no se trata de pobreza sino de desigualdad....incrementos de la esperanza de vida en inglaterra y...

Lic. Aïna Cànovas Sancho __ Suecia: actitudes y bienestar. Sistema educativo.

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No se trata de pobreza sino de desigualdad. Las problemáticas que actualmente (ahora y desde hace ya tiempo atrás) encontramos en el

día a día de nuestras sociedades difieren de su tratamiento “absoluto” para situarse en el plano de la relatividad.

Se trata de, en estos términos, asumir que el estado de necesidad descrito en términos de pobreza dista de ser

solamente entendido desde lo absoluto que indicadores arrojados desde instancias internacionales (Banco

Mundial) pretenden hacernos entender; la pobreza es un concepto relativo, varia de país en país y de momento

histórico a otro. Es más, no puede medirse por el nivel de consumo privado equivalente al gasto de uno o dos

dólares estadounidenses por día.

Según la teoría de la privación relativa, los individuos y las unidades familiares no evalúan los

niveles de bienestar exclusivamente en términos de niveles absolutos de consumo o de renta; los individuos

también se comparan entre ellos. No se trata solamente de comparaciones basadas en lo que unos tienen y

otros quizás desean, sino de lo que unos disponen y otros no, con el matiz que ello supone en relación a la

posibilidad de acceder y gozar de esas disposiciones de la que muchos otros están excluidos en este contexto

de desigualdad. En este sentido, emprender investigaciones partiendo de concepciones tan amplias y absolutas

de lo que es “ser pobre”, operacionalizando variables con indicadores de la índole del dólar por día disponible,

es definir la pobreza desde unos estándares por debajo de los cuales se es pobre pero inmediatamente por

encima ya no. Esto, a mi juicio, resulta evidentemente erróneo. Valga de ejemplo la situación descrita por el Dr.

Navarro:

<<Un joven adulto negro, trabajador no cualificado en paro que vive en East Baltimore en EEUU (parte muy deteriorada de Baltimore) y al que se lo define como pobre en EEUU (perteneciente al decil inferior de renta de EEUU) tiene más recursos (renta, televisión, coche, teléfono móvil, mayor espacio disponible en su domicilio, etc.) que un profesional varón de clase media de Ghana, África. En realidad, si el mundo fuera sólo un país-nación, el pobre de East Baltimore sería clase media y la persona de Ghana sería pobre en tal sociedad. Aquella persona de East Baltimore, sin embargo, tiene una esperanza de vida mucho más corta (45 años) que la persona de Ghana (58 años). ¿Cómo puede ser esto si el primero tiene más recursos que el segundo?>> 1

Y es que para dar respuesta a esta pregunta crucial tenemos que introducir el concepto de

distancia social relacionada con el concepto de desigualdades sociales. Así, es más difícil ser pobre en EEUU que

ser un miembro de la clase de media de Ghana. La distancia social entre un joven negro trabajador no

cualificado en paro, viviendo en las partes deterioradas de East Baltimore, y la mediana estándar de vida de

EEUU es mucho mayor que la distancia entre el profesional de clase media de Ghana y la media de aquel país.

Es más, la distancia es negativa en el primer caso: es decir, está muy por debajo de la mediana de EEUU,

mientras que el segundo está por encima de la mediana de Ghana (recordemos, éste es de los países más

pobres de África). Esta distancia social no es tanto el estatus social de una persona sino la percepción de sí

misma versus las otras, una distancia entre lo que es y lo que se espera de él en el contexto en el que 1 NAVARRO, V., Crecimiento económico, desigualdades sociales y calidad de vida, Primer Encuentro sobre Economía Política “Crecimiento económico, desigualdades sociales y distribución de la renta”, 21-22 de septiembre de 2006, León, España.


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desenvuelve. Ser pobre en EEUU es sentirse fracasado, discriminado y distante del promedio de la población o

de la proyección mediática de lo que es el norteamericano medio, que por regla general es una imagen un

tanto idealizada de lo que es ser el ciudadano medio. Esta distancia se percibe como parte de la descohesión

social, el polo opuesto de la sociedad solidaria, cohesionada, y con escasas desigualdades, en que la mayoría de

la ciudadanía se siente parte de la misma sociedad y de un mismo proyecto.

Y es que no se trata solamente de riqueza o pobreza sino de cómo los individuos se ven

afectados en sus quehaceres cotidianos y en su bienestar, cómo son las distancias entre colectivos de un mismo

contexto social a partir de las cuales unos pueden escoger si acceder o no a determinados servicios,

prestaciones y bienes mientras que otros ni siquiera disponen de dicha capacidad de elección. No se trata sólo

de tener sino de poder ser o tener.

Esta distancia social implica un orden jerárquico que requiere unos mecanismos e instituciones

que segregan a la población en distintas categorías dentro de un orden en el cual las categorías de superior e

inferior siguen una lógica discriminatoria y excluyente, basada frecuentemente en mecanismos de explotación,

en decir, en situaciones en las que el superior vive mejor a costa de que el inferir viva peor. 2 Este orden social

tal y como esgrime el Dr. Navarro, se legitima en el capitalismo democrático mediante la justificación de que tal

orden está basado en el mérito de las personas, permitiendo suficiente movilidad social para subir de una

categoría inferior a superior según sus méritos. En nuestras sociedades, la categoría donde la distancia social es

más acentuada es la clase social; aún cuando otras categorías tales como género, raza, grupo étnico o región

sean categorías discriminatorias con su propia especificidad.

Existe abundante evidencia empírica que cuestiona la generalización de tal movilidad vertical,

explica la presión popular para que se desarrollen políticas que no sólo favorezcan la igualdad de oportunidades

sino también los mecanismos antidiscriminatorios y sobre todo las intervenciones públicas redistributivas que

disminuyan las distancias sociales a base de repartir los recursos según las necesidades de la población

(igualdad de resultados). La estrategia que se deriva de esta reflexión es que las intervenciones públicas no

pueden limitarse sólo a la prevención de la exclusión social y de la pobreza sino la redistribución de los recursos

en toda la sociedad; se debe entender la implicancia política desde lo basto que significa asumir la

responsabilidad con los individuos (todos) sujetos a desigualdad, emprendiendo un verdadero accionar público

que de cuenta que tratar el tema de la desigualdad va más allá de lo que unos reciben o de lo que otros

“contribuyen”. Se trata de favorecer la cohesión social, para lo cual la desigualdad deviene el peor de los

ataques.

