NOVENA CARTA

Contexto concreto-contexto terico

En esta carta voy a tomar como objeto de mi reflexin no slo las relaciones que el

contexto concreto y el terico establecen entre s, sino tambin los modos cmo

nos comportamos en cada uno de ellos.

El sentido, o uno de los sentidos principales, que me motiva a tratar este tema es

el de subrayar la importancia de la relacin en todo lo que hacemos en nuestra

experiencia existencial en cuanto experiencia social e histrica. La importancia de

la relacin entre las cosas, de los objetos entre s, de las palabras entre ellas en la

composicin de las frases y de stas entre s en la estructura del texto.

La importancia de las relaciones entre las personas, de la manera como se unen

la agresividad, la amorosidad, la indiferencia, el rechazo o la discriminacin

subreptici o abierta. Las relaciones entre educandos y educadoras, entre sujetos

cognoscentes y objetos cognoscibles. Dejemos claro, desde luego, que el objeto

de esta carta no es tratar todo el conjunto de las relaciones que ensayamos y en

que nos involucramos diariamente sino algunas de ellas, que estn englobadas en

las que se dan entre el contexto concreto y el terico, en relacin el uno con el

otro.

Creo que una de las afirmaciones que es preciso hacer es que la relacin en s, ya

sea en el mundo animado o en el inanimado, es una condicin fundamental de la

propia vida y de la vida con su contrario.

Sin embargo somos los nicos seres capaces de ser objeto y sujeto de las

relaciones que trabamos con los otros y con la historia que hacemos y que nos

hace y rehace.

Las relaciones entre nosotros y el mundo pueden ser percibidas crticamente,

ingenua o mgicamente percibidas, pero hay en nosotros una conciencia de estas

relaciones en un nivel que no existe entre ningn otro ser vivo con el mundo.

Entre nosotros, la prctica en el mundo, en la medida en que comenzamos no slo

a saber que vivamos sino a saber que sabamos y que por lo tanto podamos

saber ms, inici el proceso de generar el saber de la propia prctica. Es en este

sentido en que por un lado el mundo fue dejando de ser para nosotros el simple

soporte sobre el que estbamos, y por el otro se transform o se ha venido

transformando en el mundo con el cual estamos en relacin y del que finalmente el

simple mover en l se ha convertido en prctica en l. Es as como la vida se ha

ido transformando en una accin en el mundo desarrollada por sujetos que poco a

poco han ido ganando conciencia de su propio hacer sobre el mundo. Fue la

prctica la que fund el habla sobre ella y su conciencia, prctica. No habra

prctica sino un puro mover en elmundo si quienes estaban moviendo en el

mundo no se hubiesen hecho capaces de ir sabiendo lo que hacan al mover en el

mundo y para qu movan. Fue la conciencia del mover lo que promovi el mover

a la categora de prctica e hizo que la prctica necesariamente generase su

propio saber. En este sentido la conciencia de la prctica implica la ciencia de la

prctica implcita o anunciada en ella. De esta forma, hacer ciencia es descubrir,

desvelar verdades sobre el mundo, los seres vivos y las cosas, que descansaban

a la espera de ser desnudadas. Es darle sentido objetivo a algo que nuevas

necesidades emergentes de la prctica social plantean a las mujeres y a los

hombres. 114

La ciencia, quehacer humano que se da en la historia que hacen mujeres y

hombres con su prctica, no es por eso mismo un a priori de la historia.

La prctica de la que tenemos conciencia exige y gesta a su propia ciencia. Por

eso no podemos olvidar las relaciones entre la produccin, su tcnica

indispensable y la ciencia.

Una de las ciencias que ms se ha beneficiado con la produccin segn dice

Adolfo Snchez Vzquez es la fsica. Su nacimiento como tal es tardo: en su

estado caracterstico no la conocieron ni la antigedad griega ni la Edad Media. El

escaso desarrollo de las fuerzas productivas en la sociedad esclavista griega y en

el feudalismo determinaban que en aquellas pocas no se sintiese la necesidad de

crear la fsica.

