Alternativas al fracaso escolar. La construcción de estrategias inclusivas como línea de política curricularSeminario de Gestión Educativa. Diseño y Desarrollo de Políticas Educativas Inclusivas

Nos acompaña Alejandra Rossano, docente y licenciada en Ciencias de la Educación cuya tarea se ha centrado en los últimos años en la implementación en proyectos en gestión curricular que abordan temáticas vinculadas a la sobre edad en la escuela.Antes de analizar puntualmente proyectos vinculados con la sobre edad, me parece interesante pasar revista a la escuela, probablemente nos permita analizar mejor las posibilidades y los problemas que se nos presentan a la hora de intentar dar respuesta al fracaso escolar.La escuela tal como la conocemos tiene características que subrayan la homogeneidad como Rasgo relevante: un grupo de alumnos de una edad similar que cursan un mismo año, un mismo espacio, un mismo tiempo, un docente que desarrolla una propuesta de enseñanza para todos en forma simultánea, un ciclo lectivo completo para enseñar determinados contenidos cuyo dominio permitirá a ese grupo aprobar ese año y pasar al siguiente. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los alumnos, se advierte que la diversidad atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla:Un niño no habla castellano porque recientemente ha llegado al país. Este grupo no domina los contenidos esperables para este año. ¿Deberían saber leer y escribir textos más complejos ?¿será posible enseñar los contenidos previstos en ciencias sociales?Aquella alumna, ha cambiado ya varias veces de escuela. Este alumno tiene inasistencias recurrentes.Una niña utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el resto de los alumnos de su grupo. Este alumno ya es muy grande para estar con los niños de segundo.Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las normas de convivencia de la escuela.La sección de la mañana, en cambio, parece no tener “problemas de conducta”.La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos, en sus condiciones de vida, en la conformación de la matrícula de cada año, en las diferencias culturales entre los maestros y los alumnos, en la sobre edad de unos con respecto a otros del mismo año, en las representaciones acerca de la vida institucional en una escuela -los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tácitas o explícitas-.Una de las notas más fuertemente vinculadas a esta homogeneidad es la gradualidad: un ciclo lectivo- un año- una edad determinada. La gradualidad es uno de los núcleos duros del sistema escolar. Sin embargo, existe un número significativo de escuelas que no presentan esta característica. Las escuelas rurales y la conformación de plurigrados son un ejemplo de ello pero también el análisis de la matrícula de escuelas urbanas y de las trayectorias escolares de los alumnos permite observar otro aspecto de la diversidad: ingresos tardíos a primero, repitencias reiteradas, abandonos temporarios, inasistencias sistemáticas, etc., rompen de hecho la gradualidadvinculada a años y edades teóricas.

1 Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza de F. Terigi en Diez Miradas sobre la escuelaprimaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.

Si bien es cierto que el discurso sobre la diversidad ha ganado lugar en la sociedad y sus instituciones, para la escuela aún es un problema aquello que no se ajusta a lo esperado.Pocas veces se piensa lo diverso como constitutivo, como punto de partida insoslayable para cualquier propuesta educativa. Esto supone un desafío en diversos planos: en términos de política educativa, en términos de desarrollos didácticos, en términos institucionales, entre otros.O ¿Qué ocurre cuando los alumnos no cumplen con las expectativas acerca de lo que tendrían que saber?O ¿Cuánto se logra relevar y considerar de aquello que los alumnos sí disponen?O ¿Qué pasa cuando las familias no responden a los llamados del maestro o, por diversos motivos, no sostienen la escolaridad de los niños: no ayudan en las tareas extraescolares, no colaboran con pedidos de materiales, etc.?O ¿Qué dispositivos organizativos-institucionales son necesarios generar?O ¿De qué propuestas de enseñanza se disponen para acompañar la constitución de grupos no homogéneos en edades y/o saberes para considerar como riqueza y no como “déficit” los distintos puntos de vista, estrategias, recursos de los que disponen los alumnos?

La idea de igualdad asociada a una oferta homogénea (a todos lo mismo) y por ende, “justa”,está tan fuertemente asociada al sistema educativo que resulta difícil generar propuestas pedagógico-didácticas, institucionales y organizativas que se dejen interrogar por esta diversidad.

Es importante destacar aquí que la igualdad es un horizonte que necesariamente parte de considerar lo que necesita cada alumno para aprender: “Incluir a los alumnos con su diversidad es el punto de mayor valor que posee un sistema educativo basado en el respeto por las diferencias”2. Como veremos a lo largo de nuestra charla, las propuestas didácticas desarrollas pretendensostenerse en este marco.En principio, partimos considerando que cualquier característica que escape a lo esperado o definido a priori como normal, no constituye un problema de “educabilidad”3 (...con estos chicos no se puede porque...) sino más bien pone en cuestión las condiciones que se ofrecen a estos alumnos para que puedan aprender. Es decir, nos ubicamos en esta premisa: bajo determinadas condiciones todos los alumnos pueden aprender.

