de la educación; además de señalar que necesitamos asumir una formula-ción de nuestro quehacer más acorde a las necesidades del momento y a las exigencias de la sociedad actual, lo que implica abandonar conceptos, formas y estilos que ser-vían cuando teníamos los antiguos propósitos, así como desarrollar nuevas competencias, con base en lo que he-mos aprendido sobre la docencia.
Sin competencias de base3 sería más complejo adquirir con suficiencia las que se refieren al quehacer de la en-señanza. Éstas pueden enunciarse de maneras distintas. Cada estudioso del tema construye su propia relación —así como cada maestra o maestro puede exponer-
Maestrosyescuelas
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nos la suya— y de esto mostramos algunos ejemplos:
Fernando Reimers, dice que el maestro debe tener un conjunto básico de cualidades:4 Ser hábil para enseñar, de forma que los alumnos comprendan; sensi-ble a los estudiantes inqui-sitivos, capaz de establecer normas claras para el trabajo académico, amable con los estudiantes, así como capaz de transmitir a los alumnos la expectativa de que trabajen duro y alcancen niveles altos de desempeño.
Jere Brophy, en el ya clásico La en-señanza,5 dice que el maestro debe crear un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula y tiempo dedicado al mismo. Además habla de direccionalidad del currículo; de ofrecer orientaciones para la cátedra, contenidos coherentes y un discurso re-flexivo. Se pronuncia por el aprendizaje colaborativo, por la evaluación orientada al cumplimiento de metas y por te-ner hacia los alumnos altas expectativas de logro.
Philippe Perrenoud,6 da un paso adelante al hablar del desarrollo de nuevas competencias docentes que requiere un maestro en este nuevo siglo y visualiza así a un profe-sor que organiza y anima situaciones de aprendizaje, así como gestiona la asimilación de conocimientos e involu-cra a los alumnos en el proceso. Ve a un docente que hace evolucionar dispositivos de diferenciación, que trabaja en equipo, participa en la gestión de la escuela y que informa e implica a los padres.
En esta conceptualización del maestro, Perrenoud añade tres competencias especialmente significativas: es quien utiliza las nuevas tecnologías, afronta los deberes y dilemas éticos de la profesión, así como organiza su pro-pia formación continua.
¿Por qué convertir a la organización de la propia forma-ción en una competencia prioritaria? Porque condiciona el desarrollo y la puesta al día de todas las otras.
Esto significa establecer un control de competencias y un programa perso-
nal de formación continua; nego-ciar un proyecto de formación
común con los compañeros de la escuela —el equipo o la red—, implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo y aceptar parti-cipar en la formación de los compañeros.
Sin embargo, el elemen-to clave es, a juicio de Pe-
rrenoud, saber explicitar las propias prácticas docentes que
es, seguramente, lo más difícil de lograr. La adquisición de las
habilidades para detectar y escudriñar cada uno de los gestos que constituyen la
forma o el estilo propios en el acto de enseñar a un grupo de niños o jóvenes y así poder reflexionar acer-ca de su utilidad, su pertinencia y sus resultados en el aprendizaje, debe convertirse en uno de los propósitos más importantes de la formación docente continua.
Al tomar conciencia de lo que ocurre en los estudian-tes, cuando sigo tal o cual procedimiento para enseñarles, puedo detectar mis campos de éxito y mis retos docentes, así como generalizar mis buenas prácticas y compartirlas con otros.
Lectura, experimentación, innovación, trabajo en equi-po, participación en un proyecto institucional, reflexión personal regular, escritura de un diario, discusión con los compañeros, son actividades que constituyen una prácti-ca docente reflexiva, a la vez que es el método más pro-fesional de formación autónoma. Lo ideal es disponer de un asesor calificado para emprender esta re-profesionaliza-ción en la escuela y con los colegas.
En conclusión, el aprendizaje no es algo que deba ocurrir-les sólo a niñas y niños. Es una actividad, una actitud y una disposición necesaria para los maestros y maestras de este nuevo siglo, que buscan obtener resultados impor-tantes de aprendizaje en sus alumnos.
4 Reimers, F. (2006). "Teaching Quality Matters: Pedagogy and Literacy Instruction of Poor Students in Mexico". En B. Piper, S. Dryden-Peterson & Y.S. Kim (Eds.), International Education for the Millenium: Toward access, equity and quality. Cambridge, MA,USA: Harvard Education Publishing Group.
5 Brophy, J. (2000). La enseñanza. Cuadernos de la BAM. México: UNESCO-SEP. 6 Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del Maestro (BAM). México: SEP.
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La Reforma de la Educación Secundaria (RS), tiene en-tre sus principales propósitos transformar la escuela para convertirla en un espacio de aprendizaje para todos los estudiantes. Si deseamos que este propósito vaya más allá de la retórica, es necesario un trabajo serio y sostenido en diversos ámbitos que, en última instancia, asegure una transformación en las prácticas pedagógicas, que pro-muevan auténticos aprendizajes en los alumnos de las escuelas secundarias de nuestro país.
¿Qué se entiende por auténticos aprendizajes? ¿Por qué anteceder la palabra auténticos? Mucho se ha discutido en los años recientes —sobre todo a raíz de los resultados presentados en pruebas nacionales e internacionales—, que estamos muy lejos de lograr que los alumnos apren-dan de manera efectiva y duradera. Sin duda, esto tiene que ver con una educación deficiente, pero también —y tal vez sobre todo—, con el hecho de que la concepción de lo que significa aprender ha venido transformándose, aunque no así las prácticas de enseñanza.
Cambiar nuestra idea sobre lo que es aprender no es ta-rea sencilla. Implica renunciar a pensamientos muy arrai-gados sobre cómo se aprende y, por obviedad, cómo ha de enseñarse. Sin embargo, es necesario revisar los conceptos que están detrás de las prácticas que se promueven en el aula y preguntarnos si se corresponden con lo que debe ser la tarea de la escuela en el mundo de hoy.
Aprender es una actividad compleja. Implica un pro-ceso en el cual se absorbe información, se interpreta, se conecta con lo que ya se sabe y, si es necesario, se reorga-niza su comprensión. Todo esto lo realiza, cada sujeto, en interacción con otros y con la información. Esto significa que son los estudiantes quienes elaboran su propia com-prensión sobre hechos, datos e informaciones, basándose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. (Hargreaves, 1996).
De esta idea de aprendizaje se derivan consideraciones para promover los cambios en las escuelas secundarias,
Aprenderparacomprenderen la escuela secundaria
RebecaReynOsOanGulO*
* Encargada del Despacho de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica.
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orientados hacia el logro de saberes efectivos para todos los estudiantes, como son:
RECONOCER LA EXISTENCIA DE UNA AMPLIA GAMA DE CONOCIMIENTOS, INTELIGENCIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
La tradición de la escuela tiende a homogeneizar procedi-mientos. Sin embargo, cada vez es más evidente la necesi-dad de reconocer que, desde la lógica de lo que se enseña, las diferentes disciplinas del currículo tienen su particular organización de datos, conceptos y pautas de razona-miento. De ahí que la forma para estudiarlas y compren-derlas, no pueda ser la misma. La escuela ha privilegiado más a unas que a otras —en especial la lógica-matemática y la lingüística—, aunque es importante reconocer que, para lograr una auténtica formación integral, es necesario incluir otras y darles el peso que les corresponde.
Por otro lado, desde el punto de vista de los estudian-tes, es indispensable reconocer que cada uno tiene una forma distinta de construir su concepción del mundo, a partir de la consideración de diversos aspectos del entor-no, al enfocar los problemas desde múltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de manera diferente.
EL CONOCIMIENTO PREVIO DEBE SER EL PUNTO DE PARTIDA CRÍTICO PARA ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS
Existe una tendencia a considerar que los alumnos ini-cian su acercamiento a un tema sin tener información ni conocimientos previos sobre el mismo y, que todo el grupo, está en el mismo punto de partida. Sin embargo, la evidencia nos muestra lo contrario: todos los alumnos tienen ideas y conocimientos previos sobre lo que van a estudiar y ese es su referente para acercarse a los nue-vos. Estas son herramientas clave para facilitar, inhibir o transformar el acto cognitivo en formas productivas… O como barreras para lograr un aprendizaje real.
UN APRENDIZAJE EFECTIVO EXIGE NUEVAS INTERACCIONES EN EL AULA
El rol tradicional de maestros y alumnos obedece a una noción de aprendizaje, en donde se asume que el pupilo recibe la información de parte del mentor y, a la postre, la memoriza pasivamente. Un aprendizaje para la compren-sión, como ya se dijo, implica un papel activo por parte del educando. Ello no significa que el maestro pase a ocu-par un lugar secundario. Por el contrario, su papel de guía y acompañante de sus estudiantes en el proceso de apren-dizaje sigue siendo de primera importancia, para asegurar
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: : a p r e n d e r p a r a c o m p r e n d e r . . .
el éxito. Escuchar a los alumnos, compartir las decisiones con ellos, atender sus puntos de vista y sus necesidades, son algunas de las actitudes docentes que promueven un aprendizaje efectivo.
El hecho de aprender no es un acto solitario, ni se da en una relación unívoca entre el alumno y el profesor. En ese sentido, la interacción entre los integrantes de un grupo es un elemento fundamental para aprender de otros y junto con otros. Estas interacciones habrán de darse en un clima de respeto y confianza, en donde todos se sientan escuchados y atendidos.
EL ALUMNO REQUIERE FUERTES DOSIS DE AUTONOMÍA, PARA PODER ASUMIR SU PROPIO APRENDIZAJE
Para poder aprender es necesario que los estudiantes ten-gan la libertad de seguir rutas propias, tomar decisiones, explorar hipótesis y construir planteamientos. No es posible lograr una efectiva comprensión sobre lo que se estudia, si tienen que seguir al pie de la letra caminos pre-concebidos, sin ninguna posibilidad de adecuación, según lo que el grupo vaya descubriendo en su acercamiento al tema. Darle autonomía al alumno para que se haga responsable de su aprendizaje, no significa dejarlo solo en el proceso y darle toda la carga sobre lo que aprende. El profesor habrá de intervenir en las actividades, retroa-limentar, monitorear el trabajo en clase y apoyar a todos sus estudiantes.
EL APRENDIZAJE TIENE NATURALEZA SOCIAL Y EMOCIONAL
Porque aprender es resultado de la actividad en un entorno social específico y, por lo tanto, si bien es un proceso in-dividual, es consecuencia de un contexto social y se construye junto con los otros. Se apren-de mejor cuando se desarro-llan estrategias para pensar juntos, cuando se cuestio-nan las ideas de los otros y se elaboran colectivamen-te nuevas comprensiones.
SE DEBEN PLANTEAR ALTAS EXPECTATIVAS DE LA ESCUELA Y LOS PROFESORES, RESPECTO DEL LOGRO DE CADA ESTUDIANTE
Una parte del éxito del aprendizaje de nuestros estudiantes depende de
las expectativas que los adultos depositemos en ellos. Si el profesor piensa que un alumno no será capaz de aprender ciertos contenidos, lo más probable es que no los aprenda. Si, por el contrario, el maestro confía en que sus estudiantes son capaces y los alienta para avan-zar, aun con las dificultades que el tema en cuestión les presente, seguramente sus resultados serán mucho más altos.
CENTRAR LAS TAREAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Cambiar la concepción de enseñanza como transmisión de información y de aprendizaje, así como su memoriza-ción, es un asunto de vital importancia, en el que muchos de nuestros maestros han estado involucrados desde hace algún tiempo. El currículo de la Reforma de la Educación Secundaria 2006, busca apoyar a los maestros en este sen-tido, poniendo énfasis en los temas centrales y señalando cuáles son los aprendizajes que se busca lograr en nuestros estudiantes, de los diferentes temas del programa de estu-dios. Aprender para comprender en la escuela secundaria, implica renunciar a abordar una gran cantidad de conte-nidos —de manera superficial y contra el tiempo—, en beneficio de una comprensión de aquellos que se valoran como centrales, para que los estudiantes logren un co-nocimiento profundo y competente en torno a un campo específico.
El término competencia ha sido motivo de múltiples debates. Cuando nos referimos a él, en el marco de los programas de estudio de la educación básica, estamos ha-
ciendo alusión a aquellas capacidades que todas las personas requieren para su realización y de-
sarrollo, así como para la ciudadanía ac-tiva, la inclusión social y el empleo;
mismas que han de ejercitarse a lo largo de la educación básica
obligatoria. Y las cuales debe-rían seguir creciendo, mante-niéndose y actualizándose, como parte de un apren-dizaje a lo largo de la vida (Unión Europea, 2006). Supone, además, la com-binación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes y emociones —en-
tre otros componentes sociales y de comportamiento—, que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (DeSeCo,
OCDE).
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c o N t e X t o s
LO QUE SE APRENDE DEBE ESTAR VINCULADO CON LA VIDA REAL
Nuestros estudiantes suelen manifestar que lo que les en-señan en la escuela, no les resulta de interés ni utilidad. La forma de abordar los temas del currículo habrá de considerar la importancia de que los alumnos encuentren contacto entre lo que estudian y sus vidas —no necesaria-mente desde una visión de utilidad práctica inmediata—, en el sentido de ayudarles a comprender el mundo social y natural que les rodea, así como a relacionarse con él, con los mejores recursos de los que disponga.
RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD COMO RIQUEZA Y RECURSO PARA LA ENSEñANZA
La heterogeneidad es una característica de nuestras escue-las y sus aulas. En una tradición que busca hacer a todos los alumnos iguales, es todo un reto apreciar la diversidad como una riqueza, no sólo desde el punto de vista social y cultural, sino también pedagógico. Si el aprendizaje es re-sultado de una interacción social, la diversidad en el aula ayudará al logro de aprendizajes más ricos. Aprovechar este caudal no es, sin embargo, un asunto natural. Re-quiere del esfuerzo de maestros y comunidad escolar, para obligarse a la búsqueda de estrategias didácticas orienta-das a recuperarla.
DIVERSIFICAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y ENRIQUECER LOS RECURSOS CON LOS QUE SE TRABAJA EN EL AULA
En consonancia con varios de los puntos anteriores, es fundamental que en el salón de clases se eviten las activi-dades rutinarias y, en cambio, se promuevan aquellas que resulten retadoras y con sentido. En la medida en que esto se logre, aseguraremos una participación activa de los estu-diantes. Ligado a las actividades de aprendizaje, estarán los recursos de los que se disponga, para apoyar el trabajo de los alumnos. El uso del libro de texto —como recurso di-dáctico principal y casi único—, tiene que ceder espacio a la incorporación de otros materiales y herramientas, entre las que destaca la computadora y el Internet que, si están bien diseñadas y orientadas por el profesor, habrán de pro-mover habilidades de pensamiento sofisticadas y efectivas. Además de que introducen a nuestros niños y jóvenes en el mundo de la tecnología, son indispensables en la forma-ción de los estudiantes de secundaria.
TOMAR A LA EVALUACIÓN COMO RECURSO PARA MEJORAR
Si se desea avanzar hacia un aprendizaje para la compren-sión, se requiere transformar la visión y el sentido de las prácticas de evaluación. Es necesario pasar de una visión
simplista —examinar al final del proceso para emitir una calificación—, a una concepción de la evaluación como un valioso recurso para que el alumno pueda sopesar sus avances y reconocer en dónde debe esforzarse más. Y será un indicador para que el maestro tome decisiones sobre su estrategia didáctica. Aunque este nuevo paradigma ha venido instalándose en algunas aulas y escuelas, aún falta mucho por hacer.
De igual manera, es necesario transformar el sentido que los padres de familia le dan a la evaluación, para que puedan apoyar a sus hijos y a las escuelas.
OPTIMIZAR EL USO DEL TIEMPO ESCOLAR, DESTINÁNDOLO A LAS TAREAS DE APRENDIZAJE
Aprender para la comprensión es una tarea que implica mucho más tiempo del que se requiere para que nues-tros alumnos memoricen fechas, nombres y datos para un examen. Aprender para la comprensión, obliga a revisar a qué se le está dedicando el tiempo de la jornada escolar, para asegurar su óptimo aprovechamiento. Las tradicio-nes de nuestro sistema educativo distraen a los maestros de su tarea central. Cumplir con este punto requiere del acuerdo y compromiso, no sólo de la comunidad escolar, sino de todo el sistema educativo.
Los elementos arriba señalados han sido referente y motor de las propuestas de cambio en la Reforma de la Educación Secundaria; ahora, el reto es generar las con-diciones para transformarlos en realidades cotidianas de nuestras escuelas. Para lograr que todos los estudiantes centren su trabajo en Aprender para comprender, se ne-cesita que maestros y alumnos cuenten con el apoyo y los recursos necesarios. Poner el sistema al servicio de la escuela es un principio básico para asegurar que todos nuestros estudiantes logren auténticos aprendizajes.
REFERENCIAS
Hargreaves, A., Earl, L., Ryan, J. (1998). Una educa-ción para el cambio. Reinventar la educación de los ado-lescentes. Madrid: Octaedro.
Unidad Europea de Eurydice. (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Eurydice [Base de Datos electróni-ca]. Disponible en: www.eurydice.org
OCDE, DeSeCo. (2005, jun). The Definition and Se-lection of Key Competencies. Executive Summary. Dispo-nible en: www.deseco.admin.ch
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* Rector de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
PRIMERA PROPUESTA
Karin Balzaretti,1 plantea la idea del siglo XXI como un momento que nació lleno de contradicciones y paradojas, de incertidumbre y desafíos, en el que surgen sentimien-tos de solidaridad en el mundo, mientras que continúan la barbarie y el caos entre los humanos. Se confunden en nuestro presente el reconocimiento a la vida y el progre-so, así como la destrucción y la violencia.
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Dos propuestas deEducaciónpara el siglo XXI
J esúsmORales beRmúDez*
1 En Patricia Gutiérrez, Evaluación del currículum formal y vivido de la maestría en Psicopedagogía: hacia el plan 2005.
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Lo que hoy vivimos es producto de un devenir histórico que nos muestra que la evolución y las acciones del ser humano han sido marcadas por estadios, turbulencias, el azar, crea-ción y destrucción, orden y desorden: una telaraña compleja que enlaza al ser biológico que interacciona con un universo cultural, de ideas, de símbolos y creaciones tecnológicas, con un mundo ecosistémico, natural, nos dice.
En estas condiciones del mundo, la educación es punto de discusión permanente y no deja de replantearse a sí misma —en tanto transmisora y gestora de conocimien-tos—, para responder a las exigencias que demanda un siglo tan complejo. Para comprender, en el presente ar-tículo se abordan dos de las aportaciones más relevantes a la educación de este nuevo siglo: Morin y Delors.
Edgar Morin (2001), por ejemplo, propone trabajar la educación a partir de los denominados Siete saberes, una alternativa a la discusión sobre cómo deben ser formados o educados los hombres y mujeres, para construir una sociedad mejor:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
La educación debe mostrar que no hay saber que, de alguna manera, no esté ajeno al error o a la ilusión, a la verdad o el desatino absoluto. Es necesario que la educación hacia el futuro se fundamente en un prin-cipio de incertidumbre racional y de autocrítica. Se requiere de un progreso en donde hombres y muje-res dejen de ser juguetes inconscientes de sus ideas y mentiras. Se hace imperativo luchar por la lucidez.
2. Los principios de un conocimiento pertinente
Y para que sea pertinente, debe haber una necesidad intelectual y vital para conocer el mundo, su histo-ria, sus procesos y sistemas; el contexto, lo global, las partes, lo multidimensional, lo complejo. Darse cuenta de que todas estas dimensiones se articulan, conviven y construyen nuestro mundo, el cual signi-ficamos y nos significa.
3. Enseñar la condición humana
El ser humano es una unidad compleja —es histó-rico, biológico, psíquico, social, afectivo, racional y espiritual—, por lo que la construcción del conoci-miento pertinente debe reconocer esta magnitud del ser humano.
4. Enseñar la identidad terrenal
Una de las mayores dificultades es comprender la condición humana y su mundo, la aptitud de con-textualizar y globalizar. Se necesita un pensamiento que esté consciente de la unidad y de la diversidad humana. Lograr este pensamiento es la finalidad de la educación del futuro. Es importante reafirmar to-das las dimensiones del ser humano, que nos liguen a la Tierra y aprender una ética de la comprensión planetaria.