La ciencia fsica surge en la Edad Moderna con Galileo Galilei correspondiendo a

las necesidades prcticas de la industria naciente.26

Destaco la necesidad de que, dentro del contexto terico, tomemos distancia de lo

concreto en el sentido de percibir cmo se encuentra implcita su teora en la

prctica ejercida por l, teora que a veces ni sospechamos o escasamente

conocemos.

El profesor Adao Cardoso, bilogo de la Universidad de Campinas, me cont que

una vez fue invitado por un joven indgena, del interior de la Amazonia, a aprender

a utilizar el arpn en la pesca. Respondiendo a la interrogacin provocadora del

cientfico que le preguntaba por qu no le tiraba el arpn al pez sino que lo tiraba

entre este y el costado del barco respondi: "No, yo le tir al pez. Usted no vio

bien porque a veces los ojos mienten." El indgena 26 Adolfo Snchez Vzquez, Filosofa de la praxis, Barcelona, Crtica

115

explicaba el fenmeno de la refraccin a su manera, en el plano de la "ciencia"

que su prctica le permita.

Gracias a su prctica y a la prctica de su aldea el joven indgena tena intimidad

con el fenmeno y lo operaba acertadamente. Sin embargo no tena la razn de

ser del fenmeno.

An hay algo ms que me gustara comentar en relacin con esos dos contextos y

cmo nos comportamos en ellos. Comencemos por el contexto concreto.

Pensemos en los momentos importantes de un da nuestro en el contexto de lo

cotidiano.27

Despertamos, tomamos nuestro bao matinal y salimos de casa hacia el trabajo.

Nos cruzamos con gente conocida o no. Obedecemos a los semforos. Si estn

con luz verde, cruzamos la calle, si estn en rojo, esperamos. Hacemos todo eso

sin preguntamos ni una sola vez por qu lo hicimos. Nos damos cuenta de lo que

hacemos pero no indagamos las razones por las que lo hacemos. Eso es lo que

caracteriza nuestro operar en el mundo concreto de lo cotidiano. Actuamos en l

con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra

sociabilidad se convirtieron en hbitos automatizados. Y por actuar as nuestra

mente no funciona epistemolgicamente. Nuestra curiosidad no se "activa" para la

bsqueda de las razones de ser de los hechos. Simplemente se cree capaz de

percibir que algo no sucedi como era de esperarse o que se proces de modo

diferente. Es capaz de avisarnos bien pronto, casi instantneamente, de que algo

est equivocado.

Andemos un poco ms y veamos cmo nos movemos en el contexto concreto de

nuestro trabajo, en el que las relaciones entre la prctica y el saber de la prctica

son 27 Vase Karel Kosik, Dialctica de lo concreto, Mxico, Grijalbo, 1973.

116 NOVENA CARTA

indicotomizables. Pero aun siendo as, dentro del contexto prctico, concreto, no

actuamos todo el tiempo epistemolgicamente curiosos. Hacemos las cosas

porque tenemos ciertos hbitos de hacerlas. Incluso asumiendo la curiosidad

tpica de quien busca la razn de ser de las cosas, con mayor frecuencia que en la

situacin descrita de la experiencia de lo cotidiano, la mayor parte del tiempo no lo

hacemos. El ideal de nuestra formacin permanente est en que nos

convenzamos de, y nos preparemos para, el uso ms sistemtico de nuestra

curiosidad epistemolgica.

La cuestin central que se nos plantea a nosotros, educadoras y educadores, en

el captulo de nuestra formacin permanente, es la de cmo hacer para, partiendo

del contexto terico y tomando distancia de nuestra prctica, desentraar de ella

su propio saber. La ciencia en la que se funda. En otras palabras, es cmo desde

el contexto terico "tomamos distancia" de nuestra prctica y nos hacemos

epistemolgicamente curiosos para entonces aprehenderla en su razn de ser.

Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos

perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la

filosofa.

