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AUTOR..

NUEVA ÉPOCA

Revista de Ciencias Sociales y Humanidades

VOL. 15 • NÚM. 29 • ENERO-JUNIO 2006

Formacióny universalización

César Silva Montes (Coordinador)

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ

Noesis´ISSN 0188-9834

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ARTÍCULO...

Felipe Fornelli LafónRector

Héctor Reyes LealSecretario General

Adriana Saucedo GarcíaDirectora General de Extensión Universitaria

Jorge Quintana SilveyraDirector del Instituto de Ciencias Sociales

y Administración

Eduardo Lara HernándezJefe del Departamento de Ciencias Administrativas

Alberto Solórzano ChaviraJefe del Departamento de Ciencias Jurídicas

Javier Sánchez CarlosJefe del Departamento de Ciencias Sociales

Teresa Montero MendozaJefa del Departamento de Humanidades

Martha Patricia Barraza de AndaCoordinadora de Investigación Científica, ICSA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ

Nóesis, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades del Instituto de Ciencias Sociales y Administración

Comité Editorial

Federico Ferro Gay

Jesús Lau Noriega

Francisco Llera Pacheco

Víctor Orozco Orozco

Héctor Padilla Delgado

Rodolfo Rincones Delgado

Sadri Slim Cohen

DirectorHéctor Padilla Delgado

Coordinadoras del número Consuelo Pequeño Rodríguez /Susana Leticia Báez Ayala

Diseño de cubiertaMarco Antonio López

FormatoRaúl Betances Sáenz

Corrección Jefatura de Servicio Editorial

Nóesis es una revista del Instituto de Ciencias Sociales y Administración de la UACJ, volumen 15, número 29, ene-ro-junio 2006. Para correspondencia referente a la revista, comunicarse al teléfono: 656 688 38 00 ext. 3799, o bien escribir a los siguientes correos electrónicos: [email protected] y/o [email protected].

Hecho en México/Printed in Mexico

Copyright©UACJ

Los manuscritos propuestos para publicación en esta revista deberán ser inéditos y no haber sido sometidos a consideración a otras revistas simultáneamente. Al enviar los manuscritos y ser aceptados para su publicación, los autores aceptan que todos los derechos se transfieren a Nóesis, quien se reserva los de reproducción y distribución, ya sean fotográficos, en micropelícula, electrónicos o cualquier otro medio, y no podrán ser utilizados sin permiso por escrito de Nóesis, véase además normas para autores.

Nóesis: Revista de Ciencias Sociales y Humanidades/Uni-versidad Autónoma de Ciudad Juárez, Instituto de Ciencias Sociales y Administración. Vol. 1, no. 1 (noviembre, 1988). Ciudad Juárez, Chih.: UACJ, 1988.

SemestralDescripción basada en: Vol. 9, no. 19 (julio/diciembre, 1997)Publicada anteriormente como: Revista de la Dirección General de Investigación y Posgrado.

1. Ciencias Sociales—Publicaciones periódicas2. Ciencias Sociales—México—Publicaciones periódicas3. Humanidades—Publicaciones periódicas4. Humanidades——México—Publicaciones periódicas

H8.S6. N64 1997300.05. N64 1997

Permisos para otros usos: el propietario de los derechos no permite utilizar copias para distribución en general, promo-ciones, la creación de nuevos trabajos o reventa. Para estos propósitos, dirigirse a Nóesis.

Fotos tomadas de www.imagebank.com

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Contenido

Página 9 PresentaciónLa universidad cubana actual: retos y perspectivasMaría del Carmen Santos Fabelo

Los procesos de reforma del sistema de educación superior y de las universidades públicas en MéxicoMartha Patricia Barraza de Anda

El paradigma de la calidad educativa en el bachillerato César Silva Montes

Consideraciones sobre la importancia de las cuestio-nes teórico-filosóficas dentro de la temática educa-ción y valoresGilberto Vargas González

Prevención de las disgrafías escolares: necesidad de la escuela actual para la atención a la diversidad: una mirada desde CubaMaría del Carmen Santos Fabelo

Luhmann y Maturana a propósito de las relaciones industriales, el trabajo y la gestión de lo humanoYamile Delgado de Smith

ReseñaCésar Olivas Andrade y Ángel Gómez Martínez

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AbstractsThe present Cuban university: challenges and perspective ......................15

The present article is directed to the pedagogical preparation. In some ideas are exposed on that it is the University, their essential functions and their mission in the present context of our country. We considered despite that the essential is in the reflection, the debate and the valuation that are derived to later from their study.

María del Carmen Santos

The reform process of the higher education system and public universities in Mexico ..............................................................29

This paper describes and examines the process (measures, plans, programs, strategies and actions) that have contributed to the transformation of the Mexican system of higher education and as well as the public universi-ties profiles, since 1917, at the end of the revolution, up to present. The performer axles are the developing plans of the country, the orientated policies towards higher education and the institutional planning of the universities. The argumentation is structured in ten years periods, empha-sizing in each one what concerns to the system and the institutions. In that sense, it identifies the measures that where oriented towards the planning of the system since the thirties until the end of the seventies. From the eighties and particularly in the nineties, it denotes the actions for setting up the institutional planning, through evaluation and accreditation of the universities and education programs.

Martha Patricia Barraza

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ARTÍCULO...

The educational quality paradigm in the high school ...............................69

Since 1995, to reach the educative quality in the Mexican high school is a preoccupation. Congruence with the world-wide tendencies, the High School General Direction (DGB) impulse actualization programs to adap-ter the pedagogic practice to the work market demands and to diffuse the technologic knowledge. In the globalization, the relating for the quality education comes from the industry and yours concepts make a paradigm that, for the DGB, is synthesized in the strategic plan. Notions how client and the schools how services lenders, are term of daily use on the Coope-ration Federals High Schools.

César Silva Montes

Considerations about the importance of the theoretical-philosophies topics in the education and social values subject .....................................93

Through a Platonic epistemological approach, more properly philosophical-conceptual dimension of the “Education and values” thematic is explored. The notion of value cannot leave aside the idea of the autonomy of the subject who values and the conception of values as reflexive goods without the risk of falling into theoretical and practical inconsistencies.

Gilberto Vargas González

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Scholastics “disgrafias” prevention: a present school necessity for diversity. The Cuban’s perspective ...........................................................................XX

Learning of writing is today challenge for education world-wide, since it constitutes one of the acquisitions that determine non single the future scholastic yield, but in general, the unfolding of the people in the society. It is for that reason that to make a work with preventive approach that guarantees the successful development of these basic processes would be essential for the prevention of the scholastic disgrafias.

María del Carmen Santos

Luhmann y Maturana: about industrial relationship, work, and human management

The center of the present work turns concerning the analysis of the key offers of two thinkers of the XXth century, which works have revalued the sense of the social theory as social construction and tool of change. One refers to the works of Niklas Luhmann and Humberto Maturana which are analyzed from his keys.

Yamile Delgado de Smith

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PresentaciónEn la sociedad globalizada y de la información, la educación sigue pensándose como el pilar del progreso material y un instrumento para lograr los objetivos económicos y políticos de quienes dirigen a una sociedad específica.

George Bush en el informe a la nación de 2006, declaró la priori-dad de fortalecer la enseñanza en ciencias y matemáticas para competir comercialmente con China e India. La propuesta de Bush incluye la actualización del profesorado, el apoyo fiscal a la investigación en na-notecnología y en fuentes alternativas de energía, más la contratación de 30 mil científicos y científicas de cualquier país. La estrategia del gobierno de Estados Unidos muestra el propósito de evitar una crisis económica futura por la merma de la competitividad, de la cual no puede responsabilizarse a la educación, sino a las empresas.

No obstante, con frecuencia a la educación se le endilga el origen de la pobreza, la pérdida de valores, la escasa participación política y ahora la productividad. El argumento toral de esta perspectiva es señalar el “fracaso escolar” o la mala “calidad educativa”, sin considerar que la escuela no se mueve al margen de la sociedad, ni de las reformas educativas decididas desde los gobiernos y de los organismos financieros internacionales. Se obvia también que el currículum es un producto diseñado por especialistas en la administración educativa e impuesto por la burocracia académica a la escuela. Así, la educación no puede resolver problemas que competen al conjunto de la sociedad, menos si la enseñanza se reduce a un instrumento técnico despojado de su componente político y se le ostenta como neutral, libre de intereses, y no como un factor de emancipación.

Así, el número de Nóesis “Formación y universalización”, se dedica a la reflexión sobre diversos tópicos educativos en el marco de la internacionalización de la educación y la sociedad del conocimiento

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tecnológico. Se presentan los avances en Cuba para abatir la exclusión en la universidad y su ideal de formar personas, más que profesionales para la producción. En el contexto de las reformas sociales, económicas y educativas, se delibera cómo se formó en México el Estado evaluador que racionalizó la educación superior y obligó a las universidades a someterse a evaluaciones y acreditaciones; también se incluye un debate sobre el significado de la calidad educativa en el bachillerato y respecto a la posibilidad y las implicaciones de enseñar valores en la escuela. Además, se comparte la experiencia cubana para mejorar la enseñanza de la lectura y la escritura. Por último, se insinúa la conveniencia del autoaprendizaje de las organizaciones para sobrevivir en un ambiente de competitividad y complejidad creciente.

En principio, María del Carmen Santos, expone cómo las polí-ticas del gobierno cubano garantizan el acceso de toda la población a la educación superior mediante cursos regulares a trabajadores, edu-cación a distancia y 732 sedes universitarias municipales. En éstas el estudiantado realiza clases/encuentros de intercambio de información con un currículum flexible y recibe orientación metodológica de un tutor que promueve su aprendizaje autónomo. Asimismo, detalla el funcionamiento de las universidades cubanas y su prioridad de formar personas integrales comprometidas con su sociedad, antes que profesio-nales vinculados al mundo del trabajo. Por último, la autora destaca la importancia de la universidad en la creación de nuevos conocimientos y de los profesionales capaces de resolver problemas para el desarrollo nacional soberano.

A su vez, Patricia Barraza examina los planes, programas, estra-tegias y acciones que desde 1917 transformaron la educación superior y el perfil de las universidades públicas en México, con la intención de ligarla al desarrollo nacional. Resalta la consolidación de la evaluación y la acreditación de las universidades y los programas educativos, para la asignación de recursos extraordinarios. Destaca la influencia de las estrategias de Estados Unidos y los organismos financieros interna-cionales en estos cambios, pero sostiene que en la definición de las reformas de la educación superior en el país influyeron los intereses

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nacionales, locales e institucionales, así como la intervención de actores gubernamentales, empresariales, políticos y burocráticos. En su reco-rrido por la conformación del sistema de educación superior, la autora relata cómo se llegó a la formación del Estado evaluador y sus efectos en la autonomía universitaria, que impulsó la calidad y eficiencia del servicio educativo, vigente hasta el momento.

César Silva Montes, se ocupa de analizar el discurso de la calidad educativa del Subsistema de Preparatorias Federales por Cooperación en el entorno de la globalización y la sociedad del conocimiento tecno-lógico. El autor centra su trabajo en identificar las teorías y conceptos que forman un paradigma de la calidad, en el sentido de Thomas Kuhn, mediante la revisión de los nuevos programas de estudio y los cursos de actualización docente. Enfatiza la difusión de las nociones propias de la industria en la definición de calidad de la Dirección General del Bachillerato y sus efectos en la tecnificación de la práctica docente del profesorado. Difiere de las posturas que ven en la calidad educativa un fetiche capaz de resolver la pobreza y aislándola del contexto social. Asimismo, el autor medita las consecuencias de que el bachillerato fun-cione con la lógica de la empresa y ahora el estudiantado sea un cliente, un capital humano, concebido desde los parámetros de la economía.

Gilberto Vargas González, delibera desde la perspectiva filosófica platónica y los postulados de Kant sobre una de las exigencias actuales a la escuela: la formación de valores. A través de la pregunta ¿cómo se educa en valores?, el autor discute si es posible la enseñanza en valores o más bien se refiere a la enseñanza moral. Reflexiona que un valor moral como contenido es cognitivo y es muy distinto al intento de desarrollar la capacidad moral, pues ésta no es conseguir que alguien actúe de manera consistente, ni bastan las técnicas de condicionamiento psicológico o la coerción. Al contrario, el autor sustenta que la formación en valo-res requiere como condición necesaria la autonomía, entendida como autodeterminación de la persona, y la escuela debe ser congruente con lo que predica. También debate si las expresiones “decadencia, crisis o ausencia de valores”, en la sociedad contemporánea, son ciertas. En oposición, sostiene que la transformación de los valores obedece a un

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cambio en la evolución cultural, es decir, la sustitución de unos hábitos y creencias por otros. Por último, señala que de la visión teórica de los valores deriva el diseño metodológico de enseñanza.

Desde la experiencia cotidiana, María del Carmen Santos señala que uno de los grandes fracasos escolares y motivo de angustia en el profesorado, es el aprendizaje de la lectura y la escritura. Para la autora este problema repercute en el desenvolvimiento futuro del estudiantado y presenta una propuesta de trabajo preventivo para evitar y superar las disgrafías causadas por las deficiencias físicas, mentales o sensoriales del estudiantado. Sustenta su programa de prevención en la filosofía materialista-dialéctica, el ideario pedagógico de José Martí, las escuelas neuropsicológica de A. Luria y la sociohistórica cultural de L. Vigotsky. De acuerdo con las corrientes mundiales educativas, la autora destaca que el niño debe ser el centro y eje de su propio aprendizaje para formarse como ser autónomo y el profesorado debe ajustarse a las exigencias psicopedagógicas del alumnado. El programa también involucra a la familia y refuerza el compromiso de la planta docente con su tarea.

Finalmente, Yamile Delgado de Smith, con un enfoque en las relaciones industriales, sugiere elaborar una nueva terminología que ayude a recuperar el sentido de pertenencia de la acción del trabajo mediante la realización personal en espacios dignificados, y reconocer lo humano como una vía para disminuir la complejidad y propiciar la sobrevivencia de las organizaciones. Basada en Niklas Luhmann y Humberto Maturana, la autora sustenta que los sistemas sociales se reproducen teniendo como eje la comunicación para controlar, canalizar y reducir la complejidad, originando acuerdos de normas de conducta laboral y que el Sistema de Relaciones Industriales se autoconstruya, maneje la incertidumbre del ambiente y provoque autoaprendizaje para aumentar la articulación competitiva con el entorno. Resalta la importancia de la emoción y la conversación como parte de una mejor gestión de los recursos humanos.

Los artículos presentados en este número pretenden contribuir

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al debate del rumbo de la educación en la región fronteriza, ligada al menos desde 1964, a la tecnología y la producción internacional. En ellos se encuentran alusiones a las políticas y reformas educativas forjadas desde el Estado, la discusión sobre la exigencia de calidad y la formación en valores en una sociedad que le impone cambios a la escuela para paradójicamente mantener sus estructuras. Además, aporta la experiencia cubana como una posibilidad, no como un modelo, para configurar la educación desde las condiciones sociohistóricas propias y con un perfil eminentemente político. A fin de cuentas, en coincidencia con Albert Jacquard, el sentido de la enseñanza es construir, sin sanción ni autoridad, el “nosotros” y “nosotras” desterrando el “yo” que lleva al individualismo y la competencia, principales signos del enfoque económico en la educación.

César Silva MontesCoordinador

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La universidad cubana actual: retos

y perspectivasMaría del Carmen Santos1

El presente artículo está dirigido a la preparación pedagógica. En él se exponen algunas ideas sobre qué es la universidad, sus funciones esenciales y su misión en el contexto actual de nuestro país. Consideramos, no obstante, que lo esencial radica en la reflexión, el debate y la valoración que se derivan a partir de su estudio.Palabras clave: universalización, pedagogía, valoración.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de la sociedad contem-poránea es imposible concebirlo sin la institución de la universidad que desde su aparición en el medioevo del mundo occidental, ha ido aumentando su signi-ficación en el progreso de la ciencia, la tecnología y la cultura de la humanidad. Hoy, al arribar en la llamada época del conocimiento, cobra como nunca un rol determinante en los destinos de los pueblos por ser centros formadores de profesionales y por su aportación de nuevos conocimientos.

En nuestro país, al triunfo de la Revolución sólo se contaba con tres universidades,2 cuyas posibilidades de

acceso estaban reservadas a una pe-queña minoría poseedora de recursos económicos suficientes para pagarse los estudios. En estos 45 años, la univer-sidad cubana ha logrado consolidar su papel activo en la sociedad, entre otras razones, por ofrecer oportunidades a todos los ciudadanos para cursar estudios superiores; aumentar y diversificar su número de instituciones, las cuales se encuentran distribuidas por todas las provincias del país; elevar la calidad de la formación de los estudiantes y vincu-larse activamente a las necesidades más apremiantes del desarrollo económico, político y social de la nación.

Como ha expresado nuestro Co-mandante en Jefe, Cuba se ha convertido

1 Doctora en Ciencias Pedagógicas, especialista en Educación Especial por la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba. Profesora invitada a la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. [email protected] y [email protected]

2 Las universidades existentes al triunfo de la Revolución eran la Universidad de La Habana (1728), la Universidad de Oriente (1974) y la Universidad Central “Marta Abreu”.

ISSN 0188-9834Copyright ©2006, UACJ

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Nóesis, Formación y universalización, vol. 15, núm. 29, pp. 15-28, 2006. Impreso en México

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en “capital pedagógica del mundo”, basándose en el profundo desarrollo en el campo de la educación que hemos alcanzado en las últimas cuatro décadas y que es reconocido internacionalmen-te, incluso hasta por parte de muchos de nuestros enemigos. Este desarrollo abarca todo el sistema educacional desde el preescolar hasta el posgrado.

El presente material está dirigido a la preparación pedagógica de los estudiantes de las distintas carreras universitarias. En él se exponen algunas ideas sobre qué es la universidad, sus funciones esenciales y su misión en el contexto actual de nuestro país. Con-sideramos, no obstante, que lo esencial radica en la reflexión, el debate y la valoración que se deriven a partir de su estudio.

I. EN TORNO A QUÉ ENTENDEMOS POR UNIVERSIDAD

La universidad es una institución social que tiene la función de preservar, trans-mitir y desarrollar la cultura de una socie-dad. Entendida la cultura como “conjunto de ideas y realizaciones de la humanidad” (Álvarez de Sayas, 1995: 2), es decir, que contempla tanto lo material como lo espiritual; así como los procedimientos para crearlos, aplicarlos y transmitirlos, obtenidas por el hombre en el proceso de práctica histórico-social.

Para ese proceso de preservación y desarrollo de la cultura, la sociedad necesita formar ciudadanos que como trabajadores se apropien de la cultura y la apliquen en el ejercicio de la profesión y que además la enriquezcan mediante la investigación y la creación general. De modo que el objeto de la universidad es la formación de profesionales que den solución a los problemas con un enfoque creador. Un profesional ha de reunir las siguientes características:

• Es experto en el área específica que fue preparado.

• Posee un saber fundamentado. • Soluciona los problemas desde el

vínculo de los conocimientos, la práctica y la investigación.

• Tiene una inclinación y una moti-vación especial por su carrera.

• Posee y domina por medio de un largo proceso de educación, cono-cimientos, habilidades y valores que le permitan solucionar los proble-mas en una esfera determinada.

• Se dirige por un código ético de actuación profesional.

Para lograr su encargo social, en la universidad se llevan a cabo diferentes procesos entre los cuales pueden men-cionarse: docente, investigativo, exten-sionista, etcétera. El proceso docente

LA UNIVERSIDAD CUBANA ACTUAL: RETOS Y PERSPECTIVAS

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se lleva a cabo mediante el desarrollo de los contenidos de las diferentes dis-ciplinas y asignaturas que conformen el plan de estudio de cada carrera, y propicia que los estudiantes se apropien de conocimientos, habilidades y valores de cada profesión para desempeñarse en el mundo laboral.

La investigación constituye un proceso central en donde no es posible concebir a la universidad sin investi-gación: en ella el proceso docente ha de realizarse por medio de la investi-gación.

En la universidad, la investigación está dirigida a ampliar los conocimientos teóricos y dar soluciones a problemas prácticos en las esferas de la producción y los servicios.

El proceso de extensión univer-sitaria tiene como objetivo promover la cultura en la comunidad intra y extrauniversitaria, para contribuir al desarrollo cultural de la población, lo

cual constituye una misión social de la universidad. A través de la extensión se promueve la cultura que preserva y desarrolla la universidad. La extensión universitaria se caracteriza también por ser una función integradora y dinami-zadora que expresa el vínculo social más amplio de esta institución.

Los procesos mencionados se dan interrelacionadamente en el contexto universitario con el propósito de garan-tizar la calidad en formación integral de los estudiantes, futuros profesiona-les que tendrán la responsabilidad de potenciar desde diferentes ángulos el progreso del país.

II. LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO ACTUAL

La universidad como institución educativa se encuentra condicionada históricamen-te, es decir, responde a las exigencias e imperativos de una época determinada. A partir de los procesos básicos que se desarrollan en ella y ¿Qué describimos en el epígrafe anterior?, ha de estar dirigida al perfeccionamiento social, a buscar soluciones viables a los acuciantes pro-blemas nacionales, regionales e incluso mundiales; estará proyectando hacia el futuro y cumpliendo su encargo social en la medida en que no se abstraiga de las contingencias histórico-sociales en las que se desenvuelve y las enfrente de

MARÍA DEL CARMEN SANTOS


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manera crítica y constructiva, potencie la investigación científica, cree nuevos conocimientos, diseñe y ponga en práctica los programas que redunden en la mejora de las condiciones sociales, y estime siempre que su función es contribuir a la felicidad del hombre.

En 1998 se llevó a cabo en París, convocada por la UNESCO (1998: 4-9), la “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción”, en cuyo documento de trabajo se expresaban las caracte-rísticas del mundo contemporáneo. A partir de este documento y apoyándonos también en otras fuentes, esbozaremos sintéticamente algunas de esas carac-terísticas, identificadas a partir de lo económico, lo cultural, lo científico y lo educacional.

Económicamente existe un proce-so de mundialización de la economía debido a la formación de empresas multinacionales controladoras de los mercados y que traen como consecuencias la pérdida de empleos y hacen peligrar las economías regionales, generando quiebras, entorpeciendo los crecimientos económicos de las naciones, acentuando el reparto más desigual de los ingresos que provoca una mayor polarización entre ricos y pobres, etcétera.

Culturalmente asistimos a un fenómeno de mundialización y de in-ternacionalización de la cultura, como resultado del desarrollo de los medios de comunicación, especialmente de la televisión, que es considerada como el más poderoso instrumento de influen-cias. A través de la televisión y los demás medios se difunde un producto seudocultural —cultura de masas— que trata de alejar a los pueblos de sus verdaderas condiciones de existencia y desproveerlos de su identidad, al convocar al pensamiento único esta “aldea global”.

El desarrollo de los medios de comunicación y el proceso de globa-lización neoliberal donde imperan las fuerzas ciegas del mercado, ha traído como colofón que se trate de imponer esa cultura de masas caracterizada por su artificialidad y descontextualización.

Si en un momento las naciones hegemónicas de poder nos colonizaban con la cultura francesa, española, inglesa, norteamericana, hoy, por el contrario, nos encontramos ante un fenómeno mucho peor, pues se requiere dominar con la cultura del mercado, vacía de las mejores realizaciones de la humanidad, sin una tradición en la cual sostenerse. De esta manera se persigue socavar la

3 Se recomienda ver: Columbres (2001).


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identidad de los pueblos, destruir la ver-dadera casa del hombre —su cultura—, y hacerlos así vulnerables.3

Científicamente estamos frente a una progresión geométrica de los cono-cimientos científicos y tecnológicos con las nuevas tecnologías de la información y comunicación y las biotecnologías. Ellas ofrecen posibilidades técnicas cada vez mayores para hacer frente a los desafíos del desarrollo sostenible, sin embargo, se ha puesto de manifiesto la dificultad que tienen los países que más lo necesitan para estar en condi-ciones de utilizarlas en la solución de problemas.

Los grandes centros de investi-gación se encuentran en países desa-rrollados, mientras los que están en vías de desarrollo no cuentan con los recursos suficientes para realizar inves-tigaciones fundamentales y aplicadas en correspondencia con sus necesidades. Educacionalmente se aprecia que en la enseñanza superior se asiste a una mani-festación progresiva, pero que al mismo tiempo existe una reducción relativa de los recursos económicos, materiales y humanos que se le asignan. Los Estados, a partir del dinero que invierten en la educación superior, intervienen en ella imponiendo inoportunidades sus reglas; sin embargo no cumplen la función que verdaderamente les compete al definir

una clara política de desarrollo del país y clarificar el papel que debe desempeñar la educación superior en el desarrollo, entre otras. Mientras que el problema de la masificación debería permitir el acceso más equitativo, nos encontra-mos en muchos casos mecanismos de exclusión.

Si bien es cierto que elevar el nivel de la educación es necesario para incrementar el nivel del desarrollo, se aprecia un aumento de los índices de desempleo de los titulados universita-rios. Por un lado, la educación superior enfrenta también la paradoja de la ne-cesidad de internacionalizarse, y por el otro, de contextualizarse, debido a las razones culturales que apuntábamos anteriormente.

III. LOS FUNDAMENTOS DE UNA VISIÓN UNIVERSAL DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR PARA EL SIGLO XXI

A partir de la realidad contextual del presente, la UNESCO ha planteado una serie de principios en los cuales debe sustentarse, con un carácter de univer-salidad, la educación superior en el siglo XXI. Algunos de esos principios son:

• La equidad, educación para todos. Supone el acceso universal de la educación superior para todos los que tienen las capacidades, la mo-



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tivación y la preparación adecuada en cualquier etapa de la vida.

• Educación permanente. Consiste en la utilización de formas variadas o modalidades de educación para todos a lo largo de la vida.

• Educar, no sólo enseñar, sino tam-bién contribuir a la realización del hombre en todas sus facetas; desa-rrollarlo personalmente.

• Función ética, educar en valores. Consiste en tener una función ética en un periodo de crisis de valores como la que atraviesa el mundo contemporáneo.

• La cultura de paz. Estima el respeto y la toma en consideración del otro con sus diferencias, sus derechos y deberes; supone participación, compromiso, sentido de la respon-sabilidad, respeto de los compro-misos, investigar el tema de la paz, los factores que provocan conflictos sangrientos, guerras, violencia, dis-turbios, etcétera.

• La colaboración interinstitucional. Consiste en desarrollar redes de solidaridad con distintas institucio-nes de educación superior y otras instituciones de la sociedad, basadas en la solidaridad, el intercambio, la colaboración y no el dominio de unas sobre otras.

• Calidad y pertinencia. Expresa que

la educación superior ofrezca una formación de calidad, no sólo para su contexto, sino que se proyecte de manera universal y en corres-pondencia con las necesidades sociales.

• La unidad de los hombres y mujeres en la diferencia y la complementa-riedad solidaria.

IV. LA UNIVERSIDAD CUBANA

La educación superior cubana cumple los principios de universalidad planteados por la UNESCO y responde al proyecto de sociedad revolucionaria que estamos construyendo. La Revolución Cubana ha tenido siempre como premisa ofrecer posibilidades para acceder a la educa-ción superior a todos los ciudadanos, sin discriminación de ningún tipo; estas oportunidades han ido agrandándose progresivamente al aumentar, diversi-ficar y extenderse las instituciones de carácter superior a todas las provincias del país.

La implementación de diversas modalidades de estudio, tales como cursos regulares por encuentros para trabajadores, educación a distancia y universalización de la educación supe-rior, facilita que una vez concluido el preuniversitario, se puedan matricular en la universidad no sólo los jóvenes, sino todos aquellos trabajadores o no que lo


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deseen en cualquier etapa de la vida. En nuestras universidades no sólo

se prepara al individuo en el orden teó-rico y práctico para desempeñarse en determinada profesión, sino se ofrece una formación que abarca de manera integral el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

Cuando hablamos de formación integral, entendemos aquella cuyas di-mensiones son la espiritual (ser), la cognitiva (saber), la socioafectiva (sentir), la técnico-profesional (saber hacer) y la comunicativa (saber expresarse).

La universidad cubana ha buscado una integración entre el saber, el hacer y el ser, atendiendo así al desarrollo pluridimensional de la personalidad junto a los conocimientos pro-pios de determinada especialidad y el saber operar con ellos en la praxis, ha prestado atención a la formación humanístico-cultural que le permita a los educandos el cultivo de su espiri-tualidad, su desarrollo como hombres y prepararse moralmente para el ejercicio de la profesión.

Nuestra universidad se distingue por formar profesionales caracterizados por su humanismo. Vocación revolucionaria,

sólidos conocimientos teórico-prácticos y actitudinales, así como el desarrollo de una mentalidad científica. En la for-mación de los profesionales se realiza un currículo amplio y flexible, es decir, se persigue formar a un profesional de perfil amplio, que pueda asumir diversos campos de acción una vez graduado. El currículo enfatiza en los contenidos básicos de la profesión y permite que el

estudiante tenga la opción de elegir asignaturas a partir de sus necesidades, gustos e intereses.

Un principio que se ha seguido siempre es ofre-cer la posibilidad real de educación universitaria de calidad para todos, que parta desde la concepción misma de la educación superior, el diseño y desarrollo de los currículos de las carreras

y la preparación de los claustros. Los centros de educación superior

se encuentran distribuidos por todas las provincias del territorio nacional, inclu-yendo el municipio especial de la Isla de la Juventud. En ellos se estudian alrededor de 94 carreras en correspondencia con las demandas del desarrollo económico, social y científico del país.

El proceso formativo que se lleva a cabo en los centros de educación



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superior se realiza mediante un estre-cho vínculo con las instituciones de la producción y los servicios y se le ofrece una importancia especial al desarrollo de la investigación científica.

Actualmente en las universidades se forman profesionales, esencialmente a través de las siguientes modalidades:

• Cursos regulares diurnos. • Educación a distancia. • Universalización de la educación

superior.

V. LOS CURSOS REGULARES DIURNOS

La formación por cursos regulares diurnos es aquella en que los estudiantes una vez vencida la enseñanza media, reciben de manera sistemática y presencial una formación en determinada especialidad durante un periodo que oscila entre 4 y 6 años. En esta modalidad los estudiantes dedican la mayor parte del tiempo a la docencia. El periodo dedicado a la actividad lectiva y a la autopreparación es máximo y el alumno tiene las con-diciones indispensables para cumplir sus objetivos de formación. Esta oferta educativa es en la que mayor número de profesionales se gradúa.

El proceso docente educativo que se desarrolla para garantizar la excelencia de la formación profesional de los estudian-

tes, se clasifica en: académico, laboral e investigativo. En el carácter académico prima el contenido abstracto, modelado, simulado, y el proceso docente se desa-rrolla fundamentalmente en forma de clases y por lo general en una institución docente. En el proceso de carácter labo-ral, el contenido se corresponde al de la actividad de la producción y los servicios, y el proceso se desarrolla mediante la forma práctica laboral y, por lo general, en las unidades laborales o en áreas de la solución de los problemas propios. Y en el proceso investigativo, el contenido fundamental es el consustancial de la actividad científico-investigativa que se convierte en el instrumento fundamental para la solución de los problemas y se desarrolla en la forma de trabajo inves-tigativo de los estudiantes.

Resulta de suma importancia la labor político-ideológica que se de-sarrolla con los estudiantes de cursos regulares diurnos. La labor de dirección educativa y político-ideológica ocurre mediante diferentes dimensiones o esferas de influencia, las cuales están condicionadas por el contenido de las relaciones que se establecen entre esos dos componentes. Las dimensiones han sido denominadas: curricular, extensión universitaria y sociopolítica, que fun-cionan entre sí y penetran en el tejido de toda la vida universitaria, siendo la


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currícula la dimensión fundamental de este proceso.4

VI. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

La educación a distancia es una moda-lidad de estudios en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede desa-rrollarse sin tener que asistir sistemá-ticamente a un aula y con un profesor distante. Esto posibilita que tengan el acceso a la educación amplias masas de la población, de distintas edades y sexo, así como dispersos geográficamente y que por diferentes razones no puedan asistir a una enseñanza presencial. La comunicación entre profesores y estu-diantes se logra mediante materiales impresos con la información necesaria sobre la planificación y organización del curso, guías y textos metodológi-camente preparados para el aprendizaje autónomo, medios de comunicación y eléctricos, autoestudio y organización tutorial (Morales Guzmán, 2000).

Esta educación requiere alta mo-tivación por parte del estudiante, quien deberá planificar su estudio independiente y desarrollar métodos que le garanticen un adecuado aprendizaje. La separación en espacio y tiempo que se produce entre los docentes y los estudiantes en

la educación a distancia no excluye las actividades presenciales, sin que esto implique que el profesor se convierta en el responsable del rendimiento del alumno. El modelo educativo mencionado anteriormente, se comenzó a desarrollar en Cuba en el curso 1979-1980, momento en que esta modalidad educativa alcanzó gran auge internacional. Mediante ella se da respuesta a la aspiración de la Revolución de ampliar las posibilidades necesarias al pueblo para alcanzar los más altos niveles educacionales.

Esta enseñanza se basa en el tra-bajo independiente como método y la autopreparación como forma, ya que tiene como soporte fundamental los materiales didácticos escritos, a los que con el tiempo se le han incorporado de forma experimental algunos medios auxiliares como el video, la radio, el audiocasete, entre otros. Sin considerar hasta el momento el contacto directo con el profesor.