5. Enfrentar las incertidumbres
El ser humano está consciente hoy que enfrenta las incertidumbres de una época cambiante, donde todo está ligado entre sí. La educación debe aprovechar la nueva conciencia del ser humano, para enfrentar las incertidumbres relacionadas con el conocimiento.
6. Enseñar la comprensión
Este nuevo siglo está marcado por la comunicación, lo cual no significa comprensión. Es diferente edu-car para el entendimiento de una disciplina, que lo que sería educar para la comprensión humana y es ahí donde se encuentra la misión espiritual de la edu-cación, como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
7. La ética del género humano
Para el nacimiento de una nueva conciencia se re-quiere una enseñanza de la ética del ser humano, lo que supone una decisión consciente y clara para asu-mir la condición humana individuo-sociedad-espe-cie, en la complejidad de esta civilización.
SEGUNDA PROPUESTA
A las reflexiones anteriores debiéramos de sumar las de Jacques Delors (1999) quien propone los Cuatro pilares de la educación:
1. Aprender a conocer
Se refiere a todas las formas en que los alumnos se acercan y aprenden sobre la vida y el conocimien-to en general. Significa comprender el mundo que los rodea —al menos suficientemente para vivir con
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dignidad—, desarrollar sus capacidades y comuni-carse con los demás. Como fin, el placer de com-prender, de conocer, de descubrir.
2. Aprender a hacer
¿Cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos? Los estudiantes deben encontrar esa unión precisa entre la teoría y la práctica. Y no preci-samente un manejo rutinario sino aquel que implica procesos de pensamiento creativo y crítico.
3. Aprender a ser
Consiste, particularmente, en brindar un lugar espe-cial a la formación del espíritu, la imaginación y la creatividad. En la escuela, el arte y la poesía deben tener un lugar más importante que el que guardan actualmente y recuperar su incidencia. El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una fa-milia y de una colectividad, ciudadano y productor, in-ventor de técnicas y creador de sueños, señala Delors.
4. Aprender a convivir
Implica, como postulado, el que los seres humanos logremos trabajar en conjunto de manera colabo-rativa y, previo a eso, que la educación luche por alcanzar espacios en los cuales sea indispensable el descubrimiento gradual del otro y también la parti-cipación en proyectos comunes, donde los humanos nos podamos sentir incluidos y responsables.
REFLEXIONES
Todo esto ha fundamentado las nuevas formas de construir el proceso de enseñanza-aprendizaje. El procedimiento —antes focalizado en el docente o en los contenidos—, se centra ahora en el aprendizaje de los estudiantes. Este modelo exige que los maestros cambien su rol tradicio-nal, por otro donde el propósito primordial sea que los alumnos no sólo aprendan contenidos de manera signi-ficativa, sino que asimilen de manera autónoma a través del uso de estrategias y técnicas —con niveles óptimos de independencia y automotivación—, de tal manera que el profesor se convierte en un mediador del aprendizaje del alumno. Éste, por su parte, debe mantenerse activo en cualquier momento de la enseñanza y desarrollar habili-
dades para trabajar de manera colaborativa. Debe consi-derarse que el discípulo no viene como un libro en blanco sino que es un sujeto con una historia propia y con co-nocimientos previos sobre diversos temas. De ahí que el docente considere éstos como la base para aprender.
En cuanto a los contenidos, éstos no pueden ser rígidos sino que deben considerarse parte de un todo. La división de los contenidos debe ser realizada para fines de análisis —sin perder la conexión—, de manera tal que los alum-nos no vean un cúmulo de temas fragmentados y sin sen-tido. Los contenidos también se conectan con el entorno en las prácticas que cada asignatura puede proponer, para despertar el interés y otras formas de aprender. De esta forma, los alumnos también aprenden de la vida cotidia-na, de la práctica en ambientes reales, de la convivencia con sus compañeros de aula o trabajo.
Los espacios de reflexión que se generan en este proceso nuevo de enseñanza-aprendizaje permiten que, de manera integral, alumnos y docentes se reconozcan en sus dife-rencias y semejanzas —fuera de toda relación vertical—, lo que dará lugar a una construcción de conocimientos más firme que como tradicionalmente ha sido.
Los puntos anteriores han sido retomados para susten-tar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de di-ferentes escuelas a nivel nacional —en congruencia con las nuevas tendencias de educación—, para ofrecer una formación integral y sólida a la población infantil, donde la creatividad y la sensibilidad por el arte, las ciencias y los valores, son los principales elementos.
REFERENCIAS
Balzaretti, K. (2000). "La educación ambiental no for-mal, posibilidades y alcances". Educar No. 13: Gobier-no del Estado de Jalisco.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México: UNESCO ediciones.
Gutiérrez, P. (2005). Evaluación del currículum formal y vivido de la maestría en Psicopedagogía: hacia el plan 2005. Tesis para obtener el grado de Maestro en Psico-pedagogía: Universidad Autónomade Chiapas, Tuxtla Gtz., México.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: Correo de la UNESCO.
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Teresa, la señora que ayudaba a mi mamá con los queha-ceres de la casa, me decía: Vas a ser muy buena en lo que serás. Y yo me sentía otra: una niña distinta y capaz de su-perar mis problemas. Cuando me llevaba a la escuela iba tirando de mí por las calles y, ya cerca de la puerta, hacía un nuevo berrinche para no entrar por ese laberinto que me llevaba a la inseguridad y al miedo —por lo general ya no me dejaban entrar porque era tarde—, así que prefería acompañarla al mercado donde me compraba pañuelitos corrientes y aretes baratos.
Ya en el mercado, doña Teresa me pedía ayuda —como si no supiera contar—, y preguntaba cosas como ésta: Si el kilo de jitomate vale ochenta centavos y pago con este peso, ¿cuánto me van a dar de cambio? Fui rápida para sumar y restar, me sabía las tablas de multiplicar e incluso podía hacer divisiones sencillas sin necesidad de hacerlo en el papel. Era entonces cuando me decía aquello de Vas a ser muy buena en lo que serás; y recuperaba un poco de mi autoestima perdida.
Todas las noches me acostaba deseando que el milagro de mi cambio sucediera al día siguiente por la mañana. Así llamé a un libro para niños: Quiero ser la que seré, donde cuento mi experiencia de disléxica en una escuela, en un tiempo cuando aún no se sabía que esta discapaci-dad tenía un nombre.
Yo estaba en cuarto de primaria, no sabía leer ni escribir y desesperaba a mis maestras, quienes me trataban como a una niña tonta y rebelde: No inventes. Lee lo que dice allí. Y leía toga por gato, se por es y le por el. Mis maestras se ponían furiosas porque las sacaba de quicio. Aprendí a leer en la secundaria. El primer día de clases, la maestra de español, la seño Soriano, me dijo: Tú, abres el Platero y te pones a leer en la página 7, mientras arreglo mis cosas. Por poco y me muero y ella también. Me mandó a pri-mero de primaria a que me enseñaran a juntar las letras. Luego se arrepintió: Yo te voy a enseñar… Y me enseñó. Y lo hizo tan bien, que me incluyó en la obra de teatro que montaba ese año, con un papel pequeño, pero importan-te, en Puebla de las mujeres de los hermanos Quintero.
Escribir paraniñosa partir de mi experiencia
s ilvia mOlina*
* Escritora y Directora de la Coordinación Nacional de Literatura del Instituto Nacional de Bellas Artes.
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¿Cómo es posible que me haya hecho escritora si no había nada en el mundo que odiara más que la lectura, los libros y la escuela? Creo que antes que a la seño Soria-no, se lo debo a mi madre y a una hermana suya, mi tía Paquita, porque las dos me llevaron por el camino de la literatura infantil. Mi madre me cantaba canciones para niños y me recitaba los poemas y arrullos y juegos que le habían enseñado. Y mi tía actuaba todos los cuentos que me contaba. Se convertía lo mismo en hada que en bruja, en pescador que en pescado, en ardilla que en venado. Y no le importaba que fuera en la calle o en el mercado o en el parque. Ella gritaba si había que gritar, lloraba si ha-bía que llorar. Por eso, mis amigas del barrio me decían: Queremos que venga Paquita.
Los cantos y las rimas de mi madre alegraban mi cora-zón, me daban la paz que me robaba la escuela y me rega-laban la seguridad que no encontraba en el aula. Mientras que los cuentos de mi tía me metían en un mundo donde tenía cabida y podía sentirme tan importante como mis maestras y tan buena, para todo, como mis compañeras, porque los débiles ganaban, los justos triunfaban y los temerosos reían.
Cuando aprendí a juntar las letras y a entender su sig-nificado, comencé una vida nueva en la escuela y fui una alumna de buenas calificaciones, que comenzó a intere-sarse en la lectura. Aunque, no fue hasta que nacieron mis dos hijas cuando me interesó la literatura infantil. En esa época no había en México libros para niños —sólo unos cuantos que venían de España o de Argentina, a precios altos—, así que les contaba a mis hijas los cuen-tos de mi tía y les enseñaba las rimas y los juegos de mi
mamá. Todas las noches, antes de dormir, les leía lo que encontraba, les inventaba un cuento o les cantaba una canción. Por ese tiempo hacía una maestría en literatura prehispánica y simplificaba los mitos de la creación para contárselos a mis hijas. De allí nacieron mis libros Los cuatro hermanos, Los tres corazones, Las dos iguanas y Los gemelos y los dobles.
Sin embargo, así como nunca pensé que fuera a ser es-critora, tampoco creí que un día iba a escribir para niños —menos en una época en que hacerlo era dedicarse a un género menor y la literatura infantil era mal vista—; y fue casi por necesidad como empecé a escribir para ni-ños. Primero, porque Maribel Suárez, una ilustradora de cuentos para niños, cuyo trabajo me encanta, me pidió un relato para entrar a un concurso. No tenía nada, pero recordé los mitos que había adaptado para mis hijas. Des-pués, porque de la noche a la mañana me vi dirigiendo una editorial que promovía la literatura infantil y mis amigos escritores no respondían a mi llamado.
En ese tiempo aún seguía con la etapa de adaptar mitos y leyendas mexicanas, no de inventar un cuento, hasta que una tarde le robaron a mi esposo nuestra cachorrita del coche. Mis hijas, mi esposo y yo, estábamos inconso-lables. De esa experiencia nació mi cuento El misterioso caso de la perra extraviada y, gracias a ello me di cuenta que escribir cuentos para niños, aunque difícil, podía ser divertido. Poco después, me tropecé sin querer con El abuelo ya no duerme en el armario, que me hizo recordar a mi abuela paterna que tenía Alzheimer.
Cuando yo era niña, mi abuela también lo era porque se había instalado en un tiempo lejano a su realidad. Era una niña más traviesa aún que yo. Esa experiencia la des-cribí en otro cuento para niños, llamado Mi abuelita tiene ruedas —a partir de aquel dicho Si mi tía tuviera ruedas, sería bicicleta—. Y, en fin, creo que debo tener cerca de una veintena de libros para niños y, excepto Marina y el pirata, todos tienen una pizca de travesura.
En Marina y el pirata, cuento la historia de una niña que pierde a su madre —porque, muchas veces, los maes-tros me pidieron que tratara de escribir algo así—, ya que los niños tienen pérdidas importantes y no hay mucha literatura que les ayude a entender lo que les sucede.
Creo que lo mejor que me ha pasado como escritora ha sido escribir para niños. Es difícil, pero puede ser diverti-do. He aprendido mucho de mí misma y de los niños; y saber que me leen y disfrutan mi trabajo, es una recom-pensa enorme a mi esfuerzo.
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GeRmánDehesa*
Regresa despedirme
Hace unos 20 años, su Charro Negro era un feliz maestro universitario. Para la burocracia de la UNAM mi cargo no era particularmente honroso. Era algo así como maestro de medio tiempo, titular de materia (Literatura Iberoameri-
cana), sin base y categoría B. Mi salario mensual difí-cilmente rebasaba los 10 mil pesos, pero con eso y las chambitas que iban cayendo y con la nada despreciable y muy generosa aportación de la señora Concepción
Christlieb, que también impartía clases en la misma facul-tad, aunque ella era filósofa y era también la madre de mis hijos; juntando todo esto, lográbamos el mediano pasar que es, yo opino, lo único justo para una sociedad tan injusta como es la mexicana.
Ya con todas estas percepciones, lográbamos alquilar
un bello e inolvidable departamento en la parte pobre de Coyoacán, donde la vida que era joven se compartía con intensos intelectuales y con el pueblo que organizaba pro-cesiones y pachangas adjuntas cada tercer día. Todo iba muy bien hasta que comenzó a ir muy mal. En el escenario político comparecieron Luis Echeverría y José López Por-tillo, los alegres compadres que, vía la supuesta austeridad —o vía el absurdo despilfarro de la abundancia—, pusie-ron a este país en ruta de catástrofe.
Gracias a estos dos titanes de la mala política, el di-nero comenzó a perder su poder adquisitivo y ya nada alcanzaba para nada. Mis tareas de maestro y las múlti-ples chambitas que me iban cayendo por aquí y por allá comenzaron a ser insuficientes. Además, como ya no era estudiante necesitado no podía —y no debía— ni siquie-ra pensar en una beca. Así llegué a una decisión radical: mi vida como maestro terminaba y yo tendría que irme con mi música a otros lugares mejor pagados, aunque más expuestos al escrutinio de la sociedad. Dicho de otra manera: fui maestro de los 22 a los 42 años; luego me dediqué a escribir durante 20 años y así llegué, con las mermas y cicatrices que el tiempo y nuestra tontería pro-vocan, a los actuales 62 años. Ahora el destino me hizo la extraña jugarreta de convertirme en invitado permanente al palco del Rector de mi bienamada UNAM.
Mi intención, seguramente burguesa, era la de asistir a los partidos sin tener que pasar por el trámite de adquirir boletos; pero yo asistía y asisto con la exclusiva voluntad de ver el fut. No sabía que en una de las plateas de ese pal-co se agazapaba un personaje bigotón llamado Ambrosio, que actualmente funge como Director de la Facultad de Filosofía y Letras (la facu para los chavos). Durante varios partidos ahí se estuvo sentadito y como yo no lo conocía, todos éramos muy felices. Pero llegó el día del interroga-torio: ¿Usted es Germán Dehesa? Sí. ¿Usted fue maestro de la facultad? Sí. ¿No le gustaría volver a dar clases? Sí, pero mi agenda es un desgarriate. No se preocupe: ¿Me permite presentarle un proyecto para una cátedra espe-cial? Bueno.
No lo sabía, pero mi sino estaba decidido. Hoy escribo estos renglones en mi calidad de titular de la cátedra es-pecial que, en torno a Jorge Luis Borges, imparte la facul-tad. Tengo 140 alumnos y alumnas que se han avenido a las reglas de disciplina que les he señalado y así, cada martes, de 6 a 8, nos divertimos más que los diputados que tomaron la tribuna y leemos y comentamos la obra perfecta de Borges. He vuelto a ser maestro y por esta cátedra, que consiste en 12 sesiones de 2 horas, percibiré como único pago un drástico cheque de 10 mil pesos. O sea que, después de 20 años, han respetado mi salario. Sin embargo ¡ojo!, he vuelto a ser maestro y sé que sería capaz de pagar por una experiencia así.
Ahora sí merecemos llamarnos colegas. Tú, lectora, lec-tor querido y yo, damos clases. Es una pena que tenga-mos ya que despedirnos.
No sé cuál vaya a ser la suerte ulterior de esta revista. Me gustaría que, conmigo o sin mí, siguiera adelante. Aunque eso, por decisiones que no serán democráticas, no está en nuestras manos. Lo mío es agradecer a los que tan gentilmente me invitaron a colaborar. Lo nuestro es abrazarnos y desearnos, maestros queridos, los mejores rumbos y el mejor destino. Que así sea. Adiós.
* Sumamente orgulloso maestro, escritor y dramaturgo.
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Parte medular del sano y efectivo desarrollo del aprendizaje recae en la realización de una adecuada planeación de cualquier curso.
Una vez que se han planteado los objetivos y se conoce la forma en que se dosificarán los contenidos, es igualmente importante plantear la manera en que se expondrán. Es decir, la forma sistemática en que presentará un tema.
Tradicionalmente, los métodos se dividen en directos e indirectos. La diferencia radica principalmente en el papel que desempeñan tanto el facilitador como el estu-diante en la clase, en cuanto a si son activos o pasivos en la adquisición y transmisión del conocimiento.
Los métodos indirectos centran la atención en el estu-diante y la labor del facilitador es proveer las condiciones, para que construyan su propio conocimiento a través de la síntesis y el análisis; mientras que los métodos direc-tos hacen responsable al facilitador de la actividad —el estudiante actúa de forma pasiva— y la transmisión del conocimiento.
Es recomendable considerar las características del gru-po y la materia a impartir para hacer la elección de un método de enseñanza aprendizaje, pues lo que se busca es que el participante obtenga un beneficio y sea capaz de hacer uso de los conocimientos que adquiere, así como de actualizarlos de forma autónoma cuando así lo requiera.
* Docente Universitario, Especialista en Capacitación.
Ideas y métodos para exponer
JORGehumbeRtOPalaciOsbeDDOe*
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Para que un facilitador pueda hacer sesiones eficientes, que brinden conocimientos significativos, en el cuadro presentamos algunos de los métodos que, por su efectivi-dad, sugiere la comunidad relacionada con la pedagogía:
En ocasiones, los facilitadores —y entendamos a un maestro como tal— se ven limitados por las condiciones de tiempo y espacio que no les permiten realizar activi-dades vivenciales, que propicien aprendizaje significativo. En ese momento necesitamos hacer uso de lo que llama-remos Medios de enseñanza-aprendizaje, que son los re-cursos que complementan los métodos citados.
Es importante mencionar que un medio de enseñanza- aprendizaje no sustituye, de ninguna forma, el trabajo y la conducción que el facilitador debe al grupo —el contacto hu-mano, la atención—, y sobre todo, el control del suministro adecuado de los conocimientos. Un medio no es una forma de entretener a un grupo para disipar el tiempo. Por el contrario, los medios deben ser eficientes en el tiempo y desempeñarse como un apoyo para ampliar las alternativas a los diferentes estilos de aprendizaje que un grupo pueda presentar.
El medio que tradicionalmente es usado en el salón de clases es el pizarrón. Sin embargo, es muy importante —a manera de sugerencia—, no exagerar en su uso, ser organizado con la información que se plasma en él y no hablar de espalda a sus escuchas, ya que el contacto visual es una acción propia de la comunicación humana. Pro-cure hacer uso de diferentes colores que puedan subrayar o resaltar conceptos importantes y, por favor, piense qué pasaría si fuera usted el que tuviera que leer diminutas letras incomprensibles.
Otro de los recursos de los que generalmente echamos mano son los medios impresos —libros, revistas, perió-dicos o material didáctico de la institución educadora o del mismo facilitador—, que suelen incluir gráficas y fotografías. La ventaja que presentan estos medios es que preservan la información —y hacen posible recapi-
Método Características
Conferencia El experto expone un tema teniendo la responsabilidad de la actividad de la clase.
Mesa redonda Propicia que el grupo aporte puntos de vista acerca de un solo tema con un objetivo común.
Lectura comentada El facilitador o docente, proporciona material a los alumnos para inducirlos a la reflexión.
Estudio de casos El ponente pone un ejemplo real con la finalidad de que los alumnos identifiquen partes o conceptos de análisis.
Debate El grupo aporta puntos de vista divididos con la finalidad de contrastarlos y obtener una conclusión global.
Audiovisual El maestro o facilitador presenta un tema a través de algún material audiovisual.
Seminario de investigación Los alumnos van fuera del aula y se encargan de hacer la investigación del tema, el facilitador se encarga de retroalimentarlos y complementar el tema.
Lluvia de ideas El grupo aporta ideas, importando la cantidad, no la factibilidad de ellas. Finalmente, se logra un consenso.
Solución de problemas El profesor pone un problema y lo resuelve. Posteriormente, los alumnos se encargan de resolver otros proble-mas por sí mismos.
: : I dea s y métodos pa ra expone r
tular las veces que sea necesario—, fomentan el análisis y nos permiten conocer las experiencias y testimoniales de otros. Es recomendable hacer uso de estos medios en combinación con otros.