Un ejemplo de lo que significa esta falta de cohesión social y, por tanto, de lo que implicaría

abordar nuestras sociedades desde un todo comprehensivo, es el impacto de la II Guerra Mundial en la

esperanza de vida del pueblo británico. Si tenemos en cuenta el gráfico presentado a continuación (gráfico 1)

podemos observar cómo es precisamente en el período comprendido en la década 1940-1951 cuando ésta

aumentó hasta alcanzar el punto máximo de 6,5 para los hombres y 7 para las mujeres. Este dato

aparentemente paradójico podría resultar de explicaciones del tipo: se mejoraron las condiciones sanitarias, la

dieta de la población, etc. Evidentemente nada de esto pasó en estos años de penurias y dificultades

generalizadas; la causa real queda recogida en la propia memoria histórica de la población británica. Fue en

2 Ni tan siquiera siguen el parámetro guía de la economía clásica, el criterio del óptimo de Pareto, en el que se esgrime que la situación más eficiente será aquella en la que uno esté mejor sin que nadie esté peor; parámetro altamente cuestionable pero que ni tan siquiera estas sociedades tan desiguales siguen en su proceso distributivo.


3

estos años cuando la población se sintió más unida, más solidaria con los otros semejantes, más cohesionada y,

por tanto, con menos distancias sociales. A todos les afectaba el contexto bélico de una u otra forma, de

manera que sin desaparecer las clases sociales, las personas se sentían menos distantes, menos divididas

socialmente. Tal y como lo define el mismo Dr. Navarro, << […] estaban activamente unidas en un proyecto

común , encaminado a resistir el nazismo y vencer aquella guerra antinazi, un esfuerzo enormemente

popular.>>

Gráfico 1 Incrementos de la esperanza de vida en Inglaterra y Gales. Décadas 1901 a 1991. (en años adicionales de esperanza de vida al nacer).

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1901-

1911

1911-

1921

1921-

1931

1931-

1940

1940-

1951

1951-

1960

1961-

1971

1971-

1981

1981-

1991

hombres mujeres

Fuente: S.H.PRESTON, N. KEYLITZ y R.SCHOEN, Causes of Death. Life tables for national populations, Academic Press: New York, 1972.

Otro ejemplo de lo que puede llegar a significar la falta de cohesión social o, dicho de otro

modo, los abordajes y las acciones políticas sin preocupación alguna por lo que la sociedad toda necesita y

demanda, fueron los resultados arrojados por las políticas neoliberales impulsadas por el gobierno Thatcher.

Teniendo el cuenta el indicador de la mortalidad en Inglaterra y Gales, se observa que en el período 1978 a

1983 se inicia un proceso de reducción de la tasa de disminución de la mortalidad en todos los grupos de edad;

de esta manera se pone de manifiesto un hecho que estaba ocurriendo en la Gran Bretaña a raíz del desarrollo

de tales políticas clasistas: la implementación de tales medidas flexibilizadoras, liberales, desregulativas, etc.,

dejaba un escenario de desocupación galopante, inseguridad laboral, competitividad desbordada asociada a una

lucha de todos contra todos por el éxito de unos y la supervivencia de otros. Es decir, no en vano un indicador

tan importante como la mortalidad de los adultos jóvenes, niños e infantes, muestra un descenso tan

importante y regular precisamente desde un momento político determinado: lo que implicó esa gestión política

tuvo resultados para los más desfavorecidos, para los más susceptibles y frágiles frente a contingencias y

contextos socialmente desfavorables como el que ocurrió entonces.

Por tanto, la distancia social es gran parte del problema; en este sentido resulta indispensable

que los propios individuos que la experimentan tengan la percepción de la misma para así llegar a comprender

la situación social de un país. Siguiendo el tratamiento que el Dr. Navarro hace de esta temática, es importante

el siguiente planteamiento. Cuando se les pregunta a los ciudadanos de los considerados países ricos sobre este

flagelo de la desigualdad, ellos mismos consideran que las desigualdades de renta son demasiado grandes;

preguntados entonces sobre el motivo contestan que “son injustas”, a lo que se les cuestiona entonces sobre el

porqué ellos las consideran injustas: responden “porque no están basadas en el mérito”. En este sentido, queda

claro que la mayoría de la población de los países capitalistas desarrollados no percibe que están conviviendo

en el seno de sistemas meritocráticos, asumiendo entonces que la estructura social no es una meritocracia. Así,

y dado este contexto, si evidenciamos un marco de desigualdades innegable y éste no proviene de los méritos

de cada uno, ¿en qué está basado?


4

Realmente, al plantearnos este interrogante, estamos introduciéndonos en el trasfondo de la

realidad: la concepción popular del porqué de las desigualdades y su reproducción parte de asumir que éstas

son consecuencia de la existencia social de jerarquías de poder basadas en el dominio y la explotación. En este

sentido, estudios como los presentados por el Dr. Navarro 3 logran demostrar que países donde partidos

comprometidos con la reducción de las desigualdades han gobernado por más tiempo (un ejemplo

paradigmático es Suecia), gozan de un Estado del bienestar más exitoso, tienen menores índices de

desigualdades sociales así como mejores indicadores de salud y calidad de vida, estando a la vez, entre los que

tiene mejor desempeño económico.

<<En realidad, en la época dorada del capitalismo hubo una relación clara entre la redistribución de la renta, aumento del consumo y demanda interna, aumento del gasto público y crecimiento del empleo>>. 4

Por otra parte, uno de los casos más llamativos del impacto que tuvo el sistema económico

capitalista

en el seno de un país y en la calidad de vida de sus ciudadanos (medida a través del indicador de la esperanza

de vida) fue el cambió evidenciado en la Unión Soviética cuando se implementó severamente un capitalismo sin

medidas protectoras de ningún tipo: la consecuencia primera y evidente fue la muerte de aproximadamente

medio millón de personas en sólo dos años. Es más, la esperanza de vida en aquel país pasó de ser de 70 años

en el año 1985 a 66 años en el año 2003. Tal realidad no se explica solamente por el incremento de la pobreza

en aquel país sino por el crecimiento tan notable de las desigualdades sociales. En este sentido, si bien resulta

importante y destacable la atención académica y política puesta en el foco de la pobreza y la exclusión social,

no podemos (ni debemos) ignorar que ambas realidades parten y son parte de una quizás aún más enorme y

severa, de la cual no sólo nos preocupamos demasiado poco sino que además reviste de la crueldad que le

añade su incremento constante: la desigualdad.