Eso es lo que llamo pensar la prctica, y es pensando la prctica como aprendo a

pensar y a practicar mejor. Y cuanto ms pienso y actu as, ms me convenzo,

por ejemplo, de que es imposible que enseemos contenidos sin saber cmo

piensan los alumnos en su contexto real, en su vida cotidiana. Sin saber lo que

ellos saben independientemente de la escuela, para ayudarlos, por un lado a

saber mejor lo que ya saben, y por el otro lado para ensearles, a partir de ah, lo

que an no saben.

No podemos dejar de considerar las condiciones materiales desfavorables que

experimentan muchos alumnos de las escuelas de la periferia de la ciudad. Lo

precario de NOVENA CARTA 117

sus viviendas, las deficiencias de su alimentacin, la falta de actividades de lectura

de la palabra en su vida cotidiana, de estudio escolar, su convivencia con la

violencia y con la muerte, de la que casi siempre se vuelven ntimos.

Generalmente todo esto es tornado en consideracin muy poco, no slo por la

escuela bsica o de primer grado sino tambin por las escuelas de formacin de

maestros. Sin embargo todo esto cumple un papel enorme en la vida de los

Carlos, de las Maras, de las Crmenes. Todo esto innegablemente marca la

manera cultural de estar siendo de esos nios.

Cierta vez me busc cosa que sucede de vez en cuando un grupo de jvenes

que concluan la carrera de magisterio en una escuela de Sao Paulo.

Eran jvenes de clase media con buenas condiciones de vida. Se declaraban

asustadas, casi como si estuviesen siendo amenazadas, por la posibilidad de

asumir, ms temprano o ms tarde, alguna clase en una escuela de la periferia.

"Hemos hecho todo el curso sin que jams se nos haya hablado sobre lo que es

una favela. De los nios y nias de las favelas. Lo que sabemos de esas zonas de

la ciudad, ya sea por los peridicos o por la televisin, es que son escenario de la

ms absoluta violencia y que los nios pronto se transforman en marginales", me

decan ellas.

Las jvenes me hablaban de la favela como si ella se crease a s misma y no

como el resultado de la lucha por la supervivencia a la que las injustas estructuras

de una sociedad perversa empujan a los "expulsados de la vida". Me hablaban de

la favela como el rincn del desvi tico y como el lugar de los perdidos. Y me

hablaban casi sin esperanza de los nios y nias de las favelas.

Frente a todo esto, yo por lo menos, no veo otro camino para caminar con mi

legtima rabia, con mi justa ira y con 118 NOVENA CARTA

mi indignacin necesaria, que el de la lucha poltico-democrtica de la que puedan

ir resultando las transformaciones indispensables en la sociedad brasilea, sin las

cuales este estado de cosas se agrava, en lugar de desaparecer.

Es por eso por lo que para m, las grandes obras no son los grandes tneles que

atraviesan la ciudad de un lado al otro ni los verdes parques colocados en las

zonas felices de la ciudad. Tambin son todo eso, siempre que se le d prioridad

al trabajo por la humanizacin de la vida de quienes han sido impedidos de ser

desde la

"invencin" del Brasil: las clases populares.

En el contexto terico, el de la formacin permanente de la maestra, es

indispensable la reflexin crtica sobre los condicionamientos que el contexto

cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestro modo de actuar, sobre nuestros

valores. La influencia que ejercen sobre nosotros nuestras dificultades

econmicas, cmo pueden obstaculizar nuestra capacidad de aprender aunque

carezcan de poder para "aborricarnos". El contexto terico, formador, jams puede

transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces se piensa

ingenuamente. Al contrario, es el contexto del quehacer, de la praxis, vale decir de

la prctica y de la teora.

La dialctica entre la prctica y la teora debe ser plenamente vivida en los

contextos tericos de la formacin de cuadros. Esa idea de que es posible formar

a una educadora en la prctica ensendole cmo decirle "buen da" a sus

alumnos, ensendole a guiar la mano del educando en el trazo de una lnea, sin

ninguna convivencia seria con la teora, es tan cientficamente equivocada como la

de hacer discursos o peroratas tericas sin tomar en consideracin la realidad

concreta, ya sea la de las maestras o la de las maestras y sus alumnos. Quiere

decir, no NOVENA CARTA 119

respetar el contexto de la prctica que explica la manera como se practica, de la

que resulta el saber de la propia prctica; desconocer que el discurso terico, por

ms correcto que sea, no puede superponerse al saber generado en la prctica de

otro contexto.