4 Son entonces las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza y la enseñanza misma las que debemos analizar y replantear sabiendo que nos enfrentamos a un sistema cuyos núcleos duros e históricamente construidos son difíciles de conmover.Las propuestas que vamos a presentar se proponen ofrecer una oportunidad para que los alumnos reorganicen su trayectoria escolar. Todas ellas habilitan la posibilidad de aprobar más de un año en un ciclo lectivo; sin embargo, no es sólo la mera unión de dos grados en un año lo que habilita una nueva oportunidad para los alumnos.Intercambio con un participante:2 Diseño Curricular. GCBA.3 BAQUERO, Ricardo (2003). "De Comenius a Vigotski o la educabilidad bajo sospecha". En AAVV (2003): Infancias y adolescencias, teorías y experiencias en el borde. La educación discute la noción de destino. Buenos AiresFundación CEM/ Ediciones Novedades Educativas. 4 TERIGI, Flavia Ver Bases Pedagógicas de los Grados de Aceleración GCBA, 2002.- Yo tomé una especie de diagnóstico a un alumno, considero que está como para un tercero pero avanzó y le voy a hacer rendir libre para pasarlo a cuarto es decir lo adelantamos y quizás cuando se lee la estadística no aparece así pero en la práctica muchos docentes lo hacen, en la zona rural.

- Yo creo que eso es una práctica más extendida en contextos rurales. En contextos urbanos me parece que esta idea de un grado, un año, es más fuerte. La posibilidad de adelantar a un alumno es excepcional.

Para que un director se anime a plantearle al supervisor que un alumno va a saltearse un año tiene que pensar que ese alumno es excepcional. Es decir, son casos puntuales y que descansan en las “cualidades” que el alumno demuestra. En general, no constituye un proyecto de la escuela, reorganizar la trayectoria escolar de tus alumnos desfasados en edad.- … En los años 87 y 88 implementamos por lo menos en mi aula de escuela para adultos lo que se llamaba proyecto de escuela no graduada, tuvo muy poca duración. Era trabajar y planificar, era de acuerdo con sábanas, cada alumnotenía en un aula un color determinado en mi escuela primaria en ese momento, yo tenía el área de lengua, habíaotro docente que tenía matemática, sociales, y vamos trabajando juntas y fuimos cuatro docentes, después por cuestiones de que creo que el personal directivo no nos entendió, no nos acompañó, nos dijeron que era demasiado trabajo, llegado el momento de la certificación, no nos acompañaron y se diluyó y se perdió en el tiempo pero como experiencia es una experiencia maravillosa, y que todavía se sigue usando en México, así que, y también era una experiencia para aniquilar el rezago educativo allá, como programa compensatorio en México en la época de los 90 y también dio buenos resultados, yo lo hablo desde adultos.Vamos a retomar muchas de las cosas que vos dijiste por la cual no perseveró. Quiero empezar por mencionar esto que dijiste “no entendieron, era mucho trabajo había que seguir caso por caso”, porque nos remite a las condiciones pedagógicas y en qué medida, esas condiciones habilitan oportunidad ¿Qué es lo que habilita oportunidad?5 Hay, en primer lugar, una decisión de desnaturalización: sin cambiar la organización básica de la escuela pero tensionando todo lo posible algunos de sus determinantes más duros: además de la gradualidad, se pone la mirada sobre la organización del tiempo didáctico y la caja horaria y la extensión de la jornada escolar; la conformación del equipo docente; la responsabilidad sobre las decisiones acerca de la promoción de los alumnos; por ejemplo.En segundo lugar, lo que posibilita oportunidad es instalar en las representaciones otro modo de ver al otro, otro modo de ver a la escuela y -en los chicos- otro modo de verse a sí mismos.En tercer lugar, se trata de evitar poner como condición lo que debería ser un objetivo de las políticas educativas. Éste es un punto especialmente delicado, porque más de una vez las políticas se definen suponiendo unos cambios en las condiciones de escolarización que los maestros y los profesores no pueden producir por sí mismos.Construir esta oportunidad implica tomar en consideración a la enseñanza entendida como sistema de enseñanza, es decir, considerar todos sus componentes en lugar de cada uno en forma aislada: maestros, institución, familia, trayectoria escolar, caja horaria, propuesta didáctica...En lo que hemos podido transitar en estos últimos años, podemos identificar algunos modelos organizativos pedagógicos de atención a la sobre edad. Cada uno de ellos habilita oportunidades pero supone, analizarlos dentro de un sistema de enseñanza, atender a diversas cuestiones. Voy a mencionarlos pero me detendré específicamente en los grados y grupos de aceleración.

• Grados de aceleración (4to/5to- 6to/7mo)• Grupos de aceleración.• Instancias de apoyo en contra turno.• Atención a la sobre edad en contra turno. Extensión de la escolaridad diaria. Conformación de grupos en horarios flexibles según diversos proyectos de promoción y acompañamiento.• Preparación para exámenes libre organizados a nivel distrital.