3 NAVARRO, V., Political Economy of the social inequalities: consequences for Healht and Quality of Life, 2001. WWW www.healthp.org/node/102/pdf 4 NAVARRO, V., (2006), op. cit.


5

Suecia: su mundo de bienestar.

El tratamiento de la desigualdad social desde las instancias públicas requiere de un verdadero

compromiso de a largo plazo; necesita de una articulación política en la que el verdadero convencimiento trate

de brindar un panorama y un contexto en el que la vida resulte más “sencilla” para los que la viven, para sus

ciudadanos. Se trata de partir de una especie de modus vivendi general en el que desde lo público se entienda

la necesidad (y también la eficacia que de todo esto se deriva) de favorecer esa cohesión social que, de faltar,

no sólo se cae en un marco de injusticia y desigualdad, sino que además resta capacidades productivas, de

crecimiento, en definitiva, de bienestar general, para todos los conciudadanos. Un ejemplo de este tipo de

gestión es el llamado modelo de bienestar nórdico, en el cual se supone que la sociedad (o el sector público) se

hace cargo de los ciudadanos a lo largo de su ciclo vital, protegiéndolos de los riesgos económicos y sociales

(igualdad de resultados). Esto se lleva a cabo proporcionando una atención razonable, educación, y hogares

decentes y asistidos a casi todos. Al mismo tiempo, el sistema de bienestar redistribuye el ingreso entre los

hogares a partir de impuestos y transferencias, disminuyendo de esta manera, la inequidad. En este sentido, es

la universalidad lo que caracteriza de un modo decisivo, a este modelo de gestión pública: todos sus

ciudadanos tienen derecho a los mismos servicios y a los mismos sistemas de protección y prestaciones; la

elegibilidad no depende del ingreso y la riqueza sino de la edad o las necesidades.

Para todo ello resulta igualmente determinante esa cohesión social mencionada anteriormente;

un sentimiento de colectividad que comparta unos deseos, logros y objetivos a futuro. En este sentido, los

abordajes políticos que buscan ese logro social parten de un consenso general articulado alrededor de ciertas

actitudes hacia ese bienestar y propiamente el Estado que le va a dar forma.

Resulta entonces necesario empezar tratando uno de los ejemplos paradigmáticos de dicho

Estado del bienestar (Suecia), para ver las actitudes sobre las que se fundamenta y así cuestionarnos el porqué

quizás en otros lugares ese bienestar logrado en y para la sociedad sueca, carece de logros reales; para

cuestionarnos si efectivamente, la falta de dicho sistema de bienestar es causa de esas actitudes o más bien,

proviene de elementos externos al propio sentir del individuo ciudadano.

Para abordar el caso sueco partiremos de considerar dichas actitudes hacia el bienestar para

luego entrar oportunamente en una dimensión de la política pública, el sistema educativo, con el objetivo de

empezar a dilucidar el modo de acción pública que se implementa desde ese “mundo” nórdico.

I. Actitudes hacia el Estado del bienestar en Suecia.

Para analizar las actitudes de los suecos hacia el Estado del bienestar (EB) se hace preciso

diferenciar cuatro dimensiones, pues éstas se particularizan según si son actitudes hacia la extensión, la

intensidad, el financiamiento y la gestión del mismo.

Cabe decir que los estudios de actitudes hacia el EB surgen en los años ‟80, treinta y cinco años

después del nacimiento del modelo de bienestar europeo. Este tardío interés va a aparecer promovido por los


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debates que se venían desarrollando desde los años ‟70 sobre el EB, caracterizados por las críticas de índole

económico que acusaban al modelo de ineficiencia, de bloquear el crecimiento económico y de obstaculizar el

funcionamiento del mercado. 5 Dichas críticas se articularon entorno a tres ejes: en un primer momento se situó

el núcleo de la polémica en el ámbito restringido de la economía, entendiendo la crisis del EB desde su vertiente

económica. Por otro lado, si bien este debate surge en los ‟70 ya a principios de la década posterior

encontramos que una mayoría de los que participan en él está de acuerdo con la idea de que el EB está en

crisis y la consecuente necesidad de desmantelarlo total o parcialmente. Es en este punto cuando el debate

traspasa las fronteras de lo económico hasta llegar al conjunto de las ciencias sociales, lo que lleva entonces a

los primeros estudios de actitudes hablando en el contexto general de la <<crisis de legitimidad del EB>>. Este

giro hacia el interior de las demás ciencias sociales permite abrir una senda hasta el momento no tenida en

cuenta a la hora de tratar el estado de la cuestión: la opinión de los ciudadanos. Las consecuencias de este

viraje son automáticas, apareciendo alternativas a la crítica de la crisis de legitimidad del EB desde el

componente actitudinal.

Las conclusiones de estos primeros estudios son bastante unánimes: no sólo se comprueba que

a nivel de los ciudadanos (con sus actitudes) no hay un rechazo al EB sino que el apoyo al mismo es

mayoritario en todos los países estudiados. De esta manera, se desmorona la idea de la crisis de legitimidad del

EB, con el correlativo revés a las teorías que suponían la necesidad de desmantelarlo. Por otro lado, estos

primeros estudios cambian la dinámica interna del propio debate sobre el futuro del EB mediante la introducción

de un nuevo elemento: el incuestionable apoyo popular al mismo.

En este sentido, resulta importante entonces cuestionarse si en el caso sueco, las actitudes de

sus ciudadanos hacia su EB siguen unas pautas determinadas y, por otro lado, si esta supuesta especificidad de

las actitudes tiene una relación con el tipo y la extensión del EB consecuente.