Todo esto implica una comprensin-errnea de la propia prctica de la teora. Los

paquetes a los que me rferi en una carta anterior son un excelente ejemplo de

esta comprensin errnea de la prctica y de la teora. Un ejemplo excelente de

cmo hasta los progresistas pueden actuar reaccionariamente.

Hace cuarenta aos, cuando era director de educacin del Servicio Social de la

Industria de Pernambuco, SESI,28 una de las luchas en las que me haba

empeado era la de enfrentar la insistencia con que los padres y las madres

proletarios nos exigan que sus hijos aprendiesen a leer desde el abec. A partir

del alfabeto, de las letras, y no de las frases que implican palabras en relacin

dentro de la estructura del pensamiento.

"Fue as, con el mapa del abec en la mano, memorizando las letras, como

aprendieron todas las personas que conozco que saben leer. Mi abuelo aprendi

as.

Mi padre aprendi as. Y yo tambin. Por qu mi hijo no?", me decan casi a coro

en los llamados crculos de padres y maestros que yo coordinaba. Fue participar

en aquellos encuentros, en aquellos debates, lo que por un lado me permiti ir

tomando conocimiento de que la prctica social de la que formamos parte va

generando un saber propio, y por el otro, de que el "saber de experiencia hecho"

debe ser respetado. An ms, su superacin pasa por l.

Todava me acuerdo como fui aprendiendo a ser coherente y que la coherencia no

es connivencia. Por un lado Vase Ana Mara Freire, nota de la p. 61 de Pedagoga de la esperanza, op cit.

120 NOVENA CARTA

yo ya defenda en aquella poca el derecho de las familias a la participacin en el

debate de la propia poltica educativa de la escuela, pero por el otro reconoca

mucho desacierto por parte de los padres, como por ejemplo la exigencia de que

alfabetizramos a los nios a partir de las letras, o las constantes solicitudes de

que fusemos duros con los nios. Muchos de los padres decan:

"Los golpes son los que hacen macho al hombre. El castigo es lo que hace que los

nios aprendan."

Estas ideas, o algunas de ellas, a veces eran compartidas por los maestros que en

la intimidad de su cuerpo "alojaban" la ideologa autoritaria dominante. En el

fondo, tanto (o casi tanto) como los padres, algunas maestras sentan miedo y

odio por la libertad, miedo de los educandos, y se cerraban para no percibir todo lo

que hay de demandante en el proceso de conocer, pero tambin de apasionante,

gratificante y provocativo en la alegra.

Mi paso por el SESI fue un tiempo de profundo aprendizaje. Aprend por ejemplo

que mi coherencia no radicara en atender, por un lado, a los padres y a las

madres que nos exigan los desaciertos referidos, ni, por el otro, callarlos con, por

lo menos, el poder de nuestro discurso. No podramos por un lado rechazarlos

diciendo un no contundente a todo, diciendo que no era cientfico, ni aceptar todo

para dar ejemplo de respeto democrtico. No podamos ser "tibios". Precisbamos

dar apoyo a sus iniciativas ya que los habamos invitado y les habamos dicho que

tenan derecho a opinar, a criticar, a sugerir. Pero por otro lado no podamos

decirles a todo que s. La salida era poltico-pedaggica. Era el debate, la

conversacin sincera con que buscaramos aclarar nuestra posicin frente a sus

pleitos. Ahora tengo en la memoria la cara de espanto, de sorpresa, de inters, de

curiosidad, de la enorme mayora de esas madres y padres de todas las escuelas

que mantenamos NOVENA CARTA 121

cuando les ped, durante las sesiones de nuestros crculos de padres y maestras,

que me dijesen si conocan algn nio que hubiese aprendido a hablar diciendo

F,L,M.

Luego de un cierto silencio, entrecortado por risas indecisas, luego de algunos

gentiles codazos en los brazos de los vecinos, como quien dice "a ver t", uno de

ellos dijo con la aprobacin de los dems: "Yo por lo menos ya he visto a muchos

nios aprender a hablar pero nunca vi que ninguno de ellos comience diciendo

letras.