Las láminas de papel y rotafolios, son medios que per-miten las modalidades de preparación previa o expresión espontánea. Su combinación con otros es recomendable para hacer trabajo de síntesis a nivel gráfico, como son los cuadros sinópticos o las presentaciones en etapas.
Los medios audiovisuales hoy muy socorridos resultan accesibles —ya que la tecnología en esta materia no sue-le ser costosa y ha proliferado en la sociedad—, además de que tienen la ventaja de usar imágenes y/o audios animados de forma simultánea o independiente, como las películas o los discos, los CD, las presentaciones en computadora, etcétera. Estos medios son capaces de tras-ladarnos a otros lugares e, incluso, brindar experiencias multisensoriales, que amplían aquello que pudo haber sido leído o comentado.
Un recurso más son las diapositivas, que se muestran a un ritmo conveniente para el presentador. La ventaja de este medio es que permite detener la presentación, para atender comentarios y retroalimentar.
Los acetatos son adecuados principalmente para expo-ner gráficas, esquemas, textos breves e imágenes. El di-seño de este material debe atender a la necesidad de los alumnos de un orden secuencial y no contener demasiada información en una sola lámina.
Es conveniente mencionar que, el uso de cualquiera de estos medios debe estar precedido de una explicación am-plia de lo que se pretende lograr, con la finalidad de que el estudiante enfoque su atención en un objetivo común. Del mismo modo, al finalizar el uso del recurso, es nece-sario realizar una discusión global que permita el análisis y la comprobación del alcance del objetivo.
Ideas y métodos para exponer
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El aprendizaje
entre iguales en la Educación Básica
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Desde hace más de una década, la Secretaría de Educación Pública ha venido impulsando una política de formación permanente de los pro-fesores en servicio, para favorecer la mejora continua de sus competencias académicas —a través del enriqueci-miento de las interacciones didácticas que esos docentes experimentan con sus alumnos—, a efecto de elevar la calidad de los aprendizajes. En el Pro-grama Sectorial de Educación en Vera-cruz, se pretende desarrollar el papel proactivo del profesor haciendo uso de los dispositivos institucionales existentes o generando aquellos que le permitan asumir plenamente su responsabilidad como agente central del sistema educati-vo (ProSEC 2005-2010, 2005:37).
En el ámbito nacional existe a la fecha, un gran número de propuestas pedagógicas que tienen como fin úl-timo apoyar la práctica del docente, para que desarrolle acciones didácti-cas que mejoren la aplicación global e integral del currículo y se potencie, en los alumnos, la construcción de los aprendizajes programáticos de natura-leza conceptual, procedimental y acti-tudinal, en el tiempo destinado para ello y con la calidad esperada.
Sin embargo, los resultados que re-portan las mediciones del aprovecha-miento escolar efectuadas por diversas instancias nacionales e internacionales, revelan un panorama preocupante que denota un escaso cumplimiento de los propósitos fundamentales de la educa-ción primaria y secundaria.
A modo de ejemplo, podemos men-cionar el caso del Informe del Institu-to Nacional para la Evaluación de la Educación, El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en la educación básica en México: sexto de primaria y tercero de secundaria (INEE,
El aprendizaje
entre iguales en la Educación Básica
Xóchitl aDelaOsORiOmaRtínez*
: : v e r a c r u z
* Subsecretaria de Educación Básica del Estado de Veracruz.
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2006). En relación al sexto grado de educación primaria, los resultados de más de 65% de los alumnos evaluados en español y matemáticas, en las escuelas públicas a nivel na-cional, se encuentran en un dominio básico o por debajo del básico, situación que se agrava en las escuelas de contextos sociales desfavorecidos, como las de educación indígena o en los Cursos Comunitarios del CONAFE.
En el tercer grado de educación secundaria, más de 70% de los alumnos, evaluados en la asignatura de español, en escuelas públicas, se ubican por abajo del nivel de dominio medio de las competencias curriculares; situación que en matemáticas rebasa 80% de los alumnos examinados. De igual forma, los resultados más bajos se observan en los contextos escolares menos favorecidos.
Es evidente que la escuela, los maestros y todo el sistema educativo, no pueden sustraerse a la necesidad de tomar los bajos resultados de este estudio como una urgente llamada de atención, para iniciar una reflexión crítica sobre la práctica docente que se ejerce en la educación pública, analizando a fondo la interacción didáctica que tiene lugar en las aulas y las estrategias con las cuales se trata de inducir al profesor hacia una cultura de formación permanente. Esto último requie-re también la puesta en marcha de acciones de actualización docente que —sin demérito de las procedimientos utilizados hasta el momento—, incluyan procesos innovadores que mo-tiven al profesor a participar activamente en ellos, generen conciencia sobre la calidad de sus haceres y saberes docentes, y que deriven en un desarrollo profesional continuo.
En este contexto, se impulsa la formación de Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), con el propósito de brindar orientación académica en planeación didáctica, procesos de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, que se tra-duzca en una intervención didáctica eficaz a favor de los niños y jóvenes del nivel.
Lo anterior implica cambios en los procesos de actualiza-ción del magisterio, ya que se tendrán que valorar muy seria-mente los resultados de la estrategia de capacitación masiva, alrededor de una misma temática —como hasta la fecha se ha realizado— y considerar, con el mismo rigor, la opción de formar personal especializado en orientación y ayuda al docente, basada en la atención de las necesidades pedagógi-cas sentidas de los profesores que se asesoran, comprome-tiéndolos para que analicen críticamente su propia práctica educativa, de manera tal que posibilite la innovación de pro-
puestas didácticas que impacten las interacciones educativas en el aula y en el centro escolar donde se desempeñan.
Esto dará lugar a la instrumentación generalizada de los procesos de autoformación, el aprendizaje entre iguales, la autobservación en el aula y la reflexión en la acción y sobre la acción, que propician, sin duda alguna, el autodesarrollo profesional y personal.
En este orden de ideas, la Subsecretaría de Educación Básica y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología do-cumentaron, en 2004, una serie de demandas específicas del sector educativo, entre las cuales sobresalían las que co-rresponden al tema de formación y desarrollo profesional de docentes.
Hoy, como nunca, se tiene la necesidad imperiosa de re-conceptualizar al docente, su formación, ejercicio y trayecto-ria profesional, así como su cultura y condiciones de trabajo. Sin lugar a dudas, el maestro debe ser el centro de las refor-mas educativas y el eje de las innovaciones en educación. Ello obliga a pensarlo desde sus propios ámbitos de acción y práctica, visto como individuo pero, sobre todo, como un colectivo. Al situar a los docentes como una «comunidad de aprendizaje» se necesita repensar las acciones de formación y actualización en el marco de las posibilidades creativas que se construyen desde su propia experiencia, problemas, habi-lidades y prácticas pedagógicas.
Una opción para lograrlo consiste en capacitar personal especializado que asuma la responsabilidad de promover procesos de innovación didáctica, establezca una cultura de evaluación y análisis de la docencia en el ámbito escolar y brinde apoyo al docente, a través de acciones sistemáticas de formación y actualización profesional.
Esta ayuda deberá estar fundada en la interacción acadé-mica y tener como propósito la orientación de la práctica educativa y la solución de los problemas pedagógicos que enfrentan el personal directivo y el docente, con el fin de introducirlos en un proceso de reflexión crítica del acto didáctico, como estrategia para valorar las fortalezas y de-bilidades que muestran en su desempeño profesional, es-timulando la mejora de la acción educativa del aula y del centro escolar.
La realización de estas tareas, de naturaleza eminente-mente académica, corresponde al ATP. Sin embargo, el personal que labora como tal, enfrenta un sinnúmero de dificultades que le han impedido cumplirlas, entre las que destacan la formación no especializada en todos los ám-bitos del desempeño docente, la función centrada en el trabajo administrativo, la carencia de normatividad para regular sus operaciones y la ausencia de un proceso siste-mático para seleccionarlos y capacitarlos.
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REFERENCIAS
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2006). El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en la educación básica en México. Sexto de primaria y tercero de secundaria. México: INEE.
Secretaría de Educación de Veracruz. (2005). Progra-ma Sectorial de Educación y Cultura 2005–2010. Xa-lapa: SEV.
Conde, S. (2006). La planeación de las tareas de aseso-ría: la detección de necesidades de formación continua. Módulo II del diplomado Fortalecimiento profesional de asesores técnico pedagógicos. México: Organización de los Estados Americanos.
: : v e r a c r u z
El desempeño de las competencias profesionales de los ATP, tal y como las presenta el diplomado ofrecido por la Oficina Regional para México y el Caribe de la Organización de Esta-dos Iberoamericanos (OEI, 2006), implica una sólida prepara-ción profesional y un gran espíritu de servicio, para responder a las demandas de orientación que reclaman los responsables de aplicar el currículo en las instituciones de educación básica y que se enlaza con distintas habilidades, como:
• Un pleno conocimiento del sistema educativo. • La capacidad de establecer condiciones favorables
para la asesoría y el trabajo en equipo. • La actitud para propiciar el cambio en los colectivos
escolares. • La preparación para realizar tareas de investigación y
diagnóstico de la acción profesoral.• Los conocimientos para realizar un planeamiento di-
dáctico.• El diseño de proyectos de formación permanente.
Además, resulta indispensable que guarden un pleno dominio del perfil del docente de educación básica y que manejen indicadores precisos del desempeño académico.
Ello les permitirá, por un lado, conducir a los profesores al análisis sistemático y a la reflexión crítica de su realidad pe-dagógica y, por otro, observar la actividad del maestro, emi-tir juicios de valor a fin de enriquecer el estudio del proceso de enseñanza y, de manera conjunta, diseñar acciones que dirijan al colectivo a la mejora de las prácticas educativas.
De lograrse todo lo anterior, las escuelas se transforma-rán en verdaderas comunidades de aprendizaje, generando procesos de autoformación y de retroalimentación entre pares, en donde el trabajo de reflexionar en la acción y sobre la acción, conducirá a los maestros a convertirse en inves-tigadores permanentes de su actividad académica y a mo-dificar su enseñanza, para perfeccionar sus competencias profesionales y elevar los niveles de conocimientos de la población que asiste a estas instituciones.
Desde esta perspectiva, la detonación de los cambios de-seables del profesor se ubica en el favorecimiento de la inte-racción académica entre los propios docentes del nivel.
Cuando se habla de interacción se hace referencia al con-junto de relaciones —verbales y no verbales—, en las que los profesores se influyen de manera mutua y, potencial-mente, afectan de manera positiva sus haceres y saberes.
En este orden de ideas, la interacción académica entre pares tendrá como actores a maestros frente a grupo, quie-nes ejecutarán, de manera alternada, los roles de asesor y asesorado, bajo la coordinación académica del director del centro educativo.
Asimismo, el contenido de esta influencia recíproca está centrado en el intercambio de las experiencias pedagógicas exitosas, en la identificación de las acciones de enseñanza deficitarias y en la propuesta de soluciones consensuadas para las mismas.
Es necesario mencionar que la esencia de la interacción se localiza en el desarrollo de un proceso sistemático de observación de la práctica educativa, apoyado en una serie de indicadores de los haceres docentes, derivados del perfil deseable del profesor de educación básica, los cuales dan forma a una lista de cotejo de las funciones de asesoría, directiva y docente.
Todo esto da lugar, asimismo, a la reflexión crítica de los actos de enseñanza y a la definición de las fortalezas y debilidades académicas, a la socialización de las mismas y a la toma colegiada de decisiones, acerca de las opciones de mejora que más se ajusten a las realidades educativas de los sujetos interactuantes.
Cabe señalar que el esquema de trabajo descrito es fac-tible de ser instrumentado, con las adecuaciones del caso, considerando las figuras de asesor pedagógico externo, di-rector de centro y colectivos docentes diversos.
Finalmente, la mejora de la docencia es el resultado del aprendizaje entre iguales, donde el mayor beneficio lo en-contramos en el hecho de que los docentes involucrados quedan inscritos, de manera consciente, en los procesos de autoformación y formación mutua.
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onozca... al Observatorio Ciudadano de la Educación
yOall i navaRROhuitRón*
Observatorio Ciudadano
de la Educación
Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), es una Asociación Civil, fun-dada en 1999, que agrupa a ciudadanos comprometidos con el desarrollo de la educación nacional —investigadores, maestros, periodistas y comunicadores, padres de familia y líderes sociales, entre otros—, con el fin de ejercer una observación crítica e independiente del desarrollo educativo nacional.
Desde sus inicios, Observatorio se proyectó como un esfuerzo para participar en la vigilancia y seguimiento de políticas públicas en materia de educación, buscando constituirse como un interlocutor legítimo en el debate de los asun-tos educativos —no sólo ante las autoridades sino también con la sociedad civil— y consolidarse como un referente de consulta tanto para académicos e investigadores, como para maestros, estudiantes, padres de familia y ciudadanos en general, mediante estrategias que promueven la reflexión alrededor de la problemática educativa del país proponiendo, al mismo tiempo, mejores alter-nativas en la planeación y diseño de las políticas públicas en esa materia.
Para asegurar el cumplimiento de estos objetivos, OCE ha venido desarro-llando diversas actividades que le han permitido, por un lado, interactuar en un eje vertical con los agentes de decisión de más alto nivel y, por el otro, en un eje horizontal, contribuir a la formación y consolidación de una opinión pública en materia educativa que promueva a la sociedad civil como agente responsable del desarrollo educativo (Latapí, 2004). Entre esas actividades se encuentran las siguientes:
• Publicación periódica de Comunicados y Debates Educativos.
Los Debates son artículos de periodismo editorial sobre temas coyuntu-rales relacionados con la educación y representan la principal actividad de Observatorio. Estos comunicados son emitidos por el Grupo de Re-dacción —conformado por investigadores y especialistas educativos— y constituyen el eje rector de las acciones y quehacer de la organización.
• Seminarios mensuales Para el análisis y discusión de los problemas abordados en los Debates y
Comunicados. Estos seminarios constituyen el núcleo de reflexión y de-bate donde se afina el pensamiento de OCE.
* Coordinadora del Comité Ejecutivo de Observatorio Ciudadano de la Educación, A.C.
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Observatorio Ciudadano
de la Educación
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• Organización de Capítulos estatales
Constituyen una excelente plataforma para el diá-logo y la retroalimentación con las autoridades y la sociedad civil locales que permiten, además, conocer de cerca las necesidades y problemáticas específicas que afectan a cada estado y región. A la fecha, Ob-servatorio ha logrado replicar su esfuerzo a través de la formación de instancias locales en Aguascalientes, Coahuila, Durango, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Nuevo León, Puebla y Zacatecas.
• Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLaPE)
Agrupa el trabajo de cinco países de América Latina, interesados en el análisis, seguimiento y mejora de las políticas educativas en la región. Actualmente la coordinación de este proyecto está a cargo del Ca-pítulo estatal Contracorriente–Puebla, que ha venido orientando su trabajo en torno a temas como inter-culturalidad, participación social, ética, etcétera.
• Foros ciudadanos de debate y discusión
Organizados para el análisis y reflexión de proble-mas educativos a nivel estatal, regional y nacional, así como para la discusión de posibles propuestas de solución ante estas problemáticas.
• Difusión
A través de conferencias de prensa, presentaciones y otras actividades.
• Publicaciones
Comunicados y Debates Educativos, resultados de es-tudios e investigaciones; memorias de eventos y rela-torías.
• Alianzas con organizaciones de la sociedad civil
Así como con grupos académicos y otras representacio-nes sociales, para llevar a cabo proyectos conjuntos.
• Vinculación con medios de comunicación
Con el objeto de sensibilizar tanto a la prensa escrita como a los medios radiofónicos y televisivos, sobre el papel destacado que la comunicación masiva debe asumir, de manera responsable e informada, para la difusión y reflexión de la problemática educativa, buscando promover así la importancia de la partici-pación social en la educación.
En el último año, OCE ha centrado sus esfuerzos en la creación de una Plataforma Educativa 2006, de cara a los retos que el nuevo gobierno deberá enfrentar en materia de educación, buscando una incidencia más directa en la for-mulación e implementación de políticas para ese sector.
Los trabajos realizados por Observatorio Ciudadano de la Educación —especialmente la conformación de la Plataforma Educativa 2006—, reúnen la participación de especialistas e investigadores, lo que permite ofrecer un panorama detallado de las principales problemáticas que aquejan a los distintos niveles educativos y a los grandes temas transversales generando, a través del análisis y la crí-tica fundamentada, diversas propuestas para coadyuvar a la mejora de la educación en nuestro país.
El trabajo de OCE ha coadyuvado a la configuración de un planteamiento integral de los cambios requeridos en el sistema educativo nacional a través de las aportaciones, ex-periencia, creatividad, talento y esfuerzo de todos sus inte-grantes y colaboradores, así como de docentes, estudiantes, padres de familia, especialistas, organizaciones y público en general, quienes participaron en el proyecto de la Platafor-ma Educativa 2006.
Para mayor información acerca de OCE, favor de dirigirse a:
Edificio sede del Centro de Estudios Sobre la Universidad, CESU.
Planta Baja, cubículo11. Centro Cultural Universitario de Ciudad Universitaria,
Coyoacán, 04510, México, D.F. Teléfono 5622 - 6986 extensión 2063
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onozca... a la Auditoría Superior de la Federación
benJamínFuentes castRO*
AUDITORÍA SUPERIOR
DE LA FEDERACIÓN
La confianza de la sociedad en las instituciones se sostiene, entre otras acciones, en una gestión pública transparente que le dé acceso al ciudadano común, para conocer y evaluar el desempeño de los programas gubernamentales. Por ello, resulta de la más alta prioridad fortalecer la cultura de la rendición de cuentas y convertirla en una práctica permanente, que permita realizar un control sobre el gasto y las acciones de las unidades administrativas de los tres Poderes del Estado Mexicano.
Con esta lógica, el H. Congreso de la Unión, contagiado de un profundo sentimiento democrático, fusionó iniciativas y preocupaciones provenientes de todas las fracciones parlamentarias, del Ejecutivo Federal y de la sociedad, pro-piciando una reforma constitucional que dio origen, el 30 de julio de 1999, a la Auditoria Superior de la Federación (ASF) —en sustitución de la Conta-duría Mayor de Hacienda, que venía operando desde 1824—, formalizada en diciembre de 2000, con la aprobación de la Ley de Fiscalización Superior de la Federación.
La ASF, en su carácter de Órgano de Fiscalización Superior, fue creada para apoyar a la H. Cámara de Diputados en el ejercicio de sus atribuciones consti-tucionales vinculadas con la revisión de la Cuenta Pública Federal, con el fin de conocer los resultados de la gestión financiera, comprobar si el gasto se ajustó al marco legal vigente y constatar la consecución de los objetivos y metas de los programas de gobierno. La ASF informa puntualmente al Congreso —y a la sociedad— de los resultados que arrojan todas sus diligencias. Y si es necesa-rio, emite las observaciones, recomendaciones y sanciones que a su juicio son procedentes, para fomentar prácticas sanas, una administración pública com-prometida con la obtención de resultados y la satisfacción de las necesidades de la población.
De esta manera, la ASF se convierte en una institución de interés nacional, que busca e impulsa el manejo eficaz, productivo y honesto de los recursos públicos. Es una promotora de la transparencia y la rendición de cuentas de las entidades que conforman los Poderes de la Unión.
La labor de la ASF es trascendental, si se concluye que el desarrollo de am-plios sectores de la sociedad depende, en mucho, del papel que realizan las en-tidades gubernamentales, con recursos que pertenecen a todos lo mexicanos y que deben aplicarse en proyectos relacionados con las necesidades más sentidas de la población.
Esta institución se dedica a evitar la confusión, las omisiones irresponsables y la corrupción —como fenómenos recurrentes del quehacer público—, que
* Coordinador de Relaciones Institucionales de la ASF.
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AUDITORÍA SUPERIOR
DE LA FEDERACIÓN
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socavan la eficacia, la eficiencia y la economía de las admi-nistraciones; merman la credibilidad de las instituciones, propician el desprestigio del servicio público, quebrantan la democracia y la estabilidad de la nación.