Con la educación a distancia se aumentaban las capacidades de los centros de educación superior para acoger a las futuras gradaciones de preuniversitarios y tecnólogos. Ante la limitación de capacidades que tenían los centros de educación superior, se buscaba una alternativa para ampliar las

4 Ver: Ministerio de Educación Superior (2001).



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capacidades de los recursos regulares para trabajadores, de forma tal que éstas permitieran el ingreso a la educación superior de todos aquellos que tuvieran el nivel académico requerido o que pu-dieran obtenerlo perspectivamente. Al mismo tiempo, se perseguía no limitar el interés de los trabajadores y otros sectores de la población de iniciar o continuar estudios de nivel superior, cuestión ésta que fue un reclamo de los trabajadores en su XIV congreso obrero. La aplicación del modelo creado garantizaba lo siguiente:

• El acceso a la educación superior de todo el que lo deseara sin otras limitaciones que el tener aprobado el nivel académico precedente.

• Optimización en la utilización de las instalaciones existentes, y el máximo aprovechamiento de los profesores disponibles.

• Ofrecer varias opciones de ca-rreras que pudieran matricular los residentes de todo el país, sin interferir sus actividades labora-les y en las que la intensidad del estudio se correspondiera con sus posibilidades intelectuales y su disponibilidad de tiempo.

• Mantener el rigor y la exigencia en las evaluaciones para garantizar la calidad académica del egresado.

La creación y desarrollo de la educación a distancia se ha basado en la utilización del material escrito como el medio fundamental de aprendizaje con características propias en nuestro país, pues se parte de la bibliografía elaborada por los recursos regulares, acompañada del programa analítico de cada asignatura, logrando con ello una racionalidad en la edición y publicación. No obstante se recurrió a otros materia-les didácticos escritos, que a partir de la utilización de esos textos brindaran una serie de orientaciones para que los estudiantes pudieran organizar el estudio de la materia, interrelacionarla con otras, autoevaluarse, etcétera. Aun cuando no esté reglamentado, la educación a distancia en Cuba prevé un mínimo de relación profesor-estudiante, aunque sea de manera indirecta, como ocurre en el caso de los materiales didácticos ante-riormente señalados. Pero en la medida en que se tengan mayores posibilidades, se incrementará la figura del autor. Éste ayudará al estudiante en su proceso de aprendizaje mediante orientación en métodos de estudios, el orden y se-lección de las asignaturas a examinar, la bibliografía a utilizar, proporcionar una visión general de la asignatura en el contexto del plan de estudio de la carrera, aclarar dudas, etcétera.

La modalidad de educación a


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distancia en Cuba se aplica actualmente en las siguientes carreras: Derecho, His-toria, Información Científico-técnica y Bibliotecología, Contabilidad y Finanzas, Economía y Estudios Socioculturales. En ella se utiliza el mismo plan de estudios y los textos de los cursos regu-lares diurnos. Esta enseñanza en Cuba se caracteriza, además, porque no hay un límite para concluir los estudios, en cada curso se pueden matricular hasta 24 asignaturas. La evaluación de las asignaturas es mediante un examen final, que se realiza en las instalaciones de la universidad, en horarios no laborales, durante tres periodos al año.

La culminación de los estudios se hace a través de un examen estatal. Mediante esta modalidad y en todas las carreras que se cursan han logrado concluir sus estudios más de dos mil estudiantes de todo el país, lo que indi-ca que ha habido una correspondencia aceptable entre los diferentes elementos que intervienen en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

VII. LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La universalización de la univer-sidad fue una aspiración planteada por nuestro comandante en jefe desde los inicios mismos del triunfo revolucionario (Fidel Castro, 2004) y que en el presente

se ha convertido en una realidad. Ello significa dar la oportunidad real a todo el pueblo para que estudie, alcance una formación universitaria, en la medida en que la sociedad disponga de recursos; su finalidad está relacionada con la eva-luación masiva del nivel cultural de la población, con el fomento de su riqueza espiritual, con el logro de una vida más plena propiciada por el conocimiento, pues como señalara Fidel: “alcanzar los mas altos niveles del conocimiento es, sin dudas, la satisfacción más alta que cualquier ciudadano puede encontrar” (Castro, 2004:37). De modo que el proceso de universalización se engarza con los diferentes programas dentro de la batalla de ideas que libra actualmente nuestro país. Su pretensión última no es formar profesionales para insertarles en la producción y los servicios, sino el cultivo, el enriquecimiento pluridi-mensional de la personalidad de nuestro pueblo. De ahí que un tractorista, sin



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dejar de ser tractorista pueda adquirir un nivel superior de educación; la cuestión radica en no limitar a nadie, en que todo el mundo pueda tener una carrera universitaria, para su bien personal y también para el bien de la sociedad. En la medida en que se des-tierre la ignorancia y se alcancen altos niveles culturales, el hombre será más libre, socialmente se podrán alcanzar objetivos más dignificantes.

Con la universalización de la educación superior se arriba a un nue-vo modelo pedagógico que facilita la formación profesional a partir de una concepción diferente de la universidad. La institución tradicional de universi-dad, como alto centro docente al que se acude a recibir preparación profesional, da paso a una enseñanza superior que aprovecha las potencialidades existentes en los municipios para contribuir a la formación universitaria de los ciuda-danos. En la actualidad este empeño es posible porque en cada territorio de Cuba se cuenta con profesionales con elevada calificación formados por la Revolución, los que se encuentran laborando en industrias, laboratorios, centros de investigación, escuelas, planes agrícolas, etcétera. Y todo esto puede aprovecharse para formar a los nuevos profesionales de nivel superior.

En la medida en que se avance

en el desarrollo de los planes de estu-dios de esta modalidad formativa, se necesitará de más profesionales que se vinculen a la labor pedagógica en los municipios.

Actualmente existen 732 (Castro, 2004) Sedes Universitarias (SUM). Las carreras que se estudian en ellas son: Derecho, Psicología, Comunicación Social, Estudios Socioculturales, So-ciología, Historia, Bibliotecología y Ciencias de la Información e Ingeniería de la Informática.

Las fuentes de ingreso a las SUM son los graduados de trabajadores socia-les, maestros emergentes, Tarea Álvaro Reynoso, Curso Integral para Jóvenes, instructores de arte y cuadros de organi-zaciones políticas y de masas, entre otros. Los estudiantes asisten periódicamente a clases/encuentros en las SUM en las que obtienen información, intercambian, aclaran dudas, reciben orientaciones de carácter metodológico, etcétera.

La figura del tutor es de suma importancia en la universalización de la educación superior, quien al poseer la debida preparación y experiencia se encarga de orientar directamente y de manera más sistemática la formación de cada profesional, que en el proceso de universalización exige que los estu-diantes desarrollen una gran autonomía en su aprendizaje.


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CONCLUSIONES

La universidad es una institución sin la cual es imposible concebir la sociedad moderna por su contribución al desarrollo de nuevos conocimientos, su incidencia en la cultura de la sociedad y la formación de profesionales capaces de resolver los problemas que surgen en la práctica histórica social del hombre.

La universidad cubana es conse-cuente con los principios de universalidad de la educación superior planteados por la UNESCO y, a la vez, responde a las

condiciones histórico-sociales y el pro-yecto social de nuestro país, además, ha ido fortaleciendo su prestigio en la for-mación integral de profesionales, lo que es reconocido internacionalmente, ya que poseen una preparación que les permite enfrentar creadoramente los problemas de la producción y los servicios. Dicha universidad se encuentra en constante perfeccionamiento, en busca de alter-nativas que garanticen cada vez más el acceso de todos a la educación superior, el perfeccionamiento de su gestión y la formación de calidad de sus egresados.



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Los procesos de reforma del Sistema de

Educación Superior y de las universidades públicas en México

Martha Patricia Barraza1

En el presente documento se describe y analiza el conjunto de procesos (medidas, planes, programas, estrategias y acciones) que han contribuido al redimensionamiento del Sistema de Educación Superior en México y el perfil de las universidades públicas, a partir de 1917, pe-riodo en que finaliza la Revolución, hasta la actualidad. Los ejes conductores son la planeación del desarrollo, así como las políticas orientadas a la planeación de la educación superior y la planeación institucional. La argumentación se estructura decenalmente, destacando en cada periodo lo relativo al Sistema y las instituciones. En ese sentido se identifican las medidas mayormente orientadas a la planeación del Sistema de los treinta hasta finalizar los setenta. A partir de los ochenta y particularmente en los noventa se denotan las acciones para interiorizar la planeación institucional, a través de la evaluación y acreditación de las universidades y los programas educativos. Palabras clave: sistema, educación superior, planeación, evaluación, acreditación, universida-des.

INTRODUCCIÓN

Dadas las características histórico-po-líticas del sistema imperante en México prácticamente desde que se constituyó en república independiente, el proceso de diseño e implementación de políti-cas económicas, políticas, sociales y culturales, ha sido emanado desde el

ámbito federal. En la medida en que los procesos

de descentralización, promovidos desde la federación, han ido permeando la es-fera estatal y regional, las condiciones se han ido modificando. Sin embargo, en lo relativo a la planeación de la educación superior, la intervención del gobierno nacional, continúa rigiendo el diseño

1 Académica del Instituto de Ciencias Sociales y Administración (ICSA) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Correl: [email protected]

Nóesis, Formación y universalización, vol. 15, núm. 29, pp.XX-XX, 2006. Impreso en México


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de políticas que atañen a la definición y conformación del sistema en su conjunto, a cada uno de los subsistemas y a nivel de institución.

En este documento se describen y analizan los procesos (medidas, planes, programas, políticas, estrategias y acciones) que han contribuido a la conformación del Sistema de Educación Superior (SES) y al perfil de las universidades públicas en México. Estos procesos han estado anclados a influjos de transformación de la educa-ción superior en los principales países del mundo (Estados Unidos y algunos países europeos), organismos internacionales (Banco Mundial, UNESCO y OCDE) y en particular a paradigmas de carácter económico a nivel internacional, regional (América Latina) y nacional.

El eje ordenador, en el caso de México ha sido la adopción del mecanismo de la planeación del desarrollo. Sin embargo, cabe precisar que el conjunto de acciones gubernamentales que han pretendido construir y modificar el SES han tenido distintas condiciones de consumación, según las características, voluntad de los actores y grados de autonomía de las diversas instituciones públicas y privadas. Es decir, la burocracia estatal, los grupos empresariales, los partidos políticos, las organizaciones corporativas (sindicales o estudiantiles), las burocracias univer-sitarias y el Congreso, en su momento

han conformado, con distintos énfasis y perfiles, redes organizadas de poder que han determinado la definición de problemas, el diseño, ejecución e implementación de reformas (Acosta, 2000; González, 2003 y Richardson y Kent, 2002).

Para precisar lo anterior, se sostiene que la estructura del SES, así como las funciones y desempeño de las universidades públicas en México, han sido resultado de tendencias y dilemas matizadas por ideales, tanto a nivel institucional como del sistema, traducidos en políticas. Por tendencias se entiende los acontecimientos económicos, políticos y sociales que se desprenden del sistema económico mundial predominante, y que a través diferentes mecanismos influyen en los países, dependiendo de la situación de cada uno de ellos dentro de la economía internacional. Las tenden-cias median y se suman a la dinámica particular de cada país y contribuyen a la definición, en el caso de México, del papel del sistema educativo en lo general y del sistema de educación superior en lo particular. Es decir, las políticas que cada nación diseña e instrumenta en materia de educación superior siguen en lo general las tendencias marcadas por la dinámica de la economía mundo, mediadas por el juego de intereses nacionales, locales e institucionales.

Por políticas se concibe el conjunto de acciones diseñadas e instrumentadas por

LOS PROCESOS DE REFORMA DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN MÉXICO

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el Estado mexicano y por las Instituciones de Educación Superior para orientar su función (es) y desempeño. Por lo que de ese conjunto se enfatizarán aquellas que están en relación con el propósito del documento.

Apoyado en las consideraciones anteriores, el escrito se desarrolla en seis secciones. En la primera se exponen algunos antecedentes de las Instituciones de Educación Superior en México. En la segunda, se identifican las principales ac-ciones que intervinieron en los cimientos del SES, desde 1917 hasta principios de los cincuenta. En la tercera, se exploran las disposiciones que durante los cincuenta y sesenta contribuyeron a la expansión de la matrícula, los establecimientos y los docentes. En la cuarta, se destacan las estrategias de los setenta, orientadas hacia la planeación y regulación del sistema. La quinta sección, aborda los principales temas que conformaron la agenda en los ochenta y que delinearon los mecanismos

de coordinación del SES, la contracción de la matrícula y la racionalización de los recursos. Finalmente, se identifican las políticas y se plantean sus especificidades en términos de coordinación, programas de evaluación y acreditación y asignación de recursos financieros, que han permeado la agenda desde principios de los noventa hasta los primeros años del siglo XXI.

Es menester hacer hincapié que la periodización seleccionada para la ex-ploración de los procesos, se fundamenta en los análisis que un gran número de estudiosos de la educación superior, tanto a nivel nacional como internacional, han determinado como el espacio conve-niente para observar los resultados de los impulsos. En el caso de México, esta tesis fue demostrada en la investigación de Martínez (1992), donde se argumenta que los resultados de las acciones rebasan los periodos sexenales.

I. ANTECEDENTES

La educación superior en México se remonta a la época de la Colonia. La primera referencia fue la creación del Colegio de Tlatelolco en 1536, que se orientó a la enseñanza del latín a los indígenas. Posteriormente, en 1553 a partir de los esfuerzos realizados por misioneros católicos: franciscanos, dominicos y jesuitas, se fundó la Real y Pontificia Universidad de México,

MARTHA PATRICIA BARRAZA


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ambos establecidos a iniciativa del franciscano Juan de Zumárraga, obispo de México. Sin embargo, el carácter de Pontificia le fue otorgado hasta 1595 cuando el Papa Clemente VII expidió la bula (Valadés, 1981).

La Real y Pontificia Universidad de México asumió como modelo, la or-ganización, reglamento y contenidos de la Universidad de Salamanca, condición impuesta por el Rey en el Acta Real de 1551. El control en cuanto a nombramien-to de docentes, contenido de los cursos, reclutamiento y selección de estudiantes era ejercido directamente por el gobierno colonial. Esta práctica generó disputas con la Iglesia y contribuyó a que durante el movimiento de Independencia el sistema educativo cayera en un caos, culminando en 1833 con el cierre de la universidad, restaurada poco después (1834), suprimida nuevamente en 1857, reabierta en 1858 y cerrada de 1865 hasta 1910. Durante esta última etapa, a pesar de que las principales corrientes políticas y de pensamiento del siglo XIX, la conservadora y la liberal, sostenían puntos de vista divergentes sobre la educación, ambas favorecían una refor-ma de la educación científica y literaria, que redundó en 1933 en la sustracción de la enseñanza de manos del clero y en la organización de las tareas educativas a través del establecimiento de una Dirección General de Instrucción Pública para el

Distrito y territorios federados, así como en la fundación de dos universidades en los estados de Yucatán y Chiapas y seis escuelas bajo la denominación de esta-blecimientos (OCDE, 1997:52).

Una nueva dinámica se identifica a partir de la refundación, en 1910, de la que hoy es la Universidad Nacional Autónoma de México, cuyo gobierno (explicitado en su ley constitutiva) dependía de una Secretaría de Estado (como autoridad máxima), de un rector y un Consejo; también se incorporó en ese estatuto a los institutos de corte napoleónico creados mientras la Universidad estuvo cerrada. La tarea recién iniciada, se vio interrum-pida por el movimiento revolucionario, que comprendió prácticamente las tres primeras décadas del siglo pasado. Este movimiento impactó la instancia univer-sitaria, de tal manera que en el Congreso de Universitarios Mexicanos realizado en 1933, se identificaron dos grandes proyectos educativos: el liberal, basado en la libertad de cátedra y en la defensa de la autonomía, y el estatal-popular, asentado en el compromiso con el Estado de la revolución y su programa de reformas sociales. A la par, se define también el perfil de los arreglos institucionales entre el Estado y las instituciones de educación superior del país, tanto las públicas como las privadas (Martínez R. y Navarro, 1981 y Acosta S., 2000).


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II. LOS ACONTECIMIENTOS DESDE 1917 HAS-TA PRINCIPIOS DE LOS CINCUENTA

En el México contemporáneo, la inten-ción inicial plasmada en la Constitución de 1917 fue darle prioridad a la educa-ción superior. Esto se concibe con la creación de una Dirección Universitaria, a pesar de que suplió a una Secretaría de Estado (Secretaría de la Instrucción Pública y Bellas Artes). Aunque pocos años después (1921) a iniciativa de José Vasconcelos, quien fue nombrado rector de la Universidad Nacional de México, se establece la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Por la importancia que implica la creación de instancias a nivel de la admi-nistración pública, se revela un énfasis en la formación de maestros y la enseñanza técnica, ya que en 1925 se funda la Escuela Normal de Maestros y el Departamento de Enseñanza Tecnológica de la SEP; en 1926 se homologan los planes de estudio de las Escuelas Normales rurales, y en 1928 se crea la Escuela Normal Técnica Industrial. Antes de esas iniciativas, en 1917, se constituye una universidad pública estatal, que deviene del Colegio de San Nicolás fundado en 1540 (Michoacana de San Nicolás de Hidalgo), y entre 1918 y 1925 se habilitan cuatro instituciones estatales fundadas en siglos anteriores en universidades.

Es importante subrayar que las deci-

siones de fundación, creación o transfor-mación de las instituciones de educación superior en los estados, de este periodo y las tres décadas siguientes, fueron diseñadas en el ámbito estatal, ya sea por impulsos de los actores de las instituciones mismas, personajes o grupos destacados o de ins-tancias públicas, y formalizadas a través de decretos del gobierno estatal (Anexo 1). Al respecto, Castrejón y Pérez (1976) sostienen que fue entre 1921 y 1929 cuando se establecieron las bases para unificar el sistema educativo del país.

Antes de finalizar la segunda década del siglo XX, en 1929, el gobierno nacional reconoce la capacidad de las institucio-nes de gobernarse y administrarse a sí mismas, concediéndole Autonomía a la Universidad Nacional. Así, a partir de las primeras medidas dictadas se entrevé el proyecto de formar un SES concentrado en tres principios: la educación universi-taria, la educación normal y la educación tecnológica.

En 1930 (durante el gobierno de Pascual Ortiz Rubio) se promulga la pri-mera Ley sobre Planeación General de la República, cuyo propósito fundamental, a través de una Comisión de Programas, era la elaboración de estudios, planes y programas para coordinar el desarrollo material del país de manera ordenada y armónica. La instauración de la planeación como un mecanismo para racionalizar y



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propiciar el desarrollo nacional, establece el precedente que enmarca los esfuerzos realizados en periodos posteriores hasta la actualidad.

Las acciones destacadas durante la tercera década del siglo pasado en materia de educación superior es la creación (por decreto) en 1935 del Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica, enmarcado en el periodo de gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), quien centra importantes esfuerzos en los problemas agrarios y educativos del país. Dado ese interés, las funciones que se le asignan al Consejo son las de:

creación, transformación o supresión de los establecimientos de educación superior que funcionen o deban funcionar en el país, ya sea bajo la dependencia del gobierno fede-ral o del Estado; la creación u organización de los institutos y otros establecimientos de jurisdicción federal o local que tengan por objeto practicar investigaciones científicas o cualquier clase de estudios y observacio-nes de carácter general.

También se le atribuye:

la elaboración de los proyectos de planes de estudio, programas, reglamentos y en ge-neral las normas y disposiciones necesarias para regular en todo tiempo el trabajo de los establecimientos de educación superior en la república.2

Otras acciones significativas de la década de los treinta son la constitución, en 1933 de la Universidad de Nuevo León; en 1935 la Universidad Autónoma de Guadalajara, como institución privada; en 1936 el Instituto Politécnico Nacional, y en 1937, con antecedentes desde 1578 bajo el nombre de Colegio Jesuita del Espíritu Santo, el entonces Colegio del Estado, se transforma en la Universidad de Puebla (Anexo 1). En 1938 se funda la Universidad de Sonora, aunque inicia operaciones hasta 1942.

Durante los cuarenta, a pesar de que muchas de las medidas continúan siendo encauzadas hacia el fortalecimiento de la educación normal, y en parte a la tecno-lógica, el sector universitario registró un importante impulso derivado de varios acontecimientos en el contexto internacional y nacional. Respecto al contexto nacional, Manuel Ávila Camacho, electo presidente para el periodo 1940-1946, formula el segundo plan sexenal, que establece la adopción de un nuevo modelo de desarrollo centrado en una industrialización acele-rada. Esta propuesta, que se circunscribe en la finalización de graves conflictos bélicos internacionales (Segunda Guerra Mundial), impulsa la actividad económica del país, y con ello propicia el crecimiento de la demanda por educación superior en

2 Diario Oficial del miércoles 20 de octubre de 1935. Citado por SEP, CONPES Y ANUIES (1986).


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todas las regiones del país. En principio, la demanda se canaliza principalmente a la UNAM y al IPN, posteriormente se continúa la ampliación del SES con la creación de universidades en algunos estados.

En este periodo, como se señala en párrafos anteriores, se fundan varias universidades, como la Universidad Vera-cruzana (1943); dos instituciones privadas: el Instituto Tecnológico de Monterrey y la Universidad Iberoamericana (1943); la Universidad de Guanajuato (1945), la Uni-versidad de Coahuila (1945), que transforma a fondo su estructura legal hasta 1957 ya que procedía del Colegio Ateneo Fuente constituido en 1867, y la Universidad Po-pular (1948), que adquiere el nombre actual de Universidad de Colima en 1960.

Una de las diligencias más trascendentes de la década, sobre todo por la importancia operativa que adquiere en el transcurso de los años en el impulso de transformación de las universidades públicas, así como en otras acciones de transformación del SES, es la constitución formal en 1944 de la Asamblea Nacional de Rectores, que venía reuniéndose de manera informal desde principios de la década. En la sesión de ese mismo año, se acuerda

también crear la Comisión Permanente Universitaria Nacional, a fin de promover y coordinar la acción interuniversitaria. Lo significativo del hecho trasciende en la medida en que reúne a los dirigentes de las instancias universitarias estatales incorporadas, y que paulatinamente va adquiriendo mayor interés e influencia en las decisiones nacionales. Es así que en 1948, en la Quinta Reunión de la Asamblea se manifiesta la necesidad de planear a

nivel nacional la enseñan-za superior y se conviene promover la creación de un organismo que asociara en forma permanente a las universidades e institutos de enseñanza superior en México. Tal acuerdo se mate-rializa en la Sexta Asamblea de 1950 con la fundación de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior de

la República Mexicana (ANUIES), que inicialmente agrupó 26 IES, de las cuales 11 eran universidades públicas. En la re-unión también se analiza la problemática académica, financiera y administrativa que atañe a la educación superior, y se enfatiza la necesidad de emprender acciones de planeación del sector.

Como sumario de los primeros treinta años después de consumada la Revolución,



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la educación superior empieza a proyectarse como un sistema con tres vertientes. Las acciones inmediatas del gobierno tienden a dar prioridad a la preparación de recur-sos humanos para la instrucción básica y tecnológica. La educación superior, y en particular las universidades públicas van tomando su directriz por iniciativa de ellas mismas. Los cambios que experimentaron en esta etapa básicamente tuvieron relación con el orden interno y la reorientación de sus actividades. Es fundamental el papel que desempeña, primeramente la Asamblea de Rectores y posteriormente la ANUIES de manera más formal y encauzada. Las medidas implantadas por el gobierno fe-deral a través de la creación del Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica, dan la impresión de una política de depuración, más que de reconstrucción. Sin embargo, lo que se interpreta de los hechos registrados, las instituciones de educación superior en los estados vivieron una etapa de intensa actividad para conservarse o transformarse de institutos o centros a universidades. Lo que hay que destacar es que una vez erigi-das como universidades, las funciones que plantean asumir, acorde a sus respectivas leyes orgánicas, son la trilogía de docencia, investigación y extensión, mismas que hasta la actualidad, en muchas de ellas, han quedado más en la intención que en la coherencia de sus acciones.

Eventualmente podemos afirmar que el final del periodo abordado concluye con una etapa en la historia de las univer-sidades estatales, en donde las decisiones eran tomadas estrictamente en el ámbito local. La etapa posterior, sobre todo bajo la intervención de la ANUIES, empieza a perfilarse más dependiente de las políticas federales. No obstante, en opinión de la ANUIES (1986), con la autonomía uni-versitaria, gradualmente consolidada, la planeación y coordinación de actividades quedaron bajo la responsabilidad de las respectivas instituciones.

III. CINCUENTAS Y SESENTAS: EXPANSIÓN DE LA MATRÍCULA,

ESTABLECIMIENTOS Y DOCENTES

Durante los cincuenta y buena parte de los sesenta continúan las transforma-ciones, principalmente de institutos a universidades. A diferencia del periodo anterior en el cual sólo se crea una nueva universidad pública y tres privadas, en este lapso se fundan tres universidades públicas (Universidad del Sudeste, 1957; Universidad del Carmen, 1965 y Universidad de Nayarit, 1969). Aun-que la de Nayarit nació en 1930 como Instituto de Ciencias y Letras. En este transcurso un colegio y diez institutos adquieren la categoría de Universidad (Anexo 2).

Un hecho significativo fue la mo-


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dificación de los estatutos de la ANUIES en 1961, que la conforman como una instancia de coordinación de las autori-dades de las IES entre sí y de éstas con las autoridades educativas federales y estatales. También fue trascendental en la incorporación de la planeación a la educación superior, la reunión de ministros de Educación, en 1963 en Chile, donde se le conceptualiza “como un conjunto de técnicas que permitan mejorar la efi-ciencia en la operación de los sistemas educativos con la finalidad de promover el desarrollo individual y social”.3

En 1965, consecuente con los es-fuerzos de planeación realizados desde la formulación del Plan de Once Años (1959), la SEP integra la Comisión Nacional para el Planeamiento Integral de la Educación (CNPIE), misma que desde sus inicios reconoció la importancia de la estrecha relación entre la educación superior, el avance tecnológico y la demanda de gente calificada por la economía nacional. Bajo tal reconocimiento, aunado a la característica de autonomía que es inherente al sector universitario, la CNPIE consideró que la ANUIES debía ser la encargada de llevar a cabo la tarea de elaborar la propuesta detallada para la modernización de la

educación superior (Martínez R., 1992).La contribución sustancial al subsector

de la educación superior de la CNPIE fue-ron dos informes. El primero, realizado en 1968, se cuestiona el quehacer universitario, por lo que se propone modificar a fondo el funcionamiento de la enseñanza superior e integrarla en un verdadero sistema capaz de hacer frente a las necesidades del país. En el segundo (1970), se especifican las características que debía tener el SES; se analiza la demanda de recursos humanos en relación con el desarrollo económico y tecnológico y algunas características del mercado de trabajo relacionadas con las funciones del SES (Martínez R., 1992 y Pallán, 19784 y 2001).

A consecuencia de las acciones implementadas por el gobierno federal en coordinación con la ANUIES, asociadas a su vez a los problemas percibidos en algunas casas de estudio y a la voluntad institucional de enfrentarlos y darles cause, según Pallán (2001) nace la planeación institucional en México. Uno de los pri-meros trabajos que el Manual de la SEP, CONPES y ANUIES (1976) y el mismo Pallán (1978 y 2001) identifican es el de la UNAM (1966) a través del documento: Bases para la planeación de la Universidad

3 Arizmendi Rodríguez, R. (1982). Planeación y administración educativa. Universidad del Estado de México, Toluca, Estado de México. Citado por SEP (1986).

4 Pallán Figueroa (1978). Bases para la administración de la educación superior en América Latina; el caso de México. México, INAP. Citado por SEP (1986).



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Autónoma de México 1969-1980. Al año siguiente (1967) se emprende el de la Uni-versidad Autónoma de Chihuahua (UACH), y poco después el de la Universidad de Sonora (UNISON), ambos asesorados por el Centro de Estudios Educativos de Pablo Latapí. Sin embargo, para la mayor parte de las instituciones, argumenta Pallán, el origen y desarrollo de la PI, se dio a partir de la planeación del SES.

Fuera de acciones en el ámbito de la planeación de la educación superior y de las instituciones, no es sino hasta la creación en 1968 del Centro Nacional de Planeación de la Educación Superior en el seno de la ANUIES, que se inicia una etapa que sienta las bases para iniciar la planeación a nivel del SES. Justamente, la función principal del Centro es la formu-lación de un Plan Nacional de Educación Superior, que se acuerda iniciar con un diagnóstico que permitiese:

estimar la demanda para la educación superior; analizar la estructura y el pro-ceso de desarrollo del país para señalar las tendencias de su crecimiento; evaluar el grado de eficacia de la estructura de la educación superior para recomendar reformas de carácter académico, admi-nistrativo y financiero, y establecer una estrecha coordinación entre los planes de desarrollo del sistema educativo superior y los de desarrollo económico y social que sean establecidos a nivel nacional.5

Como resultado de lo anterior, en la XII Asamblea General de la ANUIES (1970), se presenta el Diagnóstico Preli-minar de la Educación Superior.

A manera de corolario de este pe-riodo y de acuerdo con Pallán (2001), el SES guarda aún una reducida dimensión y entre las acciones de planeación nacional se distinguen la creación de la CNPIE y las acciones emprendidas por la misma en 1968 y 1970 (Anexo 2). Las disposi-ciones relevantes de planeación tienen carácter nacional, aunque se esbozan las plataformas de la PI. Lo que contribuye a que durante los sesenta, se inicie un proceso de transformación de la enseñanza superior sobre la base de una serie de cambios fundamentales que en conjunto modificaron el perfil de la universidad tradicional. A nivel de sistema, los cam-bios apuntaron hacia la diversificación y diferenciación académica, con lo que

5 ANUIES (1968). Ponencias presentadas en la Asamblea General, celebrada en Xalapa, Veracruz, del 24 al 26 de abril de 1968. Citado por SEP (1986:8).


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se proyectó un sistema de universidades públicas a lo largo del país; y a nivel institucional, hacia la expansión de la matrícula, la transformación del currículo, las instancias de administración, gestión y planeación universitaria. En esta etapa se delineó el escenario para el ejercicio de la función de investigación científica en las universidades; también se perfiló la figura del trabajador académico profesional, es decir, de profesores e investigadores exclusiva a sus actividades; se amplió el abanico de opciones de formación disci-plinaria, se fortaleció el ciclo de posgrado e iniciaron programas de preparación para la docencia y de becas para estudios en el extranjero (Rodríguez, 1999).

IV. LOS SETENTA: PLANEACIÓN Y REGULACIÓN

A partir de 1970, el Estado coordina sis-temáticamente un Programa Nacional de Reforma Educativa para todos los niveles educativos, incluyendo las actividades de investigación científica y tecnológica. Bajo ese propósito, se crea la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa en la SEP y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Anterior a esto, la ANUIES creó, en 1969, el Centro Nacional de Planeación de la Educación Superior, y en 1971 la Secretaría de Educación Pública estableció otra serie de organismos similares.

En 1975 se establece el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tec-nológica (COSNET), para coordinar las actividades del subsistema tecnológico y en 1976 la Coordinación General de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, la cual se transforma posteriormente en la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC).

Pallán (2001) identifica este periodo como la segunda etapa de la Planeación Institucional, que al igual que la anterior, inicia con un trabajo de planeación nacional que realizó la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, integrada en 1971, en cuyo interior se conformó una Subcomisión que a mediados del mismo año presentó un informe con carácter de diagnóstico del SES. Particularmente se detectaron problemas referentes a la demanda de matrícula, captación y distribución de recursos financieros, estructura del SES, optimización de recursos y papel de la in-vestigación. Asimismo, se señaló una serie de recomendaciones en las que se enfatiza la necesidad de impulsar la planeación del SES a largo plazo, que sin menoscabo de la autonomía de las instituciones, permita dar respuesta a:

la demanda social; al desequilibrio en la dis-tribución de la población escolar por áreas de estudio, sectores económicos y sociales y zonas geográficas; a las necesidades de inversión de capital y financiamiento del



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gasto corriente; a la demanda de recursos humanos, por áreas significativas, para el desarrollo económico y social del país.6

Según Pallán, el trabajo de la Subco-misión fue importante, pero no original, ya que su papel fue el de oficializar y traducir en políticas muchas de las tesis y posicio-nes elaboradas anteriormente. Además de que contribuyó a iniciar una incipiente discusión de la relación que debía existir entre la reforma educativa nacional y la reforma de cada una de las instituciones, es decir, de la relación entre la planeación nacional y PI. Sin embargo, en virtud de la holgura con la que el gobierno federal otorgó recursos, el impulso a trabajos de PI se vio limitado, y

se perdió así la oportunidad de armo-nizar políticas nacionales de educación superior con decisiones y operaciones dentro de cada institución. Tal forma de proceder abrió un vacío entre planeación nacional y planeación institucional (Pallán, 2001:353).

Por otro lado, a partir de los linea-mientos de la política educativa esta-blecidos por el gobierno del presidente Luis Echeverría, en las reuniones de la ANUIES se planteó una reforma integral de la educación superior, así como el establecimiento del Programa Nacional

de Formación de Profesores (1971) y una serie de propuestas ante la necesidad de una política de desconcentración que regulara el flujo de solicitudes a la UNAM y al IPN. Las propuestas de la ANUIES fructificaron (según SEP, CONPES y ANUIES, 1986) y dieron como resultado la creación de diferentes IES en el Distrito Federal y en varios estados del país. En el Distrito Federal se establecieron cinco Escuelas Nacionales de Estudios Profesio-nales (ENEP); la formación del Colegio de Bachilleres con cinco planteles; la Universidad Autónoma Metropolitana con tres unidades, así como el establecimiento de cinco unidades profesionales del IPN. En las entidades federativas, en 1973 se construye la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ); en 1974 se trans-forma el Instituto de Ciencias (constituido en 1943) en Universidad Autónoma de Aguascalientes, y el Instituto Literario y Científico del Estado (Chiapas) de 1874 en Universidad Autónoma de Chiapas; en 1976 la Universidad Autónoma de Tlaxcala y la Universidad Autónoma de Baja California Sur (Anexo 3).