Siempre empiezan diciendo mam, pan, no, quiero"

Entonces me gustara que pensramos en lo siguiente: si mujeres y hombres

cuando son nios no comienzan a hablar con letras sino con palabras que

equivalen a frases cuando el beb llora y dice "mam", el beb est queriendo

decir: "Mam, tengo hambre" o "mam, estoy mojado". Estas palabras con las que

los bebes comienzan a hablar se llaman "frases monopalbricas", es decir, frases

de o con una sola palabra.

Pues bien, si es as como todos comenzamos a hablar Cmo es que entonces en

el momento de aprender a leer y escribir debemos comenzar a travs de la

memorizacin de las letras?

En rigor, nadie le ensea a hablar a nadie. Uno aprende en el mundo, en la propia

casa, en la sociedad, en la calle, en el barrio, en la escuela. El habla, el lenguaje

propio, es una adquisicin. Uno aprende el habla socialmente. El habla viene

mucho antes que la escritura, as como cierta "escritura" o el anuncio de ella viene

mucho antes de lo que nosotros llamamos escritura. Y del mismo modo que para

hablar es necesario hablar, para escribir es necesario escribir. Nadie escribe si no

escribe, del mismo modo que nadie aprende a caminar sin caminar.

Por eso mismo debemos estimular lo ms posible a los nios para que hablen y

para que escriban. Es de los garabatos, una indiscutible forma de escritura que

debemos 122 NOVENA CARTA

elogiar, de donde ellos parten hacia la escritura que debe ser estimulada. Que

escriban, que cuenten sus historias, que las inventen y que reinventen los cuentos

populares de su contexto.

Fue con plticas ms o menos de este estilo como fuimos transformando los

crculos de padres y maestros en un contexto terico en el que buscbamos la

razn de ser de las cosas.

Me acuerdo de una conversacin que tuve en particular con una madre

angustiada.

Me habl de su nio de diez aos al que consideraba "imposible",. "pendenciero",

desobediente, "diablico", insoportable. "La nica salida que me queda es

amarrarlo al tronco de un rbol en el fondo de la casa", concluy con cara de quien

estaba atando al nio en aquel instante. Y yo le dije:

"Por qu no cambia usted un poco su forma de castigar? Observe que no le digo

que acabe de una vez con el castigo. Pedrito hasta se extraara si a partir de

maana usted no hiciese nada para castigarlo. Slo le digo que cambie el castigo.

Elija alguna manera de hacerlo sentir que usted rechaza cierto comportamiento de

l.

Pero a travs de una forma menos violenta. Por otro lado usted primero necesita ir

demostrndole a Pedrito que usted lo ama y segundo que l tiene derechos y

deberes. Tiene derecho a jugar, por ejemplo, pero tiene el deber de respetar a los

otros. Tiene derecho a pensar que estudiar es aburrido, cansado, pero tambin

tiene el deber de cumplir con sus obligaciones. Pedrito precisa lmites como todos

nosotros. Nadie puede hacer lo que quiere. Sin lmites, la vida social sera

imposible.

"Pero no es amarrando a Pedrito, o recitndole un sermn diario sobre los 'errores'

que ha cometido, como usted va a ayudar a su hijo a ser mejor. Para eso es

preciso cambiar poco a poco la forma de ser o de estar siendo dentro de su propia

casa. Es preciso ir cambiando las NOVENA CARTA 123

relaciones con Pedrito para que le cambie la vida a l tambin. Es preciso vencer

la dificultad de conversar con l."El padre de Pedrito haba abandonado el hogar

haca un ao. La madre trabajaba duramente lavando ropa de dos o tres familias

con ayuda de una hermana ms joven. Cuando nos despedimos me apret la

mano. Pareca tener esperanza. Un mes ms tarde ella estaba en la primera fila

del saln en la reunin de padres y maestros. En la mitad de la reunin se puso de

pie para defender la moderacin de los castigos, la mayor tolerancia de los

padres, la conversacin ms amistosa entre ellos y sus hijos, aunque reconociese

cun difcil era esto en muchas ocasiones, considerando las dificultades concretas

de sus vidas.