Algunos de estos proyectos se han desarrollado en la Ciudad de Buenos Aires y otros en la Provincia de Buenos Aires. Nos parece interesante analizar qué asuntos son necesarios considerar para que pueda sostenerse este marco de oportunidad que hemos definido anteriormente.Como hemos dicho anteriormente, las propuestas organizacionales para lograr la aceleración pueden ser diversas. Básicamente, en la Ciudad de Buenos Aires se ha optado por dos: la conformación de grados de aceleración y la conformación de grupos de aceleración en el contra turno o postcomedor en el caso de las escuelas de jornada completa.La conformación de grados de aceleración consiste en reformular los agrupamientos vigentes en la escuela organizando una sección de grado con los alumnos que tienen sobre edad. Esta sección trabaja con un maestro o equipo docente que tiene a su cargo la implementación de un programa de estudio acelerado. En resumen:• Los destinatarios son alumnos con dos años o más de sobre edad que pasan 4to o son repitentes de 4to.• Se conforma un grado de aceleración 4to/5to y/o 6to/7mo por reorganización de matrícula o sección ad hoc.• Se conforma un equipo de Asistencia Técnica e instancias de capacitación en servicio.• Se establece un plan de estudios y secuencias de trabajo para los alumnos y materiales de planificación para el docente.La conformación de grupos de aceleración para alumnos con sobre edad se presenta como una alternativa de trabajo pedagógico en aquellas escuelas en las que las condiciones edilicias no hacen factible la conformación de una nueva sección de grado o el número de alumnos con sobre edad no es tan significativo en términos cuantitativos.En esta propuesta, los alumnos con sobre edad asisten a contra turno o post comedor y trabajan con un maestro del Programa (maestro acelerador) quien desarrolla una propuesta pedagógica específica con el fin de promover los aprendizajes necesarios que posibiliten la promoción a 6to grado bien durante el ciclo lectivo en curso (promoción anticipada), bien en el ciclo lectivo del siguiente año. También -en cooperación con la propuesta que desarrolla eldocente de 4to grado- el maestro de grupo puede, en ocasiones, trabajar en el turno compartiendo la tarea y el seguimiento de estos alumnos en el salón de clases o bien fuera del aula, en horas especiales destinadas a un trabajo diversificado.Si bien ambos proyectos ponen en cuestión uno de los aspectos más duros del sistema vinculados a la gradualidad, los grados de aceleración están más cerca de la organización de un grado común: un conjunto de alumnos agrupados mediante una característica común –la sobre edad-, un programa de estudio común, aunque acelerado, un maestro al frente de la clase, el respeto por las unidades temporales habituales: las horas de clase, los bimestres, la promoción al cierre del ciclo lectivo, entre otros. La inclusión en los grados de aceleración es voluntaria pero una vez conformado el grado, éste se constituye el lugar donde se desarrolla la escolaridad obligatoria para ese conjunto de chicos.

Los grupos de aceleración en contraturno -en cambio- conmueven la organización habitual y ponen en tensión otros aspectos: no hay un único docente responsable de la promoción de los alumnos dado que el maestro de grupo, el maestro de grado común que se está cursando y el maestro del nuevo grado a promover, toman decisiones acerca de cada promoción, los alumnos pueden promover de manera anticipada en cualquier momento del año y, en función de los distintos proyectos definidos para cada uno, se organiza la asistencia al contra turno, la conformación de los subgrupos, los materiales a trabajar. Los supuestos que organizan la tarea habitual de los docentes (todo a todos, al mismo tiempo, a cargo de un solo maestro) se ven tensionados y puestos a disposición, a revisión, de lo que los alumnos requieren para “reorganizar su trayectoria escolar”. Por otra parte, la asistencia a contraturno se ubica en otra franja horaria; la obligatoriedad “se juega” en el turno. Si bien se construyen contratos particulares con los alumnos y sus familias, marca una diferencia importante a la hora de flexibilizar agrupaciones, los horarios y días de asistencia a contraturno, las propuestas y los materiales disponibles, el hecho de que la escolaridad obligatoria se desarrolle en el turno.

A la vez, la propuesta de grupos de aceleración muestra aspectos interesantes que nos mueve a extenderla a otras escuelas: una mayor adecuación de los materiales y su circulación en todo el ciclo, la conformación de los subgrupos permite atender mejor a un grupo de alumnos que requieren de un trabajo personalizado, la propuesta se diversifica y enriquece al desplegarse en los diversos grados del ciclo pues hay que acompañar y apoyar en el contraturno a los alumnos que- aceleración mediante- se insertan en otros grados.

Para la Ciudad de Buenos Aires, el Programa definido en estos términos ha permitido la producción didáctica y el desarrollo de propuestas de capacitación en una escala que ha permitido seguir con minuciosidad desde el Equipo Central cada uno de los aspectos de la propuesta pedagógica y de sus diversos formatos organizativos.El Proyecto de atención a la sobreedad en Provincia de Buenos Aires, parte de algunos de los aspectos que describimos en la propuesta grupos. En esta jurisdicción se optó por extender la escolaridad de los alumnos en principio, en todo el contraturno. Así los alumnos cursan el turno habitual y asisten toda la semana, a un contraturno completo, con el fin de acelerar. Al año siguiente, el contraturno se diversifica: se conforman grupos flexibles que asisten en franjas horarias estratégicamente establecidas atendiendo a una serie de factores todos los cuales están al servicio de sostener la escolaridad más exitosa del “recientemente” acelerado.• Definir como destinatarios a los alumnos que de 3er año con dos años o más de sobreedad y conformar grupos reducidos (entre 10 y 15 alumnos) que amplían su asistencia a la escuela en franjas establecidas del contraturno.

• Establecer como sedes del trabajo en contraturno escuelas que concentran un número significativo de alumnos con sobreedad o Centros Educativos Complementarios cuya ubicación permitiera atender a alumnos con sobreedad de escuelas vecinas

• Organizar un equipo de asistencia técnica que, en comunicación con el equipo de coordinación central, acompañe la implementación asistiendo a los docentes a cargo, estableciendo nexos de comunicación entre los distintos profesionales y equipos que tiene responsabilidades en el seguimiento escolar de los alumnos, realizando las adecuaciones y modificaciones necesarias de los materiales disponibles.

• Desarrollar la propuesta pedagógica que permita la aceleración en el contraturno a cargo de un maestro del Proyecto.