De esta súbita expansión del SES con las nuevas IES y la matrícula que trajo consigo, así como la constitución por parte de la SEP (1976) de la Coordinación

6 Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa (1971). Documento final: “Aportaciones al estudio de los problemas de la educación”. Consejo Nacional de la Educación, México, 1971, p. 98. Citado por SEP (1986:9).


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General de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, que dos años después (1978) una parte de la misma se convirtió en la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), prác-ticamente se dio inicio a una nueva etapa en la coordinación de políticas para el subsistema de universidades públicas. A ello contribuye el Plan Nacional de Educación Superior, aprobado en el seno de la ANUIES en ese mismo año y adoptado como columna vertebral de las políticas impulsadas por la SEP. A este Plan, además del ambiente político propicio, se le atribuye la creación e instrumentación, en 1978, del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), así como también la promulgación de la Ley para la Coordinación de la Educación Su-perior, orientada a regular jurídicamente las acciones propuestas; la elevación a rango constitucional de la autonomía universitaria; la legislación en materia laboral para las universidades autóno-mas, y el impulso de una cultura para la formulación de planes y programas educativos (ANUIES, 1986).

La creación del SINAPPES tuvo su origen en una propuesta elaborada de manera conjunta por un grupo de trabajo de la ANUIES y la SEP, a través de un documento titulado la Planeación de la Educación en México, que recogió

y sintetizó los intentos de planeación global realizados hasta ese momento. Posteriormente, en 1979 se crearon di-versas instancias de planeación nacional (CONPES), regional (CORPES), estatal (COEPES) e institucional (UPI) (SEP, 1986 y ANUIES, 1981 y 1986).

A estas acciones se sumaron diversos documentos programáticos, elaborados por las instancias del SINAPPES, con los que se avanzó, desde el punto de vista de la ANUIES (1986), tanto en la precisión del desarrollo que se pretendía de la edu-cación superior como en la concreción de tareas nacionales, regionales, estatales e interinstitucionales, y en la instrumenta-ción de estrategias para el mejoramiento de la educación superior, entre las que destacan los siguientes:

• Plan Nacional de Educación: Linea-mientos generales para el periodo 1981-1991.

• Plan Nacional de Educación Supe-rior: Evaluación y perspectivas.

• Recomendaciones Normativas para la Educación Superior en México. Martínez R. (1992) considera este

periodo de modernización que se inicia en los sesenta y se intensifica a principios de los setenta como de desarrollo estructural de la educación superior, y resume las principales reformas en las siguientes:



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• Expansión de la educación supe-rior para enfrentar el incremento en la demanda.

• Desarrollo de estudios de posgra-do, vocacionales y académicos, para mejorar la ciencia, la cultura y la tecnología.

• Desarrollo de una mejor relación entre la teoría y la práctica en los cursos, y una provisión balanceada de tecnología y humanidades en los programas de estudio.

• Desarrollo de una más amplia va-riedad de cursos de grado tomando en cuenta diferencias regionales y locales.

• Mejoría de la coordinación acadé-mica entre instituciones a través del establecimiento de créditos académicos.

• Mejoría de los métodos de ense-ñanza para reducir la duración de la licenciatura, así como la brecha entre la finalización de los cursos y el examen final (tesis).

• Diversificación de las fuentes de financiamiento.

• Mejoría del desempeño de las ins-tituciones de educación superior promoviendo el uso óptimo de sus facilidades físicas, el desarrollo de su proceso de coordinación y una relación más eficiente con el sector productivo.

Para el autor, estos objetivos de modernización reflejaban lo que ya había sido expresado en diferentes foros, y lo que en cierto sentido era nuevo fue el apoyo del gobierno federal a una mayor innovación en la educación superior. La política general apoyó esta expansión con el propósito de diversificar el apro-visionamiento de educación superior y mejorar su coordinación. Para tal efecto se proporcionaron apoyos financieros adicio-nales hasta finales de los setenta, cuando iniciaron los problemas económicos y financieros en el país (1992:154).

Retomando el tema de la Planea-ción Institucional, hay que destacar que entre 1972 y 1975 la SEP promovió un instrumento que perseguía identificar los principales problemas a nivel de institución, bajo el propósito de pro-gramar acciones para superarlos. Estos instrumentos, de los cuales inclusive se editó un manual, se identificaron como Autoestudios. La iniciativa emprendida concluyó a finales de 1976, y fue evaluada en 1979 por Carlos Pallán y Eduardo Arena. Las principales conclusiones de la evaluación de los autoestudios fueron las siguientes:

• Justificación del uso de recursos adicionales.

• Los productos fueron indicadores estadísticos y pocas instituciones


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pudieron trascender a diagnósticos cualitativos.

• Pusieron gran atención a las pro-yecciones de demanda social y previsiones de matrícula.

• En casi todos ellos se discuten las asignaciones históricas presu-puestales y en pocos se contem-plan reformas organizativas que permitan potenciar el uso de los recursos.

• Muchos de los documentos son auto elogiosos respecto a lo reali-zado en los últimos años, particu-larmente en lo correspondiente a la ampliación de la matrícula.

• Sólo algunos de estos ejercicios concluyeron con programas pro-piamente dichos.

• De los 10 documentos estudiados sólo tres tuvieron (a 1979) un efecto duradero e importante.

Al final de los setenta, la planifica-ción de la educación superior se encontraba aún con un relativo grado de retraso y ocupada con la satisfacción de las nuevas demandas agregadas, provenientes de la expansión de la primaria y del nivel medio y su consiguiente concentración en las áreas urbanas. A su vez, la reforma integral de la educación contemplaba cambios en las estructuras académicas y administrativas de las instituciones

de la educación superior (Vries, 2001 y Hernández Y., 1996).

A los documentos elaborados por la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), se agregan los Planes Estatales Indica-tivos, formulados en 1981-1982 por las Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (COEPES); los Programas Interinstitucionales de Colaboración, diseñados entre 1982-1985 por algunos Consejos Regionales para la Planeación de la Educación Superior (CORPES); los Planes Institucionales de Desarrollo, elaborados por las correspon-dientes Unidades de Planeación a partir de 1981; las versiones 1984 y 1985 del Programa Nacional de Educación Su-perior (PRONAES), realizadas por el Secretariado Conjunto de la CONPES. Sin embargo, según documentos de la SEP y ANUIES (1986), este proceso se vio obstruido por diversos factores, entre los que sobresalen:

• Falta de cooperación de los órga-nos académicos colegiados en las labores de planeación, limitándola a las unidades encargadas de esta tarea, falta que se observa también en el nivel estatal debido a la au-sencia de diversas instituciones en el trabajo de las COEPES.

• Poca articulación entre la planea-



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ción, la toma de decisiones y el quehacer institucional.

• Limitaciones de carácter concep-tual, metodológico e instrumental, aunadas a la gran movilidad del personal dedicado a la función.

• Ausencia, en algunos casos, de voluntad política para apoyar los esfuerzos de planeación.

• Escasez de recursos asignados a dichos esfuerzos.

• Poca operatividad de la planeación regional, particularmente de los CORPES.

• La complejidad inherente a la pla-neación de la educación superior por la diversidad y heterogeneidad de regímenes jurídicos, niveles de desarrollo y filosofía de las insti-tuciones que conforman este nivel educativo. Lo que influyó a que la fórmula propuesta fuese puesta en práctica hasta 1989.

Después de la instrumentación de

esta práctica y de la evaluación que se hizo, prosigue la etapa descrita en párrafos anteriores, donde se enfatiza sobre la pla-neación del SES en su conjunto y algunos lineamientos en torno a las actividades en las instituciones (Anexo 3).

V. OCHENTAS: COORDINACIÓN, CONTRACCIÓN Y RACIONALIZACIÓN

La crisis económica de principios de los ochenta, que se prolongó por varios años, así como el cambio de la política económica del país, contribuyeron a la postergación de la implementación de las acciones planeadas en la década pasada. La desaceleración se debió principalmen-te a los efectos derivados de la aguda crisis económica iniciada en 1982, ya que se redujeron los recursos públicos destinados a la educación superior, lo que trajo consigo una disminución de los gastos de inversión en instalaciones y equipamiento, en investigación y de-sarrollo, en sueldos de los académicos, así como una caída de la demanda real por estudios de licenciatura.

El gasto federal en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto se desplomó del 5.3 % en 1982 al 3.8 % en 1983, lo que significó un trágico retroceso no sólo del sexenio anterior, sino de varios anteriores (López Zárate, 1996 y Acosta, 2000). La situación se agudizó por la presión de las políticas de ajuste económico del


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Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial, que favoreció, como contraparte, el crecimiento de la matrícula en las instituciones privadas dado el de-terioro del sector público (Martínez R., 1992; Kent, 1999 y Díaz B., 1999).

Ante tal situación, no es sino hasta finales de 1983 (posterior a un Foro de Consulta Popular para la Planeación Democrática del Subsistema de Univer-sidades) en una reunión de la ANUIES, donde se analizaron los siguientes pun-tos: a) criterios y procedimientos para la evaluación del SES y la autoevaluación institucional; b) forma de integrar los planteamientos programáticos derivados del Plan de 1978, con lo que proponía la SEP en ese momento, y c) políticas y estrategias para el financiamiento de las instituciones, atención a la demanda so-cial, y la investigación. De ahí, en 1984 la CONPES propone el “Programa Nacional de Educación Superior” (PRONAES), constituido por 11 programas, uno de ellos orientado a apoyar el funcionamiento del SINAPPES. Se aprueba en otra reunión de la ANUIES, junto con el documento: “Criterios y Procedimientos Generales para la Evaluación de la Educación Superior”, que aborda el marco conceptual para el establecimiento de criterios de evaluación del SES y la autoevaluación institucional. Posteriormente, en agosto de 1984 el gobierno presenta el “Programa Nacio-

nal de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988”, que entre otros, establece lineamientos para el desarrollo de la educación superior como: elevar la calidad de la educación, racionalizar el uso de los recursos, ampliar el acceso, y vincular la educación y la investigación con los requerimientos nacionales. Poco tiempo después, a finales de 1985, posterior a una serie de reuniones y comisiones de trabajo en diferentes niveles: nacional, estatal e institucional, se formula el Programa In-tegral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES), y en octubre de 1986 se aprueban los documentos “Estrategia Nacional y Proyectos Nacionales del Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior” (SEP, CONPES y ANUIES, 1986). Posteriormente, se for-mula el Programa para la Modernización Educativa (1989) y el Programa Nacional de Ciencia y Modernización Tecnológica (1990) (Anexo 4).

Asimismo, desde mediados de los ochenta, se instrumentó una gama de políticas de evaluación ligadas al finan-ciamiento público. La Comisión Nacional de Evaluación y la Comisión Nacional de Financiamiento, presididas por el secretario de Educación Pública, fueron las encargadas de promover y realizar diversos ejercicios de evaluación y autoevaluación de las ins-tituciones, que legitimaron la adopción de diversas fórmulas de asignación de recursos



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basados en el desempeño institucional. El propósito era reformar el SES y las institu-ciones universitarias a partir de estímulos externos, basados en el financiamiento estatal. Esto dio por resultado la creación del Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) en 1990 y del programa SUPERA en 1993, que, al lado de programas como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), se constituyeron como instrumentos de política federal orientados a inducir cambios en la manera de operar de las instituciones educativas del sector público (Martínez R., 1992; Acosta, 2000 y Mendoza R., 2002). A través de los crite-rios de eficacia y eficiencia del desempeño institucional, la pertinencia social de los servicios universitarios, la redistribución de la oferta educativa o el grado de madurez de la docencia y la investigación, se fue construyendo un proceso de planifica-ción y evaluación que se extendió, en la década de los noventa, a todo el SES del país. Además, se contuvo la matrícula, se enfatizó la calidad y la diversificación del financiamiento, se reorientó la matrícula hacia las ciencias exactas, naturales y agrí-colas y se impulsó la educación superior privada. Las burocracias administrativas crecieron, disminuyó la importancia relativa de las universidades del Distrito Federal y se incrementó la participación de las universidades estatales en la distribución de la matrícula nacional (Díaz B., 1999;

Acosta, 2000; Mendoza, 2002 y González L., 2003).

VI. LOS NOVENTA Y PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI: CALIDAD, EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN

Con el propósito de esquematizar el cúmulo de medidas implementadas en el periodo, se agruparon en tres subtemas: organismos de coordinación, programas de evaluación y acreditación y recursos financieros. En el primero, se identifican las entidades constituidas, funciones ge-nerales y lazos de coordinación entre las mismas. En los siguientes, se profundiza en la operación de los programas para la evaluación, acreditación y otorgamiento de recursos financieros.

ORGANISMOS DE COORDINACIÓN

La coordinación de las instituciones y organismos involucrados en la educación superior ha sido de suma importancia para la fisonomía y características que ha adquirido el SES en general, y las Universidades Públicas Estatales (UPE) en particular. El actual sistema emana, como se mencionó en apartados anterio-res, del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), vigente desde 1979, y operado a través de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educa-ción Superior (CONPES). Actualmente


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existen dos niveles de coordinación: el federal y el estatal. Uno de incumbencia nacional en sus políticas y programas, y el segundo, dependiente de los gobiernos estatales y el Distrito Federal.

En la esfera del gobierno federal, al interior de la Secretaría de Educación Pública existe una subsecretaría de Estado (Secretaría de Educación Superior)7 que tiene que ver con la educación superior universitaria, universidades tecnológicas, educación superior tecnológica, educación superior para profesionales de la educa-ción y con la Universidad Pedagógica Nacional. También regula lo relativo a las profesiones y derecho de autor, además de coordinar junto con la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas la asignación y administración de los recursos otorgados a las universidades públicas, además de los subsidios federales de las autónomas, y de las universidades tec-nológicas, la coordinación de programas relacionados con las UPA, UT, UP y las IES particulares.

Asimismo estas entidades administran el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), cuyo primer ejercicio de planeación tuvo lugar en 2001, del cual forman parte el Fondo para la Moderniza-

ción de la Educación Superior (FOMES), el Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA) y el Fondo de Apor-taciones Múltiples (FAM), el Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU), el Programa para la Norma-lización de la Información Administrativa (PRONAD), el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRO-NABES), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el Programa Integral del Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) y Padrón Nacional de Posgrado (PNP). Es su responsabilidad también: la publicación de estadísticas nacionales sobre la educación superior; promoción de las políticas de evaluación de la educación superior; expedición de la cédula profe-sional; enlace con la ANUIES; registro de los derechos de autor y diseño, y ejecución de la política del gobierno federal hacia las universidades públicas.8

En el espacio estatal, aparte de uni-dades administrativas involucradas en la educación superior, existe la figura de una Coordinación Estatal para la Planeación de la Educación Superior (COEPES), quienes participan en la toma de deci-siones, diseñan políticas educativas y

7 Antes de febrero de 2005 las funciones se dividían entre la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), y la Subsecretaría de Educación e Investig-ación Tecnológica (SEIT).

8 Fuente: www.sep.gob.mx (SES).



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fondean programas especiales, acorde a necesidades del contexto.

En el enlace del sistema existen también organizaciones de carácter no gubernamental, como la Asociación Na-cional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), que desde su fundación ha trabajado con el gobierno federal en el diseño de las políticas de la educación superior. En 1993 se incorporó el Centro Nacional de Evaluación Superior (CENEVAL) y en 2000 el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), como instancia validada por la SEP para otorgar reconocimiento oficial a los organismos acreditadores de los programas académicos de las instituciones de educación superior del país.

Por otro lado, desde finales de los ochenta se conformaron diferentes comisiones integradas por funcionarios del gobierno federal, rectores o directores del sistema de educación superior, de donde surgió la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la cual ha logrado instituir paulatinamente tres tipos de evaluación institucional: autoevaluación a cargo de las universidades; evaluación interins-titucional encomendada a los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y evaluación del sistema y subsistemas a cargo de las subsecretarías de la SEP y ANUIES.

LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

La evaluación del SES en su conjunto y a nivel institucional se institucionalizó en México con el Programa para la Mo-dernización Educativa 1989-1994, que se concibe en términos de calidad, eficiencia, cobertura e innovación. Su impulso se debe a la necesidad de mejorar la calidad de las instituciones educativas en México, a través de la identificación de niveles de eficacia, eficiencia, pertinencia, equidad, transparencia y rendición de cuentas de cada programa educativo. Para tales fines, la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educa-ción Superior (ANUIES), la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI), el Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia (CONEVET), el Consejo Nacional de Educación Odonto-lógica (CONAEDO) y los nueve comités de pares de la CIEES.

Estas instancias de manera colegiada han construido un sistema de marcos de referencia, criterios, indicadores, estánda-


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res, instrumentos de medición, estímulos y estrategias de promoción cuyo propósito fundamental es contribuir a mejorar la calidad de las funciones docentes y de investigación. La metodología diseñada toma en consideración el conjunto de componentes o insumos (in-puts), así como procesos y resultados (out-puts). Desde el punto de vista expresado en el documento de la SEP et al. (2003), las evaluaciones han ayudado a identificar que el sistema educativo es heterogéneo y contradictorio, que se atribuye a la etapa de transición que se vive en México desde hace dos décadas.

La evaluación es responsabilidad de las IES, mismas que deben conducir su propio proceso de manera permanente. A este mecanismo se le conoce como evaluación interna, que se complementa con la evaluación externa bajo diversos enfoques. Una de las direcciones parte del desarrollo y los avances de la ciencia, tecnología y el conocimiento, que surgen de la investigación que se hace de todas las instituciones. Otro punto de vista que se incorpora en la evaluación interna son los diferentes sectores de la sociedad: familia, empresas, gobierno, organismos académicos, gremios profesionales, etcé-tera, que contextualizan a cada institución educativa. El enfoque externo es más pragmático y operativo, proviene de la esfera internacional, de donde se originan

indicadores y estándares que tienen que ver con la acreditación de instituciones y programas, o con la certificación de estu-diantes y graduados (SEP et al., 2003).

Como parte de este proceso, los Comités Interinstitucionales para la Eva-luación de la Educación Superior (CIEES), han jugado un papel preponderante. La intención fundamental ha sido evaluar la calidad de los programas, especialmente los de formación de profesionales en el nivel de licenciatura, además de evaluar las funciones de administración institucional y de difusión de la cultura.

RECURSOS FINANCIEROS

Al final de los ochenta, la fuente principal de ingresos para las universidades públi-cas y otras IES eran subsidios federales globales, que surgían de las negociaciones políticas anuales con los rectores. Pocas universidades cobraban colegiaturas y menos tenían el hábito de vender ser-vicios a la comunidad empresarial. Los funcionarios federales no requerían que las instituciones produjeran datos sobre desempeño o indicadores (Richardson y Kent, 2002).

Uno de los primeros criterios utiliza-dos por el gobierno federal mexicano para otorgar financiamiento a las universidades públicas estuvo basado en la matrícula total de las instituciones, así como en la capacidad de gestión de cada una de



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ellas. Sin embargo, al paso del tiempo se constató que el criterio inducía a las IES a distorsionar la matrícula, por lo que fue reemplazado al inicio de la década de los ochenta por otro basado en el número de trabajadores. Este cambio se introdujo a la par de la homologación de los tabula-dores para el personal académico en las universidades públicas.

A principios de la última década del siglo pasado, el gobierno federal acordó una nueva forma de asignación de recursos basado en un presupuesto llamado irreductible, indexado a la tasa de inflación y al incremento anual del salario mínimo. Además, se establecieron criterios para la asignación de recursos adicionales o extraordinarios a través de programas o proyectos especiales como FOMES y el PROMEP, entre otros. Este nuevo modelo permitió otorgar a las instituciones recursos adicionales a los

presupuestados de manera diferenciada, tomando en consideración la calidad de los proyectos presentados por las universidades ante la SEP y sustentados ya en criterios de desempeño académico.

En la actualidad, la asignación de recursos a los subsistemas de universi-dades públicas (estatales y federales) es suministrada a partir del cálculo de costo de diferentes rubros del presupuesto como son: costos de nómina de personal autori-zado, gastos de operación, ampliación de infraestructura, costos de ampliación de oferta educativa y de proyectos incluidos en programas especiales (SEP y SESIC, 2002). Es decir, el financiamiento público está integrado por tres grandes mecanismos: el ordinario, el extraordinario y el asociado a la ampliación de la oferta educativa. Este tipo de subsidio involucra a instancias fe-derales y estatales, donde ambos obedecen al siguiente esquema:

Fuente: SEP, SESIC, IESALC y UNESCO (2003) “Informe Nacional sobre la Educación Superior en México”.

SUBSIDIO PÚBLICO

Subsidio Federal

Subsidio Estatal

Ordinario

Extraordinario

Ampliación y diversificación anual de la oferta educativa

Ordinario

Ampliación y diversificación anual de la oferta educativa

IrreducibleIncremento en costos

PROMEPPIFI (FOMES, FIUPEA)PROADUCAPFCE-FAM-Ramo 33

Servicios Personales

Gastos de Operación

En instituciones existentes

En nuevas instituciones

Servicios PersonalesGastos de Operación

En instituciones existenteEn nuevas instituciones

Irreducible

Incremento en costos


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El subsidio federal se identifica como ordinario y extraordinario, el primero cubre el gasto corriente que se destina a la operación regular de las universida-des. El presupuesto denominado como irreductible, es igual al costo operativo del ejercicio del año inmediato anterior, más un incremento para cubrir el aumen-to de costos asociados tanto a servicios personales como a gastos de operación. Para fomentar un mejor desempeño del personal académico de las instituciones, el subsidio ordinario incluye los recursos del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Académico de Carrera (SEP et al., 2003).

A partir de 2000, el gobierno fe-deral consolidó los distintos programas destinados a incrementar la calidad de la educación superior, incluyéndolos en el subsidio extraordinario, como el PROMEP, cuyo propósito ha sido lograr entre 1996 y 2006 estándares internacionales en la formación y desempeño del personal académico de carrera. El FOMES, cuya finalidad es coadyuvar con los objetivos de los Programas Integrales de Fortaleci-miento Institucional de las Universidades Públicas (PIFI), impulsando la mejora de la calidad de los programas educativos me-diante la ampliación y modernización del equipo de laboratorios y talleres, el acervo bibliográfico, los medios de información académica; la actualización de planes y

programas de estudio, la atención indivi-dual y en grupo de estudiantes, etcétera. El Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA), cuya intención es coadyuvar con los objetivos de los Pro-gramas Integrales de Fortalecimiento de las Universidades Públicas, mediante el fomento al aseguramiento de la calidad de los programas educativos que hayan sido reconocidos por su calidad.

El Programa para la Normalización de la Información Administrativa (PRONAD) y el Programa de Apoyo al Desarrollo Uni-versitario (PROADU), que apoya acciones propuestas por el personal académico de colaboración nacional e internacional de los cuerpos académicos e incluye proyectos de difusión y extensión de la cultura, entre otros. Mediante construcciones, el Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM) apoya proyectos de ampliación y modernización de la infraestructura física con que cuentan las IES, recursos del PROMEP que se distribuyen con base en las necesidades de formación de profesores de carrera que cada institución ha justificado en el marco del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). La distribución de recursos del FOMES y FIUPEA se lleva a cabo mediante un concurso anual de proyectos que las IES presentan a la SEP y al FAM, para proyectos de construcción, equipamiento, mantenimiento y reparación



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de la infraestructura física. Referente al financiamiento vía

recursos propios, en los años recientes, aparte del incremento del pago de cole-giaturas por parte de los estudiantes, las universidades públicas han desarrollado programas para la obtención de recursos adicionales, como son la prestación de servicios de asesoría, de investigación y desarrollo, celebración de convenios para la capacitación de personal especializado, y campañas de aportaciones voluntarias con los egresados, entre otros. No obstante, los ingresos propios son, en general, poco significativos en relación con el total de los provenientes del subsidio federal y estatal (SEP et al., 2003).

En conclusión, durante los años noventa, la educación superior en México intentó responder a la dinámica económica internacional, dado el proceso de globa-lización en el que se encontraba inmerso el país. De ahí que se tratara de atender criterios de calidad y excelencia de la edu-cación, así como de equidad y cobertura. Aprovechando la crisis de la educación superior, así como el financiamiento sujeto a resultados, el gobierno federal pudo intervenir y orientar los procesos de reforma y crear las condiciones para redefinir el marco de sus relaciones con las instituciones públicas.

CONCLUSIONES

No obstante que los antecedentes de la educación superior en México se remontan a la época de la Colonia y los inicios del México independiente, es hasta la tercera década del siglo pasado donde se sitúan las primeras acciones sistemáticas que perfilan la estructura y funciones del SES. Desde 1917, bajo el intento de orientar el desarrollo nacional, el gobierno mexicano instrumentó una serie de reformas al sis-tema educativo que se fueron acentuando en periodos posteriores. Treinta años después de consumada la Revolución, la educación superior empieza a proyectarse como un sistema con tres vertientes. Las acciones del gobierno dieron prioridad a la preparación de recursos humanos para la instrucción básica y tecnológica. Las instituciones de educación superior en los estados vivieron una etapa de intensa actividad para conservarse o transformarse de institutos o centros a universidades. Los cambios que experimentaron en esta etapa básicamente tuvieron relación con el orden interno y la reorientación de sus actividades, asumiendo en sus respectivas leyes orgánicas, una vez erigidas como universidades, la trilogía de docencia, investigación y extensión. Mismas que hasta la actualidad, en muchas de ellas,


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han quedado más en la intención que en la coherencia de sus acciones.

En el siguiente momento, el modelo de desarrollo hacia dentro y las políticas económicas de sustitución de importacio-nes estimularon el proceso. La planeación o planificación educativa, se introdujo formalmente, en la mayoría de los países, incluyendo México, a fines de la década de los cincuenta, como derivación tardía de la economía keynesiana y de la preocupación de la pla-nificación económica. Influye también el financiamiento de la educación por parte del Estado, asociado a la escasez de recursos y la necesidad de mejorar la eficiencia en la operación de los sistemas educativos para promover el desarrollo social (Muñoz I., 2002; Pallán F., 2001; Martínez R.., 1992 y Arredondo R., 1990).

A partir de estos periodos, los cam-bios que operaron derivaron en un sistema complejo y diverso, con distintas opciones y modalidades. Esta transformación se presentó tanto a nivel de sistema en su conjunto como en el plano institucional. Es decir, la planeación de la educación superior como un proceso extensivo, fue desarrollado en dos dimensiones: la primera, en relación con el sistema educativo en su conjunto, y la segunda, con la educación

superior misma, que trascendió durante los setenta, en un proceso de expansión y reforma de las universidades públicas autónomas (Martínez Romo, 1992).

Los factores puntales en esta trans-formación fueron las relaciones entre el Estado y el conjunto de organizaciones relacionadas con la educación superior, así como las instituciones mismas. Incidió también la configuración de demandas

sociales sobre la universidad, la movilización de los actores universitarios: académicos, estudiantes y trabajadores, dentro de las instituciones, y el seguimiento de pautas de cambio de modelos interna-cionales de desarrollo de la enseñanza superior (Rodríguez, 1999).

Durante los sesenta, bajo una notable influencia de la

CEPAL en el diseño de planes, expedi-ción de leyes y creación de dependencias, el país experimentó una expansión sin precedentes en el ciclo de educación pri-maria. En materia de educación superior, las disposiciones relevantes en conjunto modificaron el perfil de la universidad tradicional. A nivel de sistema, los cam-bios apuntaron hacia la diversificación y diferenciación académica, con lo que se estableció un sistema de universidades públicas a lo largo del país; y a nivel



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institucional, hacia la expansión de la matrícula, la transformación del currícu-lo, de las instancias de administración, gestión y planeación universitaria. En los setenta, la diversificación de la enseñanza media, la expansión de la matrícula, de los establecimientos y profesores en el SES, concentró una buena parte de los esfuerzos de la década. Sin embargo, como anota Pallán (2001), hubo planes pero sin trascendencia en las decisiones y orientaciones para la conducción de las universidades.

Para los ochenta, fue abandonada la reforma educativa implementada desde 1972, que promovió innovaciones educativas y nuevas modalidades de enseñanza, generó proyectos para la formación e incorpora-ción de nuevos docentes y experimentó nuevos modelos académicos. Es decir, se frenó el crecimiento sostenido del sistema de educación superior, manifestado desde la década de los cincuenta y expandido en los setenta. Por tanto, a consideración de diferentes autores, en los ochenta se pasó de un periodo de expansión basado en el crecimiento e innovación, a un periodo de coordinación, contracción y racionaliza-ción. Con esta orientación de las políticas, el tema de la autonomía universitaria se desplazó, ya no se consideraba como vital el que las universidades públicas pudieran definir su ideología, misión o propósitos fundacionales, que pudieran establecer

normas particulares para la contratación de su personal académico o la investigación científica, ya que las preferencias e intereses gubernamentales estaban plasmados en criterios de evaluación y en los recursos financieros extraordinarios que les acom-pañaban (Martínez R., 1992; Rodríguez, 1999 y Acosta, 2000).

En los noventa se presenta nueva-mente un proceso de transformación en la forma de intervención gubernamental en los sistemas de educación superior en Latinoamérica y en México. De un Estado con reglas de operación no claras para la asignación de recursos a la educación superior en periodos anteriores, se pasa a uno que establece mecanismos regulato-rios de evaluación para el otorgamiento de recursos financieros. Influye en este contexto, la presencia de nuevos procesos, como la intensificación de la globalización e integración económica, el crecimiento y diversidad de los SES, las crisis fiscales en la mayoría de los países y las nuevas formas de operar de los gobiernos en turno (Mendoza, 2002).

Las políticas diseñadas e implemen-tadas en el periodo dieron cause a controles de calidad y eficiencia para acceder a nuevas formas de financiamiento, con lo que se pasó de formas convencionales de planeación a fórmulas de programación fundadas en evaluaciones ex post facto para medir el desempeño y la productividad.


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La innovación más significativa consistió en el establecimiento de procedimientos de evaluación, apoyos a través de finan-ciamiento extraordinario (para proyectos, programas, becas, incentivos y salarios) y exigencias específicas de cambio a las instituciones, para conducirlas en sintonía con las necesidades de la economía y la sociedad, y acorde a estrategias y progra-mas gubernamentales. A este desempeño del Estado se le conoce como el Estado evaluador, que en la práctica ha tenido una mayor injerencia directa y conducción en la orientación de las instituciones.

Por su parte, las universidades, acorde a diferentes autores, fueron interiorizando los nuevos criterios, como darle seguimiento y diseñando políticas institucionales res-pecto a eficiencia terminal, empleo de sus egresados, vinculación con la industria y la sociedad, adecuación de su funciona-miento y normatividad, etcétera. También han ido promoviendo fuentes alternativas de financiamiento, como cuotas a los usuarios del servicio educativo, venta de servicios académicos y donaciones de egresados e iniciativa privada. Se continuó con una política de descentralización, presentándose cambios importantes en cuanto a la distribución geográfica de las oportunidades educativas, sobre todo con la incorporación de nuevas instituciones tecnológicas y recientemente las poli-técnicas (Rodríguez, 1999; Acosta, 2000;

Muñoz G., 2002; Ibarra, 2002; Mendoza, 2002 y González L., 2003).

Finalmente, cabría aseverar que sin duda alguna los procesos de reforma a lo largo del periodo analizado han contribuido a transformar radicalmente el SES. Sin embargo, respecto a la transformación del perfil de las universidades públicas aún quedan las preguntas: ¿qué tanto y cómo se han transformado las instituciones? Es decir, aparte de la expansión de la matrícu-la, de la diversificación de los programas educativos y de la modernización de su infraestructura física y tecnológica, ¿qué logros han presentado?, ¿han diversifi-cado sus funciones?, ¿han traspasado la frontera de formar profesionales para el mercado laboral a una contribución más directa al desarrollo económico y social de sus entornos?

En la argumentación se identificaron las acciones gubernamentales para relacionar la estructuración del SES con la planeación del desarrollo. Se destacó también los extensos esfuerzos, a través de diversos planes y programas, particularmente en los sesenta y setenta en la planeación de la educación superior, donde se fincaron las bases para el desarrollo de la planeación institucional. Misma que se intensifica durante los noventa y se interioriza en los últimos años. Quedaría entonces hacer más visible el impacto y resultado de los procesos en las instituciones.



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ión

de la

Edu

caci

ón S

uper

ior

Acc

ione

s O

rien

tado

ras

de la

Pla

neac

ión

Inst

ituc

iona

l

1960

-197

019

60 S

e cr

ean

Cen

tros R

egio

nale

s de

Ens

eñan

za N

orm

al (J

alis

co

y G

uerr

ero)

.19

61 S

e cr

ea e

l CIN

VE

STA

V d

el IP

N.

1963

Con

fere

ncia

de

Min

istr

os d

e E

duca

ción

de

AL

en

Chi

le.

1965

Se

crea

la C

omis

ión

Nac

iona

l par

a el

Pla

neam

ient

o In

tegr

al

de la

Edu

caci

ón (C

NPI

E).

1966

-197

0 Pl

an d

e D

esar

rollo

Eco

nóm

ico

y So

cial

.19

68 C

NPI

E p

rodu

ce d

os in

form

es y

car

acte

riza

al S

ES

com

o “c

onvu

lsiv

o y

anár

quic

o”.

1960

Se

crea

la U

nive

rsid

ad A

utón

oma

de G

uerr

ero

a pa

rtir d

el C

oleg

io

del

Est

ado

fund

ado

en 1

950.