Para analizar la estructura de actitudes que están detrás del caso sueco se toman como fuente

de datos los indicadores provenientes del Internacional Social Survey Programme (ISSP), módulo <<The Role

of Government III>> de 1996, encuesta que se llevó a cabo de forma coordinada en 24 países, entre ellos

Suecia. Cabe decir que el cuestionario original fue elaborado conjuntamente por expertos de todos los países,

evitando con esto los innumerables problemas de las encuestas elaboradas independientemente en y para cada

país y luego utilizadas para terceros.6 Asimismo, cada encuesta es traducida en el idioma del país por expertos

en la materia.

Analizando dicho trabajo y lo concluido por la Dra. Calzada Gutiérrez7, se advierte de la no

existencia de una determinada actitud hacia el EB, sino más bien de una serie de ellas que hacen referencia a

distintos aspectos del mismo. Asimismo, estas actitudes no conforman un todo desordenado, automático,

intuitivo, independientes las unas con las otras; las ideas de los ciudadanos sobre el EB se estructuran en

5 Un ejemplo de tales críticas sería la teoría de la <<eurosclerosis>>, que comparando la UE con los EEUU explicaba parte del bajo crecimiento de la primera por su modelo de bienestar. Korpi esgrime una importante crítica a esta teoría en su obra Eurosclerosis and the sclerosis of objectivity: On the role of values among economic policy experts. The Economic Journal, Vol. 106, No. 439, pp. 1727-1746, 1996. También en esta misma época surgen críticas desde otras disciplinas; desde los estudios culturales, por ejemplo, se crítica el papel controlador y creador de dependencia del EB. 6 Las encuestas fueron realizadas, en el caso de Suecia, por el Statics Sweden entre febrero y mayo de 1996 mediante encuesta por correo y una entrevista telefónica para una submuestra para los que no respondieron con el envío postal. La muestra sueca fue de 1.238 individuos entre 18 y 76 años. La encuesta completa distribuida en la muestra se puede consultar en: WWW www.za.uni-koeln.de/data/en/issp/questionnaires/q1996/sweden96.pdf 7 CALZADA GUTIERREZ, I., Tan lejos, tan cerca…Actitudes hacia el Estado del Bienestar en Suecia y España, Política y Sociedad, núm. 38, Universidad de Salamanca, 2001, pág. 97-112


7

cuatro dimensiones, el conjunto de las cuales determinan y dan forma a las Actitudes generales de los

ciudadanos, en nuestro caso, suecos: actitudes hacia la extensión del EB (o dicho de otro modo, nivel de

responsabilidades); hacia la intensidad (o nivel de gasto); hacia la financiación del EB (disposición a pagar por

lo brindado por el EB) y finalmente, actitudes hacia el tipo de gestión de los servicios públicos (pública-privada).

Un EB puede calificarse de más o menos extenso en función del número de áreas de actuación

que queden bajo su responsabilidad. Podemos clasificar estas áreas de la manera siguiente: 1. garantizar el

acceso a toda la población a unos servicios básicos (sanidad y educación, principalmente); 2. garantizar un nivel

de vida digno a todos los ciudadanos (o a los colectivos de riesgo) mediante transferencias; 3. promover la

redistribución de la riqueza y la disminución de las desigualdades económicas (a través de la política fiscal) y

finalmente 4. intervenir en la economía como regulador (para garantizar el pleno empleo y la estabilidad). En

general se asume que en un modelo de EB amplio (al modo socialdemócrata) el gobierno debería asumir las

cuatro responsabilidades. A la hora de determinar la extensión del modelo de bienestar según la percepción

(actitud) de los ciudadanos respectivos, la encuesta contaba con una pregunta a partir de la cual poder medir la

actitud hacia cada una de estas posibles áreas de actuación.8

Las respuestas suecas describieron el panorama evidenciado en el gráfico 2. De él se deriva que

los suecos apoyaron un modelo keynesiano de EB, con amplias responsabilidades públicas. Si lo comparamos

con otro caso paradigmático quizás por ser un EB del sur europeo (España), con amplias falencias en relación a

los escandinavos, nos encontramos que para el caso español, las respuestas a las mismas preguntas no

modelan un estilo de gestión pública demasiado distinta, aunque sí aparentemente los deseos de los españoles

son aún más elevados que los de los suecos. Así, las diferencias aumentan 20 puntos en cuanto a la tarea de

reducir las diferencias de ingresos entre ricos y pobres (85,9% de los españoles a favor, 66,3% de los suecos),

en cuanto a favorecer el crecimiento industrial (91,5% a favor en España, 73,6% en Suecia), y a casi 30 puntos

en una de las áreas que más fuertemente implica una concepción del gobierno como actor económico: dar

empleo a todo aquél que lo demanda (88,1% de apoyo en la sociedad española frente al 61,2% de la sueca). 9

Gráfico 2 ¿Debería ser responsabilidad del gobierno…? Suecia.

0 20 40 60 80 100 120

crear trabajo para el que lo demande

asistencia sanitaria para todos

ayudar al crec. Industrial

reducir dif. de ingresos

asegurar vivienda digna

Sí, sin ninguna duda Probablemente sí Probablemente noNo, de ninguna manera No sabe No contesta

Fuente: elaboración propia en base a datos del Internacional Social Survey Programme (ISSP).

8 La pregunta era la siguiente: <<En términos generales, considera Ud. que debería o no debería ser responsabilidad del gobierno: -Crear un puesto de trabajo para todo aquél que lo demanda; -Controlar los precios; -Ofrecer asistencia sanitaria para todos; -Asegurar pensiones dignas para los ancianos; -Prestar a la industria el apoyo que necesite para su desarrollo; -Asegurar un subsidio digno a los parados; -Reducir las diferencias de ingresos entre ricos y pobres; -Ofrecer becas a los estudiantes universitarios provenientes de familias con pocos ingresos; Facilitar una vivienda digna a las familias con pocos ingresos; -Imponer regulaciones estrictas para que la industria cause menos daño al medio ambiente.>> 9 Asimismo, si bien en ambos países encontramos un fuerte apoyo al papel del gobierno como proveedor de transferencias, podemos decir que los españoles estarían igualmente de acuerdo tanto con los programas universales (pensiones y desempleo) como con los dirigidos a colectivos con pocos recursos, mientras que el apoyo sueco es mayor para transferencias universales que para las específicas.