La escala en la que se desarrolla esta propuesta es significativamente mayor. Ello impone nuevos desafíos y la necesidad de descansar en cuerpos intermedios la gestión, control y seguimiento de lo que efectivamente ocurre en cada grupo, distrito, localidad.Si bien es cierto que nos extenderíamos mucho en analizar cada uno de los problemas que se presentan en el desarrollo de estos proyectos, no quiero dejar de puntualizarlos y si Uds. quieren, luego lo conversamos en el momento de las preguntas y en otras instancias que Coles decía entonces que, en estos proyectos, nos hemos encontrado con problemas de diverso tipo que se refieren a:• La articulación y las responsabilidades compartidas en los distintos niveles: dirección de área del nivel primario, supervisión escolar, dirección, maestros, familia.• El maestro a cargo definiciones a cerca del perfil y su selección.• La caja horaria de los alumnos y los docentes.• Los materiales disponibles.• La necesidad de promover la centralidad de la enseñanzaLo que estamos sosteniendo es que el problema didáctico no debería plantearse al final del planeamiento; y ello porque aparece al principio, cuando nos preguntamos bajo qué condiciones pedagógicas será posible que los chicos y las chicas aprendan (...)” Terigi. F. En diez miradas sobre la escuela primaria

Este último punto es un problema crucial porque lo que nosotros vemos es que la escuela que atiende sectores signados por la pobreza y la exclusión, suele estar tan atravesada por los problemas sociales y económicos de los alumnos que la enseñanza queda corrida de su lugar central. Entonces, al diseñar proyectos que atiendan el problema de fracaso en la escuela – la sobreedad en este caso-, es necesario considerar, las condiciones pedagógicas en las que se desarrollarán las propuestas.

Intercambio con un participante:- Esos proyectos de aceleración tienen previstas condiciones materiales más allá de las que nombraste, presupuestarias, ya que los chicos de estas edades tienen muchas inasistencias. Yo soy docente de educación física, en el nivel secundario o EGB o Polimodal, se percibe mucha inasistencia de los chicos que hacen educación física en otro turno, por el costo, por el presupuesto de trasporte por ejemplo y considero que estos chicos con sobre-edad, los padres hacen un esfuerzo para mantenerlos en un turno, ya que en el otro pueden estar haciendo otro tipo de tareas, o en el hogar o en el trabajo y a lo mejor a distantes de contar con ese pesito ida y vuelta de transporte,- Yo no tengo experiencia en contextos rurales y con alumnos mayores. Te respondo desde la experiencia en contextos urbanos con alumnos entre 11 y 14 años con algunas excepciones pero dentro de esas edades en general. Para convocarlos a contraturno tratamos de relevar cuáles son las dificultades para asistir que presenta cada alumno y cada familia como caso particular, Pensarlo así nos ayuda a desnaturalizar, a abrir la categoría y empezar a pensar en cada uno en lugar de los chicos no van a poder asistir porque todos tienen dificultades económicas, cuidan a sus hermanos, trabajan, etc.

Si hay quince alumnos, voy a pensar en cada caso porque en cada caso es diferente: para unos conviene un horario, para otros, otro. Algunos no regresan a su casa y se gestiona una vianda para el almuerzo, otros necesitan ir y volver para llevar a sus hermanitos porque son los mayores, etc. También advertimos que si hay continuidad en la enseñanza, presencia continua del maestro en la escuela y la propuesta pedagógica es atractiva, las inasistencias no son masivas. Son puntuales. Aún en lugares marginales, villas, casas tomadas, complejos habitacionales muy humildes .... Si la escuela está, si la propuesta es buena, si tiene continuidad y desarrollo, si hay un proyecto, si para el alumno vale la pena ir a la escuela y advierte que no es lo mismo faltar a clase que ir todos los días, se empiezan a revertir las inasistencias en un alto porcentaje- Un detalle que no es menor es que como los alumnos tienen once años o más hace rato que muchos papás dejaron de sostenerlos en su escolaridad y entonces, los chicos vienen a la escuela porque quieren venir.

Por supuesto que en un grupo es posible que dos o tres alumnos persistan en sus inasistencias, pero entonces son casos puntuales que hay que analizar caso a caso. Lo que quiero subrayar es que se cambian las condiciones de enseñanzas, los chicos responden a la puesta que hacen los adultos. El asunto es que la escuela sostenga la oferta ahí donde no hay demanda o donde parece no haberla. Sostener la oferta siempre: cuando los chicos no demandan, cuando boicotean esa oferta; aun así, sostenerla Por supuesto que eso lleva a preguntarse

por las condiciones de equipo docente y su conformación como equipo, cómo se lo sostiene y ayuda y qué saberes son necesarios para poder realizar esta tarea.

Retomemos algunas cuestiones vinculadas a las condiciones pedagógicas. La aceleración, tal como la concebimos, expresa una meta: producir avances en la escolaridad de estos alumnos quebrando un probable destino de fracaso o abandono. Y pensar en la aceleración como una meta es radicalmente diferente a pensarla como estrategia pues no se trata de hacer lo mismo pero más rápido, sino de hacer otras cosas, de poner en juego otros recursos pedagógicos, de interpelar la enseñanza y modificar las condiciones en que la misma se desarrolla para permitir que estos alumnos tengan oportunidades de aprender. El primer desafío que enfrentamos es dar consistencia a la propuesta didáctica y hacerla viable.