Su

ante

cede

nte

es e

l In

stitu

to

Lite

rari

o Á

lvar

ez d

e 18

52.

1961

Uni

vers

idad

Aut

ónom

a de

Hid

algo

. Su

ante

cede

nte

es e

l Ins

titut

o C

ient

ífico

y L

itera

rio

de 1

869.

En

1921

ya

se h

abía

fun

dado

la

Uni

vers

idad

, pe

ro s

e su

prim

e en

192

5 y

se r

eest

able

ce e

l In

stitu

to.

1961

Se

mod

ifica

n es

tatu

tos

de la

AN

UIE

S.19

65 S

e co

nstit

uye

la U

nive

rsid

ad d

el S

udes

te, d

e la

abr

ogac

ión

de la

U

nive

rsid

ad d

e C

ampe

che

fund

ada

en 1

957.

El a

ntec

eden

te d

e la

últi

ma

es e

l Ins

titut

o C

ampe

chan

o de

195

9.19

65 S

e fu

nda

la U

nive

rsid

ad d

el C

arm

en e

n C

ampe

che.

1966

Pri

mer

os t

raba

jos

de P

I en

la

UA

CH

. Se

pla

ntea

mod

ifica

r es

truc

tura

y p

rinc

ipal

es p

roce

sos;

se

mod

ifica

Ley

Org

ánic

a.19

67 IT

ESM

.19

68 S

e cr

ea la

Uni

vers

idad

de

Zac

atec

as p

or c

onve

rsió

n de

l Ins

titut

o de

Cie

ncia

s A

utón

omo

de Z

acat

ecas

fund

ado

en 1

832.

1968

Se

elab

ora

el d

ocum

ento

: Bas

e pa

ra la

Pla

neac

ión

de la

UN

AM

19

69-1

980.

1968

AN

UIE

S ap

rueb

a el

abor

ació

n de

l Pla

n N

acio

nal d

e E

duca

ción

Su

peri

or.

1969

AN

UIE

S in

tegr

a el

Cen

tro

Nac

iona

l de

Pla

neac

ión

de l

a E

duca

ción

Sup

erio

r.19

69 S

e cr

ea l

a U

nive

rsid

ad d

e N

ayar

it de

l In

stitu

to d

e C

ienc

ias

y Le

tras

del

Est

ado

fund

ado

en 1

930.

1970

AN

UIE

S pr

esen

ta e

l Dia

gnós

tico

Pre

limin

ar d

e la

Edu

caci

ón

Supe

rior

. Sen

sibi

lizac

ión

de a

lgun

as a

utor

idad

es u

nive

rsita

rias

en

mat

eria

de

PI.

Ane

xo 2

. Pe

ríodo

195

0-19

70(C

ontin

uaci

ón)



59

Nóesis 29.indd 59 5/22/06 1:20:43 PM

Ane

xo 3

. Pe

ríodo

197

0-19

80

PE

RIO

DO

Pla

neac

ión

de la

Edu

caci

ón S

uper

ior

Acc

ione

s O

rien

tado

ras

de la

Pla

neac

ión

Inst

ituc

iona

l

1970

-198

019

70 S

ubse

cret

aría

de

Ens

eñan

za T

écni

ca S

uper

ior

cam

bia

a Su

bsec

reta

ría

de E

duca

ción

Med

ia, T

écni

ca y

Sup

erio

r.19

71 S

e cr

ea l

a C

omis

ión

Coo

rdin

ador

a de

la

Ref

orm

a E

duca

tiva.

Se

disc

ute

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elac

ión

entr

e la

pla

neac

ión

naci

onal

y

la in

stitu

cion

al. E

l gob

iern

o es

tabl

ece

la lí

nea

espe

cífic

a de

re

spet

ar e

l qu

ehac

er d

efini

do p

or c

ada

univ

ersi

dad.

Se

limita

a

dar

recu

rsos

. R

estr

inge

su

inte

rven

ción

a l

a su

gere

ncia

de

auto

estu

dios

. Se

pie

rde

opor

tuni

dad

de a

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izar

pol

ítica

s na

cion

ales

de

ES

con

dec

isio

nes

y op

erac

ione

s de

las

un

iver

sida

des.

1971

Se

plan

tea

la n

eces

idad

de

refo

rma

inte

gral

del

SE

N.

1971

Se

cier

ra e

l Cen

tro

Nac

iona

l de

Plan

eaci

ón d

e la

ES

y se

re

activ

a po

r un

año

más

ent

re 1

972-

73.

1972

-197

5 SE

P im

puls

a la

ela

bora

ción

de

auto

estu

dios

y e

dita

m

anua

l par

a su

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ción

. Inc

rem

ento

de

recu

rsos

fina

ncie

ros.

E

xpan

sión

de

la m

atrí

cula

.19

73 S

e pr

omul

ga L

ey F

eder

al d

e la

Edu

caci

ón.

1975

Se

crea

el

Con

sejo

del

Sis

tem

a N

acio

nal

de E

duca

ción

T

ecno

lógi

ca (C

OSN

ET

).19

76 S

ubse

cret

aría

de

Edu

caci

ón M

edia

, Téc

nica

y S

uper

ior

pasa

a s

er S

ubse

cret

aría

de

Edu

caci

ón e

Inv

esti

gaci

ón

Tec

noló

gica

.19

76 G

obie

rno

fede

ral

anun

cia

deci

sión

de

real

izar

una

pl

anea

ción

inte

gral

del

SE

N.

1976

Se

crea

la C

oord

inac

ión

Gen

eral

de

Edu

caci

ón S

uper

ior,

Cie

ncia

y T

ecno

logí

a.19

77 S

e cr

ea e

l Sis

tem

a N

acio

nal d

e Pl

anea

ción

.19

77 S

e pu

blic

a el

Pla

n N

acio

nal d

e E

duca

ción

y D

ocum

ento

P

rogr

amas

y M

etas

del

Sec

tor

Edu

cativ

o 19

79-1

982.

1978

Se

crea

n la

SE

SIC

y la

SE

TE

C.

1970

Se

crea

el C

ON

AC

YT

.19

70-1

976

Exp

ansi

ón a

nárq

uica

: m

atrí

cula

cre

ce 1

22%

; nu

evas

un

iver

sida

des:

de

88 a

142

; gra

n m

ovili

dad

soci

al.

1970

y 1

977

PI d

e lo

s C

ET

YS

en M

exic

ali.

1971

Sub

com

isió

n di

agnó

stic

a de

l SE

S y

dete

cta

prin

cipa

les p

robl

emas

: de

man

da d

e m

atríc

ula;

cap

taci

ón y

dis

tribu

ción

de

recu

rsos

fina

ncie

ros;

es

truct

ura

del S

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opt

imiz

ació

n de

recu

rsos

y p

apel

de

la in

vest

igac

ión.

R

ecom

iend

a: p

lani

ficac

ión

naci

onal

y a

lar

go p

lazo

del

SE

S, s

in

men

guar

aut

onom

ía d

e la

s uni

vers

idad

es; r

evis

ar y

mod

ifica

r est

ruct

ura

acad

émic

a; fo

rmas

de

impu

lso

a es

tudi

os d

e po

sgra

do; r

enov

ació

n de

co

nten

idos

de

ense

ñanz

a.19

71 A

sam

blea

de

la A

NU

IES

(Tab

asco

) pla

ntea

Ref

orm

a In

tegr

al d

e la

Edu

caci

ón S

uper

ior.

1973

Se

crea

n nu

evas

IE

S en

el

DF

y ár

ea M

etro

polit

ana:

EN

EPs

; C

oleg

io d

e B

achi

llere

s y

Uni

dade

s Pr

ofes

iona

les

del I

PN.

1973

: Se

crea

la U

nive

rsid

ad A

utón

oma

de C

iuda

d Ju

árez

.19

74:

Se c

rea

la U

nive

rsid

ad A

utón

oma

de A

guas

calie

ntes

, cu

yo

ante

cede

nte

es e

l Ins

titut

o de

Cie

ncia

s de

194

3.19

74: S

e cr

ea la

Uni

vers

idad

Aut

ónom

a M

etro

polit

ana

(DF)

.19

74: S

e cr

ea la

Uni

vers

idad

Aut

ónom

a de

Chi

apas

, que

tien

e co

mo

ante

cede

nte

la U

nive

rsid

ad N

acio

nal L

ibre

del

Est

ado

de C

hiap

as d

e 18

26, q

ue e

n 18

74 s

e tr

ansf

orm

ó de

Uni

vers

idad

Lite

rari

a N

acio

nal

y P

ontifi

cia

de C

hiap

as e

n el

Ins

titut

o Li

tera

rio

y C

ient

ífico

del

E

stad

o.19

76 S

e cr

ea l

a U

nive

rsid

ad d

e T

laxc

ala,

que

pro

cede

del

Ins

titut

o de

Est

udio

s Su

peri

ores

del

Est

ado

de T

laxc

ala

que

data

de

1962

. Su

ant

eced

ente

es

el C

oleg

io N

orm

al d

e P

rofe

sore

s y

de C

omer

cio,

A

rtes

y A

gric

ultu

ra d

e 18

73, m

ism

o qu

e en

188

5 ca

mbi

ó a

Inst

ituto

C

ient

ífico

y L

itera

rio.

1976

Se

crea

la U

nive

rsid

ad A

utón

oma

de B

aja

Cal

ifor

nia

Sur.


NÓESIS

60

Nóesis 29.indd 60 5/22/06 1:20:43 PM

PE

RIO

DO

Pla

neac

ión

de la

Edu

caci

ón S

uper

ior

Acc

ione

s O

rien

tado

ras

de la

Pla

neac

ión

Inst

ituc

iona

l

1970

-198

019

78 S

e pr

omul

ga L

ey p

ara

la C

oord

inac

ión

de la

Edu

caci

ón

Sup

erio

r qu

e su

sten

ta a

ccio

nes

del

Pla

n N

acio

nal

de l

a E

duca

ción

Sup

erio

r.19

78 S

e ap

rueb

a el

Pla

n N

acio

nal d

e E

duca

ción

Sup

erio

r.19

78 S

e fo

rma

el C

onse

jo N

acio

nal C

onsu

ltivo

de

la E

duca

ción

N

orm

al (C

ON

AC

EN

).19

78 S

e cr

ea U

PN.

1976

Se

crea

la U

nive

rsid

ad A

utón

oma

de B

aja

Cal

ifor

nia

Sur.

1976

AN

UIE

S in

icia

una

eta

pa e

n la

coo

rdin

ació

n de

pol

ítica

s de

las

univ

ersi

dade

s pú

blic

as.

1977

AN

UIE

S ap

rueb

a el

doc

umen

to: A

port

acio

nes

de la

AN

UIE

S al

P

lan

Nac

iona

l de

Edu

caci

ón.

1978

SE

P y

AN

UIE

S el

abor

an e

l do

cum

ento

: La

Pla

neac

ión

de

la E

duca

ción

Sup

erio

r en

Méx

ico;

se

apru

eba

en X

VII

I re

unió

n de

A

NU

IES.

1978

Se

crea

SIN

APP

ES

(SE

P y

AN

UIE

S).

Bus

ca c

once

rtac

ión

y pl

anea

ción

con

junt

a en

tre

las

univ

ersi

dade

s, g

obie

rnos

est

atal

es y

go

bier

no f

eder

al.

Se i

nteg

ran

117

UIP

s; 3

1 C

OE

PES;

8 C

OR

PES

y un

a C

oord

inac

ión

Nac

iona

l pa

ra l

a Pl

anea

ción

de

la E

duca

ción

Su

peri

or (C

ON

PES)

.19

78 S

e el

eva

a ra

ngo

cons

tituc

iona

l aut

onom

ía u

nive

rsita

ria; l

egis

la e

n m

ater

ia la

bora

l par

a la

s UA

; im

puls

a cu

ltura

de

plan

eaci

ón: f

orm

ulac

ión

de p

lane

s y p

rogr

amas

edu

cativ

os y

se p

rom

ueve

el e

stab

leci

mie

nto

de

las

UIP

s en

uni

vers

idad

es.

1979

Ins

trum

enta

ción

del

SIN

APP

ES

con

inst

anci

as n

acio

nale

s,

regi

onal

es e

inst

ituci

onal

es.

1979

Com

isió

n C

oord

inad

ora

de l

a R

efor

ma

Edu

cati

va (

SE

P)

eval

úa p

lane

ació

n un

iver

sita

ria

(aut

oest

udio

s) y

se

conc

luye

: 1)

Se

just

ifica

n re

curs

os a

dici

onal

es c

on f

acto

res

exte

rnos

; 2)

Se p

rodu

cen

indi

cado

res

esta

díst

icos

; 3) S

e pr

oyec

ta d

eman

da s

ocia

l y p

revi

sion

es

de m

atrí

cula

; 4) S

e di

scut

en a

sign

acio

nes

hist

óric

as p

resu

pues

tale

s; 5

) Po

cas

univ

ersi

dade

s co

ntem

plan

ref

orm

as o

rgan

izat

ivas

; 6)

Muc

hos

docu

men

tos

son

auto

elog

ioso

s; 7

) Só

lo a

lgun

os c

oncl

uyen

con

pr

ogra

mas

, y 8

) De

10 d

ocum

ento

s só

lo tr

es tu

vier

on (a

197

9) e

fect

o du

rade

ro.

1980

Se

elev

a a

rang

o co

nstit

ucio

nal l

a au

tono

mía

uni

vers

itari

a.

Ane

xo 3

. Pe

ríodo

197

0-19

80(C

ontin

uaci

ón)



61

Nóesis 29.indd 61 5/22/06 1:20:43 PM

Ane

xo 4

. Pe

ríodo

198

0-19

90

PE

RIO

DO

Pla

neac

ión

de la

Edu

caci

ón S

uper

ior

Acc

ione

s O

rien

tado

ras

de la

Pla

neac

ión

Inst

ituc

iona

l

1980

-199

019

80-1

982

Plan

Glo

bal d

e D

esar

rollo

.19

82 S

e m

odifi

ca e

l Art

. 26

cons

tituc

iona

l y s

e pr

omul

ga L

ey

de P

lane

ació

n, p

ara

prec

isar

las

bas

es d

e in

tegr

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n,

func

iona

mie

nto

y pa

rtic

ipac

ión

del S

iste

ma

Nac

iona

l de

Plan

eaci

ón D

emoc

rátic

a.19

82-1

988

Los

lin

eam

ient

os d

el P

lan

resu

ltan

inad

ecua

dos,

po

r lo

que

se e

labo

ran

el P

RO

NA

ES

y el

PR

OID

ES,

que

op

eran

com

o do

cum

ento

s or

ient

ador

es.

1983

Se

pres

enta

el P

lan

Nac

iona

l de

Des

arro

llo 1

983-

1988

, el

Pro

gram

a N

acio

nal d

e E

duca

ción

, Cul

tura

, Rec

reac

ión

y D

epor

te:

1984

-198

8 y

el P

rogr

ama

Nac

iona

l de

D

esar

rollo

Tec

noló

gico

(PR

ON

DE

TYC

).19

83 S

EP

y A

NU

IES

conv

ocan

a Fo

ros d

e Con

sulta

Pop

ular

par

a la

Pla

neac

ión

Dem

ocrá

tica

del S

ubsi

stem

a U

nive

rsita

rio

y T

ecno

lógi

co.

1989

Pro

blem

as d

e fin

anci

amie

nto.

Énf

asis

en

la p

lane

ació

n cu

alita

tiva.

Ám

bito

nac

iona

l: in

stan

cias

e i

nstr

umen

tos

de e

valu

ació

n. Á

mbi

to i

nstit

ucio

nal:

acci

ones

par

a la

ev

alua

ción

de

las

casa

s de

est

udio

. Las

pol

ítica

s de

ES

son

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NÓESIS

62

Nóesis 29.indd 62 5/22/06 1:20:43 PM

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03


NÓESIS

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El paradigma de la calidad educativa en

el bachillerato César Silva Montes1

Alcanzar la calidad educativa en el bachillerato mexicano ha sido una preocupación desde 1995. Congruente con las tendencias mundiales, la Dirección General del Bachillerato (DGB) impulsa programas de actualización docente para adaptar la práctica pedagógica a las demandas del mercado laboral y difundir el conocimiento tecnológico. En la etapa mundial de globalización, los referentes de la calidad en educación provienen de la empresa y sus conceptos forman un paradigma que, para la DGB, se sintetiza en la planeación estratégica. Nociones como cliente del sistema educativo y las escuelas como prestadoras de servicios, son parte de la cotidianidad en las Preparatorias Federales por Cooperación.Palabras clave: educación, paradigma, DGB (Dirección General del Bachillerato).

PRESENTACIÓN

El propósito de este trabajo es identificar las nociones implícitas en el discurso de la calidad educativa del bachillerato y las Preparatorias Federales por Coope-ración (PREFECO). La unidad de análisis es el paradigma que, con referencia en Thomas Kuhn (1993), constituye un sistema de conceptos teóricos para discernir la calidad educativa en con-diciones históricas concretas, cuyos criterios de validación no radican en experimentos o evidencias empíricas, sino en la aprobación de un grupo hu-

mano determinado. Se conjetura que la preocupación por la calidad en educa-ción derivó de la adaptación al cambio tecnológico para formar capital humano acorde con las nuevas necesidades de la producción globalizada. Lograrlo incluye mejorar la eficacia administrativa y del profesorado en las escuelas para, desde la retórica hegemónica, contribuir al progreso social.

El análisis parte del discurso emitido por la Dirección General del Bachillerato (DGB) en los programas de estudio de 2004 y del contenido de un curso de actua-lización docente de 1999, para encontrar

1 Profesor de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, adscrito al Programa de Edu-cación del Departamento de Humanidades. Doctor en Ciencias Sociales, área Educación y Sociedad, Universidad Autónoma Metropolitana. [email protected].



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los nexos entre los procesos cotidianos y la retórica oficial en el marco de la globalización. La intención es detectar el lenguaje y los principios empresariales de la planeación estratégica aplicados a la escuela como misión, visión y trabajo en equipo, para deliberar sobre la conve-niencia de observar la calidad educativa como el medio idóneo en la formación de las habilidades y actitudes exigidas del aparato productivo. En oposición, se postula el anhelo de que cada institución defina su precepto de calidad en relación con las aspiraciones y valores hacia un proyecto de escuela y sociedad, no cir-cunscrito a conformar a un ser humano “educado” para el mercado.

Con la reforma curricular inicia-da en el 2002 y puesta en marcha en agosto de 2005, los nuevos programas confeccionados por la DGB, profundi-zan el discurso y el establecimiento de parámetros surgidos de la industria. La idea de bachiller de calidad para la DGB se compendia en que muestre empeño, imaginación, entusiasmo y responsabilidad en todas las actividades del curso, para lograr el desarrollo de las personas y las sociedades. Se le añade una cultura de evaluación, traducida como el impulso

hacia la mejora continua y la excelencia en los productos de aprendizaje. En la retórica sobre la calidad de la DGB se advierte la mezcla de conceptos de las posturas críticas en educación, como la conducta autónoma y solidaria, con trabajo en equipo, el respeto a las normas y el orden típicos de la producción.

La argamasa de preceptos, o com-plementariedad desde la visión de la DGB, define el significado actual de la calidad educativa en el marco de las reformas económicas y sociales mun-diales.2 Innovaciones con antecedentes en los cambios tecnoeconómicos de los ochenta que originaron la sociedad del conocimiento, conectadas a la estrategia gubernamental de restringir el presupuesto educativo por la crisis económica de los

2 Reformas que, desde el “sentido común”, equivalen a progreso y son una forma de regulación social derivada de los nuevos programas, las recientes tecnologías y flamantes organiza-ciones generadoras del incremento de la eficiencia, la economía y la eficacia (Popkewitz, 2000). El espacio escolar se traduce en la técnica para el éxito de la administración con el desarrollo de nuevos modelos.

EL PARADIGMA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL BACHILLERATO

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ochenta.3 Desde entonces, el objetivo de la burocracia educativa fue conducir la demanda de formación profesional hacia las carreras estimadas como promotoras del desarrollo económico. En coinciden-cia, en 1982 se realizó la adecuación curricular en el bachillerato y en 1983 se fundaron los Colegios de Bachilleres con el fin de vincularse a la esfera productiva. Un ejemplo del enfoque de la calidad en educación como factor de progreso material es considerarla

[…] un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación […] y para contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos por la economía basada en el conocimiento”.4

Pero no en todos los espacios se comparte el papel de la educación como apéndice de la economía y la acepción de calidad educativa contiene dimensiones, referencias y significados múltiples, producto de relaciones y procesos de la

vida cotidiana en una sociedad concreta. De acuerdo con Wolf (1994), entendidos los conceptos como relaciones y colo-cándolos de nuevo en el terreno del que fueron abstraídos, podremos acrecentar nuestra comprensión, en este caso, de la calidad educativa. Comprender, por ejemplo, la directriz de ligar la calidad a estándares externos a las escuelas, la proliferación de políticas delineadas por personas expertas de la administración educativa y la transformación de la ins-titución escolar desde el paradigma de la teoría organizacional. O la aceptación de la calidad como mejora continua en el servicio, sin necesidad de disponer de recursos adicionales (Cervantes, 1998), para compensar la merma del presupuesto educativo.

Esta propensión lleva a equiparar el funcionamiento de la industria con la escuela, porque ambas tienen clientes y esperan su satisfacción; administran bienes escasos; buscan satisfacer por medio de

3 Aunque el interés no es debatir qué es la “sociedad del conocimiento”, sí se asienta que ese conocimiento se refiere al rápido cambio tecnológico y su aplicación en la economía. Según Robert Kurz (2003: 88-90), ahora se concibe al conocimiento como un “progreso intelectual”, pero se parece más a una sociedad de la información saturada de señales que no significan conocimiento y reduce el mundo al simple procesamiento de datos, pues no hay reflexión, como el sonido de una bocina o las instrucciones para acceder a Internet. “Ese conocimiento de las señales, el proceso reflejo de informaciones, no es exigido sólo en el ámbito tecnológico, sino también en el más alto nivel social y económico […] todos en fin deben observar permanentemente las ‘señales de los mercados’”.

4 Programa Nacional de Educación (PNE) 2001-2006: 183. El imperativo del avance tec-nológico, olvida que la informática es un programa de secuencias mecánicas basado en señales mecánicas y ejecutables, controlado por una elite que construye y mantiene en funcionamiento las máquinas “inteligentes”. Ver Kurz (2003: 89).

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procesos, productos y servicios; el ISO 9000 puede evaluar, por su orientación al cliente y el afán de mejoramiento, cualquier disciplina que practique el ser humano (Reyes, 2000). La analogía con la industria abarca un profesorado que vigila al estudiantado; los círculos de calidad son parecidos a las academias, porque se establecen vías de mejoramiento continuo del docente y el compromiso con nuevas tareas.

La tendencia de aceptar la conversión de las escuelas en prestadoras de servicio, se discute en las universidades, pero la de-liberación en el subsistema PREFECO es casi inexistente. Al menos desde 1995 y hasta 2005, los cursos de actualización docente se enfocaron a convencer al profesorado

de planificarlos, utilizar instrumentos de evaluación y aspirar a la calidad de egreso con criterios de eficiencia, desde el paradigma empresarial.5

LA CALIDAD COMO PARADIGMA

La definición y práctica de la calidad es un paradigma, (Kuhn, 1993:13), entendido como realizaciones cientí-ficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica, y unifican a una disciplina.6 El paradigma de la calidad se conecta con la economía y el mercado. La primera aparece como ciencia uni-versal, abstracta, general, matemática, aplicable en cualquier parte del mundo.

5 Evaluación del aprendizaje; Taller de elaboración de instrumentos de evaluación; Planeación académica en el bachillerato general; El docente como promotor de la calidad educativa en el bachillerato general; Estrategias de enseñanza para promover en los adolescentes aprendizajes significativos; Los valores éticos en la docencia.

6 No es interés del trabajo la polémica sobre la validez de los planteamientos de Kuhn que cuestionaron Popper, Lakatos, Maasterman y otros, sino presentar los elementos constitutivos del paradigma de la calidad, no un concepto preciso o aplicable a cualquier análisis. De manera sucinta, no hay consenso sobre qué es calidad, cómo evaluarla, según Costa. Para Rodríguez, existen categorías y dimensiones. Como categoría interpretativa, la calidad es un instrumento de amplio alcance. Otras categorías son: a) la ampliación de la cobertura para el crecimiento económico; b) la eficacia del sistema en la formación profesional y técnica; c) la gestión pedagógica en el aula; d) la gestión administrativa. Las dimensiones de la calidad son: a) el derecho a la educación para el desarrollo social en la competencia internacional; b) el valor de la educación, para el acceso gratuito en casi todos los niveles de educación; c) en la política del Estado, para mejorar el sistema escolar y articular la educación con la producción; d) como propuesta pedagógica hacia la eficacia de capacitar en los comportamientos socialmente necesarios; e) desde la perspectiva de la familia; f) en el ámbito del trabajo y de la producción, para aumentar la productividad en la industria. En la amplitud para entender la calidad educativa, las definiciones son necesarias cuando se trata de operacionalizar la calidad a través de políticas y programas definidas y planificadas por el Estado. Ver: Arredondo (1995); Costa (1996); Rodríguez (1994).


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Esta noción presenta a las personas vinculadas en un contrato tendiente a maximizar el orden social, intercambiar en el mercado y proporcionar insumos para la formulación de las decisiones políticas, pero no para asumir el papel de actores sociales (Wolf, 1994). En el mercado, los individuos se observan como compradores o vendedores, o en la jerga de la producción empresarial proveedor-cliente y en el espacio edu-cativo servidor-usuario.

Ahora la calidad es un fetiche para resolver cualquier problema y mejorar el bienestar de las personas. En el pasado se habló de buena educación, no de calidad, porque las personas y las clases sociales cambian sus ideas en el transcurso del tiempo. Ejemplos de ello son igualdad, democracia, calidad.7 Los conceptos contienen aspectos ideológicos, políticos, económicos y sociales.

Ese fetichismo lo empujan orga-nismos como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización para la Educación, la Cien-cia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO, por sus siglas en inglés),

que ven en la educación la oportunidad de los países para volverse productivos, escapar de la pobreza y mejorar la calidad de vida.8 La calidad en la retórica de la globalización, se plantea el ideal de que “[…] sin una educación de calidad no habrá crecimiento, equidad ni democracia”, y de invertir en las personas para la paz y la comprensión entre los pueblos, pilar del desarrollo humano y del abatimiento de la pobreza.9 En México, en tiempos de apertura comercial, un “[…] sistema educativo de buena calidad, es un elemento estratégico para el fortalecimiento de la soberanía nacional” (PNE 2001-2006:12). A la perspectiva de estos organismos, se denomina capital humano que se carac-teriza por invertir en el aumento de las capacidades y destrezas de las personas en el sistema escolar, para el desarrollo de la gente, para la gente y por la gente (Arrien, 1996:241).

Realzar el fetichismo estipulado a la educación, no es para oponerse a la calidad educativa y convertirlo en un factor que consolide la democracia u obstaculizar el nexo con las demandas sociales nacionales, pero es pertinente valorar cuáles serán los indicadores y las

7 En coincidencia, Max Weber (1987) sustenta que el concepto de misión cambió de ser un concepto de mando, de envío, a uno determinado, asignado.

8 Ver del último: La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción, 1998.9 Los ejemplos son del texto de Juan Bautista Arrien, Calidad de la educación en el Istmo

Centroamericano, 1996, p. 232 (Declaración de Quito) y 247, para mostrar el fetichismo de la calidad educativa.

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prioridades de la sociedad y la orientación del desarrollo del país en el entorno de apertura comercial de México. Consolidar este modelo requiere formar personas con las capacidades y los valores inherentes a ello, porque los planes educativos tienen marcos de referencia y valores sociales orientados a un tipo de sociedad deseable. Si un proyecto consigue el acercamiento y la obtención de esos valores y objetivos, podrá decirse que logró calidad (Calvo, 1993:5).

Así, la promoción de la calidad en las escuelas no es ajena a los cambios económicos y sociales en el mundo. Tampoco significa que lleguen de una manera determinista a un espacio con-creto como el bachillerato, pero sí hay una conexión con el mundo. Según Wolf

(1994), la evolución cultural opera siem-pre sobre los sistemas interconectados en los cuales las sociedades se vinculan de modos diversos con campos sociales más amplios.10 En consecuencia, con el mercado como contexto y la perspectiva de que la educación es un pilar para el desarrollo social, político y económico del país, en el bachillerato se modifica-ron los planes de estudio en 1982 y se fortalecieron en 2002 para integrarse al sistema productivo, mediante la incor-poración de capacitación para el trabajo desde el tercer semestre. 11

EL DISCURSO DE LA DGB: ENTRE LA EMPRESA Y LA ESCUELA

Para justificar el logro de la calidad educativa, semejante a las enmiendas

10 El contexto inmediato, de donde se obtuvieron evidencias de la empresa para caracterizar la noción de calidad educativa, es la industria maquiladora (IM) que arribó a Ciudad Juárez en 1964. Su instalación se explica por el interés de Estados Unidos, Alemania y Japón de aumentar sus tasas de ganancia, entre otras estrategias, contratando mano de obra más barata (Carrillo y Hernández, 1985). El proceso de modernización en la IM empieza en los ochenta con la incorporación de nuevas tecnologías, formas de organización del trabajo y cambios en la gestión de los recursos humanos. La renovación en la cultura organizacional se resume en: una filosofía de calidad total, la excelencia en la producción materializada en producir a tiempo y con cero errores, y la satisfacción del cliente como razón de ser de las empresas.

11 Con la reforma de un currículum basado en normas de competencia laboral, las habilidades adquiridas en la capacitación para el trabajo las certificará el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (Conocer). Es un organismo que diagnostica las necesidades de personal calificado, aplica y adapta programas de capacitación de centros educativos y facilita la toma de decisiones en el mercado de trabajo. En él participan repre-sentantes del sector público (Secretaría del Trabajo), del social (el secretario del Sindicato de Telefonistas) y de la esfera privada como el Consejo Coordinador Empresarial, el Grupo Vitro, Condumex y Confederación Patronal de la República Mexicana, entre otros. Desde 1995, la Confederación de Cámaras Industriales, mediante su Comisión de Educación, mantiene el programa Conocer, inspirado en el ISO 9000, en el marco de competencia comercial que arribó al país con el TLC (Estrada, 1999).


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políticas o económicas, sus propulsores forjan una retórica con teorías y nociones para diseñar un paradigma y respaldar las modificaciones sugeridas. En el devenir histórico sus impulsores argumentan las inquietudes y propósitos del momento que, en el fondo, son prioridades de las fuerzas hegemónicas asignadas a las intenciones de la educación (Ratinoff, 1999). Ahora no es extraño leer en el discurso educa-tivo conceptos del toyotismo como el trabajo en equipo y los círculos de calidad, y de las reuniones internacionales sobre educación, el aprender a aprender y el acceso universal a los códigos de la modernidad. En el marco de la globaliza-ción, esta retórica es afín a las prioridades económicas de los países. Por ello, Wilfred Carr (1993) sustenta que los políti-cos, economistas y empresarios dilucidan y valoran la calidad en la enseñanza con valores y propósitos extrínsecos al proceso educativo, como el interés nacional, las necesidades económicas de la sociedad o las demandas del mercado de trabajo. Los juicios sobre la calidad educativa no se enuncian apelando a los criterios para presentar la enseñanza como proceso, sino a partir de consideraciones de efectividad y como medio al servicio de otros fines. Lograr la calidad requiere de preestablecer

objetivos y verificarlos con un sistema de supervisión, inspección y control.

Pero el discurso de la calidad en el sector educativo implica reelaborar el lenguaje propio de la iniciativa privada para escapar de la lógica de la teoría organizacional, ante los cuestionamien-tos que diferencian el accionar de las escuelas al de las empresas o, tal vez, porque lo entienden. Algunos conceptos

equivalentes son: escuelas eficaces, no exitosas; gestión de la calidad versus calidad total; usuarios, no clientes. También se habla de una filosofía de calidad donde las personas son el motor y el corazón de la institución.

No obstante, cambiando las palabras o las nociones no se modifica la realidad. Ésta sólo se transforma con

prácticas diferentes; de lo contrario, las relaciones establecidas se perpetúan, porque el significado de los preceptos no depende de los individuos, sino de una sociedad concreta y de la vida cotidiana. El contexto social le imprime un nuevo sentido o uso espiritual a los conceptos, según la experiencia histórica de cada pueblo.

Con frecuencia, la sociedad impone el significado de los conceptos y las cos-tumbres a las personas para uniformar la

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conducta social y mantener la armonía, en este caso, escolar. Para ello se vale del lenguaje como transmisor de la cultura que condiciona la expresión, la organización y las estructuras de la sociedad. Antes de Cristo la cruz significaba castigo para los malhechores, después de él representó la redención del género humano, indicó la pauta de conducta a seguir (Antonio Paoli, 1989:13). Entonces, el concepto calidad no parte de una definición etimológica, sino de un concepto social pergeñado desde las relaciones sociales de produc-ción, en un momento histórico concreto e implica una práctica cotidiana. La palabra calidad no es una simple expresión, sino que representa la materialización de un proyecto de sociedad. Comprende un significado manifiesto, que incluso se presenta como neutro (cuando se justifica desde lo etimológico), y un significado oculto, que encubre relaciones y posturas ideológicas.

La polémica es entender qué com-prende valores en una situación específica. La calidad es un doble concepto: desde el punto de vista técnico, de procedimientos y de especificaciones, acoplado a lo ade-cuadamente realizado (Villaseñor, 1993), es una calidad objetiva y comprobable. Desde otra perspectiva, es lo prometedor y riesgoso, una calidad subjetiva y vinculada

a valores e intereses. Ninguno de los dos tipos de calidad es superior al otro y crite-rios diferentes no pueden utilizarse como factor de discriminación o de selectividad (tan legítima puede ser una subjetividad como la otra). Considera que la calidad en educación es una categoría pragmática y extrínseca identificada con el logro de objetivos (Villaseñor, 2003:64).