8

También es posible medir la fuerza de la intervención pública (más allá de ver la amplitud del

apoyo al modelo de bienestar socialdemócrata, ampliamente compartido por ambos países, incluso pareciendo

la sociedad española más demandante de un modelo interventor en lo económico).10

Gráfico 3

Fuerza de intervención pública. Suecia.

0 10 20 30 40 50 60 70 80

crear trabajo para el que lo demande

controlar los precios

asistencia sanitaria para todos

asegurar pensiones dignas

ayudar al crec. Industrial

asegurar subsidio desempleo digno

reducir dif. de ingresos

becas de estudio

asegurar vivienda digna

reg. medio ambiente

Sí, sin ninguna duda Probablemente sí


En Suecia encontramos un amplio y consensuado apoyo al gobierno en tres áreas específicas:

sanidad, pensiones y medio ambiente, aunque siguiendo con la comparativa española, estos últimos superan en

convencimiento y fuerza a los escandinavos en todos los ítems, considerando entonces el convencimiento

general de un Estado necesariamente responsable de todas las tareas propias del modelo keynesiano. En este

sentido, cabría concluir que pese a que en ambos países encontramos una abrumadora mayoría que apoya un

modelo de EB amplio, éste es en España no sólo más extenso sino que además más fuerte. Asimismo, y dentro

de esta correlación de opiniones, las actitudes de los españoles son más favorables que las de los suecos hacia

la idea de un gobierno interventor, especialmente en cuanto al mercado laboral. Sin embargo hay un dato que

sorprende: un 76,5% de los españoles y un 56% de los suecos creen que el gobierno debería recortar el gasto

público. ¿Cómo interpretar esta aparente incoherencia? Para el caso sueco, se ha demostrado que ese deseo de

recorte en las cuentas corrientes públicas se debe a una demanda de menor gasto en la administración del

Estado. Es decir, un porcentaje importante de los suecos percibieron que del presupuesto total dirigido a las

políticas públicas, una parte excesivamente grande se quedaba en gastos de gestión y administración. Por todo

ello es importante tener en cuenta la segunda dimensión del EB, el nivel de gasto, pues si los suecos entienden

la necesidad de un modelo amplio de bienestar, hemos de preguntarnos entonces qué nivel de gasto les

parecería adecuado. Para ello, si bien numéricamente resulta imposible, la encuesta actitudinal del ISSP elaboró

un indicador con el cual se apreciaba si el nivel deseado era mayor, igual o inferior al existente.11 (gráfico 3)

10 Para ello se toman en cuenta las respuestas de los que decían <<Probablemente sí debería>> y quienes decían <<Sí, sin ninguna dudad>>. La primera implica un apoyo más rotundo, por lo que los que se sitúan en esa categoría podrían ser considerados como la base más convencida de su apoyo. 11 Para ello la pregunta era la siguiente: <<Ahora le voy a mencionar diversos capítulos del gasto público. Dígame, por favor, si a Ud. le gustaría que se gastara más o menos en cada uno de ellos (Tenga en cuenta que para poder gastar “mucho más” podría ser necesario aumentar los impuestos: -La protección del medio ambiente; -Sanidad; -Seguridad ciudadana; -Educación; -Fuerzas Armadas y Defensa; -Pensiones; -Seguro de desempleo; -Arte y Cultura.>>


9

Gráfico 4

¿Está a favor de que el gobierno tome las siguientes medidas? Suecia.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

controlar los salarios

controlar los precios

reducir el gasto público

crear nuevos puestos de

trabajo

apoyar industrias en declive

ítem

s de inte

rvenci

ón p

úblic

a

muy a favor a favor ni a favor ni en contra en contra muy en contra no contesta


La mayoría de los encuestados ofrecía una opinión muy a favor de la intervención pública en

forma de mayor gasto en las áreas relacionadas con el control de precios, la creación de puestos de trabajo y la

reducción del gasto público, aunque si entonces nos preguntamos qué tipo de gasto público desearían reducir

los suecos, éste estaría conformado por las partidas que nada tienen que ver con el bienestar ciudadano, como

son defensa y fuerzas armadas. También el deseo de menor gasto público se dirige hacia las partidas

destinadas al arte y la cultura, muy significativas en los modelos escandinavos. (gráfico 4).

De la misma manera, los déficits se perciben en las áreas de la sanidad, la educación y las

pensiones, pues son los puntos claves del EB en los que los pronunciamientos ciudadanos abogan por una

mayor partida de gastos. Si lo comparamos con los deseos de los ciudadanos españoles, vemos que como

pauta general para todos los ítems el porcentaje de ellos que cree que se debe gastar más supera al porcentaje

respectivo de suecos, mientras que también el porcentaje de suecos que están conformes con el nivel de gasto

existente supera a los españoles.

A la luz de estos datos, se puede concluir que, por un lado, la mayoría de ciudadanos (tanto

suecos como españoles) que piden una disminución del gato público no tienen en mente una disminución del

gasto en las partidas que conforman el EB, sino más bien ver reducidos los costos de los servicios de defensa, o

tal vez los gastos en gestión y administración del Estado. Por otro lado, los suecos se muestran bastante

conformes con el nivel y la distribución de los gastos públicos, pues si seguimos con el paralelismo español,

éstos últimos devienen más disconformes en cuanto a las partidas que componen el núcleo del EB, algo

bastante comprensible si tenemos en cuenta el déficit de bienestar del sistema español. En este sentido, por un

lado, los suecos están “conformes” con lo que se gasta el Estado, mientras que los españoles desean un mayor

esfuerzo para así desarrollar las áreas que todavía son deficientes; sin embargo, y de un modo simultáneo a

dichos deseos de mejora, no están dispuestos a financiar este amplio EB consecuente. Esta falta de coherencia

les diferencia de otros países con EB más avanzados, en los que los propios ciudadanos han acompañado el

deseo de un EB “serio” con la aceptación de un correlativo aumento de la presión fiscal (impuestos).


10

Gráfico 5 ¿Cuánto debería gastar el gobierno en…?Suecia.

0 20 40 60 80 100 120

medio ambiente

sanidad

seguridad ciudadana

educación

fuerzas armadas

pensiones

seguro de desempleo

arte y cultura

gastar mucho más gastar más lo mismo que ahoragastar menos gastar mucho menos no sabeno contesta


Para probar esta hipótesis de la falta de coherencia, la encuesta contaba con otra pregunta12,

los resultados de la cual muestran que son precisamente los españoles los que son puntualmente más

favorables a aumentar los servicios públicos y las prestaciones sociales aunque ello signifique más impuestos.