A la salida me apret la mano y me dijo: "Gracias. Ya no uso el tronco." Sonri

segura de s misma y se fue entre las otras madres que igualmente dejaban la

escuela.

Como contexto prctico-terico, la escuela no puede prescindir del conocimiento

de lo que sucede en el contexto concreto de sus alumnos y de sus familias.

Cmo podemos entender las dificultades durante el proceso de alfabetizacin de

los alumnos sin saber lo que sucede en su experiencia en casa, as como en qu

medida es o viene siendo escasa la convivencia con palabras escritas en su

contexto sociocultural?

Una cosa es el nio hijo de intelectuales que ve a sus padres ejercitando la lectura

y la escritura, y otra es el nio de padres que no leen la palabra y que, an ms,

no ven ms que cinco o seis carteles de propaganda electoral y uno que otro

comercial.

Cuando fui secretario municipal de educacin durante el gobierno de Luiza

Erundina

(1989-1991) en Sao Paulo, durante una de las tantas entrevistas que di, propuse

la posibilidad de que alguna empresa aceptase la idea de "plantar frases" en

lugares significativos de localidades 124 NOVENA CARTA

iletradas, bajo la orientacin pedaggica de la Secretaria. La intencin era

provocar la curiosidad de los nios y de los adultos. Frases que tuviesen que ver

con la prctica social de la zona y que no le fuesen extraas. Frases que tambin

seran aprovechadas por las escuelas de los alrededores de la zona de la

experiencia.

Cuando viv y trabaje en Chile como exiliado, vi, entre sorprendido y feliz, frases

grabadas en los troncos de los rboles por los alfabetizandos en una zona de

reforma agraria en la que se desarrollaba un trabajo de alfabetizacin para

adultos.

La sociloga Mara Edi Ferreira denomin a aquellos campesinos: "sembradores

de palabras".29 No quiero que se piense que una comunidad que hoy es iletrada

maana se volver letrada slo porque "plantamos palabras y frases" en ella. jNo!

Una comunidad se va haciendo letrada en la medida en que as lo exigen sus

nuevas necesidades sociales de naturaleza material y tambin espiritual. Sin

embargo, antes de que ocurran estos cambios, es posible ayudar a los nios a

leer y a escribir utilizando artificios del estilo de "plantar frases".

La formacin permanente de las educadoras, que implica la reflexin crtica de la

prctica, se apoya justamente en esta dialctica entre la prctica y la teora. Los

grupos de formacin en los que esa prctica de sumergirse en la prctica para

iluminar en ella lo que en ella se da, y el proceso en el cual se da lo que se da,

son, si se realizan bien, la mejor manera de vivir la formacin permanente.30 El 29 Vase Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, op cit.

30 La Secretaria Municipal de Educacin trabajo en la formacin permanente de sus

planteles de educadores y educadoras, en cooperacin con las Universidades de

Sao Paulo, Campinas y la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, durante toda

la gestin de Luiza Erundina por medio de los grupos de formacin a los que la

profesora Madalena F. Weffort sum su contribucin original.

NOVENA CARTA 125

primer punto que debe ser afirmado en relacin con los grupos de formacin, en la

perspectiva progresista en que me sito, es que ellos no producen sin la necesaria

existencia de un liderazgo democrtico, alerta, curioso, humilde y cientficamente

competente. Sin esas cualidades los grupos de formacin no se realizan com

verdaderos contextos tericos. Sin ese liderazgo cuya competencia cientfica debe

estar por encima de la de los grupos, no se logra la revelacin de la intimidad de la

prctica ni es posible sumergirse en ella, e iluminndola percibir los equvocos y

los errores cometidos, y las "traiciones" de la ideologa o los obstculos que

dificultan el proceso de conocer.