La tendencia que priva es la calidad como sinónimo de eficiencia. Para este enfoque, toda práctica social puede pre-decirse si sus resultados se identifican, miden y evalúan con rigor. Todo proceso social puede considerarse mecánico y previsible y regirse por los criterios y especificaciones de un proceso de producción. La eficacia sólo es aplica-ble a la producción, porque se trabaja con variables materiales sin capacidad creadora y sin valores. En lo educativo significa que la calidad promoverá la adecuada administración del profesorado (dosificación de programas, metas de aprobación) y del conocimiento, en un ambiente de flexibilidad y mejoramiento continuo. Conseguir la calidad demanda la retroalimentación para acomodar las diferencias entre la norma y la realidad, a través de la planeación estratégica con sus nociones torales: misión, visión y trabajo en equipo (Pérez, 1999:119).


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ANÁLISIS DEL DISCURSO DE LA CALIDAD

Para inferir las incongruencias entre el discurso y la concreción del hecho educativo, así como la intencionalidad e implicaciones en la práctica docente en las Prefeco, se examina la retórica de calidad de la DGB en los nuevos programas de lectura y redacción, de ética y valores y en el curso “El docente como promotor de la calidad educativa en el bachillerato general” (en adelante el curso).12 En los programas, es clara la incoherencia entre la retórica de formar en la autonomía, la creatividad y la co-operación y la sujeción a los parámetros de la globalización productiva, entre ellos, excelencia, trabajo en equipo, eficacia. Baste una muestra de la noción de calidad enlazada a los requerimientos de la producción de manufactura de calidad total:

[…] impulsar la mejora continua en todas las actividades y productos de cada sesión académica a fin de alcanzar la excelencia en diferentes aspectos de la vida. En la asignatura este concepto se relacionará con el empeño, imaginación, entusiasmo y responsabilidad mostrados por el alumno en las actividades del curso, resaltando la satisfacción que producen el estudio, el trabajo y la recreación, como esfuerzos

que impulsan el desarrollo y la dignidad de las personas y las sociedades […] (se) requieren instrumentos que indiquen las cualidades esperadas en el resultado o producto, para que el alumno se ejercite en una cultura de evaluación que promueva la calidad educativa […] Se evaluará la actitud positiva, cooperativa, solidaria, propositiva, flexible, respetuosa y crítica; educación ambiental al cuidar la limpieza y orden de su aula; vivir la democracia y derechos humanos dentro de sus trabajos en equipos cooperativos; producir trabajos escritos y orales con calidad: claridad […] comunicarse en forma eficaz.13

El léxico de la DGB es congruente con la afirmación de que la educación no puede:

[…] estar exenta o alejada de la realidad social y económica del país, y del mundo entero y, es precisamente la que puede alcanzar nuevas pautas, en las políticas a seguir, para encarar estos nuevos paradig-mas que se nos presentan. Al contrario de muchas opiniones, es la educación la que puede lograr la formación de gente más productiva y activa en los procesos de cambio.

Es en este sentido que el enfoque de ca-lidad ha de adoptarse como parámetro de referencia dentro del ámbito educativo, y por ello, se considera importante que todos aquellos que intervienen en él lo adopten como filosofía de trabajo y como filosofía de vida (DGB, 1999b:2, itálicas en el ori-ginal).

12 Curso de actualización impartido en Casas Grandes, Chihuahua, al cual asistí en agosto de 1999.

13 Síntesis de los programas de Taller de lectura y redacción I, p. 5; Ética y valores II, p. 8; Ética y valores, p. 8; Taller de lectura y redacción II, pp. 5-6 y 20, 2004.

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Retórica coincidente con la idea de calidad en las empresas. Uno de sus pro-pulsores, Miguel A. Cornejo (1991:15), la plasma como una sublime expresión humana que debe dimensionarse más allá de la simple técnica para incrementar la productividad de las empresas.

Una persona de calidad, lo refleja en su trabajo y en su vida. ¿Cuánto vale ser un padre o una madre de calidad, un ciuda-dano de calidad? Son seres indispensables para engrandecer una empresa, una familia, y por supuesto una nación”. De ahí se desprende el convencimiento de la DGB para proponer la planeación estratégica destinada a lograr la calidad educativa.14

En el curso referido, se justificó la creación de una cultura de calidad. Pre-sentó al profesorado como un protagonista destacado que identifica los elementos básicos de la calidad para llevarlos a la práctica docente y con ello optimizar su labor diaria (DGB, 1999b:3). Se postuló que la educación trasciende el espacio escolar, es permanente; es el ingrediente para la calidad necesaria de formar sujetos activos de su propia transformación y la de su entorno, social, cultural y político. La función social de la educación es crear identidad nacional, bienestar de la

población; formar ciudadanas y ciudada-nos democráticos con valores y creativos (DGB, 1999b:14-16).

Entre la retórica y la cotidianidad, surgen reflexiones respecto al papel de la educación para enseñar democracia en la escuela. En un entorno sin participación de la comunidad estudiantil en la elección de directivos, en el diseño curricular, en la asignación de maestros y maestras, en la elaboración de los reglamentos disciplinarios o en la decisión del uso de recursos materiales, la pregunta es: ¿cómo se enseña en la experiencia de una estructura antidemocrática? En lo social, miles de estudiantes se excluyen de las escuelas preparatorias oficiales por no poder pagar colegiaturas o no aprobar el examen CENEVAL; el derecho democrático a la educación disminuye.

Sylvia Schmelkes, autora incluida en las lecturas del curso, considera difícil precisar qué se espera de la educación, porque se le piden demasiadas cosas, entre otras, crear identidad nacional o mejorar el bienestar de la población (DGB, 1999b:16). Agrega, la escuela no es la única responsable de incidir en la sociedad, pues de ella no depende el crecimiento del empleo o el aumento en la cobertura.

14 Según Villaseñor (2003:70), así es como a partir del futuro se llega estratégicamente al futuro y pareciera que, para quien planea, la historia se detiene o quizá llegó a su fin, al menos para el corto y mediano plazo. En la práctica, se trabaja para metas futuras, pero como si ya existieran las condiciones para lograrlas.


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De igual manera, en un sistema político que reprime la libertad de expresión o que limita el acceso al poder político a través de partidos, sólo puede enseñar una democracia formal restringida al ejercicio del voto. Es, en suma, una contradicción entre las finalidades que se atribuyen a la escuela en las sociedades democrá-ticas (equidad, igualdad, solidaridad y desarrollo humano) y las exigencias del mercado laboral (excelencia, formación vocacional, competitividad individual).

No basta el discurso para alcanzar los nuevos objetivos de la educación, ni una práctica que no valore el contexto. Al contextualizar los conceptos se establecen relaciones entre bienestar y productividad, identidad y mercado global, y la democra-cia a la oportunidad de que todas y todos compitan por el ingreso a las escuelas

presentando un examen de admisión único. Esto no significa que en algunas escuelas, recordando el principio de autonomía re-lativa, no se resista y se trabaje en sentido opuesto a la lógica de la globalización, o que mecánicamente se institucionalicen los modernos conceptos presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Más adelante, el discurso muestra elementos que delinean las connotaciones de calidad y su origen en las ideas em-presariales. La noción de especialización empieza a sustituirse por las de competencia evolutiva y adaptabilidad; se demanda la formación permanente para dotar a las empresas de mejor personal, lograr ascensos, mantener el empleo y reforzar la competitividad. Conseguirlo requiere el liderazgo de la calidad total por la presión que ejerce la economía en la educación, en buena medida por la globalización (DGB, 1999b:55-59). En consonancia se difunden valores para enfrentar el mercado mundial, como la mentalidad de competi-tividad en una dinámica de mejoramiento continuo.15

La retórica de calidad para adoptarse en las PREFECO se concretiza en: eficacia, eficiencia, pertinencia, satisfacción de ne-cesidades y expectativas (DGB, 1999b:60-

15 La noción de competitividad se usa como equivalente a competencia, entendiendo la aptitud de sobresalir respecto a ciertos parámetros de habilidades o conocimientos y con referencia a otros y otras. El precepto competente significa la capacidad de una persona para efectuar una tarea.

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64). Esta convicción tiene sus raíces en el Acuerdo Nacional de Modernización de la Escuela Básica. Beatriz Calvo (1993), señala que la modernización es un discurso ideológico que justifica al mercado, im-plica el incremento de la productividad, la ampliación de la racionalidad y la competitividad de la economía mexicana y la inserción de ésta en el mercado in-ternacional, como una posible salida a la crisis actual. La lógica es: el aumento de la productividad impulsará el mejoramiento social, que significa la creación de empleos y el aumento de la capacidad de compra de los salarios.

Como el objetivo de la educación es ligarse al aparato productivo, la calidad se define desde el punto de vista hegemó-nico y de acuerdo con las demandas de los grupos empresariales y del mercado internacional. El concepto calidad se con-vierte en sinónimo de capacitación para la productividad que responda a un proyecto modernizador neoliberal, determinado por los requerimientos de una economía de mercado más que por necesidades sociales (Calvo, 1993:11). La retórica de la calidad en lo educativo, le asigna el rol de pilar del desarrollo integral del país y una sociedad de calidad es sinónimo de progreso y modernización.

Desde el nivel discursivo, es factible y deseable una visión de calidad, pero sin soslayar su origen porque no es simple tér-

mino sino un proyecto de país. Retomando el contenido del curso, se afirma que la calidad vendrá de cada escuela, cuya función es generar seres humanos de calidad porque la educación verdadera es la que ocurre en el interior del salón, en cada plantel educativo. La escuela se visualiza como una organización prestadora de servicios y requiere de una filosofía de la calidad total. La calidad de la enseñanza se asocia a la del profesorado y se asevera que la calidad insuficiente es un problema social (DGB, 1999b:52-54). De los funcionarios no hay mención alguna porque, pudiera argüirse, es un curso para docentes.

En el curso se planteó la prospectiva en educación de mejorar el sistema de educación nacional, para formar seres que integren de manera positiva y vigorosa a las grandes transformaciones sociales que se producirán en el siglo venidero. La recurrencia a ubicar los cambios en el siglo XXI trae consigo una ideología tecnocrática, de productividad, sistemas de producción “Justo a Tiempo”, ISO 9000 y disputa por los mercados. Es ésta la senda, no la de un alumnado crítico o innovador. Es la conversión del estudian-tado en un cliente y simple consumidor de competencias para ingresar al aparato productivo. La connotación de ciudadano, entendida como una persona participante en la escuela y sociedad con su experiencia y facultad crítica, queda de lado porque


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su encomienda es adquirir una ideología emprendedora y competitiva adecuada a un sistema socioeconómico globalizado.

Más allá de la aceptación generaliza-da de la necesidad de impulsar la calidad educativa, es conveniente discutir sobre las implicaciones prácticas de su discurso. Difícilmente alguien se opondría a la efi-cacia, a evitar el dispendio de recursos, a la transformación institucional. Tampoco a que la calidad educativa se complemente con los conceptos de democracia, valores, compromiso social, y a la función social de formar personas comprometidas con el país. Entonces, es conveniente centrar el debate en la especificidad de cada institu-ción escolar y ubicarlo en el contexto de la globalización, mercado y competitividad, para comprender los enlaces entre una institución particular y lo macro social.

UN VIDEO PROMOTOR DE LA CALIDAD DOCENTE

En el video La naturaleza humana de la calidad, presentado en el curso para sensibilizar al profesorado a transformarse en un prestador de servicio, emerge el concepto de cliente en educación, definido como todas las personas que reciben el resultado de un trabajo dentro y fuera de la organización. Lo primero es identificar a quién se le ofrecerá un servicio para, igual a las empresas, exceder las expectativas del cliente, y así vuelvan a solicitar el

trabajo docente. La calidad se concibe como un proceso para toda la vida, más que un fin en sí mismo y tiene su origen en las teorías de la calidad total.

En el curso se toman las ideas de Deming, Juran y Crosby para especificar la calidad. De ellos resaltan: la calidad no se puede implantar, es un proceso de continuo aprendizaje; es un grado pre-decible de uniformidad y confiabilidad a bajo costo y adecuado al mercado; establecer con claridad y permanencia el propósito de servicio; fijar objetivos de mejora; cumplimiento de requisitos, estándar de cero defectos; organizar equipos de mejora de la calidad; conciencia de calidad, y reconocimiento a los logros, entre otros (DGB, 1999b:4-5).

La DGB define a la calidad:

del latín qualitas, conjunto de cualidades de una persona o cosa, carácter, índole, importancia, calificación. Es una filosofía de trabajo que orienta los esfuerzos de todos los integrantes de una organización para que quieran, sepan y puedan mejorar continuamente los procesos de su trabajo (DGB, 1999b:3, itálicas en el original).

Si el concepto de calidad educativa depende de sus fines y objetivos, la DGB propone que debe delimitarse porque es muy amplio y se apega a una visión extrínseca de calidad. Según la DGB su significado implica: a) identificar aquellos elementos que nos den cuenta

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de los resultados alcanzados y otros que nos ayuden a predecir su consecución; b) con base en la identificación de los elementos, construir los indicadores más adecuados para representar la calidad y hacerla operativa, y c) establecer la estrategia más apropiada para llevar a cabo su evaluación.16 La definición corresponde a la iniciativa privada. Se reafirma cuando declaran la adhesión al ISO 9000 de instituciones educativas a escala mundial para establecer sistemas de gestión de calidad (DGB, 1999b:23).

Lo peculiar de ISO es la obligación de documentar todos los procesos de la empresa por escrito. El qué, dónde y cuándo de cada proceso, en cada departamento. Para tal efecto, se preparan diagramas de flujo suficientemente explícitos para que las operaciones cualquiera las pueda hacer y la sustitución de un operario o administrador sea más sencilla. El ISO intenta desarrollar un sistema de calidad que funcione lo mismo aquí que en China. Es la idea de Marshall MacLuhan de la divulgación de los métodos de produc-ción en la aldea global. Lo documental es parte fundamental de una misión y visión de calidad.

MISIÓN Y VISIÓN

El Manual de Administración del Cam-bio, aconseja imprimirle al producto una diferenciación, una competencia distintiva, algo que se perciba como único en el mercado. Además, promo-ver el liderazgo entregando productos o servicios a un costo más bajo que el resto del mercado. Lograrlo implica mercadotecnia, un alto nivel de creativi-dad y una imagen positiva del producto o el servicio.

Esa competencia distintiva que atri-buye a la empresa una amplia diferencia de sus competidores debe plasmarse en una misión, en breves palabras, congruente con los valores y la cultura organizacional para que todo el personal la entienda y la recuerde. La misión provee el marco para formular las estrategias en las que la organización se comprometerá, en dónde competirá, sus recursos y la guía para el crecimiento y la dirección al futuro.

La importancia de enunciar una misión es cómo influye en el logro de fidelidad al proyecto de la empresa o escuela, como señala un objetivo es-pecífico, “reflexionar sobre la visión

16 Es una concepción emitida en el Seminario Internacional de Evaluación de la Calidad de la Educación Básica, durante la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, y a la que se adhiere la DGB.


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y misión de la práctica docente, para relacionarlas con la institución donde trabaja” (DGB, 1999b:3). Para la DGB la misión se compone por el propósito, las estrategias, las normas y de comporta-miento y los valores de la organización, que se materializan en una misión ins-titucional formativa (concientización), integral (conocimientos, valores, física y social) y propedéutica (para ingresar a la educación superior).

El rumbo educativo en México, en el marco de la globalización, se encuentra subyugado por un discurso de la misión y la visión uniforme de sus enunciadores, desapareciendo las diferencias sustancia-les y una posible competencia distintiva. Reproduce el discurso del liderazgo en el campo educativo nacional y lo reduce a satisfacer en forma efectiva y oportuna las necesidades de los clientes, ofreciendo un servicio de la más alta calidad, bajo criterios de excelencia. Pudiera elaborarse una misión así:

formar alumnos responsables, honestos, respetuosos, emprendedores y autosufi-cientes, con un nivel físico-académico superior, que les permita proyectarse como vanguardia educativa, comprometidos con la sociedad sobrepasando las expectativas de los padres y las madres.

Lo único que no se puede ofertar, en tiempos de recortes presupuestarios, es el bajo costo, porque la tendencia es

el aumento de colegiaturas para financiar la educación.

En esta tónica, para persuadir de la importancia de construir una visión que complemente a la misión, se pro-yectó la cinta El poder de una visión. Su argumento puede resumirse en cómo una visión positiva del futuro y el poder de una idea, alcanzan la cúspide de sus objetivos a pesar de los obstáculos. Basta poner los sueños en acción, que no de-penden ni del coeficiente intelectual ni de la sociedad; la única diferencia son —los maniqueos— sueños buenos o malos. Ejemplos de éxito son Estados Unidos y empresas como Boing, Sony, IBM, Toyota y el Ejército de Salvación que desde hace cien años ayuda a la gente marginada.

El argumento de la cinta obvia el contexto. Menciona a Estados Unidos y su productividad, como un modelo de visión de futuro sin explicar cómo fue

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posible su desarrollo. No considera que la internacionalización de su producción al llamado tercer mundo, aumenta la renta-bilidad de su inversión por los costos de mano de obra y de materias primas —sin contar las guerras de intervención—, es decir, funciona como un subsidio para su productividad. O que las empresas Boing o IBM también participan en la industria militar y obtienen grandes ganancias, además, pagan bajos salarios en otros países.17

El ejemplo de una visión en la vida cotidiana, El poder de una visión alude a un hombre acaudalado que cambió la vida de los niños y las niñas de una escuela ubicada en un barrio pobre. Los y las exhortó a que no pensaran en la imposi-bilidad de ir a la universidad porque sí podían y para alentarlos les ofreció becas a quienes terminaran la preparatoria. Luego fundó una estructura de apoyo comunitario para mantener las becas y su cruzada tuvo éxito. El enfoque del video es resaltar cómo una visión puede ser fructífera, pero sin contextualizar, pues en la realidad miles de personas no estudian porque no cuentan con recursos, o porque son rechazadas por los exámenes de selección, entre otros obstáculos, y

su éxito no depende sólo de su esfuerzo individual. Es también una visión asis-tencialista, de ayuda para promover la excelencia y el tú puedes en tiempos de crisis, convirtiendo el derecho a la educación en una prebenda de la buena voluntad de algún millonario, al margen de una garantía constitucional.

TRABAJO EN EQUIPO

Para completar la adquisición de una cultura educativa de calidad, el curso plantea el objetivo específico de identificar los factores relevantes para el trabajo en equipo y la necesidad de integrarlos en el quehacer cotidiano. Se enfatiza la operatividad del trabajo en equipo como un grupo pequeño de colaboración, coordinado y en contacto regular, que permite el apoyo mutuo para alcanzar las metas grupales cuando se generen actividades positivas y a favor de la tarea asignada.

El trabajo en equipo se representa en el Kanban, el Poka-Yoke, el Taller de Manufactura Sincronizada, modelos flexibles que desarrollan diversas estra-tegias de integración en las responsabi-lidades tradicionalmente delegadas a los

17 Según Wrigth Mills, en Estados Unidos existe simultáneamente una economía permanente de guerra y una economía dirigida por la corporación privada. El Departamento de Defensa de Estados Unidos mantiene contratos con 37 mil empresas, entre ellas: General Motors, General Electric, Firestone, Ford, Chrysler. (Citado por John Saxe-Fernández (2003).


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supervisores y gerentes. En general, es un modelo organizativo basado en la polivalencia (del trabajador y trabaja-dora) más que en la especialización, y en las relaciones de cooperación más que en las de antagonismo (Contreras, 1992:46). Con la estructura de trabajo en equipo, los niveles operativos y técnicos se aprovechan para evitar los paros en la producción. El esquema ha propiciado una alta productividad en la industria maquiladora de la frontera norte (Bue-nrostro, 1990:29).

Los equipos de trabajo funcionan con grupos de personas que discuten los problemas de la producción. Las trabajadoras y los trabajadores deben aprender más oficios reduciendo espe-cialidades y forjando al obrero universal que realiza dos o más actividades en el mismo horario. Los directivos pretenden que el colectivo trabajador adquiera más responsabilidad e interés por su labor y así crear un espíritu de armonía entre los factores de la producción, pues ambos deben desarrollar un esfuerzo común para que la fábrica sea competitiva.

De acuerdo a la lógica ecléctica de los tiempos globalizantes, la DGB intenta apoyarse en las nociones arriba anotadas, para adaptarlas al bachillerato. Recurren al texto de Sylvia Schmelkes Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, quien sustenta que todos los problemas de una escuela son susceptibles de atenderse a través de equipos de trabajo, o círculos de calidad. La condición es implantar mecanismos continuos de comunicación entre equipos, y un apoyo constante y estimulante por parte del director. Luego invoca a los resultados de una organiza-ción y si se quieren mejorar éstos, toda la comunidad escolar tiene que participar en el diseño y ejecución de los procesos (DGB, 1999b:91). Para Enrique Ogliastri (1988:30) los círculos de calidad tienen características universales sin necesidad de adaptarlas a una cultura en particular.18 En la educación son la equivalencia de los cuerpos colegiados donde el conocimiento experto y técnico sirve a los intereses de una burocracia racional que determina normas, medios, fines y situaciones de hecho (Weber, 2001).

18 Según Ogliastri (1988), los círculos de calidad los creó Ishikawa en 1976 en Japón para desarrollar al personal, no tanto encaminados a controlar la calidad. Tienen su antecedente en los grupos Jishua Kanri, formados en la Segunda Guerra Mundial en la industria del acero. En 1962 surgió la denominación de círculo de calidad en la revista japonesa El supervisor y el control de calidad. Para Ogliastri, los círculos de calidad funcionan seme-jante a la cogestión o los consejos de fábrica, que democratizan el lugar de trabajo y el control del proceso de producción. Trasladados a la escuela, significa impulsar la eficiencia académica, no la intervención en la toma de decisiones.

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Con esta perspectiva, para traba-jar en equipo se demandan habilidades cognitivas, de pensamiento, afectivas y sociales, hacia las necesidades comunita-rias, de valoración y sensibilidad. Ante el embate de la renovación y la eficiencia se requiere transformar la fuerza de trabajo habitual en una fuerza moderna:

Para conformar equipos de cali-dad se sustentan en Davis y Newstrom, quienes analizan el comportamiento humano en los centros de trabajo y para lograrlo proponen: a) que la dirección logre la cooperación, la confianza y la compatibilidad; b) habilidad y claridad en los roles, que cada cual sepa el papel a desarrollar y no reciba órdenes para ejercer su función voluntariamente; c) metas de orden superior, es decir, que no se pierda de vista el trabajo global y se detengan en lo inmediato; d) premios al equipo, pueden ser financieros o de reconocimiento (DGB, 1999b:97-100).

Es evidente que el discurso empresa-rial es la base de la estrategia para elevar la calidad en el bachillerato enlazando misión, visión y trabajo en equipo, e

involucra a todas las personas participan-tes en el hecho educativo. Participación que, como en las empresas, no discute aspectos de la toma de decisiones sobre la administración de recursos en la escuela, el currículo o las condiciones laborales. A fin de cuentas, el trabajo en equipo induce a someterse a las jerarquías ins-titucionales, a los roles asignados por la administración y a seguir las instrucciones de los “especialistas”. El objetivo prin-cipal es conformar en el profesorado el mejoramiento continuo y la innovación hacia su cliente: el alumnado.

En oposición, la perspectiva intrínseca generada desde la docencia y conceptua-da por la investigación-acción, pretende proveer al profesorado de la capacidad de enfrentar los dilemas cotidianos de la enseñanza (Carr, 1993). De reemplazar el lenguaje técnico dominante en el discurso educativo por lo “práctico”, que se traduce en la actuación docente en situaciones éticas mediadas por los valores, alejada del uso de normas técnicas, de mecanismos de control y del conocimiento teórico producido por expertos.

TRADICIONAL KAIZEN

Los trabajadores sólo utilizan sus cuerpos Los trabajadores utilizan cuerpo y mente

Les asignan trabajos rutinarios Piensan y deciden

Los trabajadores no planean La administración delega la planeación y el control

Los trabajadores sienten que su trabajo no tiene valor

La administración rediseña el trabajo (Martínez, 1997)


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LA DEFINICIÓN DEL PARADIGMA DE LA DGB

El concepto de paradigma de Kuhn sirve para encontrar los preceptos teóricos que se incluyen en la calidad educativa, en las condiciones históricas de la globa-lización y la economía de mercado, en el contexto inmediato de la industria maquiladora. El discurso de la calidad se analizó como un producto histórico en una sociedad concreta. Su polisemia genera controversia e interesa más su uso instrumental para construir escue-las eficaces y contribuir al progreso material, porque sirve como discurso legitimador. En la cotidianidad la “ca-lidad en educación” es una expresión con amplia divulgación que presiona hacia el consenso y evita la discusión más extensa sobre sus implicaciones (Domingo, 1997:11).

En el recuento de la visión de ca-lidad de la DGB, es factible identificar algunos conceptos clave del consenso, entre ellos: la pertinencia, referida a la congruencia del proyecto institucional y de sus programas con las necesidades, en este caso, de la maquiladora; la eficacia, el cumplimiento de fines y objetivos asig-nados por la burocracia administrativa; la eficiencia, la optimización de los recursos invertidos en el marco de la restricción presupuestal; la misión, enunciación del quehacer social de la institución, la

identidad con el personal y los clientes (estudiantado), la diferenciación y su competencia distintiva, ante las demás opciones del mercado escolar.

Este perfil exhibe a las PREFECO como una organización prestadora de servicios que requiere una filosofía de la calidad total, con preeminencia de la administración y la planeación. Para la DGB las medidas de excelencia y trabajo en equipo llegaron para quedarse, y lo conducente es adaptarse a las nuevas políticas educativas estatales. Pero mientras las políticas se definan desde la cúpula y dentro de los paradigmas de los cambios a escala mundial en el ámbito de la producción, serán muy pertinentes para el mercado global, pero no para el profesorado y el estudiantado, ni serán democráticas.

Para que el bachillerato contribuya, como lo desea la retórica de la DGB, al desarrollo sustentable de la sociedad mexicana, es conveniente empezar por garantizar el ingreso y la permanencia del estudiantado. Que la formación no termine con la capacitación para el trabajo maquilador, sino que aspire a formar el pensamiento ciudadano comprometido con la emancipación social. De poco sirve preparar para un empleo mal retribuido, donde se efectúan simples labores de ejecución y de escaso contacto con la tecnología de punta. Además, es tiempo que el bachillerato acepte la democracia

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directa y el control de la comunidad escolar, ampliada a los padres y madres de familia, sobre la administración.

Respecto a la visión de la DGB del profesorado deseable para el bachillerato se concibe como: transmisor de conoci-mientos, organizador del aprendizaje, miembro de un equipo, responsable de la socialización, de la orientación académica profesional; impulsor de un comportamiento deseado o agente trans-formador de uno no deseado (DGB, 1999b). El estudiantado espera de sus docentes: claridad en las explicaciones; entusiasmo en su trabajo; motivación, interacción y autoridad. Lograrlo requiere de capacidades cognitivas, de interac-ción, de motivación y de innovación. Es perceptible el predominio de un perfil técnico y de ideología emprendedora para el profesorado y la permanencia del rol del estudiantado como un discípulo maleable, pero más activo.

En el discurso, la planta docente es la creadora de la calidad y se le asigna un papel instrumental para que el alumnado alcance aprendizajes. Se le demanda más formación y mayor participación en lo pedagógico. Desde el enfoque extrínseco esto se logra aumentando la tecnifica-ción del profesorado, congruente con un paradigma de racionalidad, control y eficiencia que pretende eliminar la subje-tividad. Para la perspectiva intrínseca la

perfección del quehacer docente parte de un sentido práctico-cotidiano, subjetivo, relacionado con la investigación-acción. La extrínseca intenta responder a los requerimientos sociales a partir de los mismos y la intrínseca trata de responder a intereses de emancipación.

Después del recorrido por el paradig-ma de la calidad de la DGB, el nuevo sujeto académico se sintetiza en dos conceptos, con todas sus implicaciones: de calidad y que trabaje en equipo. El pretendido perfil arroja contradicciones: se le pide transformación e interacción y cada vez es más dirigido e individualizado; se le exige más productividad y se le asignan menos recursos y se intensifican las jor-nadas de trabajo; le requieren más títulos y certificaciones y menos se cree en su capacidad porque aumenta la evaluación y menos vale su trabajo; se le reconoce el aporte fundamental al desarrollo social y como pensión recibirá un salario exiguo; trabaja formando seres de calidad sin recibir condiciones laborales de calidad.

No obstante, es factible que maestros y maestras construyan desde la práctica su oposición a la racionalidad de la efi-ciencia. Que desentrañen cómo la retórica de la calidad se derrumba ante los grupos de más de 40 estudiantes a quienes se aspira a educarlos con el constructivismo piagetiano. Un profesorado opuesto a los indicadores de rendimiento como demos-


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tración de la competencia del docente, reflejada en una enseñanza de control técnico sobre el aprendizaje traducido en conductas. Porque la educación es un problema ético que intenta formar seres con capacidad de pensamiento colectivo, con información intelectual amplia, para cambiar la tendencia de sólo edificar escuelas de excelencia de acuerdo a las necesidades hegemónicas por encima del contexto regional.

El debate de la educación no se limita a mejorar su calidad. Abarca dilemas complejos respecto al lenguaje técnico, la rutina y la burocratización de la actividad docente. En el paradigma de la calidad educativa de la DGB pre-dominan las políticas y el discurso de los organismos internacionales ligados a la empresa y a las preparatorias se les obliga a ponerlas en práctica, sin mayor

deliberación. A diferencia del debate sobre las políticas globales y la noción de calidad en la esfera de la educación superior, la discusión en el bachillerato es casi inexistente.

Hasta el momento, las PREFECO se alinean al mandato de los grupos hegemó-nicos y el debate sobre el compromiso del bachillerato con la sociedad continúa. A quienes privilegian el nexo con el mundo del trabajo y la adopción de una cultura organizacional, se opone la formación de ciudadanía para combatir la supremacía de la globalización y permitir la diversidad de proyectos educativos. En síntesis, los indicadores que definen la calidad y su práctica conforman un paradigma con las normas estatales encaminadas a estanda-rizar y mejorar la eficiencia académica para atender las demandas externas de competitividad.

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Consideraciones sobre la importancia

de las cuestiones teórico-filosóficas

dentro de la temática educación y valores

Gilberto Vargas González1

Mediante un acercamiento epistemológico platónico, se explora la dimensión más propiamente filosófico-conceptual, y algunas cuestiones comprendidas en la temática “Educación y valores”. La noción de valor no puede dejar de lado la idea de autonomía del sujeto que valora y la concepción de los valores como bienes reflexivos sin riesgo de caer en inconsistencias teóricas y prácticas.Palabras clave: educación, valores, principios, moral, ética, filosofía.

Es muy frecuente que al tema general de “Educación y valores” se lo piense en el sentido de enseñanza de valores; más específicamente, de enseñanza de valores morales o enseñanza moral. Más abajo tocaremos algunas de las razones que pueden aducirse para explicar esta singular situación. Por ahora, en este punto inicial me interesa asentar que este trabajo explora algunos aspectos,

precisamente, dentro de ese ámbito en la enseñanza2 formal. Particularmente se desarrolla en torno a tres cuestiones allí implicadas: ¿qué es un valor?, ¿se pueden enseñar los valores (o educar en valores)?, ¿cómo se educa en valores? Me propongo solamente discutir algu-nos aspectos de ellas, tal y como las encontramos abordadas en la literatura representativa de la investigación en el

1 Docente-investigador, adscrito al Programa de Maestría en Filosofía, Departamento de Humanidades, Instituto de Ciencias Sociales y Administración, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, maestro en Educación (UACJ) y candidato a doctor en Filosofía (Univer-sidad Tulane).

2 En este punto adopto los términos “enseñanza” y “educación” como sinónimos.



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ámbito de “Educación y valores”.Como parte central, me interesa

destacar ciertos aspectos, componentes, de la noción de valor que no se pueden dejar de lado sin riesgo de caer en incon-sistencias (que son posibles de detectar en áreas de la discusión que hasta hoy se ha tenido en este ámbito). Dos de tales componentes son la idea de autonomía del sujeto que valora y, ligado a ello, la noción de los valores como bienes reflexivos. Debe remarcarse que la in-corporación de estos componentes a un programa educativo formal tiene impli-caciones inevitables para la enseñanza y el método (o métodos) que ésta tendría que asumir. Además, con ello, implícita-mente, se responde en forma afirmativa a la pregunta sobre la posibilidad de la enseñanza de valores. Considero que es sobre la base de la distinción entre dos tipos de acercamientos a la enseñanza en este orden de contenidos, los “implícitos” y los “explícitos”, que ciertas temáticas teóricas mínimas deben incluirse en los cursos, dentro de este último tipo.

LAS CUESTIONES TEÓRICO-CONCEPTUALES

En el Prefacio de una obra considerada

fundamental en el campo de las inte-rrogantes y asuntos éticos, G.E. Moore escribe:

Me parece que en ética, como en todas los demás estudios filosóficos, las dificultades y desacuerdos, de los cuales la historia está llena, se deben principalmente a una muy simple causa: específicamente, al intento de responder preguntas, sin descubrir primero precisamente cuál es la pregunta que deseas responder. No sé hasta dónde podría erradicarse esta fuente de errores, si los filósofos pugnaran por [precisar] la pregunta que están formulando antes de lanzarse a contestarla; puesto que el trabajo de análisis es siempre muy difícil, a menudo podemos fallar en el proceso… (Moore, 1988: viii)

Estas observaciones y reflexiones de G. E. Moore, una de las más destaca-das figuras en la historia de la reflexión ética o filosofía moral,3 traen la atención hacia la dimensión más propiamente filosófico-conceptual, y a las cuestiones específicas que ésta pudiera comprender, en el marco de la temática “Educación y valores”.