(gráfico 6).

Gráfico 6 ¿Qué debería hacer el gobierno, bajar los impuestos o aumentar el gasto social? Suecia y España.

0

10

20

30

40

50

Suecia (%) España (%)

bajar los impuestos aumentar el gasto social

no sabe no contesta


Sin tomar en cuenta a los Ns/Nc (muy elevado en esta pregunta), las diferencias devienen aún

mayores:

Suecia España

(%) (%)

Menos impuestos, Menos SS 56 43,7

Más impuests, Más SS 44 56,3

En este sentido, estos datos nos aportan una información muy válida a primera vista: logran

desmitificar la hipótesis relativa a la correlación descrita entre falta de desarrollo del EB español y la

incoherencia de sus actitudes hacia el mismo. Como vemos, son los suecos los que estarían más en

12 La pregunta de la encuesta del ISSP era la siguiente: <<Si el gobierno pudiera elegir entre bajar los impuestos o gastar más en servicios públicos y prestaciones sociales, ¿Qué cree Ud. que debería hacer?(Nos referimos a la totalidad de los impuestos, incluidos el impuesto sobre la renta, el IVA, las retenciones salariales, etc.)?>>


11

“desacuerdo” con los impuestos que pagan a pesar de gozar de un modelo de bienestar mucho más

desarrollado y de una probada estabilidad. Con esto estamos tratando de evidenciar la falta de validez de las

opiniones que sitúan la falta de desarrollo y las carencias de los EB subdesarrollados en sus propios ciudadanos,

advirtiendo que no son sus actitudes las causantes de tanto déficit social.

La dimensión relativa a la gestión del EB se articula alrededor de la pregunta siguiente: no se

trata tanto de indagar a los ciudadanos sobre si quieren o no un EB, sino, visto que efectivamente sí lo quieren,

quién debería ser el responsable de su gestión. Volviendo a nuestro instrumento de análisis13, la encuesta del

ISSP arroja como resultado inicial que solamente en el ítem de los hospitales los ciudadanos suecos se inclinan

abiertamente por la gestión pública. Este dato resulta insuficiente aunque sí se construye a modo de proxy. De

esta manera, con estos datos aproximativos podemos advertir que de la idea de que hay una demanda

ciudadana de gestión privada (muy extendida en ciertos ámbitos políticos) dista de ser una verdad absoluta. La

mayoría de suecos (87,7%) así como también, a modo comparativo, casi la mayoría de los españoles (46,8%),

prefieren la gestión pública de la electricidad, y en cuanto a la banca, sólo 8 puntos separan a quienes

preferirían la privada de la pública en España pese a la larga tradición de banca privada en ese país. En este

punto encontramos un mayor apoyo a la banca privada en Suecia (52,7% de suecos la prefieren privada frente

al 30,5%).

En cualquier caso, lo que podemos concluir al analizar estas cuestiones, es que no hay una

certeza de demanda privada en sanidad, lo que podría servirnos de indicador de que no hay una demanda

generalizada de gestión privada en los ámbitos del EB. Del mismo modo, la falta de polarización en los datos

sobre la banca y la electricidad, nos evidencian que el pretendido rechazo social al modelo público no es en

absoluto apreciable en ninguno de los países mencionados.

En definitiva, la conclusión que más certeramente podemos sacar de los datos mencionados en

relación a las actitudes de los suecos (y los españoles, en comparación) respecto su interés por vivir en

situación de bienestar (su EB), sería que unos y otros presentan un modelo de bienestar muy parecido, con

unas mayores pretensiones por parte de los españoles, pues incluso los suecos se muestran conformes con su

actual nivel de gasto público social. Los consensos de unos y otros podrían parecer similares, aunque los

resultados evidentes no (Suecia es de los EB más desarrollados y el español deviene de los últimos de la Europa

continental), lo que permite advertir que no podemos explicar el bajo desarrollo del EB español por la

especificidad de las actitudes de sus ciudadanos hacia el mismo: si hay alguna razón que explique este

subdesarrollo y la tendencia creciente al desmantelamiento del bienestar social en España ésta debe buscarse

fuera del apoyo popular al mismo.

De ahí entonces, surgen algunos planteamientos: ¿por qué las actitudes de los suecos hacia el

EB se asemejan más a las políticas de bienestar de los españoles? ¿por qué en Suecia hay relación entre lo que

los ciudadanos quieren y lo que tienen en materia de políticas públicas, y en España no? 14. Las respuestas a

estas cuestiones traspasan la temática de las actitudes, pues nos permite retomar algunas de las cuestiones

mencionadas anteriormente en relación a la desigualdad y los grupos sociales en situación desigual. El consenso

13 La pregunta relativa a esta cuestión de la gestión es la siguiente: <<En su opinión, de las cosas que le voy a leer a continuación –la electricidad, los hospitales, los bancos-. ¿Cree Ud. respecto a cada una de ellas que deberían ser principalmente gestionadas por empresas públicas o privadas?>> 14 CALZADA GUTIERREZ, I., (2001), op. cit.


12

en torno al EB en Suecia y en España podría ser similar en lo externo, aunque en lo interior, en lo que le otorga

el funcionamiento real, válido y oportuno a las demandas sociales, es enteramente distinto. Para encontrar una

explicación a este fenómeno sería necesario remitirnos a las clases y grupos sociales que apoyan o rechazan las

estructuras de bienestar que institucionalmente se lograron consolidar en la socialdemocracia sueca. Por otro

lado, el grado de transferibilidad de las opiniones de los ciudadanos a las elites respectivas, es enteramente

distinta en ambos países, lo que nos revela un problema de articulación y representación de intereses, debido

seguramente, a problemas estructurales e institucionales cuya causa cabría buscarla en los más de cuarenta

años de dictadura fascista en el caso español. Este problema de falta de “conexión” entre las bases y sus

gobernantes, implica una falta de movilización social, no porque los ciudadanos no sepan lo que quieren (que

evidentemente lo saben) sino porque los inunda una sensación de que no va a servir de nada. Se hablaría, en

este caso, de desencanto político. En cualquier caso, más allá de tratarse de una cuestión actitudinal, el mayor

desarrollo de un EB “serio”, dispuesto, atento a las demandas sociales, se relaciona intrínsicamente a una

cuestión estructural básica e indispensable: el funcionamiento del sistema democrático y los intereses que se

articulan en y para él.