“No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben ser enseñados. Hay que aportar la prueba de su enseñabilidad e indicar los medios para su enseñanza.”“Es ilegítimo (...) definir objetivos (ya sea implícitamente a través de los contenidos de saber a enseñar, ya sea explícitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos sin que ningún medio probado se haya puesto a su disposición.” Chevallard, Y.6 Fue una decisión política no dejar solos a los maestros en la selección de contenidos relevantes ni en la elaboración de las propuestas didácticas que posibilitaran su adquisición. En las propuestas que hoy estamos analizando, los responsables de las prescripciones curriculares tenían que “encarnar” los enfoques de enseñanza propuestos para la generalidad de los alumnos en proyectos y secuencias didácticas que organizaran de manera concreta la tarea de un grupo de alumnos particular durante un ciclo lectivo completo de modo que pudieran ser llevadas adelante por un maestro del sistema, es decir por un maestro cuya participación en el programa no estaba precedida por una especialización ni en las disciplinas ni en las didácticas específicas sino que se capacitaría en el marco de su participación en el Proyecto.

Intensificar el uso del tiempo mediante materiales para los alumnos y secuencias didácticas destinadas a los docentes es otro aspecto presente es las propuestas que estamos analizando. Los materiales destinados al docente definen tanto los contenidos y las actividades programadas como el tiempo que se supone demanda el desarrollo de la propuesta, prevén respuestas posibles de los alumnos, instrumentan a los maestros en relación con sus intervenciones, proponen modalidades de evaluación de los aspectos de los contenidos trabajados con los niños, señalaban formas de organización y gestión de la clase, remiten a bibliografía disponible en el marco de cada jurisdicción.

También se tomó la decisión de elaborar materiales para los alumnos. En este caso, la idea rectora fue que permitieran aprovechar mejor el tiempo en el aula. Si el modo en que se utiliza el tiempo en el aula es un problema para todos los que trabajan en el sistema escolar, el tiempo didáctico es crucial para un Programa que pretende que los niños adquieran contenidos equivalentes a dos años en un solo ciclo lectivo. La idea de un uso intensivo del tiempo didáctico implicaba tanto desterrar prácticas escolares con poco sentido -como la 6 Les IREM et l’avenir de l’ enseignement. Recherche, formation et développement, publicación de l’ IREM d’ Aix-Marseille (la traducción es nuestra). Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia Parra. Diez Miradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.

Copia o la escritura al dictado del maestro de preguntas de un extenso cuestionario- como evitar que los maestros destinaran parte del tiempo a lidiar con las dificultades típicas que se presentan en relación con la provisión de materiales -garantizaban que todos los alumnos poseyeran un ejemplar del texto que sería trabajado en clase, que tuvieran las imágenes que serían analizadas y comparadas, que se acostumbraran paulatinamente a utilizar ciertosformatos textuales que permiten volcar información y recuperarla rápidamente para su reutilización, por ejemplo-.Así como los materiales para el docente plantean un primer nivel de planificación didáctica pero no sustituyen el trabajo que cada maestro está obligado a hacer para que la previsión general se materialice en su aula real, el material para el alumno no funciona sin maestro, no reemplaza -ni pretende hacerlo- a la intervención didáctica. Se trata de materiales que se elaboran para desarrollar efectivamente una propuesta de enseñanza, requieren del maestro que oriente la lectura y el análisis de un texto difícil, que indague sobre el nivel de comprensión de un problema, que coordine una puesta en común, que asegure tanto la instancia de resolución individual como la inauguración del espacio de intercambio, que pueda advertir en las diferentes respuestas de los alumnos cuáles expresan el mismo nivel y cuáles denotan un salto cualitativo en el modo de comprender o resolver una situación problemática.

En definitiva, los materiales no funcionan de manera autónoma ni representan la totalidad del trabajo que se realiza en el aula.

Optar por promover la centralidad en la enseñanza supone poner de manera prioritaria, los recursos, el tiempo, etc. en los problemas didácticos. Las instancias de capacitación, el registro de clases, la lectura de materiales curriculares no deben ser extrañas a cualquier propuesta que se proponga incidir en el fracaso escolar.En lo que respecta a los alumnos con sobreedad, hemos visto que es necesario volver a presentar la escuela y acompañarlos en el “proceso de ser alumno”, en su formación como estudiantes. Esto se realiza a partir de

distintas propuestas, por ejemplo: devoluciones y seguimiento caso por caso, con entrevistas individuales, preparación para el ingreso al nivel medio7, la prueba escrita y las instancias de evaluación como ocasiones de enseñanza y no solo como insumo para definir promociones.

En el caso de los grados de aceleración, fuimos construyendo ejes de trabajo definidos para cada uno de los grados:- 4to/5to: Conformación de un nuevo grupo; un nuevo contrato, asistencia, restablecimiento de lazos de confianza. Dispositivos: juegos, rondas grupales, sostenimiento de rutinas que permitan volver a presentar “lo escolar”.- 6/7mo: Aprender a estudiar, aprender a comunicar lo aprendido, acompañar el pasaje a nivel medio. Dispositivos: entrevistas y contratos grupales, instancias de autoevaluación, ensayo de pruebas, uso de la agenda.

Un dispositivo que nos ha ayudado a tematizar con los chicos cuestiones vinculadas a la oportunidad de acelerar ha sido la firma de contratos para la entrada al grado y como puntualizamos anteriormente, habilitar sistemáticamente instancias de autoevaluación y evaluación grupal.