Para el cumplimiento de sus atribuciones y desempeño de funciones, la ASF se rige en principios solidamente sus-tentados en criterios de profesionalismo, como son:
• Desempeño con rigor técnico y ético. • Objetividad, para una fiscalización libre de prejuicios. • Imparcialidad, que permite un trato equitativo a las
instancias revisadas.• Legalidad, ya que su actuación es con absoluto apego
a la ley.• Certeza, de que se entregan resultados fidedignos y
fiables.• Independencia, para trabajar con total distancia de
influencias institucionales y políticas.• Neutralidad, como su principal patrimonio, ya que
debe salvaguardar su relación con todas las organiza-ciones políticas, ya que de esto depende su credibili-dad y confianza.
Como respuesta a la alta responsabilidad legal y social que tiene, la Auditoria Superior de la Federación busca ser más proactiva que reactiva. Con pleno respeto de sus deberes y quehaceres, ha establecido pautas, señalado nue-vos caminos e impulsado prácticas más eficaces para mo-dernizar la gestión. Ha pugnado por disminuir las causas generadoras de corrupción e incidir en el buen uso de los recursos públicos.
Para lograr los objetivos propuestos —como una visión institucional—, se ha adoptado un enfoque que contribu-ye a la mejora de la gestión gubernamental, mediante la atención de 10 líneas estratégicas que buscan:
1. Propiciar la eficacia y la eficiencia de la acción pública.2. Promover la implantación de mejores prácticas gu-
bernamentales.3. Fomentar el desarrollo del Servicio Civil de Carrera. 4. Contribuir al establecimiento de Sistemas de Evalua-
ción al Desempeño.5. Impulsar la fiscalización de alto impacto. 6. Fortalecer los mecanismos de fiscalización en la
gestión pública.7. Inducir la preservación del patrimonio de la nación.8. Identificar oportunidades de mejora. 9. Arraigar la cultura de la rendición de cuentas.10.Reforzar en los programas educativos el estudio de
valores éticos y morales.
La corrupción y la ineficiencia son síntomas de un fun-cionamiento incorrecto del aparato gubernamental, a los que la Auditoria Superior de la Federación afronta de ma-nera permanente. Por ello trabaja en la identificación de las causas de esos vicios y en el impulso sistemático de mejores prácticas gubernamentales, señalando a los entes revisados sus fortalezas, debilidades y oportunidades; para que con-tribuyan a elevar la calidad de vida de los mexicanos.
Además, la ASF tiene el compromiso fundamental de informar oportuna y verazmente a la H. Cámara de Dipu-tados y, por su conducto, a la sociedad, acerca del desem-peño de las instancias auditadas.
A casi seis años de la reforma constitucional que dio origen al Órgano de Fiscalización Superior de la Federa-ción, los principales resultados alcanzados pueden resu-mirse en los siguientes:
• Se presentaron los informes de la Revisión y Fisca-lización Superior de las Cuentas Públicas de 2000 a 2004, a la H. Cámara de Diputados.
• Se han obtenido recuperaciones económicas por 23 mil millones de pesos, en beneficio de la socie-dad. El monto representa casi 32 veces el presu-puesto anual de la ASF.
De los recursos recuperados destacan por su impor-tancia:
• 10 mil 856 millones del rescate bancario. • 2 mil 457 millones por Derechos de Trámite
Aduanero.• 1,580 millones del PEMEXGATE, por el recono-
cimiento del adeudo del Sindicato de PEMEX.• 1,533 millones del Banco Nacional de Obras y
Servicios. • 3 mil millones recuperados de gobiernos estatales
y municipales.
La ASF ha colaborado, además, en la modernización de las Entidades de Fiscalización Superior de los Con-gresos estatales, cuyas nuevas atribuciones buscan im-pulsar la transparencia y la rendición de cuentas en los estados y en los municipios.
E D U C A R E ��
Soy estudiante de la Licenciatura en Pedagogía, en Tehuacán, Puebla. Por ahí, un
amigo docente me permitió leer la revista que ustedes editan y me parece que
realizan un buen trabajo de investigación y de publicación; que abarcan los diferen-
tes temas que todas las y los docentes deben saber. Cada vez traen más temas importantísimos
de las disciplinas que incumben a la educación. Ojalá y haya continuidad en su trabajo, pues el
país requiere gente comprometida, para salir adelante. El artículo que me interesó muchísimo fue
El verbo y el poder de la pertenencia al mundo indígena, puesto que vivo en la Sierra Norte del
estado de Oaxaca. Buen trabajo y hasta pronto.
Abraham Pérez Jiménez
Estudiante, Sierra Norte, Oaxaca
gracias por su comentarios, pues es este tipo de aliento el que nos impulsa a buscar mejorar,
en cada edición, los contenidos de Educare Nueva Época.
He leído más de una de las revistas de Educare Nueva Época y, en verdad, son fantásti-cas. Tienen artículos que son un auxiliar
magnífico para elaborar los proyectos de escuelas y muchas cosas más. Yo quiero informarles que la escuela que dirijo fue subcampeona en voleibol varonil, a nivel estado, en el ciclo escolar 2004-2005. En el ciclo que concluimos —2005-2006—, sólo parti-cipamos a nivel sector, debido a la falta de recursos económicos. Quisiera que me aconsejaran como soli-citar apoyos para que nuestra escuela siga figurando en el deporte en el siguiente ciclo escolar. Por cierto, les comunico que también fuimos ganadores, a nivel sector, en el concurso de interpretación de Himno Na-cional Mexicano y del Himno al Estado de Puebla.
Ageo Rodríguez Méndez Director de la Primaria Rural Federal “Vicente guerrero”, comunidad de El Tecomate, Municipio Francisco Z. Mena,
Puebla Nos alegramos con sus éxitos y le felicitamos por
su gran esfuerzo. Estamos seguros que su carta será leída por las instancias que pueden apoyarle para que siga adelante en su gran liderazgo directivo.
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN
E INNOVACIÓN EDUCATIVA
AV. CUAUHTÉMOC 1230, PISO 9, COL. SANTA CRUZ ATOYAC,
C.P. 03310, MÉXICO, D.F.FAX: (01-55) 30 03 40 00
EXT. 23918
ENvíANOSTuS
COMENTARIOS
ySuGERENCIASA:
He tenido la oportunidad de leer dos
números de la revista Educare Nueva
Época, que me parecen de importancia
e interés para la docencia. Deseo tener contacto
—para lo que proporciono mi correo electrónico—,
con el profesor de Educación Física, Hermilo Flores
Valencia, pues él tiene experiencias relaciona-
das con la Educación Especial, mencionadas en el
número 3 de la revista. Y es que en Zacatecas no
existe una unificación de criterios en relación con
la actividad física adaptada y, como profesora de
Educación Física, estoy interesada en ello.
Elsa Montelongo Monrráez
Encargada de la supervisión de Educación Física en
los niveles de preescolar y primaria. Región 10,
Guadalupe, Zacatecas. [email protected]
Le hemos turnado sus datos al profesor Flores
Valencia para que entre en contacto con usted.
y, seguramente, también recibirá retroalimenta-
ción de otros maestros de su especialidad.
Les escribo para felicitarlos por su revista, ya que ofrece artículos de destacados investigado-res nacionales e internacionales, en los que se analizan los nuevos modelos para la gestión escolar, la práctica docente y la participación social. Esta revista es muy importante dentro de nuestra formación continua, ya que nos pone a reflexionar sobre la importancia del actuar docente y nos motiva a seguir dando lo mejor a los alumnos.Quiero preguntarles si la revista se debe repartir a todos los docentes de todas las escuelas del país, porque en la Zona Esco-
lar donde trabajo sólo recibimos el primer ejemplar ¿será porque la escuela no esta incorporada al Programa Escuelas de Ca-lidad?
Waldo Felipe DelgadilloProfesor en la Escuela Primaria “manuel Beltrán Vázquez”, Estado de México La publicación no es solamente para las escuelas inscritas en el Programa Es-cuelas de Calidad, sino para todos y cada uno de los maestros de méxico. Le sugeri-mos acudir a su Centro de maestros para exigir su ejemplar.
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He tenido la oportunidad de leer la revista Educare Nueva Época y me parece una excelente oportuni-dad para brindar un espacio de expresión a todos los interesados en la educación. Tengo 14 años de experiencia en la enseñanza, en el estado de Oaxaca. He trabajado seis de ellos en escuelas multigrado. Ahí es donde uno se forma como profesor pues enfrenta diversos retos —tanto laborales como culturales—. Es ahí donde se aprende a generar estrategias para globalizar ob-jetivos y contenidos. Y se aprende a educar para la vida, ya que se involucra el maestro en las actividades cotidianas que los alumnos desarrollan en la comunidad. Actualmente construyo un proyecto pedagógico La planeacion en la escuela primaria, una nueva perspectiva; cuya finalidad será elevar la calidad de la educación y, al mismo tiempo, cambiar nuestros estilos de enseñanza. Entre otras acciones, se incluye la idea de crear una revista llamada Quehaceres de maestros, para
Primeramente quiero felicitarlos
por su publicación, especialmen-
te por los maestros que son los
que conocen la realidad de nuestras escuelas.
Asimismo, quisiera solicitarles información para
documentarme sobre Educación por Competen-
cias. Soy educadora y, como ustedes saben, en
este nivel hemos tenido una reforma curricular
desde el año 2004; sin embargo, tenemos poca
información al respecto y es un aspecto impor-
tante y determinante en el nuevo programa. Mi
tesis de titulación de la licenciatura versa sobre
Competencias cognitivas del niño y la niña, de 5
y 6 años. Y no encuentro suficiente bibliografía.
Elvira Margarita Navarro Jáuregui
Maestra de preescolar,
Mexicali, Baja California
Estamos seguros de que, por medio de
Educare Nueva Época, recibirá múltiples su-
gerencias de bibliografía de parte de otros
docentes que han trabajado sobre el tema.
NOTA: les rogamos que agreguen a sus correos el nombre del estado de la República donde viven,
ocupación y centro de trabajo.
* Favor de enviar sus colaboraciones en arial 14, in-terlineado 1.5, que no rebasen las cuatro cuartillas para que sea considerado en posteriores ediciones.
Lo invitamos a colaborar con sus artículos.* El número � de Educare Nueva Época,
tendrá por tema: Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Hola, amigos de Educare. Tengo el gusto de escribir-les para felicitarlos por los
temas tratados en la revista. Como es-toy en un medio rural, me gustaría que trataran temas para trabajar con grupos multigrado, ya que las carencias que pre-sentan nuestros alumnos son inmensas y nos beneficiaría enormemente tener las herramientas para ayudar al proceso enseñanza-aprendizaje.
Gracias y muchas felicidades.
Juan Bogar Pech CasanovaProfesor en la Escuela Primaria
"guadalupe Victoria", Ejido Lic. Justo Sierra Méndez,
Candelaria, Campeche
Esperamos que el presente número le dé información interesante en cuanto a procesos de enseñanza-aprendizaje. Pronto publicaremos más material es-pecífico para escuelas multigrado.
Me apena decir que a mi escuela llega
muy tarde la revista y no se la dan a
todo el personal docente. Yo la conse-
guí por el Director, en calidad de préstamo, aunque
debo reconocer que ya no la devolví. Pero quisiera
que, como maestra, a mí me llegara una.
Alejandra Muñoz Lima
Maestra en la Escuela Primaria Urbana Federal
“mariano matamoros”, Tlaxcala
a usted le corresponde un ejemplar, así que
no se preocupe mucho si no devolvió el que le
prestaron.
Por causa del breve espacio todas las cartas han sido resumidas.
Participa en los foros de tu página Educare
http://educare.sep.gob.mx
que se publiquen las estrategias que los propios maestros construyan en círculos de estudio; así como algunas recomendaciones teóricas para ir mejorando la práctica docente. Buscando enriquecer la propuesta, me gustaría que Educare incluyera algunos artículos que hablaran de cómo planificar de manera global sin fraccionar la enseñanza.Ojalá la revista siga llegando a los maestros pues, para nosotros, tienen una gran importancia todos sus artículos. Agradezco y felicito, de manera personal, a sus creadores.
Félix J. Hernández Soriano Auxiliar Técnico Pedagógico en la Zona Escolar No. 100, Oaxaca Lo felicitamos por la iniciativa de su proyecto y, por supuesto, toma-remos en cuenta su solicitud para hablar de planificación en la educación y de las escuelas multigrado.
E D U C A R E ��
de México
La comunidad de nuestro plantel preescolar —cuatro edu-cadoras, directora, intendente, niñas, niños, madres y pa-dres—, preocupada por mejorar en el desempeño del pro-ceso enseñanza-aprendizaje, suele comunicarse de manera constante y fluida, día tras día acerca de su labor. Aquí, to-dos estamos comprometidos con la escuela buscando crear las mejores formas de acción para propiciar los aprendiza-jes. Todos tenemos derecho a opinar y proponer, unidos en una misma tarea. Así, la escuela florece, el ambiente de trabajo se favorece y el clima para el aprendizaje se de-sarrolla a partir de los intereses y necesidades de nuestros alumnos y alumnas.
Por ello, nos pareció evidente que debíamos emprender un cambio y analizar lo que requería transformarse. Las creencias y expectativas de los participantes pusieron de manifiesto cómo funcionaba el Jardín de Niños. En con-junto, pudimos visualizar la forma en que se hacían las cosas y debatimos las concepciones pedagógicas que se re-flejaban en la práctica. Es decir, antes de encauzar y dirigir el cambio, emprendimos un proceso de autoevaluación, para atender los aspectos culturales de cada dimensión de la gestión, poniendo énfasis en la pedagógica curricular.
Todos los involucrados participaron de manera activa para
promover el cambio del proceso enseñanza-aprendizaje, como base para fortalecer el desarrollo de competencias en los educandos. El objetivo es lograr una transformación eficaz para constituirnos como un grupo de calidad —que facilite la colaboración y participación de todos—, en la creación de ambientes de aprendizaje en el aula.
Para lograr el objetivo planteado era manifiesta la nece-sidad de organizar un Plan Estratégico de Transformación Escolar, en el que se incluyeran tareas específicas para cada participante. Teniendo como base la dimensión pedagógi-ca curricular —y autoevaluando otras dimensiones como la organizativa, la comunitaria, de participación social y administrativa—, diseñamos los instrumentos de diag-nóstico que se aplicarían a docentes, directora, alumnos y padres de familia.
s ilvia Del caRmenGaRcíaRiveRa*
* Directora del Jardín de Niños "Jorge Issac", Colonia Tepeyac, Navojoa, Sonora.
Emprender el cambio
E D U C A R E��
: : Emprende r e l c amb io
Asimismo, comenzamos la búsqueda de información que permitiera dar cuenta de la historia del Jardín de Ni-ños, desde su inicio hasta la actualidad. De igual forma, nos dimos a la tarea de clarificar los motivos para empren-der el proceso de transformación y preparar el campo para la estructuración de la visión y misión del equipo docente. El siguiente paso fue enfocarnos a la expresión de los va-lores que regían nuestra cultura organizativa, así como el compromiso del equipo docente y del área directiva.
Con los resultados de la autoevaluación —y con la rea-lización de las tareas descritas—, sólo faltaba detectar los factores del entorno, así como los agentes y sujetos que in-fluirían en el logro de los objetivos encaminados a mejorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una vez que contamos con los insumos para sistematizar la información, llegó el momento de plantear los objetivos a mediano plazo que permitieran encaminarnos hacia un fin colectivo de participación y colaboración. Además, se reque-ría definir los indicadores de seguimiento, avance y evalua-ción que facilitaran el documentar los logros.
Gracias a ese esfuerzo, el Plan Estra-tégico de Transformación Escolar refle-jó lo que es nuestro plantel, su finali-dad, a lo que se dedica y el porqué de su existencia.
Con todo el trabajo realizado, pasa-mos a elaborar el Plan Anual de Accio-nes para el ciclo escolar. Lo construimos con miras a favorecer el desarrollo de las actividades de cada dimensión de la gestión y el logro de metas y objetivos para la transformación de la práctica docente, esperando introducir los nue-vos enfoques pedagógicos en el proceso educativo.
Es importante aclarar que las reuniones constantes de los participantes, el diseño de instrumentos para recabar datos, el trabajo extraclase, investigación, las lecturas, reflexiones, observaciones, interacciones, procesos, mecanismos, así como la comunicación, mediación y sensibilización, fue-ron factores claves que promovieron la puesta en marcha del cambio en la práctica docente.
También surgió la necesidad de adquirir nuevos cono-cimientos para promover el cambio, ya que el enriqueci-miento del proceso enseñanza-aprendizaje exigía una pre-paración específica sobre las formas de organización del grupo escolar, con ambientes creativos y nuevos enfoques pedagógicos. De igual forma, requeríamos tener herra-
mientas que nos permitieran clarificar cuestiones centra-les: ¿Quiénes somos, qué queremos y cómo facilitamos el aprendizaje en el aula?
Saber que somos un equipo docente ya enfocado a una visión de futuro, con perfiles educativos con-cretos y sustentados en una filosofía educa-tiva, fue un gran avance. Con las rasgos de identidad surgidos de este proceso formati-vo, estaban claras las características que nos diferenciaban de otras organizaciones educa-tivas. Nuestros principios y estilos nos die-ron un sentido de dirección común, a través de los valores institucionales, promoviendo la tolerancia y mediación ante los conflictos que se presentaron en el proceso de cambio.
La organización fue el centro de las ac-ciones emprendidas a través del ejercicio del liderazgo directivo. Se asumieron líneas de responsabilidad entre el equipo docente, alumnos, padres y directora. Y de esta ma-
nera, supimos lo que se esperaba de cada uno de nosotros —además del conocimiento de calendarios, reglamentos y horarios—. El Consejo Técnico fue el alma de la transforma-ción, ya que sin este órgano que participó y colaboró en las acciones y evaluación del proceso, el desarrollo y crecimien-to de los alumnos no se hubiese generado.
Los puntos fundamentales de esta experiencia fueron: el liderazgo de la directora, la planeación, dirección, segui-miento, recursos, impacto en la comunidad, evaluación so-bre los resultados, logros, trabajo en equipo y cumplimien-to de expectativas de los padres. Y, sobre todo, comprender que los alumnos son la parte sustantiva de nuestra misión, para los que debemos construir ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de sus competencias.
"Aquí, todos
estamos
comprometidos con
la escuela buscando
crear las mejores
formas de acción
para propiciar los
aprendizajes"
E D U C A R E ��
de México
: : Le cc i ón de exce l en c i a
PetRamaRinacabReRavillaReJO*
Lección de
Excelencia
Durante 22 años de mi vida he te-nido el privilegio de estar frente a grupo y he visto pasar innumera-bles historias personales encarna-das en cada uno de mis alumnos. Sin embargo, el caso de Brenda, en particular, me dejó una gran lección de excelencia, superación y fortaleza.
* Maestra de la Telesecundaria 316 del Es-tado de Chiapas. Primer lugar del Con-curso Educación y Perspectivas de Género, en su 4ª Convocatoria, en la categoría de Experiencias, propuestas didácticas y pro-yectos escolares.E D U C A R E��
: : Le cc i ón de exce l en c i a
Al norte de mi estado, donde las maderas cantan Chiapas, se encuentra Ocosingo, la tierra del queso de bola. Y es preci-samente en este municipio donde se ubica la Telesecundaria 316, que fue escenario de la experiencia que relato. Brenda, la protagonista, tenía 15 años y era una de mis mejores estu-diantes en el primer grado. Lamentablemente, poco después de terminar el ciclo escolar se embarazó y el muchacho —al enterarse de este hecho—, desapareció.
Los padres de la adolescente, molestos por esta circunstan-cia, le retiraron el apoyo económico y le exigieron buscar un trabajo para mantener a su hijo. Brenda se puso durante un año a vender empanadas, zapatos y a hacer todo lo que po-día. Sin embargo, no estaba dispuesta a estancarse ahí toda su vida y, pese a la falta de apoyo de sus padres y a los reproches que le repetían a cada momento mediante frases estigmati-zantes como: Por ser mujer eres incapaz de salir adelante […] Únicamente los hombres pueden tener hijos y seguir estudiando […] Arruinaste tu vida y no tienes oportunidad de hacer nada más. Brenda ingresó nuevamente a la escuela. Con lo que la chica vendía por las tardes y los fines de semana —e incluso en la escuela—, se mantenían ella y su hija; además de pa-gar 50 pesos semanales en un Centro de Desarrollo Infantil, para que cuidaran de su niña mientras ella asistía a clases.