Resulta igualmente importante tener en cuenta que a la vez Suecia es una de las economía con

mayor crecimiento y desarrollo económico, realidad a la que es necesario asociar ese elevado índice de

cohesión y bienestar social. Sin embargo, las economías nórdicas sufrieron también recesiones y crisis

económicas de distinta índole15, con aumento de las tasas de interés y el desempleo, lo que implicó un rápido

desajuste del equilibrio fiscal: en promedio, el cambio fue de más de 10% del PIB en Suecia y Finlandia. Como

respuesta a los déficits fiscales, el crecimiento de la demanda pública se limitó a lo largo de la década de 1990:

parece ser que especialmente en estos dos países, el EB sufrió una contracción significativa en la década

mencionada, si bien no hubo reducciones directas en los gastos sociales. Sin embargo, después de estos

ajustes, el modelo de bienestar nórdico existe aún como el modelo más generoso y amplio en muchos aspectos

si lo comparamos con otros países europeos. La pregunta es entonces: ¿Cómo fue posible reducir la proporción

del PIB de los gastos públicos en siete años en quince puntos porcentuales sin disminuir el EB?

La respuesta se ubica en una rápida recuperación económica que ayudó a incrementar las

bases impositivas, a la vez que se implementó una reducción de los gastos en prestaciones por desempleo y

pagos de interés. Para esta recuperación parece ser muy importante el buen funcionamiento de los mercados

laborales incluso durante y después de las crisis económicas de comienzos de la década de 1990, y a pesar de

las negociaciones colectivas y las generosas prestaciones por desempleo. 16

II. La educación inclusiva del modelo de bienestar nórdico.

En el seno de este modelo de bienestar mencionado, caracterizado por su amplio alcance y

sobretodo, por el apoyo intrínseco que merece de sus ciudadanos a través de las actitudes respectivas en favor

de una cohesión social que les aporte un estar bien a todos y en todo momento, se ubica uno de sus pilares

15 Durante un período de seis años que cubre finales de la década del „80 y comienzos de los ‟90, todos los países escandinavos enfrentaron una severa crisis económica. En Finlandia y Suecia, la recesión fue lo bastante severa como para ser considerada una crisis o, incluso, una depresión. Si se mide por las pérdidas relativas de producción o de empleos, estas recesiones fueron peores que las experimentadas en otros países de la OCDE al mismo tiempo. Si bien Noruega, Dinamarca e Islandia pudieron evitar una depresión absoluta, sufrieron de bajo crecimiento y aumento del desempleo. (Datos extraídos de Panorama Mundial de la OCDE). 16 KRANDER, J., Crecimiento y empleo en los estados del bienestar nórdicos en la década de 1990: una historia de crisis y revival, Instituto Gubernamental para la Investigación Económica (VATT), Helsinki, Finlandia. WWW www.oit.org.ar/documentos/7_documento_jaakko_kiander.pdf


13

articuladores: el sistema educativo. Éste deviene “particular” en el caso del modelo nórdico, pues sus elevados

niveles de eficacia y eficiencia se corresponden también con una implementación de amplio alcance e inclusión.

La implementación de una educación inclusiva necesita cambios sistemáticos. Para entender

mejor los esfuerzos de este grupo de países escandinavos, es imprescindible analizar tres puntos claves de su

educación inclusiva17:

o los profesores que, en primer lugar, desempeñan un papel central en el aprendizaje, son de un

elevado nivel de calificación, estando listos para enseñar según una estrategia grupal que sitúa

un total de dos a cuatro de ellos por aula Esta cooperación ofrece un abanico más grande de

competencias y de conocimientos, con la posibilidad de una mayor atención y dedicación por

alumno y necesidad.

o la presencia y el apoyo pedagógico de los asistentes de educación permiten enfrentar las

dificultades relacionadas a la diversidad de los alumnos. Su ayuda representa tanto más una

ventaja para los profesores como para los alumnos, pues forman un cuerpo sólido y fiable cuyo

objetivo es garantizar una enseñanza de calidad que lucha contra la exclusión. La flexibilidad y

la factibilidad de adaptación son cualidades que les permiten actuar e integrarse continuamente

en nuevos equipos educativos.

o una educación inclusiva integra a los padres de los niños. Los profesores están obligados a

informar a los padres de la situación escolar de cada alumno. De esta manera pueden tomar las

mejores decisiones para el bienestar y el éxito de su hijo y alumno. Este poder de decisión debe

ser acompañado por una comunicación abierta entre todas las partes, profesores, padres y

alumnos.

Los planes de estudio de preescolar, educación primaria obligatoria y la enseñanza secundaria

superior están en consonancia los unos con los otros con el fin de obtener un sistema de talante homogéneo.

En ellos se fijan los principales valores, objetivos y tareas a desarrollar como actividades de aprendizaje,

aunque sin establecer los medios concretos para su realización, pues la organización del cuidado de los niños

así como las actividades escolares, son responsabilidad última de las autoridades locales, las cuales, por tanto,

son las que deben garantizar la consecución de los objetivos últimos establecidos de modo nacional en los

planes generales de educación.

En cuanto a su gestión, el sistema educativo sueco está descentralizado hacia el nivel del

municipio, siendo la máxima autoridad municipal el educación el Consejo Municipal de Educación, el cual a su

vez, está descentralizado mediante delegaciones por distritos en los llamados Consejos de Distrito atentos

especialmente a la escuela primaria. La enseñanza secundaria también depende del municipio, ofreciendo hasta

dieciséis programas de tres años que se complementan con ofertas de talleres, granja, naturaleza y ofertas de

educación especial.

Es importante conocer de dónde y en qué momento se implantó este proceso de

descentralización.