7 Es importante destacar que el pasaje a la secundaria nos ha mostrado, considerando los puntos de partida de gran parte de los alumnos, el esfuerzo monumental que han realizado muchos de nuestros alumnos: la escuela ha vuelto a ser un lugar posible y reconocible para aprender; salvo excepciones, la asistencia se estabiliza y mejora. Los alumnos adquieren dominio sobre contenidos básicos sobre todo, del área de matemática. La lectura literaria, de la mano de los clásicos, empieza a hacerse un lugar. La producción escrita de textos presenta distintos niveles de logro: persisten dificultades ortográficas y todavía queda mucho por hacer pero se ha logrado un objetivo importante: los alumnos se animan a escribir y lo empiezan a hacer con gusto. Los mapas, las tareas, la carpeta de clases, las fechas de entrega, comienzan a formar parte de la vida cotidiana de los chicos.Un contrato grupal no como la expresión jurídica ni la explicitación del reglamento de la sala y /o de la escuela. Esta pensado en un sentido más amplio: representa el “sentido común” del grupo, conjunto de expectativas recíprocas (qué puedo esperar de los otros, qué esperan de mí, etc. En el caso de los grados de aceleración la intervención de la escuela se hace particularmente necesaria dado que los niños están participando de un proyecto y es necesario presentarlo y mostrar en qué se modifican, sostienen, subrayan las condiciones habituales en las que se han venido desarrollando su escolaridad. El contrato se redacta en conjunto – maestros, alumnos, asistente técnico-, puede tener partes destinadas a cada alumno que realiza compromisos puntuales. También los docentes, directores y muchas veces, maestros de otros grados que conocen a los chicos, se incluyen en la firma del contrato para comprometer ayudas específicas. Lo que se trabaje en esta instancia de firma de contrato, se retoma durante el año en devoluciones grupales, en entrevistas, en instancias de autoevaluación.

Dado que muchos de los chicos con sobreedad no logran leer y escribir de manera “fluida” desde el enfoque de enseñanza de Prácticas del Lenguaje se propone un repertorio de lecturas y proyectos de escritura que efectivamente los posicionen como escritores. Voy a mostrarles la contratapa de algunas publicaciones de los chicos elaboradas en el marco de lectura y relectura de clásicos en sus versiones originales. Utilizamos las versiones originales porque presentan conflictos muy básicos y recurrentes en la historia de la humanidad de manera no “dulcificada” lo que los hace interesantes para ser leído por adolescentes. A la vez, por su estructura narrativa, permite reescrituras, re-narraciones, etc. En este caso solicitamos a los chicos que re-escriban algún clásico trabajado desde la perspectiva de algún personaje y armamos publicaciones con esas nuevas versiones. El proceso de escritura lleva varios encuentros de corrección y devoluciones de tal modo de enfrentar a cada uno con los problemas que tiene todo escritor a la hora de realizar un relato, de contar una historia.

A modo de devolución del proceso de escritura realizado, nosotros escribimos la contratapa del texto que editamos para cada alumno.

En este caso se trata de una nueva versión de Piel de Asno. ¿Recuerdan de qué se trata? El padre pierde a su mujer y quiere casarse con su hija por que ésta es quien más se parece a su esposa. Por supuesto que la hija se resiste a casarse con su padre .... Veamos algunas contratapas

M. es la joven autora de este notable relato, lectora sagaz, no ha descuidado ninguno de los detalles de esta fascinante historia que desarrolla adoptando el formato de un cuento tradicional, la oscura trama de un mundo adulto Atenta al contenido, fue capaz de lograr un nuevo cuento que mantiene la belleza del original.Es poco común encontrar en las historias que se han contado muchas veces tantas virtudes.Otros ejemplos, en este caso con la re-narración de Hansel y GretelJ. construye una historia en la que pueden reconocerse todas las características que hicieron de este cuento un clásico: dos niños solos frente al egoísmo de una madrastra, el abandono, el miedo a los peligros del bosque, la engañosa apariencia de una bruja… Sin embargo, lo que hace a este cuento “distinto” es que nos enteramos de la historia a través de la voz de uno de los protagonistas. Sabemos, entonces, qué siente Hansel, qué piensa, cómo trata de ayudar a su hermanita y cómo recibe su ayuda, cuáles son las tretas que usa para tratar de sobrevivir en las peores condiciones.

...................E. es el joven autor de este relato, basado en el cuento tradicional de los Hnos. Grimm. En esta original versión, el narrador es Hansel y es a través de su voz que los lectores conocen la historia de los dos hermanos. E. nos cuenta cómo el amor fraternal puede imponerse al hambre y al abandono y también cómo, pase lo que pase en la vida, siempre es posible reencontrar “el camino correcto.”Desde la perspectiva de la escuela, es necesario desnaturalizar las razones del fracaso.Muchas veces los equipos directivos no conocen bien como esta conformada su matrícula, en que grados se concentran los problemas de fracaso, se preguntan poco a cerca de lo que se puede hacer. Por lo general es mucho el tiempo que se dedica a recolectar información pero poco el que se ocupa en analizarla. En este sentido, hemos tratado de generar situaciones con los supervisores y directores que promuevan el análisis de esos datos.

La posibilidad de reconocer o percibir acontecimientos es una forma de definir los límites siempre arbitrarios entre lo “normal” y lo “anormal”, lo aceptado y lo rechazado, lo permitido y lo prohibido. (...) La “anormalidad” vuelve los acontecimientos visibles, al mismo tiempo en que la “normalidad” suele tenerla facultad de ocultarlos. Lo “normal” se vuelve cotidiano. Y la visibilidad de lo cotidiano se desvanece (insensible indiferente) como producto de su tendencial naturalización. En nuestras sociedades fragmentadas, los efectos de la concentración de riquezas y la ampliación de miserias, se diluyen ... por la propia fuerza que adquiere todo aquello que se torna cotidiano, o sea, “normal”.. Expresado sin tantos rodeos, lo que pretendo decir es que, hoy, en nuestras sociedades dualizadas, la exclusión es invisible a los ojos.