Cuando Brenda ingresó a tercer grado, tuve oportunidad de encontrarme nuevamente con ella y fue entonces cuando conocí toda su historia. Para ese momento, la joven ya tenía 19 años y era una mujer madura, segura de sus decisiones y de lo que quería hacer con su vida. Mi estudiante había pasado rápidamente de ser niña a ser madre y, pese a todas las adversidades —contrario a lo que pasa en la mayoría de los casos—, ella decidió salir adelante y siempre me dijo que su motivación más grande era su hija. Paradójicamente, lo que todos veían como una adversidad, era el motor que im-pulsaba a Brenda. Se esforzaba más, según su dicho, porque su bebé era niña y sabía que le esperaba una sociedad difícil, por lo que quería estar preparada para que cuando su hija creciera pudiera ser un ejemplo para ella.
La postura de Brenda afinó las fibras más profundas de mi vida, pues he tenido muchísimas alumnas que, al igual que ella, se embarazan muy chicas, pero que no se arriesgan a de-cidir por sí mismas su futuro y permiten que la sociedad las rezague por el hecho de ser mujeres y las obliguen a asumir el rol de la madre sufrida y abnegada. La decidida joven fue mi inspiración para pensar en reincorporar, de alguna manera, a las adolescentes que están en la misma situación.
Con mis alumnos armamos una pequeña campaña de concientización, con carteles y spots en radio y televisión, además de elaborar trípticos que se repartían por las calles, invitando a las alumnas que hubieran abandonado la
escuela, para que retomaran sus estudios y las riendas de su vida, alentándolas a salir adelante, señalando que, si ellas se deciden, sí se puede.
El día de hoy, considero de gran importancia la implemen-tación de un Programa Nacional para la Reincorporación de Jóvenes Desertores que, por distintas causas, hayan abando-nado la secundaria. En México, más de 500 mil bebés nacen de madres adolescentes cada año1 y sólo 30% termina sus estudios de educación básica y 10% sigue estudiando el ni-vel medio superior.
Sabemos que la escolaridad es uno de los principales fac-tores para ampliar la posibilidad de desarrollo de las mujeres y de la población en su conjunto. Cuando una adolescen-te se embaraza, por lo general, se restringen sus opciones educativas y es común que tenga que abandonar la escuela, ya sea por cuestiones personales, por presiones familiares o discriminación escolar. Con frecuencia, la mujer que se embaraza durante la adolescencia —carente de formación y experiencia—, tiene que tomar decisiones complejas, por lo que también considero importante implantar medidas de prevención, informando a los alumnos de los riesgos y las consecuencias que pueden tener dichas decisiones.
La sexualidad muchas veces se enseña como cualquier tema de historia o matemáticas, por lo que es necesario reformar nuestros métodos para favorecer a los alumnos que atravie-san por la adolescencia, presentándoles casos concretos, que ellos puedan ubicar en su realidad. Debemos encontrar fines prácticos de todo lo que enseñamos e implementar estrate-gias y dinámicas dentro del aula, que despierten el interés de los alumnos y buscar ganar su confianza, para que puedan preguntar libremente acerca de todas sus dudas.
Es nuestra responsabilidad como docentes hacer lo huma-namente posible por crear conciencia en la escuela y entre la sociedad, para que cambie su forma de enjuiciar a la mujer y fomentar entre nuestros alumnos la cultura de la equidad, la tolerancia y el respeto mutuo hacia todos los seres humanos.
El sexo ya no debe ser una limitante ni perjudicar la au-toestima de nadie. Bajo ninguna circunstancia se deben to-lerar presiones, de ningún tipo, para hacer algo que esté en contra de nuestras propias aspiraciones.
Leer esta experiencia toma, aproximadamente, unos 5 mi-nutos y es inconcebible que, en ese lapso, 20 mujeres de todo el mundo estén siendo victimas de violencia en alguna de sus variadas presentaciones.
Creo que los docentes del siglo XXI estamos haciendo las cosas bien, pero eso no basta. Hay que hacerlas cada día mejor y volver nuestra práctica docente una lección de ex-celencia.
Lección de
Excelencia
1 Fuente: INEGI
E D U C A R E ��
de México
: : una d i ve r t i da c l a se de qu ím i ca
Llevo la vocación magisterial desde niña y me recuerdo ju-gando a la escuelita, siendo yo la maestra. Hoy, ya cumplí 26 años como profesora de Ciencias Químico-Biológicas y, durante gran parte de ese tiempo, me desempeñé como una maestra tradicionalista, dictándoles conferencias a mis alumnos, aplicándoles exámenes exhaustivos y esperando que repitieran lo que yo les había enseñado.
Esta forma de trabajo me estaba llevando al agotamiento mental y un poco a la intolerancia. Estaba sintiéndome cansada de mi trabajo, cuando empezó a surgir en mí la inquietud de hacer las cosas, de tal forma, que tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje se volvieran alegres, divertidos, motivantes, de reto. En alguna parte leí que la emoción unida a los contenidos producía aprendi-zaje… ¡Y lo creí! Así, empecé a buscar cómo generarlo de esa forma.
Primero, desempolvé mi libro de dinámicas de grupo y apliqué dos de ellas. La respuesta de mis alumnos fue inmediata y ésto me hizo sentir que podía hacer muchas cosas más. Después, me encontré con un sistema llamado Aprendizaje acelerado, que aunque da la idea de velocidad y poca profundidad, no es así. Es una metodología que aprovecha la totalidad de los recursos de la mente, a través de estimular los sentidos, las emociones y, con ello, lograr un aprendizaje a largo plazo.
Actualmente me encuentro en el proceso de convertirme en facilitadora del aprendizaje, acompañando a mis alumnos para que aprendan a aprender y, para esto, me apoyo en mi experiencia de los primeros años de trabajo —segura de que ningún planteamiento de enseñanza-aprendizaje está equivocado—, buscando y encontrando caminos para es-timular las competencias de mis alumnos.
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* Aprendiz de facilitadora de la asignatura de química, 3er grado, en la Escuela Secundaria Técnica 2, Mexicali, Baja California.
Una divertida clase de
química
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: : una d i ve r t i da c l a se de qu ím i ca
Hace cuatro años se vivió un cambio en la escuela donde trabajo. Se determinaron aulas para las diversas asignaturas y me correspondió el aula 17, lo que fomentó el deseo de crear un espacio agradable, confortable, motivante, prepa-rado para desencadenar un aprendizaje efectivo y multi- inteligente.
De las autoridades de la escuela siempre he recibido apo-yo —lo que mucho agradezco— y son ellas quienes me preguntan ¿qué estoy haciendo y para qué? Seguramente mi respuesta les convence, puesto que me permiten seguir creando. Por ejemplo, cuando solicité el cambio de mobi-liario, autorizaron 11 mesas y 44 sillas plegadizas, con las cuales juego y logro muchas formas de integración para mis alumnos, con tantas posibilidades como mi imagina-ción de docente permita.
A veces llegan los jóvenes y los sorprendo con un aula que solamente tiene sillas o tal vez ese día les pido que tra-bajen en equipos de cuatro integrantes. Además, he apren-dido a hacer murales con distintos materiales —con una medida promedio de 12 metros de largo por tres metros de ancho—, para cubrir las paredes con temas diversos que pueden ir de un viaje imaginario por el espacio o el mar, hasta la tradición de la Navidad, el Día de la Amistad, del Estudiante o la Graduación, porque puedo cambiarle al aula su vestido varias veces al año.
Del techo azul, cubierto de nubes blancas, se desprenden móviles atractivos con resúmenes de diversos temas que nos sirven para la retroalimentación. Al frente ha quedado un pizarrón rodeado de figuras de foamy que evocan el tema que estamos tratando. En una de las paredes colgamos un tendedero, del que a veces penden sombreros, para usarlos cuando entonamos la canción de las propiedades del agua; o pueden estar unos guantes guiñol para representar los gases de la atmósfera. ¿Y por qué no?, algunos disfraces para re-presentar a los ácidos y las bases. Tenemos música de fondo que nos permite concentrarnos en nuestras tareas, y olor a incienso para estimular los sentidos. Rematamos la clase con una relajante visualización, donde cada quien crea sus sue-ños respecto a lo que quiere, logrando que descubran todas sus posibilidades de éxito, mediante ideas positivas.
Planificar mis clases se ha vuelto un reto divertido, pues tomo en cuenta los estilos de aprendizaje y las múltiples in-teligencias. Empiezo por encontrar la estrategia para captar su atención y meterlos a todos en la misma frecuencia y, para esto, puedo proponer cinco minutos de gimnasia ce-rebral o un juego donde todos participemos. Tal vez use en clase un disfraz o los reciba con un muñeco saludándolos desde la entrada. Después, podemos fomentar la participa-ción con un buen puño de dulces que estimulan hasta a los más tímidos, continuamos con la elaboración de un mapa
mental que al resumir, con base en dibujos y palabras, pro-duce un apunte único e irrepetible. Podría utilizarse un comic para el trabajo colaborativo o una práctica de labora-torio atractiva que capte su interés.
Tener el trabajo preparado me permite que la clase tenga una estructura coherente y con control en las variables que se presentan, según las características de cada grupo, donde procuro situarme como guía del aprendizaje y no como sabia poseedora de todo el conocimiento.
En la práctica de este tipo de enseñanza he logrado —de acuerdo con los resultados de mis alumnos—, aumentar su autoestima, estimular la facilidad de palabra, su expre-sión escrita e incrementar su seguridad como persona, lo que repercute directamente en su aprovechamiento y en sus calificaciones. El avance más notable es el desarrollo de su actual capacidad para la reflexión y la solución de problemas. Esto se ha traducido en tener alumnos seguros, que saben que pueden hacer todo lo que se propongan en sus vidas y, como beneficio adicional, aprenden a amar la asignatura de química.
Una divertida clase de
química
E D U C A R E ��
de México
: : Lo s re to s de l a Re fo rma a l a E s cue l a Se cunda r i a
La experiencia vivida en la Primera Etapa de Implementación (PEI) de la Reforma de la Educación Secundaria (RS) en nues-tro plantel, ha sido un intenso proceso de aprendizaje para nuestra comunidad y una oportunidad de renovación al plan de estudios 1993, que mostraba un currículo ya agotado y cuyos efectos causaban inquietud en nuestra comunidad aca-démica, por los bajos resultados de aprovechamiento escolar publicados, además de ser evidentes en nuestras evaluaciones cotidianas del periodo bimestral.
Por otro lado, en nuestro plantel existe una arraiga-da tradición de más de 80 años de servicios educativos —tomando en consideración que nuestro origen se re-monta a las escuelas de artes y oficios creadas en 1920 por José Vasconcelos—, que se confrontaba con las nue-
vas necesidades; y que se sumaba a una visión simplista del hecho educativo, a la falta de flexibilidad del sistema y a una educación que pueda transmitir, lo que redundaba en una actitud negativa de parte de los alumnos hacia las disposiciones disciplinarias y el trabajo escolar, tal y como siempre se habían dado.
Súmese a lo anterior la postura de las autoridades locales, quienes centraban su interés en el control administrativo versus el desarrollo educativo —como se plasma en el ex-traordinario libro El Derecho de Aprender de Linda Dar-ling-Hammond— y añádase una inconformidad social, manifiesta en la posición contestataria de muchos de los padres de familia. Los esfuerzos que los maestros hacían por mejorar las condiciones educativas tenían un bajo
* Maestro de la Escuela Secundaria Técnica 1 "José Vasconcelos", Guadalajara, Jalisco.
Los retos de la Reforma a la
GuilleRmODelatO
RRecóRDOba*Escuela Secundaria
E D U C A R E�0
: : Lo s re to s de l a Re fo rma a l a E s cue l a Se cunda r i a
impacto y poca respuesta de los alumnos. Por supuesto, todo lo anterior daba por resultado un ambiente de trabajo inestable y de mera supervivencia. En ese contexto, la RS resultó refrescante y motivadora, por lo que enfrentamos el reto e iniciamos nuevos procesos de aprendizaje institucio-nal y personal.
Aceptar participar nos significó: reorganización de la escue-la, construcción de una nueva estructura educativa, reelabo-ración de horarios, capacitación de los directivos y maestros, información a los padres de familia y alumnos, así como in-cremento del equipo, para el uso y desarrollo de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación (TIC). Fuimos avanzando en el proceso en tiempo y forma gracias al am-biente de disposición al cambio y la interesada búsqueda de soluciones, para enmendar el anquilosamiento e inercia que no nos gustaban.
Por ejemplo, descubrimos en el trabajo colegiado un espacio de reflexión para mejorar nuestras actividades de enseñanza y una oportunidad de trabajar juntos hacia el lo-gro de objetivos interdisciplinarios, aplicando los principios de la educación transversal. Además, advertimos en este esfuerzo conjunto la posibilidad de un aprendizaje donde todos encontramos un lugar, que nos permitió integrarnos profesionalmente y como personas, en un marco de creci-miento y mutuo respeto.
Aprendimos a pedir asesoría —con el invaluable apoyo de los Equipos Técnicos Estatal y Nacional de la RS— para nuestra toma de decisiones educativas. Y, una vez tomadas, a revisar y mejorarlas con mente abierta y flexibilidad. Nos desprendimos de conceptos previos que resultaban limi-tantes, para entender que las competencias propuestas en el perfil de egreso no tienen su base en el simple conoci-miento disciplinario de las materias —o en el uso de un li-bro de texto—, sino en la suma de habilidades y destrezas, actitudes éticas, valores y principios, que deben ser promo-vidos en nuestros educandos, quizás antes que el propio conocimiento de la asignatura, con la convicción de que debemos privilegiar la formación sobre la información.
Logramos iniciar estrategias didácticas más significativas para los alumnos, como lo ha sido el trabajo por proyectos. Se ha promovido un cambio de actitudes hacia los pro-cesos de evaluación del aprendizaje en maestros, alumnos y padres; y avanzamos en cuanto a fomentar una mayor participación de la comunidad y una mejor comunicación con los padres de familia. Asimismo, hemos comenzado un proceso de racionalización de las tareas extraescolares.
Abrimos las posibilidades para que los alumnos y los mismos maestros tuvieran acceso a diferentes recursos para obtener información, tales como libros complementarios,
Los retos de la Reforma a la
enciclopedias, revistas, periódicos —uno de los más im-portantes diarios locales, El informador, nos invitó a su programa Infolectura y nos proporciona 40 ejemplares diarios—; y sobre todo, hicimos énfasis en el uso pedagó-gico de Internet. Esto último ha promovido el manejo de las TIC como apoyo didáctico entre los docentes y poco a poco le estamos perdiendo el miedo al uso de la tecnología aplicada a la educación.
Ante la escasa vinculación que se tenía con los estudiantes —se presentaban pocas o nulas oportunidades de dialogar con muchos de ellos—, encontramos en las tutorías un elemento sustancial de comunicación con los muchachos, donde ha sido posible establecer compromisos educativos y personales de mejora con cada uno de ellos, así como con su familia.
Después de un año de la PEI, encontramos que nuestros resultados han mejorado, ya que se han elevado las cali-ficaciones y el aprovechamiento escolar. Las actitudes de nuestros alumnos, maestros y personal de la escuela son más humanas y respetuosas; los padres de familia se han involucrado en el proceso educativo, nuestros espacios re-sultan idóneos para las clases y se han establecido aulas de asignatura, donde es posible guardar los libros y promover el uso de la Biblioteca de Aula. Estamos usando más las TIC, los temas transversales se han fortalecido y nuestro proyecto escolar ha adquirido mayor relevancia.
También hemos reducido los rituales escolares al mínimo y hemos orientado más el tiempo lectivo y extraescolar al aprendizaje de los alumnos. Nos hemos autocapacitado en cursos cortos, que nos han permitido hacer bien las cosas y comprender mejor a nuestros alumnos y las condicio-nes educativas. Los maestros se han visto beneficiados por la reducción del número de materias, grupos y alumnos a atender; y se han establecido las bases de una nueva cultura alrededor de una gestión educativa más cercana a la realidad de los jóvenes, de sus familias y de nuestra escuela.
Aunque hemos acometido el reto con entusiasmo y aplica-do nuestro mejor esfuerzo, no ha sido fácil. Se han tenido que superar múltiples prejuicios, quebrantar muchas costumbres establecidas, sobreponernos a angustias y temores, así como romper la inercia de la educación transmisiva y atrevernos a experimentar nuevas formas. Cuando hemos tenido fallas y errores, asumimos los costos y volvemos a empezar.
El diálogo permanente entre pares y una adecuada re-flexión sobre la información disponible han sido fundamen-tales para encontrar caminos colectivos que sean la clave para avanzar en una reforma como la que estamos empezando a vivir. Esperamos que este sea un mensaje alentador para las escuelas secundarias mexicanas que inician el proceso. Y en nombre de nuestra comunidad: ¡Enhorabuena a todos!
Escuela Secundaria
E D U C A R E ��
de México
: : Recupe rando a Tonucc i
Como parte de las acciones de la Reforma Curricular y Pe-dagógica en Preescolar, se llevó a cabo el Noveno Seminario Nacional para Apoyos Técnicos Pedagógicos, que inició con la conferencia magistral del reconocidísimo Francesco To-nucci, la cuál partió de la pregunta: ¿De dónde se empieza para realizar una verdadera Reforma Pedagógica? Inquietud que se ha venido planteando en diferentes foros, espacios de trabajo y análisis.
Para Tonnuci los verdaderos cambios deben suscitarse al interior de las escuelas, pues sólo ellas conocen sus verda-deras necesidades y contextos. Y hace hincapié en que, si las reformas surgen de los altos niveles institucionales, no existe mayor impacto.
El realizar las reformas educativas a partir de las escuelas,
de cada uno de los maestros, así como del personal que conforma los equipos colegiados y de las prácticas educa-tivas que cotidianamente se desarrollan, no es una tarea sencilla. Significa enfrentarse a uno mismo y cuestionarse los quehaceres y concepciones con las cuales se viene tra-bajando, que en muchas ocasiones impiden la transforma-ción de las mismas.
Tonucci comenta que los procesos de cambio son lar-gos y muy difíciles, porque deben romper con esquemas que ya no son útiles para que los niños aprendan lo que verdaderamente necesitan y puedan enfrentarse a la vida. El reto es que todos los involucrados en la educación nos cuestionemos —verdaderamente— y estemos conscientes de qué es lo que necesitan nuestros niños de hoy, para pro-porcionales las herramientas que les permitan enfrentar un mundo que cambia vertiginosamente.
El maestro Tonucci compartió reflexiones muy intere-santes sobre las concepciones que se tienen acerca de los niños y de cómo aprenden, las cuales determinan totalmente las formas de la intervención docente en el proceso de en-señanza-aprendizaje.
De acuerdo con él, persiste la idea equivocada de que el niño, al nacer, no sabe nada y que la edad crucial para potenciar la cognición es alrededor de los 7 u 8 años. Por lo tanto, cuando es pequeño, basta sólo con cuidarlo y pre-pararlo con paciencia, para que llegue a ese gran momento en donde ya tiene que aprender.
Estas nociones se perciben hasta por el nombre que se le da al primer nivel educativo: escuela materna o preescolar, lo que parece implicar que se continua con los cuidados y educación que se vienen dando en casa y prepararlo para el siguiente nivel educativo. Este concepto generalizado en toda la educación conlleva a estar siempre preparando para lo que sigue: preescolar prepara para la primaria, primaria para la secundaria y así sucesivamente. Por lo tanto, lo ver-daderamente importante, la educación para la vida, queda olvidada entre una serie de acciones y mitos que poco res-ponden a la realidad educativa.
Por ejemplo, la idea errónea de que los grados de prees-colar únicamente preparan para el siguiente nivel, significa que todo lo que se realiza al interior del preescolar gira en torno a esa idea. Esta es una razón por la que las actividades resultan banales y repetitivas.