Al igual que en el caso que el fi-lósofo reconoce dentro del ámbito de la discusión ética, las cuestiones implicadas

3 Una muestra de esta importancia la encontramos en la idea de la “falacia naturalista”, noción que ha sido central en la discusión-investigación en el terreno de la ética y de otro de los campos centrales en el ámbito de lo normativo en nuestra cultura, la filosofía del derecho. Tal noción destaca entre los desarrollos de la escuela llamada ‘Intuicionista’ (de orientación no-naturalista y no-positivista) dentro de la ética y de metaética. En un punto posterior del trabajo regresaremos a dicha idea.

CONSIDERACIONES SOBRE LA IMPORTANCIA DE LAS CUESTIONES TEÓRICO-FILOSÓFICAS...

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en el campo que concierne a los valores en la educación no pueden resolverse sin el necesario análisis y clarificación conceptuales. En este caso, las cuestiones de “¿Se pueden enseñar los valores, y, cómo?” implican la posesión de una idea clara de lo que los valores son. Parte de la interrogante consiste, entonces, en preguntar si esa idea clara acerca del objeto en cuestión, se puede materializar en el fruto de un acto, o una serie de ellos, educativo formal.

Desde luego, esta exigencia de claridad no es exclusiva de este campo de estudio. No obstante, ello es particu-larmente requerido cuando se trata de un objeto de estudio que presenta una dimensión conceptual filosófica (axioló-gica, epistemológica, por mencionar dos

vertientes) muy sustancial en su ser y que determina, consecuentemente, gran parte del sentido de los componentes empíricos y prácticos (observacionales-conductuales) que se pudieran ver involucrados a favor o en contra de determinada tesis donde intervienen los valores.

Todo estudio que incursione en el campo de la reflexión moral, aun siendo en forma indirecta, se encuentra cierta-mente frente a un campo muy complejo. Una cuestión fundamental que allí se nos presenta, y que tendremos que abordar en esta sección inicial, es la de si el discurso moral normativo4 es un discurso sui ge-neris, en el sentido de que no es conmen-surable con otros campos del discurso (el científico-natural y el científico-social, por ejemplo), i.e., que no es reductible a éstos. Más específicamente, dentro del conjunto de cuestiones que en este orden se pueden abordar, considero determinante la aceptación que puede tener la idea de que el valor, como noción general, no se puede ver consistentemente como una mera disposición psicológico-afectiva (lo dicho arriba: no puede “reducirse” a un tipo de disposición psicológico-afectiva). Como trataré de mostrar, la aceptación

4 Ética (como disciplina normativa, que busca sistematizar algún código de conducta) y metaética (‘ética teórica’, de acuerdo con algunos) Esta última se ocupa en forma central del estatus epistemológico de los juicios morales y, por ende, del significado de los atributos morales que forman parte de tales juicios. Así, por ejemplo, cuando emito el juicio “Matar es malo”, ¿me encuentro expresando una “verdad” objetiva, subjetiva, relativa; una mera preferencia, o qué?

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de dicha idea explica en parte lo que tiene lugar –y lo que no lo tiene– en la ‘enseñanza en valores’. En este contexto, quiero destacar dos ideas:

• Si el valor moral es un contenido de enseñanza, es un contenido de naturaleza muy peculiar; por ello, en palabras de O. Fuentes Molinar: “es radicalmente distinto el intento de desarrollar la capacidad moral, que el de trabajar con cualquier otro contenido, cuyo terreno es fundamentalmente cognitivo”. (Fuentes Molinar, 1999: 57)

• Además, en caso de que sea sus-ceptible de ser enseñado, hay una conexión esencial entre el método o forma y el contenido de la expe-riencia educativa (en este caso, el valor, desde luego, en función de su naturaleza).

Consideremos ahora ciertos puntos que aparecen formulados en una obra que en diversos sentidos es muy relevante para toda esta temática. Ello ayudará a introducirnos más de lleno en ésta.

El Menón o de la Virtud es un texto clásico e importante en la historia de la filosofía. Un aspecto de su significación radica en que se trata de un texto en el que por primera vez en forma explícita se indaga una cuestión que es central para el

tema que nos ocupa: la posibilidad de la enseñanza de ciertos contenidos que son representativos de lo que propiamente podemos considerar valores morales. Parte de lo que se examina en ese diálogo platónico, escrito hace más de veintitrés siglos, concierne a las cuestiones concep-tuales implicadas en tal investigación. Dentro del texto, el desarrollo de la indagación en torno a la cuestión de si la virtud puede o no ser enseñada llega al punto en el que la pregunta que es traída al primer plano es, naturalmente, “¿Qué es la virtud?”. Aparece clara la proposición de que sin una respuesta a esta última pregunta, lo otro no puede ser cabalmente respondido. Llegadas las cosas a ese punto, por boca del personaje que da nombre al diálogo en cuestión, se formula un cuestionamiento que alude directamente a tal pregunta (siempre bajo el supuesto de que no sabemos qué es la virtud, en tanto que hemos emprendido la investigación generada por aquella interrogante). Así, Menón, pregunta:

¿Y qué medio adoptarás, Sócrates, para indagar lo que de ninguna manera conoces? ¿Qué principio te guiará en la indagación de cosas que ignoras absolutamente? Y aun cuando llegases a encontrar la virtud, ¿cómo la reconocerías, no habiéndola nunca conocido?

Lo cual evoca esta respuesta por parte de Sócrates:


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Comprendo lo que quieres decir, Menón. Mira ahora cuán fecundo en cuestiones es el tema que acabas de sentar. Según él, no es posible al hombre indagar lo que sabe, ni lo que no sabe. No indagará lo que sabe, porque ya lo sabe, y por lo mismo no tiene necesidad de indagación, ni indagará lo que no sabe, por la razón de que no sabe lo que ha de indagar. (Platón, 1996: 213)

En estas reflexiones platónicas —las que en último análisis conciernen al campo epistemológicot—, ciertamente se puede encontrar la siguiente observación, ya formulada de un modo general: siempre que emprendemos una investigación en busca de algo, lo hacemos bajo el principio de que seremos capaces de reconocerlo una vez que lo hayamos encontrado.

Esta tesis, central en la epistemología platónica, tiene una importancia clave que no siempre se asume —o, en su caso, se rechaza—, expresa y cabalmente. Para propósitos de esta discusión, ello implica preguntar: ¿qué noción general de valor emplearemos, o empleamos —y con qué fundamento—, cuando investigamos el tema de Educación y valores y, en parti-cular, indagamos sobre la posibilidad y las condiciones de la enseñanza de éstos?

Trasladándonos por un momento a un plano más general, es importante decir que en un sentido amplio esta

referencia a la epistemología platónica significa afirmar que cualquier desarro-llo del conocimiento supone un esque-ma teórico y un conocimiento previo a partir de los cuales se determinan las condiciones del nuevo desarrollo.5 Por tanto, la respuesta, ya sea afirmativa o negativa, parafraseando a Platón, “¿Se pueden enseñar los valores?”, incluye necesariamente una concepción acerca de lo que un valor es.

Destaco en primer lugar, entonces, la importancia clave que poseen los con-ceptos que empleamos; específicamente, la manera particular en que los defini-mos. En efecto, si para nuestros fines no determinamos con alguna claridad y con adecuado fundamento aquello que entenderemos bajo la noción de valor y también bajo las instancias específicas de ésta (i.e., los valores específicos que interesen a nuestra discusión), no tendre-mos certeza acerca de lo que hemos o no encontrado o determinado al respecto. Como habrá de apuntarse, éste es uno de los ámbitos de la investigación en el área de “Educación y valores” donde encontramos mayor ausencia de claridad, consenso y consistencia. En segundo lugar, lo que es un poco más específico, se trae a la atención el esquema teórico

5 En el pensamiento de Platón todo este asunto se resuelve en la tesis de que aprender “es en realidad recordar”, la idea de anámnesis, ligada a otros aspectos del sistema del idealismo platónico.



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previo dentro del cual se comprenderá el nuevo desarrollo o fruto investigativo, además del conocimiento previo a par-tir del cual se genera este último. Una consecuencia clara de la importancia de remarcar esto se encuentra en el hecho de que no cualquier concepción de valor podrá adoptarse consistentemente a la luz de tales componentes previos.

Dentro de estas consideraciones, en particular me interesa destacar la presen-cia y el papel del citado esquema teórico previo, así como la forma específica en que se le concibe, y, por contraste, el papel que una concepción errónea puede jugar en el fracaso de nuestras empresas, ya sean teórico-cognoscitivas o del orden práctico en este terreno.

Ahora bien, si por una parte es el caso que requerimos una concepción de este objeto de investigación para intro-ducirnos en su estudio, por otra, habrá que reiterar que no cualquier noción lle-nará tal necesidad. En este punto quiero explicitar la siguiente idea a modo de directriz básica: la concepción general que se abrace acerca de la noción de valor ha de ser consistente, esto es, firme con

otras concepciones que forman parte de la visión adoptada acerca del mundo y con determinadas prácticas que son centrales en nuestra vida cotidiana individual y social. A su vez, dentro del campo que nos ocupa, ello conlleva la idea de la adopción de un diseño práctico-insti-tucional consistente con los contenidos (los valores específicos) que se adopten dentro de un programa “formativo”.6 Un ejemplo podrá aclarar lo que en este punto me propongo establecer; además, y como habrá de advertirse, lo allí plan-teado tiene que ver en forma directa con la respuesta, o la menos con parte de ella, a la pregunta fundamental de “¿qué es lo que subyace a, o está implicado en, la noción de valor?”7

Para efectos de nuestra reflexión consideremos la proposición siguiente: “No es lo mismo lograr que alguien actúe de determinada manera en forma consistente, que ‘inculcarle un valor’ a ese alguien”. Aunque podemos legítimamente afirmar que cuando una persona posee y encarna cierto valor, cabe esperar que muestre en forma consistente determinada manera de actuar, o la existencia de pautas firmes

6 En la literatura dedicada al tema suele emplearse el término “formación” para referirse a la educación en este terreno; por otra parte, “instrucción” se emplea en referencia a la adquisición de contenidos disciplinarios y habilidades en los demás órdenes.

7 Específicamente lo aquí asentado se predica de lo que podría verse como una subclase de valores: los valores morales; como más abajo se verá, éstos se conciben dentro de la perspectiva aquí adoptada como “bienes reflexivos” (reflexive goods), empleando la terminología de R. George.


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en su comportamiento; no obstante, por otra parte, de la pura existencia de cierto comportamiento más o menos estable en alguien no pode-mos inferir la presencia de un determinado valor.

En otras palabras, la presencia de una forma con-sistente de comportamiento es una condición necesaria, pero no suficiente para afirmar la existencia de un valor. Un comportamiento estable puede ser fruto de un proceso, por ejemplo, de “condi-cionamiento psicológico” (de un tipo puramente “conductista”); para poner un caso extremo, podemos “educar” a nuestra mascota para que no haga ciertas cosas en el espacio interior del hogar, pero ello no significa que le hemos inculcado, pongamos por caso, el valor “limpieza”. De tal suerte que si se llegara a pensar que lograr la estabilización —por cual-quier medio— de determinada forma de conducta (externamente apreciada) es lo mismo que educar en la adopción de determinado valor, fácilmente se caería en errores y fallas de raíz en este ámbito. A una persona se le puede hacer actuar de determinada manera mediante la ma-nipulación, el engaño o alguna forma de coerción, pero ello ciertamente no equivale a “inculcar” en ella un valor pretendido.

Situado esto en el campo de la educación institucionalizada, podría darse el caso en que el currículum explícito y el “cu-rrículum oculto” estuvieran moviéndose en direcciones divergentes. Así, la ausencia de una concepción clara y explícita puede conducirnos al tipo de inconsistencia teórica, y de previsible fracaso en el terreno de la praxis, que O. Fuentes Molinar trae a nuestra

atención, dentro de la idea de un programa de “educación en valores”:

De poco valdría trabajar en áreas específi-cas, incluso haciéndolo bien o razonable-mente bien, si el conjunto de la institución escolar no establece prácticas y emite mensajes absolutamente claros, aunque sean implícitos en un sentido distinto del de la propuesta de formación ética: predicar la tolerancia en una institución intolerante, trabajar la diversidad en una institución que premia conductas únicas; trabajar la democracia en una institución autoritaria. (Fuentes Molinar, 1999: 58)

Tal arreglo de cosas, remarca el autor citado, crea una “disonancia no sólo cognitiva, sino vital entre un mensaje y otro”, lo cual ciertamente hace infruc-tuoso cualquier esfuerzo propuesto en el campo formativo, además de que, lo que es de una importancia vital, “propicia una enorme banalización de la discusión



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moral que no puede ser tomada en serio”. Esto último, con toda certeza, tiene gran importancia, porque con frecuencia se puede pretender que se está educando en algún tipo de programa “formativo”, o que se trabaja en el ámbito de la “for-mación en valores” por el solo hecho de que en el nivel del discurso oficial se digan o declaren ciertas cosas.8 En tal caso, comprensiblemente, sería muy difícil discernir qué es lo que realmente se estaría “enseñando”, o en qué, de hecho, se está “formando”. Fácilmente cabría pensar en que el discurso, en la hipótesis de esa banalización de las cuestiones y las prácticas involucradas, encubriría lo que en la realidad está ocurriendo: esa suerte de “currículum oculto” que bien pudiera estar en conflicto directo preci-samente con aquello que se pretende que se enseña e impidiendo su consecución o su materialización.

En suma, estas consideraciones nos presentan necesariamente el hecho de que hemos de asumir o adoptar una postura u orientación filosófica, en materia de reflexión moral, acerca de la naturaleza de las nociones fundamentales involu-

cradas. Pero en todo ello importa tener presente la cuestión acerca de si este posicionamiento ha de verse o no como una mera cuestión de preferencias, en el sentido de una opción escogida más o menos a ligeramente entre otras igual-mente plausibles. Si no es éste el caso, es decir, si no toda postura presenta las mismas implicaciones teóricas (y, asi-mismo, correspondientes consecuencias relevantes para la práctica), la elección de la perspectiva a adoptar tendrá que ser deliberada y cuidadosa. Aquí debo reiterar que el abrigar un constante propósito de mantener cierta medida de consistencia teórica y práctica, determina que no toda opción es igualmente válida.

EN TORNO A LA NOCIÓN DE VALOR

Con base en un estudio sobre investi-gaciones realizadas en este terreno, en México en el periodo 1982-1992, Teresa Wuest observa que los estudios sobre valores en la educación comienzan a aparecer hacia la mitad de la década de los ochenta. Allí se asienta, además, una visión general de éstos en el sentido de que:

8 Consideraciones y cuestiones de este orden permiten comprender en alguna medida ciertas experiencias no exitosas en el ámbito de la formación valoral. Podría ser, por ejemplo, el caso de la Universidad Iberoamericana acerca del cual se dice, ante los resultados en cierta medida adversos detectados en este ámbito de formación y específicamente acerca de las experiencias que se supone habrían de incidir sobre los estudiantes bajo estudio, que probablemente “dichas experiencias fueron insuficientes” (Muñoz, y otros, 2001: 183-214).


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...en la mayoría de los casos, los valores que se investigan no han sido construidos como objetos de investigación. Salvo excepcio-nes, da la impresión de que los valores existieran en sí mismos y que el problema fuese básicamente optar por algunos en lugar de o en contra de otros; en otras pa-labras, se obvia una problematización más a fondo y no se realiza un trabajo de crítica (epistemológica, histórica, política, etc.) de los valores que se manejan y tampoco se asumen o se construyen categorías y conceptos. Una consecuencia de lo ante-rior es la gran variedad de nociones que se evocan bajo la categoría de valor; normas, actitudes, principios pedagógicos, son considerados como tal. (Wuest, 1997: 16)

De acuerdo con la autora, una de cuyas especialidades es la reflexión sobre esta vertiente de la educación institucionalizada, en las investigaciones aún se puede detectar la presencia de una situación problemática más global y fundamental:

[U]no de los principales obstáculos y problemas para trabajar en este campo es la ausencia de teorías y metodologías apropiadas; asimismo, no existen para el

proceso educativo propuestas fundadas en qué valores trabajar en la escuela y cómo hacerlo; es decir, se carece de propuestas de líneas valorativas, como también de una reflexión sobre qué metodologías o a partir de qué teoría (psicológica, antropológica, etc.) proceder. (Ibíd.)

A esta faceta de la presente temá-tica educativa quiero dedicar algunas reflexiones y observaciones. Ello propor-cionará la base para considerar algunos contenidos que propongo como parte de la misma.9 En un interesante estudio, una de sus partes principales está dedicada precisamente a discutir la variedad de concepciones que los investigadores utilizan en este terreno, Teresa Martínez Moctezuma y Juan Hernández Flores (2001), revelan claramente la dificultad trabajar dentro del mismo. A partir de un muy completo y minucioso recuento de autores, doctrinas y concepciones (los valores como “creencias”, “actitudes”, “disposiciones”, “intereses”, “fines”, “bienes”; los cuales presentan aspectos “cognitivos”, “afectivos”, “ideológicos”,


9 Por razones de espacio, solamente menciono algunos contenidos mínimos que propon-dría para ser incluidos en un programa de Formación en valores. Éstos se acompañarían con ciertas consideraciones conceptuales que se proponen justificar su inclusión, las que siempre se harían en una forma deliberada y reflexiva. Comienzo con una cuestión teórico-conceptual básica y finalizo llamando la atención a la necesidad de considerar ciertos conflictos dentro de esta vertiente de lo educativo. Algunos de tales contenidos son, en el campo teórico-normativo y siempre bajo un diseño didáctico consistente: distinción entre formulaciones normativas como son “valores”, “principios” y “deberes”; la noción de “deberes prima facie” (Ross, 1988): vinculada a ésta, la idea de “ponderación” en función de la distinción entre “reglas” y “principios” (Alexy, 1997), trasladada del campo de los valores jurídicos a los valores morales; y, la distinción entre “razones prudenciales” versus “razones morales”.


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“históricos”, “normativos” o “colectivos”; y aparecen ligados a “la subjetividad”, “el interés”, “la comunidad”, “la identidad”, “la representación”, “la preferencia”, “la elección” y “la conducta”), arriban a esta concepción de valor:

lo que se estima, en primera instancia, como socialmente valiosos, sea para una colectividad o para una persona; la impor-tancia, la magnitud, el aprecio, la jerarquía o el significado específico dependerán de los sentidos y las condiciones sociales concretas.

Posteriormente, siguiendo a Fron-dizi (1958) —ante la pregunta, ¿existen los valores?—, asientan “los valores no son, sino que, como éste lo indica, va-len” (Martínez Moctezuma y Hernández Flores 2001: 45). Esto último alude a un aspecto particularmente significativo: la cuestión de la dificultad (o, pudiera ser, la imposibilidad) de reducir el estatus existencial de los valores —o su esta-tus “ontológico”—, al lenguaje de la psicología o la sociología, por ejemplo; esto es, el cómo comprenderlos con el vocabulario perteneciente a, o que es empleado por, determinadas disciplinas o por construcciones teóricas de deter-minada orientación disciplinar.

Lo mencionado representa, de hecho, una de las mayores fuentes de dificulta-des en este terreno de la investigación y práctica educativas. Aunque se trata de

una cuestión altamente abstracta, puede tener, no obstante, un papel clave en los diseños metodológicos teóricos y en los diseños prácticos que se intenten sobre la base de aquéllos. De tal suerte, si un “valor” se pudiera entender íntegra y consistentemente como una “disposición psicológico-afectiva” (como algunos pretenden), bastarían las técnicas de la psicología para, tal vez mediante la manipulación de procesos afectivos, “implantar” determinado valor en alguien. Bradley A.U. Levinson, por ejemplo, define los valores como “aspectos de subjetividad e identidad, o sea disposi-ciones puestas en práctica”. (Levinson, 2002: 175) y en sus reflexiones y análisis de observaciones en investigaciones de campo, puntualiza:

[M]e pregunto si el concepto de los valores es suficientemente útil para nuestro pro-pósito analítico. Tal vez debamos pensar menos en valores y más en disposiciones. El concepto de valor trae resabios cog-noscitivos, difícilmente toma en cuenta el vínculo entre la aprehensión o valoración de cierto concepto y el impulso para ac-tuar. No reconoce que muchas veces las personas profesamos ciertos valores, pero al momento de hacer algo, traicionamos nuestros valores, los olvidamos. Hablar de disposición, en cambio, hace hincapié en una especie de valor encarnado, es decir, un valor profundamente arraigado en los hábitos y las formas cotidianas de portarse, en la misma subjetividad de la persona que se manifiesta en la práctica. (Ibíd.: 177)


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Puede advertirse que en la visión de los valores como constitutivos de un “impulso para actuar”, Levinson muestra preocupación por la fuerza normativa de los mismos, en tanto que esperamos que alguien que se dice abrazar ciertos valores efectivamente, manifieste ello en su con-ducta y sus elecciones. Si fuéramos muy estrictos en el análisis diríamos que hablar “valor encarnado” y “valor profesado” (o “meramente declarado”) equivaldría, de hecho, a hablar de dos nociones dis-tintas y no es del todo convincente que esta duplicación ayude a clarificar la discusión en estas materias10 (pues del segundo tipo, bien podríamos decir que no se trata realmente de un “valor” en un sentido significativo del término).

Me interesa comentar la perspectiva de este autor, porque en su formulación parece afirmar que “valor encarnado”, o “profundamente arraigado” significa “que no puede dejar de hacerse” o que no puede “olvidarse”, como parecería ser el caso de un valor meramente “profesado”. La concepción del valor como algo que se haría en forma inexorable o inevita-ble, si seguimos a Levinson, como una “disposición” (a reaccionar de manera prácticamente) automática, dejaría fuera el aspecto reflexivo-cognitivo que puede y suele ser parte de la deliberación moral (que llega a anteceder muchas decisiones y acciones de significación valoral). Hay razones sistemáticas importantes para no descartar la posibilidad de afirmar que,


10 Una mayor profundización en esta cuestión nos revelaría con toda claridad que es parte de lo que en el campo de la filosofía moral se ha dado en llamar el debate “internalistas-externalistas”, al que aquí sólo podemos hacer una referencia descriptiva general. Es un debate interesante en tanto que en último análisis concierne a la conexión entre jus-tificación moral y motivación moral. Más específicamente, concierne la cuestión de si la justificación moral de las acciones conlleva, “inserta” en ella, alguna clase de motivación orientada hacia la realización de esas acciones. Una noción en particular alrededor de la cual esta posible conexión (y su naturaleza) se ha discutido es la de obligación moral. De acuerdo con uno de los lados del debate, el mero reconocimiento de que una acción justificadamente representa, en términos de un código aceptado, una obligación moral para una persona, necesariamente viene acompañado por una disposición motivacional en esa persona hacia la materialización de esa acción. El otro lado mantiene que el reconocimiento de una obligación moral es primordialmente un acto cognitivo-racional, de tal suerte que el reconocimiento de los méritos o atributos morales de la acción contem-plada es independiente de la disposición de la persona para realizarla En este respecto, la disputa ha sido, en palabras de W. Frankena, formulada “burdamente,…entre aquellos que consideran a la motivación como externa y aquellos que la consideran como interna a la obligación [moral]”. “Obligation and Motivation in Recent Moral Philosophy”, Essays in Moral Philosophy, Melden, A.I. (ed.) (1958), Seattle, WA: University of Washington Press, p. 40. En este muy comentado artículo, el autor describe y examina importantes posturas representativas de dicho debate.


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en realidad, lo que encontramos —más que un “olvido”— en esa opción de no realizar el valor, o mejor dicho la acción que lo materializa, es la autonomía de la persona; autonomía que es, además, siempre —lo que habré de reiterar más abajo— una condición necesaria para poder describir una acción como representativa de un valor. Que se trate de un valor me-ramente “profesado” a diferencia de uno “encarnado” y que aquél simplemente sea objeto de “olvido”; más bien diríamos que la opción de elegir —a diferencia de una acción o reacción automática— siempre subyace a una acción en tanto acción humana. El elemento cognoscitivo, que Levinson asocia con esa posibilidad de “olvido” y “traición” de un valor, no debe soslayarse, pues es algo que esencialmente le distingue de una mera disposición a actuar de cierta manera —la que, reiterando, puede ser establecida en una persona por medios que nada tienen que ver con valores o cuestiones de deliberación moral—. El énfasis en

la parte afectiva, en cuanto ésta se asocia inmediatamente con la motivación o lo que impulsa a las personas a actuar, no debe hacernos olvidar, ni siquiera minimizar, el elemento cognitivo si pretendemos que una conducta pueda ser entendida en tér-minos axiológicos, por más que la doble dimensión así implicada nos hable de la complejidad del asunto.11 Como bien lo dice T. Wuest, “la formación de valores no está disociada —ni ha de estarlo— de la capacidad de pensamiento, de la posi-bilidad de reflexión, como tampoco de los afectos y deseos” (Wuest, 1997: 50). Lo cierto es que la tentativa de simplificar este objeto de estudio artificialmente no ayudará ni en los esfuerzos teóricos ni en los intentos de plasmarlos en algún esquema práctico.

Si bien, ciertamente, me interesa la dimensión práctica de todo esto, i.e., la efectiva acción desde los valores, quiero sobre todo llamar la atención a algunos aspectos correspondientes al lado teórico12 o de la contemplación racional

11 Ver nota anterior.12 Al emplear el término “teórico”, quiero traer la atención a la connotación de su origen en

el griego: theorein, que hace referencia a “ver, mirar, contemplar”, de ahí “contemplación”, y, en particular “visión de conjunto”, en el sentido de una visión comprensiva acerca de algo. La intención no es emplear “teórico” en el sentido exclusivo de un estudio de tipo científico-intelectual, meramente conceptual y abstracto o alejado de lo “práctico”, ni mucho menos “opuesto” a esto último. La idea central es la de un esquema racional que nos permite comprender y, precisamente, movernos de ciertas maneras contempladas en el ámbito de lo práctico. Diría yo que es en el sentido general kantiano de “razón práctica”, entendida como aquella actividad cognitivo-racional dirigida a contestar la pregunta “¿Qué debo hacer?” y que en alguna medida puede tener impacto en la orientación que tome de nuestra conducta.


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de las situaciones dentro de las cuales se pueden describir como componentes significativos. La autora citada arriba llama la atención a la vertiente teórico-cognitiva cuando propone, por ejemplo, que una de las más importantes labores en este campo se puede dar a través de procesos como la develación (por medio de la psicología social, el análisis grupal, organizacional e institucional) de valores y concepciones

implícitos con el fin de tomar posición sobre ellos, ya sea confirmándolos, enri-queciéndolos o intentando transformarlos; en último caso, hacerlos al menos cons-cientes. El problema de la construcción de una moral autónoma tiene que ver con eso (Wuest, 1997: 47).

Notemos dentro de esta incursión en la naturaleza de la noción general de valor, la referencia a lo autónomo en la construcción de una moral. En esta parte final de la presente sección me interesa destacar este componente a modo de trasfondo de la noción del valor, como parte del esquema teórico necesario para darle sentido a esta noción, tanto en la investigación de ella como noción general, como en su empleo como instrumento para normar y dirigir la conducta. Ello —la idea de autonomía— forma parte de la idea de elección que típicamente se asocia con la aceptación de un valor. Una instancia la encontramos con Rosa Zárate

Grajales (2001), en su estudio titulado “La formación de valores y actitudes en la educación superior”:

En este estudio definimos como valores las preferencias, los criterios o las elecciones de conducta personal o grupal, los cuales se manifiestan en un conjunto de actitudes organizado en torno a una concepción de lo que es deseable. (Zárate Grajales, 2001: 189)

Por su parte, O. Fuentes Molinar, en el escrito ya citado, destaca el concepto de juicio moral como capacidad, lo que ciertamente incluye una connotación cognitivo-racional, y que desde su pers-pectiva es una capacidad cuya existencia aparece como condición necesaria para afirmar —como efectivamente él lo reitera— que “sí se puede enseñar” en materia de formación moral. En conexión con esto se destaca el papel de la idea de autonomía:

[A] partir del desarrollo de un juicio moral autónomo que asume que las condiciones externas son la libertad y la responsabili-dad, pueden encontrarse mecanismos que hagan probable que el juicio moral gobier-ne la conducta moral…(Fuentes Molinar, 1999: 57)

Específicamente, y dentro de cierta visión filosófica (sobre el juicio y la acción morales), la noción de autonomía se entiende como condición necesaria para la vida moral de las personas. De



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suerte que desde esta visión nada hay más lejano a la idea de inculcar y abrazar un valor moral que la idea de algún dispo-sitivo de manipulación (o de coerción)13 de orden psicológico para hacer que las personas actúen de cierta manera. Éste es precisamente el ámbito donde encuentra aplicación la idea antes men-cionada de una “falacia naturalista”. Dentro de la obra antes citada, Moore elabora un desarrollo crítico en contra de aquellos teóricos que en el campo de la filosofía moral han pretendido “redu-cir” los atributos de orden moral (e.g., “bueno”, “malo”, “debido”, “indebido”, “inmoral”, “sagrado”, etcétera) a algún conjunto complejo de atributos del orden que denomina “natural”, como serían los estados psicofisiológicos de deseo, inclinación, aversión, temor, adicción, etcétera. Recurriendo a la tesis de Moore, diríamos que si la reducción contra la que argumenta fuera legítima y posible, entonces sólo sería necesario mediante algún tipo de tecnología inducir esos estados psicofisiológicos en las personas para poder afirmar que han abrazado determinados valores (al estilo de lo que aparece en la célebre novela Naranja Mecánica, de los años setenta). Más

adelante volveré a referirme a la idea de Moore en relación con la distinción entre los atributos prudencial y moral que se encuentra en el centro de este debate y puede dar importantes claves sobre él.

Tal vez ayude a clarificar algunas ideas el recurrir a la noción de bienes reflexivos (reflexive goods) empleada por Robert George, al referirse, y ubicar dentro de ésta, a los “bienes morales”, o “valores morales”. Con esto también traemos a este análisis la idea de bien frecuentemente empleada en la discusión moral; dentro de esta discusión, en general, la idea de valor suele identificarse con la idea de bien. En este sentido se declara o se dice que “un valor” es “un bien”. Visto así, podemos entender un valor como algo que es digno de ser actualizado (en la mayor medida posible), poseído o incorporado a nuestra existencia.14 En este tenor decimos, por ejemplo, que “el conocimiento es un valor”, “la salud es un valor”, “la justicia es un valor”, “la comodidad material es un valor”. Otras nociones importantes que es costumbre adoptar dentro del campo de la reflexión sobre lo moral son las de fines (princi-palmente en el sentido de fines últimos),

13 En la orientación filosófica kantiana la coerción definitivamente se asocia más con las reglas y conducta “prudenciales” que con las propiamente “morales” o “prácticas”.

14 Al decir “nuestra existencia”, desde luego, está implícita la idea de nuestra existencia como seres humanos o como “personas”, en el sentido general kantiano.


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principios, deberes. Dejaré para más adelante cierta clarificación necesaria para un mejor tratamiento de esta terminología. Por ahora las emplearé con propósitos ilustrativos al referirme a George y a otras formulaciones afines.

Este autor habla de dos clases de bienes: los “bienes sustantivos” (substantive goods) y los “bienes reflexivos” (reflective goods). De los primeros dice:

[A]unque pueden ser realizados en instan-cias concretas a través de las elecciones en que uno actúa en pro de ellos, cada uno es compartido en nosotros antes y aparte de nuestras elecciones y del entendimiento práctico presupuesto por nuestras eleccio-nes como un don de la naturaleza y como parte de un patrimonio cultural. (George, 1995: 14)

En los segundos, el componente “elección” (choice) es clave, parte misma

de la constitución de dichos bienes en cuanto tales:

[É]stos pueden ser realizados en instancias concretas únicamente y a través de las elec-ciones en que uno actúa en pro de ellos. La elección entra en su definición misma; no pueden ser realizados o participar de ellos excepto mediante la elección de realizarlos o de participar de ellos. (George, 1995.)

Con esto reafirmamos la idea de que la autonomía (también susceptible de ser entendida como autodeterminación) es parte del proceso de elección y, por ende, del proceso de constitución de los valores morales en tanto “bienes reflexi-vos”. De hecho, cabe recordar, la noción de autonomía es clave en la formulación de la filosofía moral de orientación kan-tiana. El siguiente cuadro busca presentar en forma sumaria y visual las anteriores reflexiones.

Decisiones-acciones

Condición de autodeterminación

(ejercicio de autonomía)

Valores morales

(en cuanto tales)

Condicionan

(gobiernan)

SuponenFigura 1.