8 Comparto con Uds. una ficha de trabajo de una reunión inicial con supervisores y equipos directivos de escuelas con concentración de sobreedad en el segundo ciclo:1. ¿Cómo caracteriza la conformación de la matrícula de sobreedad en su escuela?2. ¿Cual es, a su juicio, la incidencia de:• La repitencia reiterada,• La recepción de matrícula con sobreedad proveniente de escuelas vecinas,• Los criterios de promoción de primer ciclo,• El ingreso de alumnos provenientes de países limítrofes• Del interior del país, en grados inferiores a los que indica el boletín, ... en la composición de la matrícula de sobre edad de su escuela / distrito?En lo que respecta a los criterios de promoción:- ¿Es posible promover a un alumno que ha acumulado gran cantidad de inasistencias?- ¿Qué peso tiene el desempeño como escolar (respecto a las normas de la escuela, trato con sus pares y con los adultos, etc.) en la definición de las notas en el boletín de calificaciones de las distintas áreas?- ¿Es la repitencia la que brinda mejores oportunidades de volver a aprender a todos los alumnos, en todos los grados?- ¿Un alumno puede aprobar dos años en un ciclo lectivo?¿Cuántas veces ha ocurrido esto?¿Bajo qué condiciones?Si observamos los cuadros realizados sobre la base de las trayectorias escolares de los alumnos de Aceleración de la Ciudad de Buenos Aires advertimos que:O En casi todos los años y grados es mayor el porcentaje de alumnos con sobreedad de género masculino.8 Pablo Gentili:·Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ)Ponencia presentada el 20 de septiembre en el Paraninfo de la Universidad. LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: el apartheid educativo como política de ocultamiento impartiremos.O Que las causas de la sobreedad son diversas pero la repitencia continúa siendo una de las razones más importantes.O Que la mayor sobreedad en 4to ronda los 11 años por lo que una propuesta una propuesta de aceleración que posibilita la aprobación de 4 grados en dos ciclos lectivos permite a un conjunto significativo de alumnos terminar la escuela primaria a una edad coincidente con la de aquellos alumnos que no han tenido trayectorias más exitosas dentro del nivelDesnaturalizar el fracaso supone volver a preguntarse sobre aquello que vemos.O ¿Por qué la sobreedad se concentra en escuelas que atienden a los sectores más pobres de la población?O ¿Qué implicancia tiene en las trayectorias escolares de estos alumnos estar cursando 4º con 11, 12, 13 o más años?O ¿Por qué en casi todos los años aparece un porcentaje mayor de varones que de niñas? ¿Cuáles pueden ser las causas de este fenómeno?O ¿Qué dice la sobreedad sobre el funcionamiento del ciclo, los criterios de promoción, etc. de esa escuela o distrito?O ¿Cómo interpela la sobreedad a la propuesta pedagógica de la escuela y a su criterio acerca de la normalidad?Para terminar, me parece fundamental que nos detengamos en las relaciones pedagógicas que se establecen en la escuela. Es necesario que los alumnos signados por una experiencia recurrente de fracaso, recuperen o construyan confianza en su capacidad de aprender. Para que esto sea posible se requiere que los adultos confíen.

“…de la condición infantil inicial deriva la posibilidad de la confianza en general. El recién nacido no tiene opción, no puede elegir. … el ser humano nace en una incertidumbre que lo vuelve necesariamente relativo a las palabras que lo reciben y a las relaciones que preparan el futuro de sus relaciones. Al niño no le queda otra posibilidad que tener confianza en ese adulto. El no poder del niño es la causa o la razón de su confianza; pero la ofrenda que el adulto hace confiando en el niño es lo que le permite creer en sus capacidades”9Partiendo de esta confianza, la propuesta que se pone en juego debe ser siempre exigente. No se remite o limita solo a lo familiar, a lo conocido, a lo fácil o lo mínimo. Es necesario que la propuesta no se deje reducir por el peso del fracaso que estos alumnos vienen remontando.

Recordemos que las formas en que un niño construye su modo de relacionarse y operar en el mundo no empiezan en la escuela pero es allí en donde esta tendencia única comienza su transformación. Los compañeros, el maestro, la currícula, los contenidos “atraviesan” los sentidos familiares, originales, y amplían el registro del conocimiento. ¿Cuán exigente es la propuesta de enseñanza y en qué radica esa exigencia? ¿Cuán atrapada está por el “perfil” de la comunidad escolar?

10 Volver a presentar la escuela significa convertir en contenido de enseñanza lo que antes la escuela suponía que no debía enseñar. En algunos ejemplos que hoy analizamos pretendimos ejemplificar esta entrada en la enseñanza de aquello que antes era patrimonio de la familia. Es importante destacar que estos alumnos están en una situación particular: pertenecen a escuelas de “otros circuitos”, escuelas que se las señala como de baja calidad en su propuesta educativa, escuelas no elegidas por aquellas familias que en general buscar la mejor alternativa para la escolaridad de sus hijos y pertenecen además a aquellos que fracasan aun en este “otro circulito”.Por ello nos ponen bajo la lupa de qué modo definir una propuesta de enseñanza que no se presente tan lejos, que los alumnos vuelvan a sentirse como “extranjeros” (“esto”: la 9 Laurence Cornu. La confianza en las relaciones pedagógicas en Construyendo un saber sobre el interior escuela, el conocimiento, es para otros) ni tan cerca, tan igual, tan mimetizado que se deje de ampliar este registro hacia otros mundos posibles.