Dichas ideas impactan también en la actitud del docente y en lo que éste considera necesario enseñar o no. Por ello, en su conferencia, Tonucci recurrió a sus famosas carica-turas, en las que describe situaciones escolares cotidianas, como la del ropero, en la que subyace la idea de que a la escuela sólo se va a guardar al niño por algunas horas, sin
Recuperando a
* Asesora Técnico Pedagógica, de la Dirección General de Educación Preescolar en el D.F.
Tonucci
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: : Recupe rando a Tonucc i
nORmaanGélicaheRnánDezDelGaDO*
Tonucci
que ello implique beneficio educativo. O la de Juan es nor-mal, que ilustra cuando se piensa que un niño es normal, cuando se parece en algo al docente o piensa como él y, por lo tanto, al resto de los niños se les descalifica por su apariencia o por algún otro rasgo de diferenciación.
Esas caricaturas tan ilustrativas causaron entre el público —compuesto por diferentes actores educativos— sutiles risas, pues de una u otra manera, lo aceptemos o no, son situaciones que estamos viviendo en las escuelas.
El maestro Tonucci también compartió y ejemplificó su otra curva de desarrollo, en la que se visualiza al niño como sujeto activo y con capacidades, desde antes de su nacimiento. Mediante esa concepción, el niño merece re-conocimiento a su persona, a sus capacidades, a sus ritmos y estilos específicos de hacer las cosas. Pensar al niño desde esta perspectiva invita a poner en marcha actividades reta-doras y variadas, en las que se potencien sus capacidades cognitivas y socio afectivas.
Pensar al niño de una forma u otra, hace la diferencia ab-soluta en la manera en como se le trata y las oportunidades que se le brindan.
Tonucci citó a Bruner, al mencionar que las capacidades de los niños de 6 a 7 años, ya se han desarrollado en más de 80%, por lo que justo es en este tiempo, en los pri-meros años de vida, donde hay que propiciar experiencias ricas de aprendizaje —pues en la infancia se desarrolla la base cognitiva más fuerte de toda la vida del hombre— y fomentar los vínculos afectivos trascendentales.
Por todo lo compartido por el maestro Francesco To-nucci y por las experiencias vividas directamente en los jardines de niños con esta reforma pedagógica que se está impulsando, es necesario cuestionarse: ¿En qué tipo de es-cuela tenemos que pensar, qué prácticas educativas habrá que impulsar y cuáles de ellas modificar o sustituir?
Todos sabemos, en teoría, que debemos alentar que el niño construya por sí mismo, a partir de una buena y bien intencionada intervención educativa —que se comprome-ta a trabajar en lo individual, respetando e impulsando a cada sujeto y sus propios procesos—, aunque requiera de un esfuerzo enorme para que los niños vivan experiencias culturales dentro de los centros escolares.
El caer o no en la simulación, el transformar verdadera-mente y de fondo la práctica educativa; el que la reforma no quede sólo en la puesta en marcha de un nuevo progra-ma educativo sino que impacte en lo que hacemos, día con día, depende de todos y cada uno de nosotros: los actores educativos implicados desde las diferentes funciones. Así que debemos cuestionarnos si lo que estamos haciendo im-pulsa u obstaculiza la reforma educativa.
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: : La impo r t an c i a de pa r t i c i pa r
Hace algunos años llegué a esta escuela, donde me he aco-plado perfectamente. El plantel cuenta con una organiza-ción completa —un director, un asesor técnico pedagógico, maestros de educación especial, de inglés; y 18 maestros frente a grupo— y con mucho personal en distintas áreas, lo que enriquece de forma efectiva a la institución. Por su-puesto, es difícil pensar que con tal diversidad de personal existiera la probabilidad de unión entre todos y de un tra-bajo conjunto para lograr la enseñanza.
Conforme me percaté de que, cualquier actividad que se realizaba se convertía en un triunfo —ya fueran festiva-les, desfiles, reunión de padres de familia o simplemente controlar la disciplina de los alumnos—, debido a razones sencillas y muy obvias: la mayoría de los maestros siempre es-taba dispuesta a participar, con tal entusiasmo que hasta los más apáticos se sentían motivados, con el aliciente perfec-
to, formando casi una cadena y contagiando de la misma manera a los padres de familia y alumnos.
En un principio me sentí en una escuela de calidad, don-de todo el personal trabajaba con gran energía y en unión para lograr las metas propuestas. Sin embargo, me encon-traba lejos de la realidad, pues esto no era suficiente para lograr un proceso de enseñanza-apren-dizaje de calidad, contradiciendo de manera significativa lo que se veía a simple vista.
Una vez estando en las au-las con un grupo asignado, cada maestro realizaba su trabajo en forma inde-pendiente y no había
La importancia de
participarFlORavenic ia GutiéRRez acuña*
* Maestra de la Escuela Primaria "Demófilo Maldonado Nateras", Hermosillo, Sonora.
de México
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: : La impo r t an c i a de pa r t i c i pa r
una cohesión manifiesta en el aspecto interno y básico: la enseñanza y el aprendizaje transmitidos al alumno. Hay que señalar que, de acuerdo con lo que marca el sistema de enseñanza nacional, se van transfiriendo grupos de un maestro a otro y, como las estrategias que cada do-cente aplicaba no tenían un estándar, se desorientaba al alumno en muchas ocasiones.
No existía comunicación alguna sobre las des-trezas y habilidades que cada quien utilizaba dentro de su grupo para lograr sus objetivos de enseñanza, y eso propiciaba que al prin-cipio de cada año se escucharan murmullos de lo mal que estaba el grupo que recibía cada maestro.
En pocas palabras, el proceso enseñanza-aprendizaje no se estaba gestando como debía y sólo aprendían los alum-nos más listos, mientras la gran mayoría se iba quedando rezagada del conocimiento necesario que requería para su-bir el siguiente peldaño.
Lentamente y con el paso del tiempo, las cosas fueron cambiando. Gracias a los Talleres Generales de Actualización y a los cursos —tanto nacionales como estatales—, nos fui-mos dando cuenta de que ser muy trabajadores y estar uni-dos en ciertas actividades, no era suficiente. Teníamos que acoplarnos en toda nuestra actividad docente y, sobre todo, actualizarnos, así como cambiar nuestras estrategias y la forma de enseñar. Lograr la unión completa parecía difícil, aunque no imposible, por lo que decidimos alcanzar nuestra meta.
Empezamos a sacar los ficheros que tiempo atrás habían quedado empolvados en los libreros y reali-zamos un arduo trabajo de búsqueda de estrategias adecuadas que nos permitieran estandarizarlas. Al encontrarlas y aplicarlas, nos sorprendimos de algunos resultados —como el hecho de que al fin los niños po-dían resolver los ejercicios de los libros de texto que tiempo atrás nos parecían tan complicados— y lo más importante de todo: estábamos planeándolas juntos.
Hay que destacar que hoy desplegamos nuestra propia capacidad e iniciativa. Antes, copiá-
bamos los planes de trabajo de años atrás, sólo para cubrir el requisito. En cambio,
hoy consideramos la planeación como una de las herramientas más impor-tantes, porque la realizamos entre los maestros de un mismo grado, adap-tándola a las necesidades del grupo de cada quien y así nos es más fácil intercambiar experiencias.
La importancia de
participarFlORavenic ia GutiéRRez acuña*
La innovación es otro elemento que nos ha resultado útil. Tomando lo que existía en los viejos ficheros, realiza-mos arreglos que han resultado sustancialmente efectivos. Nos hemos dado cuenta que el trabajo no aumentó, como pensábamos al principio —situación que nos frenaba para desear el cambio—, sino que, por el contrario, ya no ba-tallamos tanto para lograr que los niños se sientan moti-vados. Esto es apenas el principio del camino, en el que buscamos ir mejorando el proceso enseñanza-aprendizaje.
Ahora sabemos que lo importante es estar abiertos a cualquier cambio. Hoy le hemos dado impor-
tancia a la planeación y a la aplicación de nuevas estrategias, tomando en cuenta
las sugerencias de los libros del maes-tro para la planeación, ya que nos fa-cilita el trabajo. Los niños se sienten ya más motivados, porque saben que están aprendiendo con mayor facilidad.
Esta forma de trabajar no sólo mo-tiva al maestro. Permite que la energía
del alumno sea canalizada hacia la ob-tención del conocimiento necesario en cada
una de las clases. No olvidemos que los niños son como las esponjas, todo lo absorben. Y si desde pequeños se les introyecta el ánimo para estudiar, tengo la seguridad de que en un futuro no tendrán problema alguno en seguir su preparación. Sabemos que el camino al aprendizaje es in-terminable —todo el tiempo estamos aprendiendo—, por lo que siempre hay que buscar mejores estrategias y formas de enseñanza.
Estoy segura de que, por este camino de unión e inter-cambio, lograremos alcanzar la calidad educativa que tanto necesita nuestra escuela, nuestro estado y nuestro país. En nuestra escuela primaria hemos emprendido un camino pleno, hacia el proceso de enseñanza–aprendizaje.
E D U C A R E ��
Los retos exigidos en la actualidad, han dado por resultado una reforma educativa al nivel de secundarias —anunciada y vigilada por todos los interesados en ella—, que permitirá dar un impulso para pasar de ser eficientes a ser eficaces.
En este nivel se busca dotar al docente de herramientas necesarias para una preparación profesional, actualizando los conocimientos, tanto en los contenidos programáticos como en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje (PEA) —más allá de los adquiridos previamente por maestros y maestras en sus centros de formación, llámense escuelas normales o universidades—, ya que un posible escenario futuro para la educación secundaria sería certificar su cali-dad y para ello se requiere del primer paso: la profesionali-zación del magisterio.
Ese aspecto tiene un vínculo importante con la eva-luación que se realiza cada tres años al Sistema Educati-vo Nacional, a nivel Internacional, tanto por la OCDE1 —mediante la prueba PISA,2 para alumnos entre 15 y 16 años—, como por el LLECE3 y los exámenes EXCALE.4
Por lo mismo, las políticas públicas en materia educati-va deberán orientarse aún más hacia la reivindicación de una preparación profesional y de la actualización de los conocimientos y las habilidades de cada maestro y maestra, para comunicar lo que saben. Dicho de otro modo, no basta saber y ser experto en dominar los contenidos de las materias, sino lo realmente importante es que el educador sepa transmitir ese conocimiento obtenido previamente y lo encauce hacia el alumno, comprobando si el educando también puede comunicar y utilizar el conocimiento, en un contexto de la vida real, ya que …son las políticas educa-tivas las que deben dar el primer paso para superar la idea de
que el aprendizaje depende principalmente de la capacidad del alumno y tiene poco que ver con la preparación y competencia del profesor.5
Así, desde un punto de vista analítico, el mensaje de esta reforma se encamina hacia la búsqueda de un desarrollo profesional del propio docente, que le permita mejorar en el futuro los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al igual que para la mayoría de los sistemas educativos en el mun-do, la preocupación actual en México es cómo lograr la profesionalización de los docentes y reforzar sus habilida-des prácticas en el ámbito de la educación6 —sin que esto represente por el momento una obligación coercitiva—, motivando al docente a tomar las riendas de su actualiza-ción profesional, en un plano de obligación moral y en beneficio de su trabajo.
El ejercicio o el entrenamiento podrían bastar para mantener las competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce hoy en contextos inéditos, ante públi-cos que cambian, con programas revisados que supuestamente se basan en nuevos conocimientos, con novedosos enfoques e innovadores paradigmas. De ahí la necesidad de una formación con-tinua —que en italiano se deno-mina aggiornamento—, lo cual hace hincapié en el hecho de que los recursos cognitivos movilizados por las com-petencias deben estar al día, adaptados a con-diciones de trabajo en evolución.7
Profesionalizaciónde la práctica docente
JORGe ivánsánchez OceGueRa•
* Profesor de la Escuela Secundaria Técnica 101, Tonalá, Jalisco.
1 Organismo para la Cooperación y Desarrollo Económico.2 Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment.3 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. (Evaluación en lenguaje y matemáticas para alumnos de 3º y 4º de primaria).4 Evaluación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.5 Darling-Hammond, Linda (2002). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. México: SEP/Ariel.6 Paquay, Léopold, et. al. (2005). La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. México: FCE.
de México
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: : P ro fe s i ona l i z a c i ón de l a p rá c t i c a . . .
Profesionalizaciónde la práctica docente
JORGe ivánsánchez OceGueRa•
7 Perrenoud, Philippe. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Editorial Graó.8 Este es un punto de vista particular y parto de la premisa que ambas formaciones —normalista y universitaria—, son necesarias en la educación secundaria. Sin
embargo, existe la diferencia en la manera de transmitir el conocimiento. Mientras el maestro normalista está formado para la didáctica y pedagogía, el maestro de formación universitaria tiene los conocimientos de un área especifica, lo que no asegura que, aun siendo experto, posibilite que los alumnos aprendan y, por lo tanto, será necesario que adquiera conocimientos didácticos y se involucre en el conocimiento de los PEA, que le ayudarán a complementar su práctica docente.
"Un posible escenario futuro para la
educación secundaria sería certificar
su calidad y para ello se requiere del
primer paso: la profesionalización del
magisterio"
Los Talleres Generales de Actualización 2006-2007: La formación de los adolescentes, una tarea compartida en la escuela secundaria, construyeron dos importantes proyec-tos. El primero tiene que ver con la enseñanza-aprendiza-je de la lecto-comprensión de los alumnos, con el fin de elaborar acciones emanadas del análisis de los actores que conocen su realidad, considerando sus necesidades y los recursos materiales con los que cuentan, para empezar a solucionar las deficiencias, tanto en la lectura como en la comunicación verbal y escrita, ya que estas habilidades son fundamentales para el desarrollo de nuevos aprendizajes en los alumnos.
Se plantea, en segunda instancia, un proyecto que asegu-re el cumplimento del primero. Hay que reconocer que los conocimientos de los maestros y las maestras que obtuvie-ron en las escuelas normales y universidades, tiene asegu-rado en esencia un apartado de vigencia. Sin embargo, está expuesto a perderse con la llegada de nuevos paradigmas en la práctica de la educación. A esto habría que sumar que, dentro de la planta magisterial, se insertan muchos profe-sores universitarios8 que imparten materias en secundaria y desconocen los procesos de enseñanza-aprendizaje —o que los adquieren de forma empírica dentro del diario queha-cer en el aula— y, por tal motivo, la lectura y escritura no son su fuerte, dejando ver que no basta con enseñar.
La educación tiene como fin último el asegurarse del aprendizaje del alumno, lo cual conlleva a practicar un proceso por parte del docente —por la caducidad del co-nocimiento ante la llegada del nuevo y por las carencias didácticas de otros—, en cuanto a su preparación y actuali-zación permanente. Este segundo proyecto ayudará al pro-fesorado a solucionar las problemáticas a las que se enfrenta el sistema educativo, partiendo de la profesionalización.
Someterse voluntariamente a la actualización permanen-te de nuevos conocimientos o técnicas, no sólo ayudará a solucionar añejos achaques, a entender el proceso de ense-ñanza-aprendizaje y a cumplir los propósitos internos en las instituciones. El plus será el incremento de la cultura de la planta docente, permitiéndole acceder a proyectos de su-peración profesional, como posgrados, carrera magisterial e, inclusive, la posibilidad de escalar de puesto.
E D U C A R E ��
Valorar la cultura indígena
maRíaestelaRamíRez Reyes y JOseF inamáRquezvalDez*
El Jardín de Niños “Tanganxoan II” atiende a la comunidad indígena de Tiríndaro, ubicada a 5 kilómetros de la cabecera municipal de Zacapu, Michoacán. La escuela cuenta con un total de cinco grupos —dos de primero de preescolar—, distri-buidos de acuerdo con la edad de los alumnos y atendidos por siete maestros que laboran en nuestra institución.
Tiríndaro culturalmente conserva sus costumbres y tradiciones, aunque se ha perdido la lengua indígena, por lo que las clases se desarrollan en español y a los niños solamente se les enseñan algu-nas palabras en su lengua materna o enunciados pequeños y can-tos —pirekuas—, con la finalidad de revalorar su idioma original, ya que es el vehículo por el cual se transmite la cultura.
Por las características específicas en torno a las cuales se realiza el trabajo educativo, se elaboró en “Tanganxoan II”, a partir del ciclo 2000-2001, una propuesta funcional para el enriquecimiento de la educación preescolar.
* Educadoras del Jardín de Niños “Tanganxoan II”, clave 16DCC0128X, zona escolar de Quiroga, Mi-choacán.
de México
E D U C A R E��
: : va lo ra r l a cu l t u ra i nd í gena
Se partió del reconocimiento de que la institución no es-taba proporcionando a los alumnos y a la comunidad una educación de calidad. A partir de ello, analizamos las forta-lezas y debilidades, el proceso educativo a nivel escuela y su contrastación con los objetivos y actividades del programa de preescolar. Se evaluaron los resultados obtenidos en el egreso de los niños, la escasa vinculación entre los procesos educativos que desarrollaban las educadoras y las expecta-tivas de los padres de familia.
Sin embargo, los motivos que nos impulsaron a reflexio-nar sobre nuevas alternativas fue la pérdida de la cultura indígena y los valores universales. Igualmente, nos pareció apremiante encontrar los elementos necesarios para el de-sarrollo del lenguaje de los niños, para que tuvieran una mejor y más exitosa vida académica y social.
Creamos la visión de lo que es una educación de calidad, como aquella que propicia el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas —la lectura, escritura, comunicación verbal y el saber escuchar—, así como la capacidad de reco-nocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generali-zar resultados; de desarrollar el pensamiento crítico, la ima-ginación espacial y el pensamiento deductivo, sin soslayar que se debe brindar a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo socio-natural en el que viven.
Nuestra propuesta es el resultado del cómo alumnos y padres de familia, docentes y directora, enriquecieron el currículo y los procedimientos metodológicos, para desa-rrollar las competencias de todos los campos formativos de los educandos. Y, en especial, el fortalecimiento de la cultura indígena, dotándola de un carácter pluricultural.
Otra orientación era unificar el pensamiento lógico, con los aspectos emocional y motriz, que caracterizan a la educación física y al arte. Igualmente, con este proyecto se crea el am-biente propicio para ayudar a los niños a desarrollar los pro-cesos que requieren de la creatividad, la realización de juicios, la capacidad de descubrir y conductas de cooperación. Es una dinámica que exige llevar libros al aula para que los niños, al menos en el salón, vivan entre libros, tengan la oportunidad de manipularlos y aprender a disfrutarlos. Estimula las habili-dades cognitivas superiores que requieren la lectura, orientan-do a los niños para que aprendan a seleccionar los indicadores y pistas relevantes para hacer inferencias y predicciones acerca del texto; y que sean capaces de realizar juicios.
El leer y escribir son prácticas sociales y, por lo tanto, las aprendemos de los demás. Es un proceso complicado que requiere de habilidades cognitivas complejas; es apro-piarse del cómo, cuándo, para qué y por qué se usan la lectura y escritura.
La lengua escrita está correlacionada con las actividades desarrolladas para alcanzar las competencias propias de cada campo del programa oficial. Por lo tanto promovimos la creación de textos elaborados a partir de las experiencias adquiridas durante las visitas extramuros, emergidas de proyectos, unidades o talleres.
El análisis contextual se logró por el enlace entre el objeto de estudio —de cualquier modalidad de trabajo o tema—, con alguna lectura de los Libros del Rincón o de otros. Las actividades reflexivas, donde el niño experimenta con el orden de palabras y sus significados, al igual que el análisis semántico-sintáctico, se realiza a partir del tema del pro-yecto, unidad o taller, que se esté abordando. Buscamos que de ahí broten las ideas y las palabras que los niños tra-bajan. El análisis fonético se deriva de la educación física, matemáticas, música, pintura y valores de ambas culturas.
El arte, en todas sus manifestaciones, es parte integral de las actividades que se realizan en el preescolar indígena, con la finalidad de favorecer una experiencia educativa de calidad para todos los niños, tomando en cuenta la diver-sidad cultural regional y nacional, para hacer congruente la escuela con la cultura comunitaria, articulando saberes y valores propios.
El propósito del proyecto no es enseñar a leer a los niños preescolares, sino iniciarlos exitosamente en su aprendizaje. No pretende simplificarlo sino comprender su complejidad.