En tanto “bienes reflexivos”



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Precisamente, hablando de la filosofía moral kantiana, interesa ahora mencionar el Principio de humanidad ahí conteni-do, puesto que se liga en forma esencial con la idea de valor ahora bajo análisis. Constituye una formulación normativa en torno a la noción de humanidad (en el sentido de la condición de ser huma-no o dignidad humana). Dicho célebre principio reza: “Actúa de tal modo que trates la humanidad, ya sea en tu propia persona o en la de otro, siempre como un fin y nunca como un medio solamente”.15 De aquí que Kant haya llamado a la hu-manidad “el reino de los fines”. Incluyo ahora este principio, porque me interesa particularmente finalizar esta sección relacionando a través de él las nociones normativas de valor, fin y principio.16

En su trabajo sobre valores en la educación institucionalizada, Armando Rugarcía Torres, luego de discutir diversas concepciones en torno a ellos, procede finalmente a identificar los valores con

“el sentido de la vida”. En este tenor afirma que

un valor es algo por lo que vale la pena entregar la vida, algo en función de lo cual la vida se hace menos menesterosa… los valores, al asumirse, fuerzan una manera de ser, afectan la calidad de la vida, la relación del ser humano. (Rugarcía, 2001: 71).

Interesa destacar cómo este fin último, esta fuente de sentido, es identi-ficado con el ser humano, siguiendo la orientación kantiana:

Los valores, el sentido de la vida, las razones últimas para vivir tienen que ver al final de cuentas con personas concre-tas (alumnos, hermano, lectores, amiga, clientes, madre, enfermos, abuela, hijo, menesterosos, amante, etc.), y la conviven-cia refiere a la relación de una persona con ésas y con otras personas y con el sentido de la vida que trasciende a la vida humana, que también es una persona. Un valor es, en suma, ‘alguien que se constituye como sentido de la vida y quien, por ello, la afecta sustancialmente’. (George, 1995: 73)

15 Este principio aparece formulado tanto en la Crítica de la razón práctica, como en los Fun-damentos de la metafísica de la moral; cabe añadir que en esta última obra se presenta como una de las tres formulaciones de, o maneras de expresar, la misma concepción moral normativa. Las otras dos son el “Imperativo categórico” y la autonomía de la moral de la persona.

16 Cabe en este punto expresar que dentro del campo de la filosofía moral diversos autores han defendido la tesis de que sin la idea de autodeterminación y la posibilidad de perseguir fines mediante nuestra acción —ambas nociones centrales en la filosofía kantiana— no cabría hablar de la ética como disciplina normativa (i.e., que busca moldear o gobernar las acciones). Si, finalmente, nuestras acciones no tendrían sustento en una autonomía personal, no tendría sentido plantearnos cómo debemos actuar —prescribir—, sino única-mente describir cómo de hecho actuamos; sólo una disciplina descriptiva (una psicología) de la conducta tendría lugar, y no una disciplina prescriptiva o normativa.


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Simplificando, entonces, nos en-contramos ante los valores como fines y los fines como personas (representativos de éstas), y, en tanto “bienes reflexivos”, constituidos mediante una elección per-sonal, de ahí Rugarcía Torres declare que “uno no vive para la libertad, sino que lucha por conquistarla para sí mismo y para sus congéneres”.17 Esto es, en esta perspectiva general, los valores se ac-tualizan en la existencia concreta de las personas. Creo firmemente que estos son puntos básicos que ningún programa de “educación en valores” puede perder de vista, ni en su concepción teórica ni en sus diseños práctico-institucionales, si pretende alguna consistencia que pueda conducirlo a la obtención de resultados significativos en el sentido buscado.

SOBRE EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN VALORES

Al hablar sobre este campo de lo edu-cativo y de la posible necesidad de pro-gramas en este ámbito, quiero comenzar por desechar cierta visión acerca de lo que está ocurriendo en la “sociedad contemporánea”, si se me permite esta manera tan general de designar una realidad compleja. Son ya lugar común las referencias a la sociedad de nuestro tiempo como la “sociedad de

la información” y de inicio considero necesario decir que en buena parte de las caracterizaciones que se hacen de ésta se exagera en la magnitud de los cambios asociados con ella. En alguna ocasión expresaba el místico-filósofo J. Krishnamurti que simplemente “una mayor cantidad de información no nos hará más inteligentes”. Mi punto de vista es que en muy buena medida gran parte de lo mismo que ha venido ocurriendo desde tiempo atrás, sucede ahora por otros medios (e.g., los electrónicos y teleinformáticos) o se actualiza en otras instancias sin que ello en todos los casos implique una diferencia de fondo (e.g., el “buen arte” o el “mal arte”, probable-mente siempre se dará, sea por medios tecnológicos de vanguardia o a través de los materiales clásicos; en el campo legal, por poner otro caso, un “fraude electrónico” es todavía un fraude). En las frecuentemente poco reflexivas des-cripciones formuladas en este terreno se presenta mucho la tendencia a juzgar con el mismo rasero todos los cambios, sin advertir que no todos ocurren al mismo nivel de profundidad en el cuerpo de la cultura o poseen igual significación.

Me interesa señalar lo anterior porque en el terreno del debate sobre lo ético, estas consideraciones encuentran

17 Ibíd.



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también un espacio de discusión. Frente a lo que algunos consideran “decadencia de los valores”, “crisis de valores”, o, incluso, una radical “ausencia de valo-res” para caracterizar la condición de la sociedad contemporánea, otros hablan de “revolución de los valores”. Entre estos últimos encontramos a quienes dicen que no hay un real motivo de alarma, que surgiría en nombre de alguna vieja noción de que “todo tiempo pasado fue mejor”; todo lo que ocurre, declaran, se puede simplemente ver como un “cambio de valores”. Ésta es aproximadamente la postura que toma Norbert Bilbeny, destacado estudioso de la ética dentro de la educación superior española. Así, escribe:

Lo que llamamos ‘crisis de los valores’ obe-dece a un cambio en la evolución cultural. Es el resultado de sustituir unos hábitos y creencias por otros. Para la percepción de crisis... importa [más]... haber notado con perplejidad que han surgido valores ‘nuevos’ frente a otros ‘viejos’, y que esta sustitución va ganándose paulatinamente el título de ‘lo que hay’ en materia de hábitos y creencias de comportamiento, o si se quiere, en la ética. Cada nueva revolución de la tecnología y el conocimiento ha venido a representar la sustitución de unos códigos

de ética por otros y aun una revolución en la ética. (Bilbeny, 1997: 42)

La “revolución cognitiva”, que determinó la existencia de la “sociedad digital”, dice Bilbeny, reclama los cam-bios implicados en esta sustitución. Aun sin pretender hacer completa justicia a la perspectiva teórica de este autor,18 puedo decir, no obstante, que en ella el cambio de la sociedad es entendido como un proceso análogo al de la evolución biológica y la selección natural. De tal suerte, el proceso total del cambio resulta en la supervivencia y adquiere sentido en función de ésta. Bilbeny propone además que es más apropiado hablar de “crisis de las normas” que de “crisis de valores”, lo que sugiere que aquéllas se entienden como independientes de éstos. No me propongo aquí hacer un análisis de las ideas de Bilbeny, ni mucho menos; sólo hago esta alusión a su caracterización de estos asuntos en tanto es representativa de una visión considerablemente difun-dida hoy.

Más allá de la cuestión de si se trata de un abandono —lo que implicaría arribar a una carencia— de ellos o a una mera “sustitución” de unos por otros,

18 En esta visión se concede gran primacía a la información, desde la información genética del ADN, hasta la información cultural desplegada través de todas las formas de tecnología, de ahí que ante el torrente de información que hoy se puede encontrar en cualquier parte de nuestro entorno social, fácilmente se pueda hablar de una “revolución cognitiva” —que desde mi perspectiva no lo es tanto—. También debe notarse la identificación —por muchas razones problemáticas— de valores con “hábitos y creencias”.


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consideremos lo que ello implica, si tenemos presente lo siguiente: no todos los “valores” tienen igual conexión con lo que reconocemos como ser humano, ni todos los cambios —como en la apariencia en el vestir o en el adorno del cuerpo, en varones o mujeres, para mencionar un ejemplo trivial, cuya significación con frecuencia muchos engrandecen fuera de alguna proporción razonable— alcanzan o siquiera tocan algunos componentes fundamentales de nuestra identidad más profunda como especie. En contraste, abandonar, por ejemplo, el valor dignidad humana y permitirnos abierta y justifi-cadamente emplear a las personas como medios o instrumentos para cualquier fin asociado con un “nuevo” valor, tendría repercusiones que estamos lejos de la posibilidad de prever. Hay, por otro lado, valores instrumentales —e.g., la eficacia, la eficiencia, lo económico, lo cómo-do— cuya trascendencia es finalmente mucho más limitada. En esta diversidad y variedad, adicionalmente, incluso hablar de un cambio en la jerarquía de valores, en lugar del abandono o sustitución de los mismos, es más productivo en el contexto de la discusión sobre el carácter de la sociedad actual. Ello nos deja al menos un cierto “material” sobre el cual trabajar: revertir lo que parece un orden dislocado —e.g., la eficiencia, mediante el uso intensivo de la información personal,

en el mercadeo toma primacía versus la privacidad—. Creo que en función de consideraciones de este tipo debemos tener cuidado en aceptar un discurso de la naturaleza que sugiere el de Bilbeny, en tanto que nos propone que veamos las cosas como parte de un cambio inexora-ble, irresistible, “natural”, acerca del cual nada de cuidado hay que temer.

No obstante, el modo en que se interprete o entienda todo este cambio, hay que decir que algo está ocurriendo en esta esfera de la vida social: la axio-lógica. Son múltiples los señalamientos que los estudiosos y especialistas hacen al respecto. Fuentes Molinar, por ejemplo, se interesa particularmente en destacar “el carácter mundial de la preocupación educativa sobre la formación moral en la escuela, y dentro de ella del conocimiento y la práctica de los valores”. (Fuentes Molinar, 1995: 55). Por su parte, Teresa Wuest expresa que “En esta última década del segundo milenio es evidente que la humanidad se encuentra inmersa en una profunda crisis, que toca todas y cada una de las esferas de la vida humana” (Wuest, 1997: 29), dentro de la cual se inscribe el relativamente reciente interés en el posible papel de la escuela en la formación moral. Ibáñez Martín, por su parte, afirma que “la educación cívica de la juventud es hoy una preocupación mundial” en su texto “La enseñanza su-



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perior como escuela de ciudadanía”. Se argumenta allí además a favor de la tesis de que la educación en civismo tiene un ámbito legítimo en la educación superior, entre otras razones tanto porque el ejercicio pleno de la ciu-

dadanía no se produce hasta la mayoría de edad, es decir, hasta que se ha dejado la enseñanza secundaria, cuanto porque no está tan claro que la enseñanza superior sólo esté orientada a la búsqueda de la cualificación profesional, a la capacitación para tener éxito en el mundo del trabajo” (Ibáñez Martín, 1999: 3).

Precisamente en el ámbito de la educación cívica, Pablo Latapí exami-na un tema que es de gran importancia para el México moderno: la educación en la democracia. En ese orden de ideas defiende las tesis de que “la democracia es en el fondo una construcción moral” y que “la educación para la democra-cia, tomada en serio, es necesariamente una formación de la conciencia moral” (Latapí, 2001: 36). Todo esto nos habla, entonces, de la necesidad y la pertinencia, en una u otra forma, de la “educación en los valores”.

En este contexto, la ANUIES junto con la antigua Secretaría de la Contraloría y la Administración (dependencia del gobierno federal de México, encargada de supervisar el manejo honesto de todo el aparato administrativo de Estado,

hoy Secretaría de la Función Pública) y la Universidad Pedagógica Nacional, diseñaron el programa de estudios “Ética, responsabilidad y transparencia”. El curso fue concebido contemplando la posibilidad de impartirlo como materia obligatoria en todas las universidades públicas del país en el nivel de licenciatura. Es tam-bién pertinente mencionar que, a partir del segundo semestre del año 2004, la signatura “Ética y valores” se integrará al currículum del bachillerato, dentro de todos los subsistemas de educación media-superior del sistema federal dependiente de la Secretaría de Educación Pública. Todo ello trae nuevamente a nuestra atención la cuestión de la necesidad, la posibilidad y el método de la “enseñanza de valores”. Quiero cerrar este trabajo refiriéndome a algunos aspectos de estas temáticas y, ligado a la cuestión del mé-todo, bosquejaré ciertos puntos mínimos que considero importantes de incluir en el contenido temático de programas


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educativos en esta esfera. En su texto titulado “¿Se pueden

enseñar los valores?” y leído en el Foro del IV Aniversario de Educación 2000, Josu Landa, cuyo ámbito profesional-disciplinario es la filosofía, condiciona la posibilidad de una enseñanza de esta naturaleza a la aceptación de varios postulados, así enunciados:

Traigo este caso a la atención princi-palmente como muestra de una cuidadosa y bien deliberada concepción acerca de la naturaleza de las nociones que están en juego como contenidos de una posible experiencia educativa. Si tales postulados se aceptan, habrá que ver enseguida de qué modo o modos dichas nociones, siempre respetando la integridad de las mismas, se

19 El término “voluntad de valor” es tomado de Invitación a la ética, de Fernando Savater.

a) Los valores morales existen en la medida en que son asumidos por las per-sonas y constituyen referencias que orientan sus proyectos existenciales.

b) Esa asunción de los valores se da de múltiples maneras y por vías diversas: de persona a persona y de persona a grupo, sin mediaciones o con base en medios de comunicación masivos, conforme a procesos educativos formales e informales, etcétera.

c) El sujeto (persona o mente) que asume los valores es, esencialmente, voluntad de valor. Ningún sujeto “normal”, es decir, situado en el campo de representación y significación demarcado por los lenguajes y las demás determinaciones culturales y naturales realmente existentes, puede vivir en este mundo, sin valorar y preferir permanentemente.

d) Cada voluntad de valor está decisivamente determinada por cierta forma de vida (un modo de relacionarse con los demás y con el mundo, en general) y cierto sistema simbólico (lenguajes y modos de representación), según coordenadas históricas concretas.

Añade entonces Landa que “si estos pos-tulados son consistentes... ‘enseñar los valores’ es un proceso efectivamente posi-ble y digno de ser impulsado en términos de orientación de la voluntad de valor...’ (Landa, 1999: 52).19 Y para este proceso educativo contempla sólo dos vías: “la ostensión y el contagio”.

traducen en tareas y actividades que hagan probable la materialización de su objeto. En el caso de Landa, sería cómo lograr que esas tareas y actividades, además de otros arreglos institucionales en que se pudiera pensar, se conviertan en vehículos de esa “ostensión” y ese “contagio” y



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orienten asi aquella ‘voluntad de valor’. A esto agrego un breve señalamiento acerca del método o vía.

Basándonos en ciertas concep-ciones de la ética o filosofía moral, podríamos decir que este ámbito es de tal naturaleza que el método empleado tiene particularmente que ver con lo que finalmente se “enseña” (o no se enseña). En este sentido podemos afirmar que un acercamiento metodológico-pedagógico de corte “prudencial” no habría de re-sultar en una enseñanza “moral”. Con ello no quiero decir que tal enfoque no tenga lugar alguno en este campo de enseñanza; más bien, se trata de que no todo lo que allí tenga lugar se reduzca a esta forma de tratamiento del asunto. Trataré de explicar éste en forma muy breve, porque además considero que la distinción “moral-prudencial” debe ser parte del contenido de la enseñanza en este ámbito.

En la filosofía moral se definen las normas, decisiones y acciones pru-denciales como aquellas que se basan en un interés propio. En contraste, se encuentran aquellas normas, decisiones y acciones contempladas de tal forma que se consideran los posibles intereses y fines del “otro”, especialmente vistas

desde una perspectiva de “universalidad” o con una pretensión de la misma. R.F. Atkinson, por ejemplo, escribe:

La prudencia se distingue de la moralidad por su objeto. Es la preocupación por la propia felicidad o bienestar; mientras que la moralidad no es ciertamente eso (aunque han existido (EGOÍSTAS ÉTICOS), sino más bien la preocupación por el bienestar de otros (ALTRUÍSMO ÉTICO), o de to-dos, incluyendo, por lo tanto, a uno mismo (NEUTRALISMO ÉTICO). (Atkinson, 1981: 33)

El “Imperativo categórico” kantia-no es una de las formulaciones que esta concepción de lo moral toma: “Actúa de tal modo que estés dispuesto a aceptar, al mismo tiempo, que la máxima de tu acción sea ley de observancia universal”.20 Este principio presenta como propósito central el sustentar la existencia y el desarrollo del “Reino de los fines”, esto es, la humanidad, como tales (no como “medios” para otros fines). De acuerdo con esto no sería auténticamente “moral” el acto de “caridad” que alguien realiza sólo para obtener cierta reputación ante quienes le rodean, o para perseguir algún otro tipo de “bien” para sí mismo. Del mismo modo que no lo sería la acción de un estudiante que cumple con determinada

20 Crítica de la razón práctica, p. 112. El principio es allí llamado “Ley fundamental de la razón pura práctica”.


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norma sólo por temor al castigo. Como lo dije más arriba, si concibiéramos los valores, y las normas y acciones asocia-dos con ellos, sólo como instancias de estados psicológico-afectivos (e.g., temor, deseo, aversión, etcétera), cometeríamos la “falacia naturalista” y equivocaríamos un punto central de la moralidad en for-ma decisiva. Creo que tanto educadores como potenciales educandos dentro de programas de enseñanza de orden moral-axiológico deben siempre tener presente esta distinción. Por ello la propongo como parte del contenido temático de los mismos.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Los siguientes puntos intentan resumir todo lo considerado arriba:

• Ante los múltiples cambios expe-rimentados por la sociedad con-temporánea, una gran atención se ha volcado hacia el tema de “Edu-cación y valores”. Ello es parte de una búsqueda que se propone

determinar si la educación formal puede responder a algunos de los problemas que tales cambios han acarreado.

• Es de la mayor importancia, dentro de este terreno de lo educativo, la elaboración de una visión teórica consistente acerca de los valores o bienes morales.

• De lo anterior se deriva que el diseño metodológico de enseñan-za deberá ser consistente con la concepción elaborada. Particular-mente interesa tener presente la distinción elaborada por la filoso-fía moral entre “lo prudencial” y “lo moral”.

• La discusión teórico-conceptual debe ser parte de los contenidos de un programa de enseñanza en este orden de asuntos, junto con las vías de “ostensión”, “conta-gio” y “deliberación” de casos, ello dentro de la distinción entre acercamientos “implícitos” y “ex-plícitos”.



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Luhmann y Maturana a propósito de las

relaciones industriales, el trabajo y la gestión

de lo humano

Yamile Delgado de Smith1

La centralidad del presente trabajo gira en torno al análisis de las propuestas clave de dos connotados pensadores del siglo XX, cuyas obras han revalorizado el sentido de la teoría social como construcción social y herramienta de cambio. Se hace referencia a las obras de Niklas Luhmann y de Humberto Maturana, las cuales se analizan a partir de sus claves.Palabras clave: teoría social, trabajo, gestión de lo humano.

INTRODUCCIÓN

Una de las grandes preocupaciones de los investigadores es el acto de conocer, que sin duda alguna pareciera ser que nos aleja o acerca de aquello que lla-mamos realidad. Un dilema actual que persiste sobre una vieja discusión: ¿será que existe una realidad?, y si ello es así, ¿cómo acercarnos a ella? Al respecto aceptemos como hecho que la realidad

social no está dada y que en consecuencia es una construcción diaria. Tal y como lo señala Maturana (1997b: 181) que el acto de conocer tiene propósitos, ello es obvio y el sentido de conocer tiene como objetivo explicar la experiencia.

Al referir la explicación no se vin-cula a la operación de contestar una pregunta cuyas respuestas pudieran ser compartidas o no por la gente. La duali-dad en la dinámica es lo que a Maturana

1 Doctora en Ciencias Sociales, magíster en Administración del Trabajo y Relaciones Labo-rales. Profesora titular de la Universidad de Carabobo, investigadora acreditada por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Venezuela. Miembro del Laboratorio de Investigación de Estudios del Trabajo (LAINET). jefe del Departamento de Proyectos de Investigación, Escuela de Relaciones Industriales, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Secretaria general de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia, Capítulo Carabobo. Correo electrónico: [email protected]



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(1997b:183) le sirve para apoyar la idea de que las explicaciones no lo son en sí y sólo tiene sentido en el ámbito de las relaciones humanas que coordinan.

La visión al respecto de Humberto Maturana se asemeja a las ideas de Edgar Morin cuando éste señala que el campo real del conocimiento no es el objeto puro sino el objeto visto, percibido y coproducido por nosotros. Alude Morin (1984:108) que el objeto del conocimien-to no es el mundo, sino la comunidad nosotros-mundo, la cual forma parte de nuestro mundo.

Por ello, sin rechazar las ideas y las contribuciones del positivismo, se invita a mirar la realidad de una manera distinta y con nuevas pistas. Así por ejemplo, Morin (1984:108-109) asume como clave que el conocimiento debe intentar negociar con la incertidumbre, la que al igual que el dilema orden-caos no será parte de la discusión, lo que se desea es dejar por entendido que deben buscarse nuevas pistas para la construc-ción de la realidad en donde lo humano y lo que ello significa, sin duda permite una visión mucho más abarcativa para la construcción y comprensión de la realidad social.

La realidad es una construcción social o construimos la realidad social a partir de un conjunto de artificios que nos permite recrearnos teóricamente alrede-

dor de hechos institucionalizados, ¿cuyo valor cultural aceptamos? Éste parte de un problema que enfrenta concepciones y consecuencias en la praxis social y que nos ubica en un plano pertinente de discusión acerca de la naturaleza de la producción del conocimiento de lo social.

La clásica formulación de entender el conocimiento como una determinación de relaciones entre sujeto y objeto aparece diluida cuando hablamos de lo social. Esto se debe a que los constructos que permiten darle contenido de saber a lo social son construcciones culturales cuyo significado le da significado de realidad a lo institucionalizado históricamente.

La construcción de los saberes sociales ha transcendido la esfera de lo clásico para ubicar el conocimiento social en una praxis cultural e histórica que reco-noce el contenido subjetivo trascendente de la realidad social, permitiéndonos separar lo institucional de lo humano. Esto contribuye a darle al primero un contenido construido cuya crisis refleja la imposibilidad de la sostenibilidad de lo conceptual, acercándonos a una consideración genérica que nos permite suponer que cuando hablamos de crisis social queremos indicar en el fondo que lo que está en crisis es el “paradigma” construido que orienta la acción social.

Dentro de esta perspectiva nos pro-ponemos analizar las propuestas clave de

LUHMANN Y MATURANA A PROPÓSITO DE LAS RELACIONES INDUSTRIALES, EL TRABAJO Y LA GESTIÓN...

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dos connotados pensadores del siglo XX, cuyas obras han revalorizado el sentido de la teoría social como construcción social y herramienta de cambio. Nos referimos a las obras de Niklas Luhmann y de Humberto Maturana las cuales se analizarán a partir de sus claves y sus implicaciones en campos específicos de reflexión. Así, por ejemplo, analiza-remos las implicaciones de la teoría de Luhmann como disciplina que estudia la problemática de las relaciones de trabajo y la propuesta de Humberto Maturana en el contexto de las organizaciones abordando el problema del trabajo y la gestión de lo humano.

OBSERVANDO LAS RELACIONES INDUSTRIALES DESDE LA PERSPECTIVA

DE LUHMANN

I. Luhmann en clave

Debemos empezar por señalar la coinci-dencia que tiene Niklas Luhmann con el

gran maestro de la sociología alemana Max Weber al referir que la sociología no puede ni debe cambiar, sino solamente limitarse a la comprensión de los fenóme-nos sociales. Agrega que esto es posible superando algunas ideas del pensamiento europeo tradicional representado por el propio Max Weber.

¿Cómo lograr el difícil trabajo de comprender los fenómenos sociales? Allí está el gran dilema; sin embargo, esto se acomete al decir de Luhmann (1985:10): logrando la abstracción. Sólo así estare-mos en capacidad de construir nuevos conceptos como única vía que permite la observación. Nada es comprendido fuera del concepto. De allí que el mundo y el concepto sean variables dependientes.

Luhmann (1996:12-13) reconoce la necesidad de una nueva trama categorial que deberá moverse en un terreno multi e interdisciplinar. En ese sentido su obra es un trabajo de destrucción de viejos acentos: antropocentrismo, universalidad, ontología y ética, cuya naturaleza es de contenido reduccionista. Estos conceptos que llamaremos categorías, se sustituyen por otros nuevos desde su concepción: sistema, entorno, autopoiesis, comuni-cación y sentido.

Una de las críticas más feroces de Luhmann al pensamiento europeo tradicional gira en torno a la ubicación del hombre en la sociedad. En ese sen-

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tido, desestima al sujeto humano como núcleo de la sociedad considerando esta situación una herencia de la Ilustración. Para él, el sujeto humano no es el núcleo sino el entorno. Desde luego que esta apreciación nos obliga a precisar qué cosa entiende el filósofo alemán por sistemas y entorno.

Para hacer referencia a la idea de sistema, basta con leer el prefacio de 1991 de la obra Sistemas sociales, traducida y publicada en el año 1996. En esta parte de su obra, Luhmann (1996:13) da por sentado que los sistemas sociales existen y aclara “... mi punto de partida es que los sistemas existen. De otra manera no tendría caso exigirle al lector leer un li-bro tan extenso que trata de algo que no existe, ni siquiera valdría la pena hablar de ello...” En línea con lo anterior, Luh-mann (1996:17) entiende por sistema un conjunto de elementos interrelacionados entre sí, cuya unidad viene dada por la interacción de dichos elementos y cuyas propiedades son siempre distintas a las de la suma de propiedades de los elemen-tos del conjunto. Para él existen cuatro grandes tipos de sistemas: las máquinas, los organismos, los sistemas psíquicos y los sistemas sociales.

Es importante puntualizar que la teoría de sistema no es un método para el análisis de la sociedad, por ello el con-cepto sistema, según Luhmann (1998:37),

designa lo que en verdad es un sistema y asume con ello la responsabilidad de probar sus afirmaciones frente a la realidad. La orientación teórica por esta vía se recrea como un objeto real en el mundo de los objetos reales. Se incluye la teoría de sistema en la teoría de los sistemas autorreferenciales, también denominados bajo el título de autoorga-nización y autopoiesis.

En la teoría clásica la autorreferen-cia se cuestiona porque implica simples tautologías; sin embargo, tal y como lo señala Luhmann (1998:55), el concepto de autorreferencia ha sido movido de su lugar clásico, en la conciencia humana o en el sujeto y trasladado a campos de objetos, es decir a sistemas reales como objeto de la ciencia... esto significa simplemente que en el mundo real hay sistemas que son descritos por otros sistemas, lo cual produce contradicciones lógicas que no pueden resolverse.

Luhmann (1996:18) hace mención e insiste que la sociedad es un sistema pero que no se compone de individuos, de hombres, sino de comunicaciones. Queda claro que la idea de sistema para él no incluye al hombre, obligando a recurrir al concepto de entorno.

El entorno, al decir de Luhmann (1996:18), es el conjunto de elementos que tiene influjo sobre los elementos del sistema o que son influidos por él, pero


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que nunca forman parte del mismo. El entorno sólo consigue su unidad a partir de la relación con el sistema, pero él mismo no es un sistema y cada sistema posee uno diferente. Esta visión separa las categorías sistema y entorno, dando como cierto que los sistemas están estruc-turalmente orientados al entorno y sin él, no podrían existir. La aseveración, según Luhmann (1998:40), alude al convencimiento que la categoría entorno-sistema establece un contacto directo y constante cuyo manteni-miento se expresa a través de la conservación de sus límites que deviene en la conservación del sistema.

Es necesario aclarar que la categoría entorno no establece entre ella je-rarquías excluyendo con ello cualquier forma de dependencia. Al respec-to y para aclarar esta duda, Luhmann (1998:41) señala que más bien lo que se quiere afirmar es que la complejidad, tanto del sistema como del entorno, excluye cualquier forma totalizante de dependencia en uno u otro sentido. La complejidad es un eje de discusión en la visión luhmanniana. Esta situación obliga a precisar viejas discusiones del todo y las partes en la teoría de sistema.

Éstas, en la nueva visión se sustituyen por una teoría de la diferenciación que lleva aparejada una mayor complejidad. Siguiendo con el análisis sistema-entorno y la ubicación del sujeto en el entorno del sistema, es conveniente que quede claro que esta precisión no contiene ninguna afirmación valorativa respecto a lo que la persona es para sí misma o para algo dis-

tinto. Al decir de Luhmann (1998:173) sólo perfila la valoración excesiva dada al concepto de sujeto, es decir, la tesis de la subje-tividad de la conciencia. Los sistemas sociales no tienen en la base al sujeto sino al entorno, y tener en la base sólo quiere decir que existen condiciones previas del proceso de dife-renciación de los sistemas sociales que no pueden a su vez ser diferenciados

(entre ellas, las personas como portadoras de conciencia).

La diferencia no es de contenido ontológico y precisa, por lo tanto, que en ningún momento se busca pretender dividir la realidad en partes. Por un lado el sistema y por el otro, el entorno. Al respecto, la acción comunicativa se es-tablece como una realización de carácter meramente operativo de la diferencia



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entre ambas categorías. Continuando tras las pistas en la perspectiva de sis-tema luhmanniano, conviene traer para la discusión los elementos sentido y sus límites, ya que ellos garantizan el nexo entre sistema y entorno. En principio, el sentido se corresponde con la tesis de la cerradura en la formación de los sistemas autorreferenciales y expresa la apertura infinita del mundo; deja sin efecto la concepción cósica-estática del sentido cuyos resultados discurren en imáge-nes insuficientes. Ubicando el sentido como un procesamiento de acuerdo a diferencias y partiendo del hecho de lo que se procesa debe tener sentido, obliga al establecimiento de distancias de éste con la noción de información.

Finalmente, es necesario abordar la temática que gira alrededor de la do-ble contingencia, aspecto que atraviesa transversalmente la obra de Luhmann y permite una definición más precisa de entorno, aludiendo que éste es aquello que no puede decidir por medio de la doble contingencia. Por ello, la doble contingencia sobredetermina los acuerdos selectivos y el proceso selectivo. Se basa siempre en la diferencia entre sistema y entorno. Y sólo por ello le es posible seleccionar a su vez, una relación entre sistema y entorno (Luhmann, 1998:139).

II. Las relaciones industriales desde la propuesta de Luhmann

Los sistemas sociales aluden una plura-lidad socialmente constituida de roles, grupos, organizaciones que operan y se reproducen a través de un conjunto de relaciones que han sido seleccionadas. El eje que vincula los elementos es la comunicación con sentido, cuyo propó-sito es controlar y canalizar la variedad potencial disponible en toda actividad humana y social. En este contexto, los sistemas sociales tienen por objetivo reducir la complejidad, en tanto selec-cionan respuestas y relaciones entre una gama de posibilidades. En ese sentido, se entiende que el sistema en sus distintas modalidades de interacción construye diseños simplificados de selección de elementos y relaciones. El núcleo por relación deductiva que facilita tal pro-ceso es la comunicación, cuya relación histórica permite determinar la conti-nuidad del sistema. La dinámica social compleja en su proceso de decantación y selección de los múltiples factores que actúan complejizando la realidad social, potencia dinámicas interactivas de actores que definen nuevas relaciones de elementos.

En este contexto, es ubicable la


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existencia de una construcción social con propósitos definidos (acordar normas, distribuir beneficios, controlar la relación social con objeto de direccionarla con base en situaciones de poder), tal es el caso de las relaciones industriales.

Se podría indicar que las relaciones industriales constituyen una construcción acordada, siendo el propósito reducir la complejidad mediante acuerdos estruc-turados en el sistema de comunicación, lo cual es posible en tanto lo que se desea informar (contenido) es notificado adecuadamente y comprendido por los agentes sociales en una dirección tal que permita satisfacer los requerimientos del sistema.

La teoría clásica de las Relaciones Industriales (Dunlop, Craig y Hyman) concibe a esta como un escenario de conductas sociales estructuradas en un sistema de acción social, donde trabaja-dores y sus organizaciones, empleadores y sus organizaciones, y el gobierno y sus instrumentos de acción pública, asumen un conjunto de roles, en un contexto intermediado por factores culturales com-partidos con el propósito de difundir las normas que regirán la conducta laboral, el reparto de beneficios o compensaciones entre los actores y las acciones de control de la relación social en función de los

objetivos de los actores.Los distintos enfoques teóricos acerca

de las relaciones industriales focalizan el problema clave en la dinámica de la acción social dando por sentado un conjunto de productos suficientes y necesarios para entender la dinámica institucional de la relación laboral en el sistema social, de cuyo seno la producción intelectual ha traído como condicionadores de esa dinámica un conjunto de elementos, entre los cuales se destacan los tecnológicos, los mercados, los legales globales, entre otros.

El problema sistémico se reduce a determinar entonces cuáles son los factores continentes del sistema, cómo es la dinámica social del mismo, cuáles son los resultados de tal acción y cómo interactúan, en la mayoría de ellos, con el ambiente. El aumento de complejidad del entorno, la multiplicación casi exponencial de vectores generadores de incertidumbre, reducen la capacidad de estos enfoques de conocimiento, para dar cuenta de la dinámica multivariada que asumen los sistemas interactivos de acción social, cuya selectividad reductora desplaza propósitos y reubica los factores. Estos elementos aparecen ahora intermediados en el sistema de comunicación, cuyos acuerdos (normas, beneficios, acciones



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de poder) se sumergen en el sistema generando respuestas de adecuación al entorno, diferenciadas para poder sobre-vivir y desarrollarse como sistema.

Se trata entonces, que el sistema de relaciones industriales se autoconstruya y autodetermine en procesos capaces de generar diferencias, con base en el manejo de la incertidumbre, autoaprendizaje creciente que permite separar lo útil de los accesorios y seleccionar aquellos que le introduzcan diferencias, garantizando conexiones signadas por su articulación creciente y competitiva a su entorno. Una dinámica social desconectada de la complejidad del mundo no permite esta-blecer diferencias ni límites, no decanta temáticas, no facilita su estabilidad en el tiempo de sus relaciones, no automodela y autoconstruye su comprensión como sistema, no valora la contingencia (in-certidumbre en los acuerdos) entre el ego y el alter, como agentes sociales que se observan mutuamente y subestima los niveles de expectativas de los compo-nentes del sistema.