Un segundo aspecto que tiene que ver con la operacin de los grupos es el que se

refiere al conocimiento que los grupos deben tener de s mismos. Es el problema

de su identidad, sin la cual difcilmente se constituyen de manera slida. Y si no lo

consiguen a lo largo de su experiencia no les es posible saber lo que quieren con

claridad, como avanzar para tratar de conseguir lo que quieren, que implica saber

para qu, contra qu, en favor de qu, de quin se comprometen en el

mejoramiento

de su propio saber.

La prctica de pensar y estudiar la prctica nos lleva a la percepcin de la

percepcin anterior o al conocimiento del conocimiento anterior, que generalmente

abarca un nuevo conocimiento.

En la medida en que vamos progresando en el contexto terico de los grupos de

formacin, en la iluminacin de la prctica y en el descubrimiento de errores y

equivocaciones, tambin vamos ampliando necesariamente el horizonte del

conocimiento cientfico, sin el cual no nos "armamos" para superar los errores

cometidos y percibidos. Este necesario ensanchamiento de horizontes, que nace

del intento de responder a la necesidad primitiva que nos hizo reflexionar sobre la

prctica, tiende a ampliar su 126 NOVENA CARTA

espectro. La aclaracin de un punto aqu desnuda otro all que igualmente precisa

ser descubierto. Esa es la dinmica del proceso de pensar la prctica. Es por esto

por lo que pensar la prctica ensea a pensar mejor del mismo modo que ensea

a practicar mejor.

En este sentido, el trabajo intelectual en un contexto terico exige poner

plenamente en prctica el acto de estudiar, del que la lectura crtica, del mundo no

puede dejar de formar parte, incluyendo la lectura y la escritura de la palabra. Leer

y escribir textos se complementan de tal modo ms que eso, se identifican en el

contexto terico que si son eficaces no cabe decir en ellos: "No s escribir, no

s leer."

Me gustara subrayar adems la importancia de la lectura de peridicos y revistas,

estableciendo conexiones entre los hechos comentados, sucesos, desmanes, y la

vida de la escuela. La importancia de ver ciertos programas de televisin,

debidamente grabados en video, de la confeccin deliberada de videos fijando

retazos de prcticas, hasta de unas sesiones de trabajo en grupo. Ningn recurso

que pueda ayudar a la reflexin sobre la prctica, de la que pueda resultar su

mejora en la produccin de ms conocimiento, puede o debe ser menospreciado.

Para evitar el riesgo de un negativo especialismo de los grupos de estudio en

cuantos contextos tericos, es importante hacer reuniones interdisciplinarias

peridicas, juntando diferentes grupos para el debate de un mismo tema visto

desde ngulos diferentes, aunque relacionados.

Sera una prctica interesante la permuta de programas entre diferentes grupos de

formacin, que incluyese videos sobre los trabajos de formacin de los propios

grupos. El grupo A le mandara al grupo B un video en el que habra grabado una

de sus sesiones de estudio y recibira otro material semejante de B. Ambos grupos

se NOVENA CARTA 127

comprometeran a grabar sus reacciones frente a las actividades del otro. Las

experiencias de reflexin se ampliaran de manera extraordinaria.

En Tanzania, frica Ecuatorial, conoc una experiencia de enorme eficacia. Un

cineasta canadiense filmaba las discusiones entre una comunidad campesina y un

agrnomo sobre la produccin de la prxima temporada agrcola. A continuacin

le mostraba la pelcula a otra comunidad a 100 km de distancia y filmaba el debate

sobre el debate anterior. Despus regresaba a la comunidad anterior y les

mostraba la reaccin de los compaeros que ellos ni siquiera conocan.

De esta forma l disminua las distancias entre las comunidades, ampliaba el

conocimiento sobre el pas, estableca vnculos necesarios entre ellas y viabilizaba

un nivel ms crtico de la comprensin de la realidad nacional.

Dentro de poco tiempo, segn me dijo el cineasta, cubrira gran parte de Tanzania,

lo que ciertamente le creaba ciertos problemas con las zonas ms retrogradas del

pas.

Desafiar al pueblo a leer crticamente el mundo siempre es una prctica incmoda

para los que apoyan su poder en la "inocencia" de los explotados.

Quien juzga lo que hago es mi prctica. Pero mi prctica tericamente iluminada.