Los cambios experimentados por los alumnos son —como resultado de la aplicación del proyecto— mayor interés y motivación, participación, mejor incremento de la comunicación, cooperación, interacción y el interés por conocer. Vemos como el niño externa sus inquietudes y disfruta de la música en sus diferentes géneros.
Con el trabajo que se ha venido efectuando, los padres de familia participan más en las actividades de la escuela y reconocen lo lejos que se puede llegar si se trabaja en equi-po entre alumnos, escuela, padre de familia y comunidad.
En las docentes se observa más trabajo colectivo, dispo-nibilidad sin límite de tiempo y, en general, un cambio de actitud. Ha revivido en ellas la curiosidad por saber más, por leer y disfrutar de cada una de las actividades.
Las expectativas a futuro son lograr que los niños lean por placer —con una real comprensión lectora—, y garantizarles el acceso a la lectura, optimizando los recursos existentes. Y en esos mismos campos —lectura y escritura—, esperamos que valoren su cultura indígena, que ya se estaba perdiendo.
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P r o G r a M a s Y P r o Y e c t o sP
El Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyE) para la Educación Primaria, es la propuesta curricular que la Subsecretaría de Educación Básica ha elaborado para fortalecer —en las niñas y los niños de este nivel educati-vo—, los conocimientos, habilidades y actitudes propios de la convivencia y la ciudadanía democrática.
El PIFCyE se fundamenta en las orientaciones de los documentos que norman a la educación básica: el Ar-tículo Tercero Constitucional y el Programa Nacional de Educación 2001 –2006.
El primero establece que la educación se orienta por criterios que reafirman la importancia de la democracia, el laicismo y el respeto a la diversidad. Desde esta pers-pectiva, se considera a la democracia no sólo como un régimen político sino como una forma de vida fundada en el constante mejoramiento económico, social y cultu-ral del pueblo.
El Programa Nacional de Educación considera a la escue-la como el centro de la acción educativa y la que enfrenta el reto de renovar las prácticas docentes y transitar hacia una gestión más democrática, para lo cual es necesario transformar algunos de los contenidos educativos.
Para su concreción práctica —en cuanto a desarrollo
curricular—, el PIFCyE se centra en ocho competencias cívicas y éticas, las cuales consisten en capacidades que ni-ñas y niños desarrollan ante situaciones que les plantean retos y les demandan soluciones creativas en el contexto donde se desenvuelven, para lo cual requieren poner en juego actitudes, conocimientos, habilidades, creencias, comportamientos y estrategias, muchas de las cuales son síntesis de otros aprendizajes.
El desarrollo de las competencias es un proceso que se realiza de manera progresiva a través de múltiples expe-riencias. Durante su vida cotidiana, las niñas y los niños
* Asesora del Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la Educación Primaria.
Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la
Educación PrimariaevanGelinaPalOmaR*
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Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la
Educación Primaria
1 La cual se realiza durante cada uno de los seis grados de la educación primaria. Esto supone que su logro es paulatino y de largo plazo. Sin embargo, el desarrollo de la asignatura incluye referentes de los logros posibles en cada curso.
: : P r o g r a m a i n t e g r a l d e F o r m a c i ó n . . .
las desarrollan, las practican y las perfeccionan. Y a la es-cuela corresponde su promoción sistemática.1
La formación cívica y ética se realiza desde los cuatro ámbitos de intervención escolar que a continuación se exponen:
El ambiente escolar
Considerado como algo que la comunidad escolar construye. Por lo tanto, factible de ser organizado democráticamente. La escuela debe ser un espacio desde el cual se promueva la vivencia de los valores y el desarrollo de las competencias cívicas y éticas relacionadas con la vida democrática.
La vida cotidiana del alumnado
Es el punto de partida para la acción educativa y su análisis se realiza mediante los mensajes de los me-dios, así como de las formas de relación y organi-zación del contexto comunitario, de sus valores y tradiciones. Con el mismo fin, la escuela establece vínculos con las familias de las alumnas y los alum-nos, para promover su participación en la educación que se imparte en la escuela.
La asignatura
En el espacio organizado y sistemático en el que se realiza la promoción de saberes, se ponen en práctica procedimientos formativos centrados en el diálogo y la participación, para estimular la toma de decisio-nes, la formulación de juicios morales y la compren-sión crítica.
La transversalidad
Es la relación entre las asignaturas, de tal forma que se aprovechen las oportunidades que todas ellas re-portan a la formación cívica y ética.
E D U C A R E ��
P r o G r a M a s Y P r o Y e c t o sPEl PIFCyE recupera los aportes de valiosas experiencias
y propuestas educativas de organismos, grupos de educa-dores y organizaciones de la sociedad civil, cuyos resulta-dos han sido relevantes para la formación democrática de poblaciones infantiles y juveniles. Estas prácticas se agru-pan en los cuatro enfoques afines a la formación cívica y ética que atraviesan la formulación de este proyecto:
1. La educación para la paz y los derechos humanos.
2. La educación intercultural.
3. La perspectiva de género.
4. La educación ambiental.
Este método se orienta a conformar ambientes esco-lares acordes con la democracia, en los cuales alumnas
y alumnos practiquen y reafirmen las competencias cívi-cas y éticas. Lograrlo es tarea de la comunidad educativa, para lo cual se requiere del diálogo y la toma de decisio-nes consensuadas.
El PIFCyE está contextualizado en un entorno mun-dial y nacional, donde la educación escolar tiene impor-tancia fundamental para la conformación de la identidad de la niñez, en la promoción de la equidad a través de la distribución y el acceso al saber, al igual que en el impul-so a la democracia y en la formación de posibilidades de convivir con las diversas formas de vida.
En este entorno vivimos cambios vertiginosos en los valores, el saber y las formas de vida sociales; grandes retos respecto a la protección y cuidado del medio ambiente. Por ello, la formación cívica y ética resulta imprescindible.
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: : P r o g r a m a i n t e g r a l d e F o r m a c i ó n . . .
El núcleo formativo del PIFCyE se basa en ocho competencias cívicas y éticas:1. Conocimiento y cuidado de sí mismo Aspira a que las niñas y los niños sean cons-cientes de su dignidad y se sepan personas valiosas, merecedoras de respeto, seguras de sí mismas y que tengan confianza en sus capaci-dades y cualidades personales.
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad
Que incluya, junto con el ejercicio de la liber-tad, el cumplimiento de las obligaciones. 3. Respeto y valoración de la diversidad La educación intercultural fomenta una so-ciedad unida en la diversidad, lo que favorece el desarrollo de los distintos sistemas de pen-samiento, al comprender que son enrique-cedores. Ayuda a reconocer el derecho a ser diferentes.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la na-ción y a la humanidad Consiste en reconocer que se pertenece a di-versos grupos e implica desarrollar la capaci-dad de comprender lo que ocurre en el entorno cercano y lejano, formarse una conciencia de la importancia del bien común y ser capaz de manifestar actitudes de solidaridad y compro-miso con otras personas, comunidades y países.
5. Manejo y resolución de conflictos Se sabe que los conflictos son inherentes a la convivencia social y surgen cuando dos perso-nas o grupos tienen objetivos, intereses o fines que se contraponen. Se reconoce que los con-flictos pueden resolverse de manera no violenta y se utiliza para ello la negociación y el diálogo.
6. Participación social y política Posibilita que las alumnas y los alumnos se in-teresen por intervenir en asuntos que les afec-tan directamente —así como en aquellos que tienen impacto social—, e implica la capaci-dad de organizarse para el trabajo en equipo, para manifestar sus opiniones sobre asuntos de interés común y colaborar en organizaciones o grupos sociales de su comunidad.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia Se manifiesta cuando las niñas y los niños co-nocen la importancia de los reglamentos, las normas jurídicas y las leyes, así como del que-hacer de las autoridades.
8. Comprensión y aprecio por la democracia Implica el conocimiento del gobierno de su país, el compromiso con la defensa de la democracia, la capacidad de cuestionar a los gobiernos autoritarios y los abusos de poder. También se manifiesta al ejercer los valores de-mocráticos en los grupos donde se convive y a los que se pertenece.
E D U C A R E ��
P r o G r a M a s Y P r o Y e c t o sP
En 2001, la Secretaría de Educación Pública (SEP) incor-poró la autoevaluación como una de las líneas de acción del Programa Nacional de Educación, en el cual se señala la necesidad de: Apoyar el establecimiento y la difusión del ejercicio sistemático de la autoevaluación escolar como ins-trumento de diagnóstico y reorientación de las prácticas de
atención educativa en el aula y en la escuela, para el logro de los aprendizajes de los alumnos.1
Con el propósito de dar seguimiento a estos lineamientos institucionales y conjuntar las iniciativas orientadas a mejorar la calidad de la educación mexicana, la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP), en coordinación con auto-ridades educativas y cuerpos técnicos estatales, construyó un Sistema de Autoevaluación para centros escolares, basado en la adaptación al sector educativo del Modelo Nacional para la Calidad Total, el cual contiene ocho criterios que responden a la organización global del centro y establecen la dirección de los esfuerzos, para su desarrollo continuo.
Sistema de
autoevaluaciónRObeRtOPeñaResénDiz*
Garantía de calidad en las escuelas
* Director de Evaluación de Programas y Estudios Especiales de la Dirección General de Evaluación de Políticas, en colaboración con el grupo técnico de la DEPEE.
La autoevaluación es una estrategia transformadora
que provoca cambios en las escuelas y en el sistema
educativo, a partir de la reflexión, observación y
comprensión de los procesos y resultados del propio
centro escolar, con base en la participación de todos
sus integrantes.
1 PRONAE 2001-2006, SEP.
E D U C A R E��
: : s i s t e m a d e a u t o e v a l u a c i ó n . . .
CARACTERÍSTICAS DEL SiStEma DE autoEVaLuaCióN
• Es sistémico. Contiene un conjunto de elementos in-terconectados e interdependientes, que aluden a la totalidad del centro escolar.
• Es sistemático. Conduce a la escuela, de manera orde-nada, hacia la mejora continua.
• Es integral. Se desarrolla, puntualmente, en cuatro etapas definidas, que van desde la sensibilización hasta la creación y operación de grupos de mejora.
• Es una herramienta. Ayuda a conocer, comprender, interpretar y mejorar, tanto las estrategias como los procedimientos escolares.
• Está constituido por documentos e instrumentos claros y pertinentes. Facilitan el desarrollo de la autoevalua-ción en el centro.
• Contiene información objetiva, válida y confiable. Ello garantiza la mejor detección de fortalezas y áreas de mejora.
• Puede ser autoadministrable. Sin embargo, se sugiere que, al implantarse por primera vez, se considere la presencia de un facilitador que acompañe las etapas del proceso.
BENEFICIOS
• Genera una cultura de evaluación voluntaria, partici-pativa e integral, que conduce a la mejora continua.
• Contribuye a que la escuela se transforme en una co-munidad de aprendizaje continuo.
• Confiere el protagonismo al personal de la propia escuela.• Las mejoras de la escuela, cualesquiera que sean sus
dimensiones, se desprenden de una autoevaluación, como una forma distinta de trabajar y como base de la planificación del proyecto educativo.
• Permite identificar aspectos y relaciones escolares, que la evaluación tradicional y las pruebas de apro-vechamiento, no logran captar.
• Posibilita la detección de áreas de oportunidad para centrar las acciones que contribuyen a la organiza-ción y funcionamiento de la escuela en todos sus componentes.
• Produce información y resultados que permiten parti-cipar en premios de calidad y otros reconocimientos.
ETAPAS
1. Sensibilización. Se promueve la cultura de la evalua-ción, con base en la mejora continua y se genera, en la comunidad escolar, el interés y compromiso para adoptar de manera voluntaria el Sistema de Autoeva-luación.
2. Formación del equipo de autoevaluación. Se propor-ciona información teórica y conceptual acerca de la versión educativa del Modelo Nacional para la Ca-lidad Total, del proceso de autoevaluación y de los materiales que va a utilizar.
3. Desarrollo de la autoevaluación. Se efectúa la indagación sistemática de evidencias, para conocer la situación en que se encuentra el centro escolar. Esta etapa incluye la aplicación de instrumentos y el análisis de datos.
4. Elaboración del plan de mejora. Se constituyen grupos de trabajo para elaborarlo, a partir de la identifica-ción y análisis de los problemas detectados, sus cau-sas posibles y soluciones. Puesto en marcha —con rigor y sistematización—, se evalúan sus resultados.
COMPONENTES
El centro educativo podrá disponer de una colección de ma-teriales, con la intención de facilitar la renovación e innova-ción, de los procedimientos utilizados tradicionalmente.
Estos materiales se agrupan en cinco apartados:
1. La Guía de Autoevaluación
Constituye el documento base en el que se presenta el proceso que sigue el sistema, se explicita su estruc-tura, se describen detalladamente las cuatro etapas de la autoevaluación y la forma como deben organi-zarse y realizarse.
Sistema de
autoevaluaciónRObeRtOPeñaResénDiz*
Garantía de calidad en las escuelas
Usuarios Liderazgo
Planeación
Personal Procesos
ResponsabilidadSocial
Competitividadde la organización In
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Con
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o
ESTRUCTURA DEL MODELO
E D U C A R E ��
2. Instrumentos de autoevaluación para centros esco-lares, que se utilizan en la etapa de desarrollo de la autoevaluación:
• Cuestionario de Autoevaluación.• Información Técnica para el Cuestionario de Autoeva-
luación.• Indicadores Cuantitativos. • Cuestionarios dirigidos a los alumnos, docentes, pa-
dres de familia, personal de apoyo y guía de entrevis-ta para el director.
3. Herramienta de apoyo para la autoevaluación
Concentra, de manera sistemática, las evidencias que servirán para sustentar las respuestas del Cuestiona-rio de Autoevaluación.
4. La Guía para la elaboración del Plan de Mejora
Contiene los criterios para la selección, conforma-ción y operación de los grupos de trabajo y los aspec-tos que se deben tomar en cuenta para definir el plan, a partir de las áreas de oportunidad detectadas.
5. Sistema informático para el análisis de información
Contiene dos herramientas diseñadas ex profeso, que facilitan el análisis y la interpretación de la informa-ción recabada en los instrumentos de autoevaluación:
a) Software para cuestionarios aplicados a la comunidad educativa.
b) Software para obtener el perfil del centro educativo.
PROSPECTIVA DE LA AUTOEVALUACIÓN
Se pretende que, al aplicar este sistema de autoevalua-ción, el centro escolar pueda:
1. Vincular sus procesos educativos con los requeri-mientos de los distintos programas institucionales.
2. Sistematizar el proceso evaluativo, de tal forma que el diagnóstico y la definición de un Plan de Mejora puedan insertarse, en su caso, en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y en el Programa Escuelas de Calidad (PEC); o pueden aplicarse de manera independiente de estos planes.
3. Proporcionar información relevante sobre las ne-cesidades específicas de formación y actualización del docente, lo cual está asociado a las acciones del PRONAP.
4. Prepararse para posibles procesos de acreditación y certificación, con base en estándares definidos.
Queda abierta, pues, la invitación a implantar el Siste-ma de Autoevaluación en su centro escolar y transitar, per-manentemente, por el camino de la mejora continua. El destino tiene un nombre: calidad. Y puede conseguirse, si se toman en cuenta las condiciones particulares de cada escuela, cimentada en una buena gestión de calidad.
La importancia de implantar sistemas de autoevalua-ción en las escuelas radica en que, la propia comunidad educativa, asume un papel protagónico en la toma de de-cisiones. El éxito, sin embargo, depende del compromi-so y la participación voluntaria de los involucrados en el centro educativo.
Cabe señalar que la Dirección General de Evaluación de Políticas de la Secretaría de Educación Pública, ofrece capacitación, asesoría y acompañamiento, en la implan-tación y difusión del Sistema de Autoevaluación.
El Sistema de Autoevaluación, puede servir como pla-taforma para que los centros escolares accedan, si lo desean, a otros incentivos, como:• Premio Nacional de Calidad• Certificación bajo la Norma ISO 9001• Premio de la Fundación Iberoamericana para la
Gestión de la Calidad• La acreditación y certificación por organismos externos
Para mayor información se pueden dirigir con los responsables de las Áreas Estatales de Evaluación o a la Dirección General de Evaluación de Políticas.
Dr. Río de la Loza No. 156, 3er. pisoCol. Doctores, C.P. 06720.México, [email protected]@sep.gob.mx
P r o G r a M a s Y P r o Y e c t o sP
E D U C A R E��
La evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC), ha estudiado una muestra de escuelas primarias de cinco ciclos escolares y, al mismo tiempo, ha promovido procesos de autoevaluación que fuesen útiles a las escuelas. Estas permitieron que el estudio —que cuenta con muy diversos instrumentos y procedimientos— se desarrollara positivamente, debido a que le encontraron sentido y uti-lidad para su propio proceso de mejora académica. Este aspecto fue intencionalmente buscado a través de proce-sos de construcción de espejos, tanto para los maestros y directores como para toda la escuela.
La autoevaluación escolar del Programa Escuelas de CalidadaRmanDOlOeRavaRela*/óscaRcázaRes DelGaDO**
Entre los procedimientos del trabajo de campo que permitieron desarrollar procesos de análisis de desempe-ño reales, se encuentran:• La entrevista a los docentes de cuarto grado, acerca de los cuadernos de español y matemáticas de sus estudiantes, sirvió para reflexionar sobre el currículo realmente instalado en el aula.
• La videograbación de lecciones de español y matemática de maestros del cuarto grado, junto con el cuestionario de autoevaluación. El aspecto más vigoroso de esta práctica ha consistido en la profundización de la experiencia de autoevaluación, al compartir los maes-tros esos videos con los distintos actores de la comu-nidad. En algunas escuelas el proceso ha seguido un camino independiente al que le dio origen.* Director de Heurística Educativa.
** Consultor de Heurística Educativa.
E D U C A R E ��
Durante las últimas fases del estudio nos hemos orien-tado a identificar las buenas prácticas que distinguen a las escuelas públicas mexicanas que se caracterizan por me-jorar sustantivamente la gestión escolar, la participación social y la práctica pedagógica. Para guiar a las escuelas a apreciar su situación, a la luz de esas buenas prácticas, se ha configurado un esquema que aspira a ser útil para las escuelas primarias de organización completa, en especial, para sus Consejos Técnicos.
• La dinámica TKJ entre maestros y directivos, que consiste
en la construcción de mapas conceptuales colectivos, a
partir de la participación analítica y reflexiva de maes-
tros y directivos, acerca de los factores que componen
e influyen en la gestión escolar, la práctica pedagógica y
la participación social en su escuela.
• La técnica de reflexión colectiva, que permite reconstruir
la historia reciente de la escuela, a partir de los orgullos
y las penas de la comunidad educativa. Con las líneas
de la historia se construyen narrativas que dan lugar a
pensar la escuela como un producto conjunto, que tras-
ciende las inercias así como los determinismos.
• El diario reflexivo del director, en el cual narra las activi-
dades de su práctica cotidiana. Es un instrumento muy
sencillo que le permite ver sus prioridades y las estrate-
gias de gestión que emplea cotidianamente.
• Integración de evidencias en el portafolio institucional. Es-
tos portafolios, en realidad, eran pequeños maletines de
cartulina que se entregaron al director para plasmar el
Proyecto Escolar, el Plan Anual de Trabajo y todos los
instrumentos de la evaluación cualitativa.
• Estudios de caso por cada escuela. Los equipos estatales
tuvieron la indicación de redactar casos en cada una de
las fases estudiadas, así como propiciar una reunión con
la escuela en la que se presentaran. Los evaluadores se
ubicaron como acompañantes críticos de los colecti-
vos y les entregaban a las escuelas información e inter-
pretaciones sobre ellos mismos, que podían disminuir
conflictos dentro de la escuela o evitar altos niveles de
autocomplacencia.
Lecciones generales sobre la autoevaluación
A partir de las diversas experiencias desarrolladas en el estudio, se han identificado algunos aprendizajes bási-cos en torno a la autoevaluación:
1) El punto de partida de cualquier proceso de eva-luación consiste en respetar la dignidad profesio-nal de los maestros. Cualquier proceso de apoyo debe construirse junto con ellos, de manera que se encuentre sentido compartido, no imponerse.