Esta visión de las relaciones indus-triales a través de Luhmann permitiría reubicar los elementos del sistema en un continuun comunicativo, autorreferente capaz de administrar lo complejo mediante compromisos direccionados con base en la necesidad de establecer diferencias que devueltas al entorno permitirían su

sobrevivencia.

III. Una mirada a Humberto Maturana y sus implicaciones en las organizaciones

Para entender la obra de Maturana es imperativo ponernos de acuerdo en que los seres vivos son verdaderos remo-linos de producción de componentes, por lo que las sustancias que se toman del medio, o se vierten en él, pasan participando transitoriamente en el in-terrumpido recambio de componentes que determina su continuo resolver productivo. Es a esta condición a la que me refiero al decir que los seres vivos son sistemas autopoiéticos, y que están vivos sólo mientras están en autopoiesis (Maturana, 1997 a: 5). De igual manera, se debe dejar claro que nos habla desde la biología bajo cuya argumentación es posible estructurar un conjunto de conceptos claves, con implicaciones epistemológicas y ontológicas que han hecho movedizo el piso de sustentabilidad de las teorías clásicas en el terreno de las reflexiones alrededor del conocimiento y sus derivaciones metodológicas.

Por consiguiente, centra su tesis alrededor de la vida y lo humano como realidad estructurada, bajo cuyos límites se implican las consideraciones sociales y humanas de comprensión de la realidad.


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IV. Las claves de comprensión de la obra de Humberto Maturana

El punto central del pensamiento de Maturana es posible encontrarlo en el concepto de autopoiesis. El término alude a una condición de autoconservación, que fija límite. El proceso de desarrollo de los seres vivos es y constituye una historia de cambios estructurales impli-cados y relacionados por el contenido de sus relaciones con el medio que las contiene. Ello significa que los sistemas vivos son estructuralmente determinados, y nada externo a ellos puede especificar o determinar qué cambios estructurales experimentan en una interacción; un agente externo, por lo tanto, puede sólo provocar en un sistema vivo cambios estructurales determinados en su estruc-tura (Maturana, 1997a:43). Desde esta óptica abordaremos como elementos claves del pensamiento de este actor,

los siguientes aspectos; los sistemas sociales, la emoción y el lenguajear, modos de conversación y nosotros, y la autopoiesis.

LOS SISTEMAS SOCIALES

La idea de sistemas sociales es explicada por Maturana (1997a:8) con el siguiente ejemplo: cada vez que los miembros de un conjunto de seres vivos constituyen con su conducta una red de interacciones que opera para ellos como un medio en el que se realizan como seres vivos, y en el que, por lo tanto, conservan su orga-nización y adaptación y existen en una coderiva contingente a su participación en dicha red de interacciones, tenemos un sistema social.

Detengámonos por unos momentos en el ejemplo. Éste alude a los seres vivos, y frente a ello no escapará de nuestra cabeza que nos preguntemos sin ninguna ingenuidad ¿qué son los seres vivos para Maturana? Explica que los seres vivos son los seres humanos como sistemas determinados estructuralmente. Al res-pecto hace referencia a todo lo que nos ocurre considerando la dinámica interna y desde luego también los aspectos del vivir en lo externo, es decir, nuestras interacciones en el medio.

Alude, por otra parte, la idea de seres humanos como sistemas determinados estructuralmente. Al respecto, su mirada



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la ubica en la idea de que los seres vivos están en una continua producción de sí mismo, dónde se manifiestan recambios de sus componentes, y lo que se pierde es el fenómeno de la muerte. La caracteriza-ción dada invoca el término autopoiesis. Aquí, en la visión de Maturana aparece unida al ser humano, a diferencia de Luhmann cuyo entrañamiento está ligado al sistema social.

Continuando con el ejemplo para analizar la idea de “conservan su orga-nización y adaptación y existen en una coderiva contingente a su participación en dicha red de interacciones”, el sistema social encuentra su fundamento en dos ideas. La primera, que los seres vivos participan como seres vivos sólo mien-tras la organización que los define no varía, ello significa que ante los cambios estructurales la organización que define su identidad no cambia; y por otra par-te, a propósito de la interacción, que el sistema existe sólo en la conservación de su adaptación.

LAS EMOCIONES Y EL LENGUAJE

Relata Maturana (1997a:69) que si que-remos comprender cualquier actividad humana, tenemos que prestar atención a la emoción que define el dominio de acciones en el cual esa actividad se lleva a cabo como una acción y, en el proceso, aprender a ver a las acciones deseadas en

esa emoción. Nos habla Maturana desde las emociones como un elemento de sentido en la idea de sistema social.

En el lenguaje, Maturana (1997a:39) establece un acento con mayúscula en tanto aparece con un sentido de transversalidad a lo largo de su obra. Ésta se manifiesta inseparable de las emociones y por ello, al referirse a estos dos aspectos señala que cualquier cosa que hagamos como seres humanos en el lenguaje, lo hace-mos en el flujo de nuestra capacidad de emocionarnos (emotioning), de manera que nuestro lenguajear modula nuestra capacidad de emocionarnos; y nuestra capacidad de emocionarnos modula nuestro lenguajear.

Ahora bien, la idea de lenguaje es un lazo a una forma de vivir y cuando ésta se manifiesta en interrelaciones recurrentes es lo que el autor llama lenguajear.

Aparece entonces la capacidad de emocionarnos y el lenguajear entremezcla-do el lenguaje en nuestra vida cotidiana. A esto le llama conversación. Al referirse a esta dinámica, Maturana (1997a:41) nos relata que todo lo que hacemos en conversaciones, o mejor todavía, quitada la vida humana toma la forma de un flujo en las conversaciones, y que las diferentes clases de haceres humanos o actividades, son diferentes redes de conversaciones.

En síntesis, todo quehacer humano se da en el lenguaje, y lo que el vivir de


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los seres humanos no se da en el lenguaje no es quehacer humano; al mismo tiempo, como todo quehacer humano se da desde una emoción, nada humano ocurre fuera del entrelazamiento de lenguajear con el emocionar y, por lo tanto, lo humano se vive siempre en el conversar.

Finalmente, el emocionar en cuya conversación se constituye lo humano al surgir el lenguaje, se centra en el placer de la convivencia de la aceptación del otro junto a uno, es decir en el amor, que es la emoción que constituye el espacio de acciones en el que aceptamos al otro en la cercanía de la convivencia.

MODOS DE CONVERSACIÓN

Los distintos modos de entrelazamiento entre el emocionar y el lenguajear derivan hacia algunos tipos de conversaciones. Entre ellos, la cultura y los distintos sistemas de convivencia. En palabras de Maturana (1997a:31) se expresa lo siguiente:

• Una cultura es una red de con-versaciones que define un modo de vivir, de estar orientado en el existir, tanto en el ámbito humano como no humano, e involucra un modo de actuar, de emocionar, y de crecer en el actuar.

• Los distintos sistemas de con-vivencia que constituimos en la

vida cotidiana se diferencian en la emoción que especifica el espacio básico de acciones en que se dan nuestras relaciones con el otro y con nosotros mismos. Así, se tiene:

1. Sistemas sociales, que son de convivencia constituidos bajo la emoción amor que constituye el espacio de acciones de aceptación del otro en la convivencia. Según esto, los sistemas de convivencia fundados en una emoción distinta del amor no son sistemas sociales; ii) sistemas de trabajo, que son sis-temas de convivencia constituidos bajo la emoción del compromiso, que constituye el espacio de accio-nes de aceptación de un acuerdo en la realización de una tarea. Según esto, los sistemas de relaciones de trabajo no son sistemas sociales.

2. Sistemas jerárquicos o de poder, que son sistemas de convivencia constituidos bajo la emoción que constituye las acciones de auto-negación y negación del otro en la aceptación del sometimiento propio o de otro en una dinámica de orden y obediencia. Según esto, los sistemas jerárquicos no son sistemas sociales.



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NOSOTROS Y LA AUTOPOIESIS

Retomando la idea de que nosotros como seres humanos somos sistemas vivos y que tal afirmación no es trivial en opinión de Maturana (1997a:38) y luce un ejercicio por demás importante analizar la visión de autopoiesis. No es nimia tal afirmación por las consecuen-cias de lo que ocasiona como aquella en que la tenemos que aceptar que somos sistemas de estructuras determinadas; otra, es que tenemos que admitir que todo lo que nos sucede como seres humanos nos ocurre en nuestra vida y como resultado de ella, incluso si lo que nos sucede es una experiencia racional, mística, espiritual o estética; otra consecuencia es que tenemos que reconocer que estamos conformados como seres humanos mediante nuestra corporeidad, aunque, de hecho, existimos con la clase de animales que somos en nuestras relaciones.

Al hablar de sistemas autopoiéti-cos se recurre a lo citado por Maturana (1997a:43) para ubicar la reflexión, pues para él, como sistemas autopoiéticos moleculares, los sistemas vivos existen en una dinámica continua de cambios es-tructurales generada internamente, que es modulada sólo por medio de los cambios estructurales que se desencadenan en ellos por sus interacciones en el medio en el cual existen como totalidades.

En otras palabras, como sistemas autopoiéticos moleculares, los sistemas vivos, y entre ellos nosotros, son siste-mas estructuralmente determinados, y nada externo a ellos puede especificar o determinar qué cambios estructurales experimentan en una interacción.

El acuñar el término autopoiesis y su dinámica en los seres vivos es para dar cuenta que pueden presentarse distintos tipos de autopoiesis. Esta situación es posible, en tanto se acepta la idea que los seres vivos viven de diversas maneras, por consiguiente en una dinámica de interacciones y adaptación que varían unas de otras.

V. Maturana y sus implicaciones en las organizaciones: el trabajo y la gestión de lo humano

Una derivación lógica del pensamiento de Maturana constituye sin lugar a duda la existencia de procesos estructurados de intercambio, dominado por una auto-poiesis que le permite procesos continuos de modificación y acoplamiento con el medio, constituyéndose la incertidum-bre en el modo natural de existencia de los sistemas vivos. Esas relaciones de intercambio son de conocimiento, generativas de información y, por ende, de experiencias y necesidades, que le permite descubrir nuevos espacios, es

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decir, construcción de sus mundos de vida, de sus horizontes de experiencia. El factor clave que permite construir un mecanismo válido de observación lo constituye el mundo de las conversacio-nes y el flujo de las emociones.

La identificación de los horizontes y sus implicaciones conversacionales y de fluir de las emociones se convierte en el instrumento clave que permite redefinir el concepto de organización, haciendo resaltar un continuun de movilidad que trastoca su carácter racional-mecánico, para ubicar a los seres huma-nos como eje revitalizador de su nuevo rol.

VI. La gestión de los recursos humanos o la gestión de lo humano

La actividad organizativa del trabajo, en tanto gestión de lo hu-mano, supone reconocer que la acción interactiva de ésta con el entorno implica relaciones de saberes y competencias, que se modifican en medio de acciones de incertidumbre crecientes.

La organización del trabajo se ali-menta de los mundos de vida construyendo escenarios culturales donde se expresa y materializa la acción de intangibles

asociados al quehacer humano. En la literatura que aborda el quehacer de las organizaciones se le denomina capital intelectual, quizá para revalorizar el rol que el mismo (capital) mantuvo a lo largo de la modernidad. Se requiere de una terminología nueva que recupere el sentido liberador-social del trabajo y que permita que la acción humana se recree

en un nuevo proyecto de vida laboral, donde la parti-cipación social, la equidad económica, los espacios dignificados, la realización personal, el crecimiento y la satisfacción permitan recuperar el sentido de pertenencia sobre lo que produce la acción del tra-bajo ( desalienación).

Al parecer, el concep-to de calidad de vida puede ser una vía que facilite reconocer lo intelectual-hu-

mano como vértice de la sostenibilidad del sistema; siendo esto así, su incorporación (selección) permitiría una administración por reducción de la complejidad.

En el sistema social productivo (autorreferente, autoorganizado), el esta-blecimiento de los acuerdos (conversación, comunicación y lenguajear) derivados de la relación con el entorno (proceso de selección y manejo de la complejidad),


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hacen operativo los propósitos (misiones, visiones y objetivos) sustentados en me-canismos estructurados alrededor de la gestión de los mundos de vida (recursos humanos).

La gestión de los mundos de vida incorporados al quehacer del trabajo, permite construir una visión de lo hu-mano, estructurado como elemento que permitiría superar el “síndrome” de suponer que todo lo que entra al sistema son recursos previsibles y manejables como inventarios. El reconocimiento de la existencia de vectores emocionales que irrumpen con fuerza a propósito de su complejidad creciente (agentes sociales en su totalidad), traslada la visión de la gestión a otro plano. La revalorización del conocimiento, las aptitudes, el reconocer lo bio-psico-social y cultural de las acciones (capital humano), unido al hecho cultural organizacional (capital estructural) y a la capacidad del manejo de la incertidumbre creciente (capital relacional), estructura una complejidad intelectual e implica una nueva dimensión de la acción organizativa de lo humano.

Debemos reinventar el camino que asegure una nueva visión de la gestión. El tema de las comunicaciones, el emo-cionar, el liderazgo y el proceso de reva-lorización de lo intelectual sustentado en competencias, desplaza los contenidos de gestión como acción creadora de nuevos

espacios de complejidad y competitividad. Las sociedades exitosas han reformulado sus estrategias con base en estas nuevas realidades construidas en escenarios móviles, signados por inestabilidad e incertidumbre.

La generalización de tales propósitos incorpora más complejidad al problema haciendo inevitable la necesidad de selección como mecanismo reductor de complejidad. La gestión de recursos humanos se convierte en clave de tal proceso. En consecuencia, la única vía que tienen las organizaciones para sobre-vivir en un mundo signado por creciente complejidad es atreviéndose a reconocer lo humano como una vía para disminuirla. Esto permitiría darle sentido a la gestión de lo humano y viabilidad al proyecto de sobrevivencia acordado por los actores en sus comunicaciones.

CONCLUSIONES

El tránsito histórico sobre el cual se valora el trabajo, como acción práctica destinada a satisfacer necesidades, está impregnado de percepciones culturales que lo ubican como marginal del que-hacer social o como eje fundacional del quehacer de la modernidad o también como acción genérica con y a través del cual el sujeto se reencuentra consigo mismo, autodeterminando sus espacios vitales.

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Pareciese el trazado de un camino de liberación, construido a partir de ten-dencias y reafirmaciones de la noción de trabajo, atrapado en lo despreciable o en lo sublime y emblemático de una civili-zación. Siendo así, entonces el centro que operacionaliza la noción de trabajo y de la acción histórica y social del concepto de libertad, tiene como protagonista al hombre, al ser humano, bajo cuyas fuer-zas creadoras y transformadoras genera los bienes y servicios que le permiten la satisfacción de sus necesidades, pero lo más importante: genera sus espacios vitales de existencia, construyendo los artificios que le permiten viabilizar su proyecto de vida.

Desde esta perspectiva, el trabajo constituye el escenario que expresa con dinamismo los mundos de vida, garan-tizando los espacios de intercambio que permiten su acción vital. Se trata de un plan que pide realización, una intención que precede el acto, constituyendo una acción natural que se exterioriza, que genera riqueza y autorreconocimiento como lo plantea Guerra (2001:1-342). La actividad laboral como hecho natural en su articulación social genera acciones de reconocimiento (derecho y deber al trabajo), tal y como ocurre en la vida (derecho y deber a la vida) cuyo valor está asociado al hecho cultural, generador a su vez de las formas y modalidades sobre los

cuales se organiza y en cuyos elementos se configuran sus reconocimientos y actuaciones. Esto implica que el trabajo como actividad propiamente humana, construye su configuración social en una suerte de acción cooperativa, donde el eje que facilita su organización viene determinado por la articulación de su po-tencial con los frutos de su propio esfuerzo (medios de trabajo) en una dimensión sociotécnica (hacer) articulada a la acción cultural simbólica (ser) en cuyo seno se entremezclan las acciones comunicativas en cuyos contenidos se construyen los factores de poder y dominación.

La organización del trabajo, como construcción social que norma, comunica, relaciona el proceso generador de lo útil y necesario con los agentes de la acción productiva, se constituye en el facilitador de la dinámica social de la forma y manera como el trabajo se expresa.

Los mecanismos interpretativos de tal acción, han ubicado entonces a la organización del trabajo como el eje que permite la adjudicación de roles y jerarquías con criterios combinativos de racionalidad como garante social de la administración social del trabajo. En este proceso, lo humano devino en mecánico, atrapado en configuraciones socioproductivas garantizadoras del orden social inhabilitadoras del hombre creador (dolor, sufrimiento) y reafirmando su


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carácter alienador.La recuperación conceptual de lo

humano del trabajo, reabre la discusión y permite reabastecer el proyecto liberador del hombre sustentado en sus propias capacidades y dimensiones.

Lo que facilita tal camino es in-dudablemente opuesto a como se ha estructurado y mantenido en la moderni-dad la concepción y uso del trabajo. En consecuencia, se trata de recuperar los viejos dilemas que separan lo manual de lo intelectual, lo productivo frente a lo improductivo, lo transitivo de lo intran-sitivo con el propósito de adjudicarle una multivariabilidad compleja que asocia e integra alrededor de lo humano y vital, la acción del hombre como entorno de lo social constructivo, que le da complejidad a lo sistémico y obliga a una redefinición, digamos selectiva, de lo verdaderamente significativo de la organización del trabajo. El trabajo por esta vía recupera su identi-dad y su reconocimiento social, su acción productiva y su acción transitiva ante lo natural y cultural; entonces, reproduce la vida material humana creando a su vez cultura de lo humano como espacio inmanente de sentido, autocomprensión de la presencia humana en el mundo.

La reubicación de esta afirmación al interior de la configuración productiva

y su modalidad social de la organiza-ción del trabajo como construcción de aquél, nos proporciona una conclusión que convierte a ésta en la morada de lo humano (organiza espacios y tiempo). En consecuencia, se evidencia una relación significativa de acción intermediada por emocionar y lenguajear los mundos de vida de los sujetos, transformándola en el medio de relación de lo natural en lo cultural, es decir, síntesis creadora de nuevas realidades.

El reconocimiento de esta relación en términos de la praxis comunicativa del sistema social productivo, ha hecho renacer la trascendencia del hombre como factor de crecimiento y desarrollo de las orga-nizaciones. El simple tránsito de valorar al hombre como sinónimo de tareas para ubicarlo como centro de la acción productiva (competencia), ha hecho posible la acción de mecanismos de gestión diferenciados bajo cuya complejidad se debate hoy la sobrevivencia de las organizaciones. La gestión de lo humano al interior de la organización exterioriza la visión cultural que anima los nuevos propósitos, selec-cionando del entorno aquello que lo haga distintivo y competitivo. Se asiste en esta dinámica a la reinvención de lo humano con un nuevo quehacer comunicativo de la acción.

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Bibliografía

Guerra, Pablo. Sociología del trabajo. Mon-tevideo, Editorial Fundación de Cultura, 2001, pp. 1-342.

Luhmann, Niklas .El amor como pasión. Barcelona, Península, 1985, pp. 6-185.

---. Teoría de la sociedad y pedagogía. Bar-celona, Paidós Educador, 1986, 3-175.

---. Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general. Barcelona, Anthropos, 1998, pp. 5-433.

Maturana, Humberto. La realidad: ¿Objetiva o construida? I. Fundamentos biológicos de la Realidad. Barcelona, Anthropos, 1997a, pp. 1-162.

---. La realidad: ¿Objetiva o construida? II. Fundamentos biológicos de la Realidad. Barcelona, Anthropos, 1997b, pp. 4-286.

Morin, Edgar. Ciencia con conciencia. Bar-celona, Anthropos, 1984, 5-126.


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RESEÑA

La frustración y la envidia. Política, decisiones y estímulos a la actividad académica.

Miranda Guerrero, R. Guadalajara, Jalisco, Universidad de Guadalajara, 2005, 133 pp.

En este libro se analiza el Programa de Estímulos al Desempeño Docente tal y como fue implantado en la Universidad de Guadalaja-ra. Parte de la experiencia personal del autor: su propia participación en el programa, y no esconde su principal motivación para realizar su análisis: su frustración por no haber sido elegido para obtener sus beneficios. A partir de esta situación personal, se desarrolla el análisis en el cual las experiencias e inquietudes personales nunca dejan de ser el hilo conductor.

En primer lugar, se explora el con-texto —interno y externo— del programa. Al respecto se señala que el Programa de Estímulos al Desempeño Docente ha nacido como instrumento para subsanar la caída en los ingresos de los académicos, que se han reducido progresivamente desde hace varios años, a la par que el financiamiento público a las universidades, lo que se tra-duce en menores márgenes de maniobra

para éstas, en lo general, y para los académicos en lo particular.

Por eso, una primera observación sobre el Pro-grama de Estímulos es que, aunque forma parte de un discurso que induce a la calidad, en realidad tienen un trasfondo hacendístico: el gobierno utiliza nuevos criterios para distribuir los

recursos cada vez más escasos: diferen-ciando a los académicos y dosificando los montos; por ello una de las principales características de este tipo de programas es que siempre son discriminadores (como se afirma en el apartado dedicado a las “Estrategias personales y objetivos institucionales”).

La verdadera crítica es que la aplica-ción de los programas de estímulos “fue repentina y simultánea: sin que precedieran análisis de los efectos que tendría en el sistema ni consensos sobre cuál método de evaluación se debería seguir” [24]. Es decir, los criterios de evaluación son

En este libro se analiza el Programa de Estímulos al Desempeño Docente tal y como fue implantado en la Universidad de Guadalaja-ra. Parte de la experiencia personal del autor: su propia participación en el programa, y no esconde su principal motivación para realizar su análisis: su frustración por no haber sido elegido

para éstas, en lo general, y para los académicos en lo particular.

observación sobre el Pro-grama de Estímulos es que, aunque forma parte de un discurso que induce a la calidad, en realidad tienen un trasfondo hacendístico: el gobierno utiliza nuevos criterios para distribuir los

César Olivas y Ángel Gómez

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inadecuados, lo que produce una aprecia-ción parcial, si no miope, de la actividad académica, lo que a su vez provoca la frustración de los participantes que no son beneficiados.

Un mérito de la reflexión, es señalar que los programas de estímulos se im-plementaron en instituciones concretas, y que por lo tanto sus resultados estarán condicionados por las características e historia particulares de cada institución. Describe con diferentes niveles de profun-didad, la participación de los miembros de la universidad, del departamento y del centro universitario al que se adscribe, en el programa de estímulos y sus resultados, poniendo énfasis en los claroscuros de las evaluaciones, sobre todo las referentes al aprovechamiento del tiempo por parte de los académicos, pues la duda más ra-zonable es: ¿de cuánto tiempo disponen los que consiguen hacerlo todo?

La conclusión no puede ser más devastadora: la evaluación se ha limi-tado a verificar el cumplimiento de los aspectos más superficiales del desempeño académico, ya que los puntajes no reflejan lo que los profesores realmente hacen, y a su vez premian a quienes acumulan cierta cantidad de capital simbólico, ya sea académico o administrativo.

Más allá del análisis numérico, el autor también se dedica a explorar las mo-tivaciones personales de los académicos,

las expectativas que los hacen participar o no en el programa de estímulos, así como las estrategias personales que im-plementan, de acuerdo a los objetos que están en juego. Aquí cobra importancia el análisis de los sentimientos negativos que desarrollan los académicos en el fragor de su competencia.

El autor parte del reconocimiento de que los académicos tienen pretensiones de prestigio y orgullo que chocan con la evaluación del desempeño, pues en ésta no siempre salen bien librados. Es más, sentimientos como la envidia y la frustración pueden llegar a influir en la lógica de los intercambios y así determi-nar los resultados de la lucha, alterando fundamentalmente los propósitos insti-tucionales de la política.

La evaluación siempre está en-vuelta en un manto de incertidumbre, pues tiene criterios cambiantes y los académicos los desconocen hasta que salen publicados en las convocatorias, en ese sentido, los académicos resultan ser reactivos a la convocatoria. Por otro lado, el desconocimiento tiene su origen en el hecho de que los académicos no participan en la elaboración de los cri-terios de evaluación, y su inadecuación sugiere que las autoridades desconocen las necesidades y las particularidades del trabajo académico.

Otra de las observaciones del autor,

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es que al igual que en todas las relaciones sociales, en las existentes al interior de las universidades hay un componente de poder. Así, algunos rasgos de la domina-ción tradicional prevalecen en nuestras universidades, donde aún se observan tanto el uso discrecional de los cargos y de sus recursos por “señores patrimo-niales” (así denominados por el autor), como una cultura organizacional que no estimula la competencia. Entonces al aplicar métodos de discriminación en este ambiente provoca una adecuación de todos los involucrados:

…las estrategias de los académicos, los je-fes inmediatos y los relevos han cambiado, aprovechando las zonas de incertidumbre que las reformas han abierto, pero sus valoraciones sobre la vida académica se mantienen en lo fundamental. Los esque-mas tradicionales se mantienen, aunque las estrategias sean distintas: parafraseando a Weber, ‘han dado lugar a algo parecido a una competencia regulada’, y creando un modelo seudomeritocrático [95].

Como conclusiones, se afirma que los programas de estímulos han generado efectos perversos que incluyen costos

psíquicos para los académicos, como los sentimientos de frustración y de envidia, y beneficios para todos aquellos que son, o se han vuelto, expertos en el juego de obtención de puntos (los académicos que obtienen mejores remuneraciones no tienen necesidad de modificar su conducta ni sus prácticas).

La política de incentivos, en lugar de re-ducir el presupuesto universitario tiende a incrementarlo, al reforzar el credencialismo y la endogamia, sin que se pueda medir exactamente el mejoramiento de la calidad de las funciones sustantivas [125].

Además:

No habrá reforma posible ni cambios en la organización y en la estructura del prestigio, en la valoración de los méritos decentemente ganados, si los principales agentes de conocimiento no comparten es-pacios mejores de trabajo y cultura [125],

pero cualquier reforma a los pro-gramas de estímulos debe comenzar por una discusión acerca de la representación (en tanto imagen) que las autoridades tienen de los académicos así como del perfil deseable que deben tener.


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Normas para autores

El Comité Editorial de Nóesis acoge con gusto propuestas de artículos para publicar. Por favor, con-sulte las siguientes normas al preparar sus documentos:

1) Los trabajos a presentar en Nóesis deberán ser inéditos.2) Una vez que la revista publica el artículo, los derechos del autor pasan a ser propiedad de

la UACJ.3) Los artículos pueden ser de fondo o comunicaciones breves, los cuales deberán referirse al

área de ciencias sociales y humanidades, ajustándose al dictamen del Comité Editorial, el que evalúa su calidad científica y decide sobre la pertinencia de su publicación.

4) Los trabajos pueden ser en inglés, en español u otras lenguas romance. Si se envía una tra-ducción al español, hay que adjuntar también el texto en el idioma original.

5) No se devuelven los originales.6) En caso de que el autor no responda en un mes después de habérsele presentado las

correcciones o dudas de su trabajo, Nóesis se reserva el derecho de hacer los cambios editoriales que considere pertinentes.

7) Los trabajos pueden ajustarse a los siguientes requisitos (de no cumplirse con ellos, no se considerarán para su publicación).

a) Título del trabajo, breve y conciso en inglés y español.b) Un resumen del contenido de una extensión aproximada de 40 palabras como

mínimo y 60 como máximo, que deberá estar escrito en inglés y español.c) Nombre y nacionalidad del autor.d) Correo electrónico de cada colaborador.e) Adscripciónf) Indicar grado máximo de estudios y área de especialización.g) Naturaleza del trabajo: artículo, reseña, etcétera.h) Dirección para correspondencia que incluya: teléfono, fax y correo electrónico.i) Presentar el original impreso a doble espacio.j) Adjuntar el texto en disquet idéntico en Word, los cuadros y el trazado de gráficas

en Excel para Windows, indicando en la cubierta el nombre de cada uno de ellos (incluyendo un archivo por cuadro o gráfica).

k) La extensión debe ser de preferencia mayor de 15 cuartillas y menor de 30, considerando páginas de 26 líneas y 64 golpes por cada línea

l) Las ilustraciones, cuadros y fotografías, deben referirse dentro del texto, enumerarse en el orden que se cita en el mismo, e indicar el programa de cómputo en el que están elaborados. Estos deben explicarse por sí solos, sin tener que recurrir al texto para su comprensión; no incluir abreviaturas, indicas las unidades y contener todas las notas al pie y las fuentes completas correspondientes.

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m) Las referencias bibliográficas deben asentarse de la forma convencionalmente establecida en español, es decir, indicando éstas en el cuerpo del texto sólo con un número y los datos bibliográficos al pie de la página, o agrupadas al final las fichas correspondientes. La bibliografía se presenta sin numeración al final del artículo.

n) Al citar los títulos de libro, se deben utilizar mayúsculas sólo al inicio y en nombres propios.

o) Al menos la primera vez, se debe proporcionar la equivalencia completa de las siglas empleadas en el texto, en la bibliografía y en los cuadros y las gráficas.

p) Distribuir los datos de las referencias bibliográficas de la siguiente manera:

FICHA DE LIBRO— Apellidos, nombre del autor. Título del libro. Lugar de edición: Editorial, año, número

de páginas.

Ejemplos:Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI, 1984, pp. 30-45.

Levine, Frances. “Economic perspectives on the Comanchero trade”. En: Katherine A Spielmann (ed.). Farmers, hunters and colonists. Tucson, AZ: The University of Arizona Press, 1991, pp. 155-169.

FICHA DE REVISTA— Apellidos, nombre del autor. “Título del artículo”. Nombre de la revista, número,

volumen, fecha, número de páginas.

EjemplosConte, Amedeo G. “Regla constitutiva, condición, antinomia”. Nóesis, núm. 18, vol. 9,

enero-junio 1997, pp. 39-54.

Krotz, Esteban. “Utopía, asombro y alteridad: consideraciones metateóricas acerca de la investigación antropológica”. Estudios sociológicos, núm. 14, vol. 5, mayo-agosto 1995, pp. 283-302.

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Guidelines for authors

The Editorial Board welcomes proposals of articles for publication at the Nóesis. Please, read the following guidelines to prepare any document you will like to submit.

1) All works that you proposed to the journal Nóesis must be original and unpublished.2) Once the magazine publishes the article, the rights of the author become property of UACJ.3) The articles can be in-depth articles, brief communications on specific scientific topics and

book reviews.4) The subjects covered are in science and applied sciences, such as engineering fields. The

Editorial Board reserves its right to evaluate the scientific quality of documents.5) The works can be written in English, Spanish and any other Romance language. Authors

who sent texts translated into Spanish are required to also enclose the original version of the paper.

6) Manuscripts will not be returned to the authors.7) Authors are requested to make corrections or decide on recommendations made by reviewers

in a month. After this period, The Nóesis Board will make the editorial changes that its considers appropriate.

8) Manuscripts need to include the following data:

a) Title of work, which should be brief and concise in English and Spanish, if more information is required, a subtitle could include.

b) An abstract of the content of approximately 40 words to 60 words, written in English and Spanish.

c) Name and nationality of the authord) Working address of authorse) E-mail, telephone and fax number of each contributorf) Name and address of the institution where the author or authors work, if applicableg) Indicate highest academic gradeh) Submit the printed original of the documenti) Typing should be double-spacedj) Enclose a copy of the text on an diskettek) Software recommended for texts is Word and Excel for statical chartsl) If other software is used, authors should indicate the name of itm) The diskette should bear the name of each file, including those for each chart or

graphicn) The manuscript extension must be between 15 and 30 pages, considering pages of

26 lines and 64 words on each lineo) Illustrations, pictures, and photographs should be within the text, with a progressive

number according to the order placed. They should be self-explanatory, without having to return to the text to understand them.

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p) Bibliographic references should be indicated in the body of the text whit only a number and the bibliographic information at the bottom of the page or all of the corresponding entries grouped at the end of the document.

q) The bibliography is presented without numeration at the end of the article.r) Quotations of book titles should written in small case letters, leaving capital letters

only for the first letter of the word and proper nouns.

s) At least the first time, the full equivalence of the abbreviations by initials used in the text in the bibliography and in the statistical charts and the graphs should be provided) The bibliography should include the following data:

BOOK ENTRIES— Last name (s), name of the author. Title of the book in Italics. Place of publication:

Publishing company, year, page numbers.

Ejemplos:Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI, 1984, pp. 30-45.

Levine, Frances. “Economic perspectives on the Comanchero trade”. En: Katherine A Spielmann (ed.). Farmers, hunters and colonists. Tucson, AZ: The University of Arizona Press, 1991, pp. 155-169.

JOURNAL ENTRIES— Last names and name of the authors. “Title of the article”. Name of the magazine, number,

volume, date, page numbers.

Examples:

Conte, Amedeo G. “Regla constitutiva, condición, antinomia”. Nóesis, núm. 18, vol. 9, enero-junio 1997, pp. 39-54.

Krotz, Esteban. “Utopía, asombro y alteridad: consideraciones metateóricas acerca de la investigación antropológica”. Estudios sociológicos, núm. 14, vol. 5, mayo-agosto 1995, pp. 283-302.

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Esta obra se terminó de imprimir en mayo de 2006en la Imprenta Universitaria ubicada

en Hermanos Escobar y Plutarco Elías Calles,Ciudad Juárez, Chihuahua, México.

Tiraje: 500 ejemplares

Rafael VaqueraCoordinador de la Imprenta Universitaria

Juvenal RodríguezJefe de Taller

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