De la escuela. Margarita Poggi y otros (comps). Novedades Educativas, 1999.10 Ponencia Mesa Redonda, seminario de Supervisores. Dirección Provincial de Nivel Primario, 2007En estos tiempos, los intercambios que se producen en la escena de enseñanza encuentran su potencialidad en la capacidad de ligar en los cuidados aquello que no estaba. Es en esta ligazón donde se constituye el sujeto como tal, y en el mismo movimiento se anuncia también el objeto, el mundo cognoscible. Sin pretender generalizar ni convertirlo en una suerte de "misión imposible", podríamos retomar las intervenciones de la abuela de la ficción11 para pensar tales condiciones: la persistencia en ofrecer sin erigirse omnipotente y dar tiempo al otro, no dejarse engañar frente la impostura autosuficiente del niño o del joven y advertir su estado de necesidad, estar atentos para hacerle un lugar a un deseo particular también fuera de la relación y hacerlo sentir necesariopara otro.¿Debe entonces el cuidado incorporarse como arte y parte de la enseñanza?Educar en esta época requiere no desentendernos ni ubicar por fuera de la relación de enseñanza el arte de cuidar, tanto en los gestos como en la instalación de los contenidos de la cultura como una "terceridad" que medieentre cada docente y cada alumno y alumna. Esa es la forma que tiene la escuela de ubicar siempre por delante el cuidado del sujeto, evitando así contraer un posible "marasmo escolar".

Intercambio con un participante- Vos hoy decías que los docentes no están preparados para abordar esta temáticas, ¿cuándo se va a empezar a prever desde la formación docente el tratamiento de problemáticas sustanciales que van a permitir en primera línea acreditar a una nueva generación de docentes que salen, con una mirada que apunte a problemáticas que ellos tendrían que estar conociendo? Este es un momento muy oportuno, se están abordando los acuerdos en el ámbito de institutos de formación docente; contenidos tales como la deserción, el desgranamiento, el fracaso escolar deberían ser contenidos puntuales Incluidos en las currículas de formación docente.

- Sí, creo que hay mucho por hacer en lo que respecta a la formación docente. Esto que mencionas lo tengo muy presente porque en este momento pues me toca acompañar a un grupo de residentes. Tengo un grupo de residentes a cargo, chicos que están haciendo prácticas en una escuela pública donde todo funciona: los maestros van siempre, los papás asisten a la escuela si son citados, piden entrevistas a los directivos, comentan en la puerta asuntos vinculados con la escolaridad de sus hijos, se cuenta con recursos y espacios adecuados, en fin, una escuela de las elegidas por los sectores medios. Hay un asunto que es recurrente en mis devoluciones a estos maestros en formación y se refieren al tipo de intervenciones y propuestas que realizan muy, muy apoyadas en las posibilidades de los alumnos junto con sus familias. Porque a pasar de tratarse de otros sectores sociales, es mucho lo que se espera que los alumnos ya sepan con independencia de que la escuela haya enseñado. Aún esta generación de maestros que van a atender a estos niños- los muchos que repiten, desertan, tienen sobre edad- descansan en que las familias pongan “muchas cosas” y así se forman sin cuestionarse demasiado acerca de qué pasa cuando las familias no pueden reponer, completar, sostener, interpretar lo que el maestro pide. La idea de normalidad con la que operan, enseñan, dan tarea, califican, piden

que los alumnos traigan o estudien para mañana, tiene ese supuesto. Estoy de acuerdo como vos acerca de lo que decís de los formadores de formadores, no sólo los institutos de formación sino de todos nosotros que11 Este fragmento fue extraído de artículo de Perla Zelmanovich, Arte y parte del cuidado en la enseñanza. El Monitor Nº 4. Septiembre 2005. Disponible en http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/index.htm. Hace referencia a la película coreana "Camino a casa".Sang-Woo es un niño nacido y criado en la gran ciudad. Su joven madre, agobiada por los problemas de trabajo y sin mucha paciencia para ocuparse de su "díscolo" hijo de siete años, lo deja "al cuidado" de su abuela, sorda y analfabeta, que vive sola en una precaria choza en una zona rural y a quien el pequeño no conoce. Desde el comienzo, él se presenta desafiante y obsesionado por su jueguito electrónico y su comida enlatada. También tenemos que volver a mirar nuestra práctica docente y revisar nuestros supuestos.Volver a sentarse a planificar y a pensar secuencias de actividades para que la escuela enseñe lo que antes suponía que los chicos debían saber, que ya traían. Esto no va en contra de la autonomía, por el contrario, se trata de crear condiciones para que los chicos sean estudiantes autónomos; sostener prácticas que permitan a los chicos aprender a ser alumnos, trabajar con el equipo de docentes para pensar en términos de ciclo, de progresión dentro de la escuela, de cada ciclo y cada grado. Muchas gracias.5 TERIGI, Flavia. La aceleración del tiempo y la habilitación de la oportunidad de aprender. Infancias y adolescencias: la habilitación de la oportunidad. Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios/Ediciones Novedades Educativas.