2) Los criterios deben surgir de la realidad de nuestra escuela pública.
3) Cualquier modelo debe ponerse en un marco de referencia de aprendizaje continuo y bajos ele-mentos de alta flexibilidad.
4) La autoevaluación debe acompañarse con procesos de evaluación externa, que permita a las escuelas controlar, efectivamente, sus propios sesgos.
5) La autoevaluación no basta para mejorar. Debe ar-ticularse con una seria reflexión sobre las alterna-tivas para mejorar y una acción decidida a asignar los recursos necesarios para el cambio.
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Esquema para la autoevaluación de buenas prácticas de escuelas primarias
Ciclo escolar
Período de la evaluación
Fecha
Día Mes Año
Este es un instrumento para la mejora de la escuela. Las respuestas serán combinadas para obtener las perspectivas de cada grupo de informantes. Los resultados serán comunicados a todos los integrantes de la comunidad.
Gracias
Rol del entrevistado
• Director de la escuela• Profesor de grupo• Alumno • Familiar del alumno. Especifique
Ámbi
tos
Buenas prácticas Indicadores para el seguimiento de las buenas prácticas.
Medida en que está presente cada indicador de buenas prácticas
Sí, está presenteNo está presenteMucho o
siempreAlgunas
vecesPoco o casi nada
3 2 1 0Número
de la opción
I. O
rgan
izaci
ón y
ges
tión
esco
lar
El personal de la escuela
muestra responsabilidad y compromiso.
1. El personal colabora entre sí para llevar a cabo las actividades de la escuela. 3 2 1 0
2. El personal de la escuela cumple con los compromisos adquiridos. 3 2 1 03. Se dispone de horas extra clase para reuniones, tratando de no afectar
el tiempo de enseñanza. 3 2 1 0
4. Se cumple con la jornada diaria de trabajo. 3 2 1 05. Se cumple el calendario escolar. 3 2 1 0
La escuela tiene un ambiente
de trabajo con buenas
relaciones entre todos.
1. Existe comunicación estrecha entre los miembros de la comunidad. 3 2 1 02. Se da la cooperación mutua y el trabajo colegiado. 3 2 1 03. Opera en la práctica el intercambio de opiniones y experiencias
pedagógicas entre profesores. 3 2 1 0
4. Las familias de los alumnos se integran a la escuela y establecen relaciones cordiales y entendimiento con los profesores. 3 2 1 0
5. Existe un ambiente de respeto y confianza entre docentes, alumnos y el director, en su conjunto. 3 2 1 0
El director posee liderazgo
y goza del reconocimiento
de la comunidad
escolar.
1. El director promueve y coordina la formación del equipo docente. 3 2 1 0
2. El director promueve la participación de los profesores y de los padres. 3 2 1 03. Se comparte una visión común del desarrollo de la escuela entre su
personal. 3 2 1 0
4. El director propicia el prestigio de la comunidad. 3 2 1 05. El director muestra buen manejo de los conflictos suscitados en la
escuela entre profesores y/o con la comunidad. 3 2 1 0
La escuela lleva un proceso de autoevaluación
escolar.
1. El personal de la escuela lleva a cabo evaluaciones para saber si andan bien o mal en su desempeño. 3 2 1 0
2. Hay diálogos y conversaciones sistemáticas de los profesores en torno al desempeño de la escuela. 3 2 1 0
3. Los resultados académicos de los alumnos se discuten en las reuniones de los profesores. 3 2 1 0
4. Existe un ambiente de libertad para expresar opiniones y puntos de vista, tanto de padres como maestros, en torno al desempeño de la escuela. 3 2 1 0
5. El desempeño de los alumnos se da a conocer a la comunidad escolar. 3 2 1 0
El valor máximo que puede alcanzar la suma de esta dimensión es de 60 puntos. Suma de respuestas de esta sección (I) =
Puntaje por cada informante
Dimensiones y puntajes máximos Puntaje por dimensión Operación Porcentaje obtenido
Organización y gestión escolar (valor máximo = 60 puntos) Suma de respuestas de la dimensión = ( X 100) / 60 %
Participación social (valor máximo 30 puntos) Suma de respuestas de la dimensión= ( X 100) / 30 %
Práctica pedagógica (valor máximo 60 puntos) Suma de respuestas de la dimensión = ( X 100) / 60 %
* Valoración por informante.- Las cantidades obtenidas se acomodan en forma correspondiente a cada dimensión —puntaje por dimensión—, luego se multi-plica por 100 y el resultado se divide entre el valor máximo de cada dimensión, como se anota en el siguiente cuadro. Finalmente se obtiene el porcentaje de cada informante en cada dimensión y también su valoración global de la escuela. El número de cuestionarios a aplicar se decide con base en la disponibilidad y recursos de cada escuela. Lo deseable es al inicio y final del ciclo escolar.
: : l a a u t o e v a l u a c i ó n e s c o l a r . . .
E D U C A R E ��
Valoración global de la escuela, según los indicadores de buenas prácticas
Valoración de cada dimensión Director Promedio de profesores de grupo
Promedio de alumnos
Promedio familiares de los
alumnos
Promedio globalSuma de los promedios =
Suma de los promedios / 4 =
Organización y Gestión escolar
Participación social
Práctica pedagógica
Valoración global de la escuela
II. P
artic
ipac
ión
soci
al
Las familias de los alumnos
se incorporan e integran a la
escuela.
1. Existe un alto grado de incorporación de padres de familia en las discusiones colectivas.
3 2 1 0
2. Las percepciones de los padres de familia se analizan y se toman en cuenta. 3 2 1 0
3. La planeación de las actividades de la escuela se realiza, en conjunto, con la comunidad escolar. 3 2 1 0
4. Los padres de familia están satisfechos con el acceso a la información de las actividades de la escuela. 3 2 1 0
5. En el Consejo Escolar de Participación Social se analiza y reflexiona sobre los resultados académicos de los alumnos. 3 2 1 0
Las familias de los alumnos
apoyan y fomentan el
aprendizaje de los alumnos.
1. Los padres de familia apoyan a sus hijos en las tareas escolares. 3 2 1 0
2. Los padres de familia acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus hijos. 3 2 1 0
3. La escuela convoca a los padres de familia cuyos hijos están teniendo bajos logros académicos. 3 2 1 0
4. Los padres de familia acuden a cursos y/o talleres que se imparten en la escuela, para saber cómo apoyar mejor a sus hijos en los estudios. 3 2 1 0
5. Se reflexiona, junto con los padres de familia, acerca de las responsabilidades que tiene cada uno, en el aprendizaje de los alumnos. 3 2 1 0
El valor máximo que puede alcanzar la suma de esta dimensión es de 30 puntos. Suma de respuestas de esta sección (II) =
III.
Prác
tica
peda
gógi
ca
El personal docente se capacita y
fomenta su propia formación y actualización.
1. Los profesores buscan —y están motivados— para llevar cursos y talleres para su formación y actualización profesional. 3 2 1 0
2. En la escuela los profesores se actualizan mutuamente (formación entre pares). 3 2 1 0
3. El director participa en la formación y actualización de los profesores. 3 2 1 0
4. Se evalúan los resultados de la capacitación y formación de los profesores. 3 2 1 0
5. La capacitación y actualización de los profesores se ven reflejadas en los buenos resultados de los alumnos. 3 2 1 0
Los profesores apoyan en forma
académica a estudiantes de bajo nivel de
logro.
1. Los profesores preparan actividades especialmente para los alumnos de bajo logro. 3 2 1 0
2. Se convoca a reuniones con los padres de alumnos de bajos logros. 3 2 1 0
3. Las actividades o ejercicios que ponen los profesores están adaptados al nivel de cada estudiante. 3 2 1 0
4. Se disponen de tiempo y actividades para alumnos con capacidades especiales. 3 2 1 0
5. La escuela proporciona incentivos y becas a los alumnos de bajo logro. 3 2 1 0
Los profesores llevan a cabo
una planeación institucional sistemática y
colectiva.
1. Los profesores se coordinan para la planeación de actividades de la escuela. 3 2 1 02. Se emplea el Consejo Técnico Escolar como instancia para la
planeación de las actividades. 3 2 1 0
3. Se planean las actividades de la escuela tomando en cuenta el proyecto escolar. 3 2 1 0
4. El personal de la escuela se distribuye las responsabilidades de las comisiones de trabajo. 3 2 1 0
5. Se le da seguimiento y se evalúan los resultados de la planeación de actividades de la escuela. 3 2 1 0
Los profesores realizan la planeación didáctica.
1. Los profesores emplean diversas modalidades para llevar a cabo la planeación didáctica. 3 2 1 0
2. Los profesores incluyen el uso de recursos didácticos en la planeación didáctica en sus clases. 3 2 1 0
3. Los profesores llevan un registro de los avances por alumno y por grupo. 3 2 1 0
4. Los profesores se coordinan entre todos para intercambiar experiencias sobre la planificación de la clase de cada uno de ellos. 3 2 1 0
5. Todos los profesores elaboran y llevan a cabo la planeación didáctica. 3 2 1 0
El valor máximo que puede alcanzar la suma de esta dimensión es de 60 puntos. Suma de respuestas de esta sección (III) =
El valor máximo que puede alcanzar la suma de las tres dimensiones es de 150 puntos. Suma total de las tres secciones =
E D U C A R E�0
Desde las cavernas hasta nuestros días, a lo largo y ancho de la tierra, el hombre se ha expresado a través del arte, de esa ventana al mundo, de esa rendija mediante la cual podemos asomarnos, para ver y entender la vida, las costumbres y la manera de sentir de otros seres humanos.
UN ESPACIO PARA LA INTERPRETACIÓN
Suele pensarse que el arte está reser-vado para unos cuantos que pueden entenderlo, sólo para personas que conocen ampliamente las técnicas, los estilos y las épocas que lo carac-terizan, cuando en realidad cualquie-ra puede hablar de lo que ve en una obra de arte.
Si observamos, por ejemplo, La Mona Lisa, la famosísima obra de Leonardo da Vinci, podemos pre-guntarnos: ¿cuál será su estado de ánimo?, ¿qué habrá en ese lugar?, ¿a qué se dedicará esta mujer?, ¿qué es-tará pensando? Las respuestas serán tan diversas como las personas que las conciben. El espacio de ambigüe-dad que existe entre lo que vemos y lo que imaginamos, da cabida a mu-chas posibilidades de interpretación, lo que hace del arte un estímulo ideal para desarrollar nuestras habilidades.
* Licenciada en Comunicación y Maestra en Mu-seología. Directora de La Vaca Independiente.
clauDiamaDRazOGaRcía .*
¿Por qué...el arte visual es un caminopara desarrollar inteligencias?
E D U C A R E ��
Ante todo, las artes visuales despiertan emociones e in-vitan a la reflexión. Más que pensar en el autor o la técni-ca que usó, podemos deleitarnos observando una pintura desde nuestra propia experiencia: ¿qué me sugiere?, ¿qué pienso que está pasando? y ¿qué me hace decir eso? Pode-mos usar nuestra imaginación e ir más allá de lo que ve-mos; adivinar, por ejemplo, la escena que sigue, visualizar lo qué hay dentro de esa casa o qué provocó la enigmática sonrisa de una mujer que parece mirarnos.
ARTE PARA PENSAR Y APRENDER
El arte, con una mediación adecuada, puede desarrollar nuestra inteligencia. Una conversación grupal en torno a una pintura puede transformarse en un espacio para aprender. La observación hace posible imaginar, establecer hipótesis, relacionar los elementos de la imagen, conectar con la vida cotidiana y los conocimientos de cada quien. Escuchar los comentarios de los demás enriquece nuestra percepción y nos permite aprender. Realizar de manera sis-temática esta dinámica fomenta un proceso de aprendizaje que impacta el desarrollo de cuatro áreas de habilidades: sociales, comunicativas, afectivas y cognitivas.
HABILIDADES SOCIALES
Se relacionan con las actitudes y valores indispensables para convivir armónicamente en una sociedad. Compar-tir puntos de vista respecto a la obra de arte se convierte en una oportunidad para aprender a escuchar, a respetar las ideas de los demás y a construir ideas colectivamente.
La diversidad de situaciones plasmadas en una pintura
nos invita a realizar un viaje imaginario a través del tiem-po y el espacio, para conocer distintas formas de expresión humana. La cultura es parte inherente de una sociedad y conocerla nos ofrece un panorama más amplio del
mundo, lo cual nos ayuda a tener una actitud más abierta y respetuosa para relacionarnos con las personas.
HABILIDADES COMUNICATIVAS
El contacto con las obras de arte abre un espacio de en-cuentro con una de las necesidades más profundas del hombre: la expresión. El arte despierta espontáneamente la necesidad de describir, narrar y contar historias. Al ha-cer esto, dentro de una dinámica grupal, los resultados son sorprendentes. La expresión oral es un excelente ejer-cicio para ampliar nuestro vocabulario y desarrollar las herramientas necesarias para comunicarnos con claridad.
HABILIDADES AFECTIVAS
El arte genera reacciones. Si prestamos atención, esta vez, a la obra Las dos Fridas —de la pintora mexicana Frida Kahlo—, identificamos una gran carga emocional en los personajes y reconocemos, en nosotros mismos, senti-mientos y sensaciones. La posibilidad de nombrar y reco-nocer emociones propias y ajenas nos invita a reflexionar en torno a las relaciones humanas, estableciendo una re-lación armónica con nuestro mundo interior.
HABILIDADES COGNITIVAS
Son la base de cualquier trabajo intelectual y creativo; y comprenden el conjunto de capacidades que nos sirven para pensar y aprender. Al contemplar una obra de arte analizamos, reflexionamos, comparamos... La observación atenta de la pintura provoca una rica actividad mental.
Nuestra relación con el mundo visual es más intensa cada día a través de la televisión, el cine, la publicidad o Internet. Desarrollar la capacidad de observar, analizar e interpretar la información que recibimos a través de la observación, es hoy más necesario que nunca.
CON ARTE SE APRENDE MEJOR
Los niños tienen mucho que decir y con el arte como estímulo, se expresan y aprenden mejor. El ejercicio cons-tante y metódico de ver y compartir sus ideas en torno a una obra de arte estimula enormemente su imaginación y fortalece su autoestima. Abrir los espacios adecuados en la escuela, para que los niños hablen acerca de la manera en que conciben el mundo, tiene efectos notablemente positivos en su formación, pues despierta su sensibilidad y desarrolla significativamente sus potencialidades.
Si los niños aprenden hoy a ver el mundo y a decir sus palabras con el corazón, inteligencia y sensibilidad, ma-ñana habrá otra historia que contar.
E D U C A R E�2
: : c r i t e r i o s d e e v a l u a c i ó n a l t r a b a j o d o c e n t e
El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad.
yo explico, pero ellos… ¿aprenden?
Educación emocional en veinte lecciones.
¿Por qué... el arte visual es un camino...
Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer ParaPara leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer Para leer ParaPara leer Para leer Para leer Para leer
Como el mismo autor manifiesta, este libro es una de-
claración personal que refleja (su) relación de amor
de toda la vida con la ciencia. Sin perder apertura de
mente y autocrítica, Sagan nos alerta sobre los grandes
males que la superstición, el mito y la seudociencia,
inoculan en la percepción clara de la realidad, despres-
tigiando continuamente al saber y a los eruditos.
El escepticismo y el método científico son las prin-
cipales herramientas que promociona para vencer la
ingenuidad, la ignorancia y hasta la esperanza de la existen-
cia de mundos y misterios difícilmente explicables y com-
probables.
Es bueno cuestionarse —nos señala el escritor—, dudar,
abrir la mente a innumerables posibilidades que expliquen
nuestro entorno, siguiendo siempre los patrones que la cien-
cia establece. Y hay que evitar ser crédulo, pues la credibili-
dad mata.
El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad.
Sagan,Carl,EditorialPlanetaySecretaríadeEducaciónPública,BibliotecaparalaActualizacióndelMaestro,México,1998.
Los maestros pueden encontrar, en este texto,
herramientas puntuales para evaluar sus mé-
todos de enseñanza, así como para revisar
cuidadosamente los postulados —no siempre
certeros—, que por años fueron válidos en la
labor magisterial.
Este libro contiene propuestas concretas, para
darle un giro a los procesos de preparación, ex-
posición y calificación que lleva a cabo un docente
en su interrelación con los estudiantes. Todos y cada
uno de los planteamientos tienen como único fin
lograr que los alumnos realmente aprendan.
yo explico, pero ellos… ¿aprenden?
Saint-Onge,Michael,FondodeCulturaEconómicaySecretaríadeEducaciónPública,BibliotecaparalaActualizacióndelMaestro,México,2000.
Una puerta al universo de las emociones, de
lo que nos pone en movimiento, lo que nos
mueve, lo que nos impulsa a la acción, tal
como Efraín Bartolomé define al concepto,
para deshacer la madeja mental del ser hu-
mano.
El escritor y poeta construye su discurso con
un lenguaje claro y accesible para todos los
lectores. Enmarcado en un contexto nacional
—donde los consumidores de tortillas podemos mirarnos—, el
autor nos hace ver la autoflagelación del mexicano mediante
frases ineludibles en las conversaciones cotidianas: “Estoy vieja
[…] No sirvo para nada", a partir de las cuales y, con base en ejer-
cicios de reflexión, nos invita a madurar para enfrentar nuestras
frustraciones. Maestros, les aseguramos que su corazón les
agradecerá leer esta propuesta teórica que, como se señala
el título, educa emocionalmente con fáciles y estremecedoras
lecciones.
Educación emocional en veinte lecciones.
Bartolomé,Efraín,México,EditorialPaidós,2006.
Dis
pon
ible
s en
Cen
tros
de
Mae
stro
sD
ispo
nibl
e en
libr
ería
s
E D U C A R E ��
http://www.eleducador.com/index.html
Se conoce como El portal de los maestros de américa Latina. Cuenta con una sección llamada Prepare su clase, la cual permite que cada profesor tenga un instrumento muy útil para su mejor organización —se puede crear una carpeta con los planes de es-tudio, referencias y hasta las listas de alumnos—, además de des-plegar distintos sitios que dan acceso a las revistas de educación más relevantes de la región. Aquí, se pueden consultar experien-cias de aula, publicaciones y bibliografías por área de conocimien-to o hacer uso del chat para conectarse internacionalmente.
http://www.profes.net
Para cualquier maestro de educación básica es muy valioso en-trar a la página de profes.net, donde encontrarán una revista Digital que les permite subir sus escritos y recibir una constancia de participación digital. Además, ofrece servicios de asesoría de todo tipo —desde legal hasta pedagógica—, con material que sirve de complemento al libro de texto, libros en línea, banco de recursos, diccionario y enlaces de interés.
http://www.indexnet.santillana.es
Una página que Editorial Santillana pone a disposición del docente con distintos materiales de apoyo para impartir clase. Ahí mismo pueden consultarse interesantes mapas temáticos, anuncios de eventos y propuestas didácticas por nivel, grado y materia.
http://www.aula2�horas.com
Contiene todo lo que se requiere para investigar y resolver traba-jos o tareas, con la ventaja de que es un portal que brinda capaci-tación de soporte tecnológico a sus usuarios. Da acceso a distintas fuentes de información y propuestas para hacer más atractivo cada proceso de enseñanza-aprendizaje, ayuda a encontrar mé-todos innovadores para la interacción en el aula, con asesoría en línea para que los maestros preparen sus materiales.
http://www.elbalero.gob.mx
Un sitio especialmente diseñado para que los niños encuentren información y conocimientos de manera divertida, ya se trate de ejercicios elementales de memoria, historia, biodiversidad, has-ta conocimientos de civismo y de gobierno. El link que nos lleva hasta el sitio de padres es un buen apoyo para que éstos puedan acercarse más a sus pequeños.
http://www.todosobreescuelas.com
Ofrece a todas las escuelas —públicas y privadas— apoyo para ta-reas que se despliegan a través de links, a sitios de usos prácticos como Buscabiografías.com, tarea web, monografías.com, Biblio-teca Digital CoNEVyt. También incluye un portal que contiene un software educativo sobre matemáticas para distintos niveles. Está dividido por entidades y en cada una se hacen recomendaciones diversas para becas, asesoría profesional, posgrados para maes-tros, etcétera.
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E D U C A R E��