A fines de la década de los años ‟80 y principios de los ‟90, Suecia experimentó una grave crisis

económica. La desocupación pasó de ser del 1,8% al 9,3% e incluso al 10,1% en 1997. Este aumento del

17 Parámetros provenientes de la UNESCO.


14

déficit laboral fue interpretado por los pensadores liberales como el resultado del agotamiento de la economía

sueca; ahogada por un elevado gasto público que ellos consideraban excesivo pues frenaba el crecimiento

económico de aquel país. La evidencia existente cuestiona, sin embargo, esta interpretación liberal de la crisis

sueca, pues es importante previamente, tener en cuenta dos aspectos muy decisivos en el devenir del caso

sueco: por un lado, la muy mencionada pobreza de la sociedad civil (tal y como menciona el diputado liberal

Mauricio Rojas 18), resulta del todo falaz, pues Suecia ha tenido y continua teniendo una de las sociedades

civiles más desarrolladas de Europa, tal y como documenta el profesor Goran Therborn en su obra Survey of

Europe (1996). Un indicador de esta evidencia se conforma por el 80% de la fuerza laboral sindicalizada y un

68% de la población adulta pertenece a alguna asociación.

Por otro lado, es importante no olvidar que el gran desarrollo del EB sueco de debe

principalmente a la fortaleza del movimiento socialdemócrata. Suecia es el país europeo que ha sido gobernado

por esta orientación político-ideológica durante más tiempo, iniciándose en el contexto de la II Guerra Mundial

hasta 1990. Sus gobiernos se caracterizaron entonces por tener un gasto social elevado y creciente, con lo cual

la crisis devenida en los noventa no tendría su raíz en el exceso de gasto sino más bien en dos razones de

índole exógena a la propia economía sueca: por un lado el colapso de la Unión Soviética, pues ambos países se

encontraban enteramente vinculados económicamente en el marco del comercio exterior. Por el otro, la

reunificación alemana y el espectacular aumento de los intereses de la moneda alemana con la finalidad de

atraer inversión para hacer posible la reconstrucción de la Alemania del este, afectaron de pleno las monedas

que tradicionalmente estaban relacionadas con el marco alemán, como la corona sueca. Estas dos situaciones

excepcionales e imprevisibles dado su carácter político, fueron las verdaderamente responsables de la gran

crisis económica del país nórdico, de la cual, como no podía ser de otra manera, se derivaron consecuencias

negativas para toda su ciudadanía, como la dificultad del mantenimiento del elevado gasto público social tan

característico del EB sueco. La crisis económica fue también responsable de la derrota del partido

socialdemócrata en las elecciones de 1991, siendo sustituido por una coalición de partidos de derecha liderada

por el Partido Liberal, el cual respondió a la crisis con un recorte del gasto público social incluyendo

especialmente el gasto en educación, y con la descentralización en la gestión financiera del sistema educativo

público, el cual ya estaba descentralizado en su gestión administrativa desde el año 1989. 19

A causa de esta descentralización las escuelas pasaron de estar gestionadas por el gobierno

central a estarlo por los gobiernos municipales, expandiendo esta descentralización hacia el financiamiento de

las escuelas públicas. A partir de entonces, el gobierno central pagaba una cantidad fija a los municipios

dejando que fueran ellos los que gestionaran las reducciones significativas del gasto público educativo. Como

ha comentado más de un observador20, esta descentralización financiera fue una forma encubierta de trasladar

al poder local la impopularidad que estos recortes del gasto pudiesen generar.

Con el objetivo de hacer estas reformas descentralizadoras atrayentes para los municipios, las

aportaciones de los fondos estatales a los municipios dejó de ser finalista: los municipios ahora podían destinar

estos fondos a otros capítulos en lugar del escolar si así lo consideraban oportuno. Por otro lado, y con la mira

18 M. Rojas, diputado del Partido Liberal sueco advirtió: <<En Suecia nunca existió una sociedad civil realmente independiente […], fue el inicio de una tradición de intervención y paternalismo estatal (iniciada por el rey Gustavo I (1523-1560), la cual será decisiva en la constitución del Estado benefactor del siglo XX>> Centre d‟Estudis Jordi Pujol, Estudi del Benestar en els països escandinaus, juny de 2006. pág 14. 19 Resulta muy interesante apreciar estos cambios en el estudio realizado por Björklund, A, y otros autores, The Market comes to Education in Sweden, 27 febrero del 2004. WWW www.nek.uu.se/StaffPages/Publ/P374.pdf 20 NAVARRO, V., La mala llamada reforma del “cheque escolar” en Suecia, Revista Idees frc, num III, octubre 2006.


15

puesta en hacer las reformas más aceptables para las escuelas públicas, se permitió a los centros educativos

pedir cuotas a los padres para completar los fondos públicos que ésta recibía. Otro elemento importante de la

reforma fue la introducción de las escuelas privadas (alguna de ella con ánimo de lucro) dentro del sistema

público. Es decir, las familias podían elegir dónde enviar a sus hijos, bien a escuelas públicas o a las privadas,

ambas financiadas según la cantidad de alumnos. Esta última reforma se ha conocido erróneamente como la

reforma del “cheque escolar”, asumiendo equivocadamente que el Estado paga una cantidad determinada -un

cheque- a las familias con la cual éstas pagan la matrícula de la escuela donde quieren enviar a sus hijos. Sin

embargo, la realidad está lejos de ser así: son los municipios los que pagan a las escuelas, sean éstas públicas

o privadas, una cantidad por alumno, estableciendo una cierta competitividad entre escuelas para atraer

alumnos. De esta manera, la reforma de 1992 convirtió el sistema educativo sueco en un sistema mixto

público/privado.

II.I Características del sistema educativo sueco.

El sistema educativo sueco se ha caracterizado por promover la igualdad de oportunidades y de

resultados de alta calidad. Antes de las reformas mencionadas, todas las escuelas seguían un currículo parecido

definido a nivel central por el gobierno sueco. Se invertían más recursos para aquellos estudiantes que tenían

necesidades específicas (también definidas por el gobierno central), como serían estudiantes con dificultades o

discapacidades o hijos de inmigrantes. Otro elemento característico ha sido desde siempre su inicio en una

edad muy temprana. Hay una extensísima red de guarderías que atienden a niños y niñas a partir del primer

año de vida. Estas escuela de infancia son de una muy elevada calidad, subvencionadas por las autoridades

públicas (aún así, los padres pagan una matrícula que cubre del 15 al 20% del costo de educar a su hijo,

variando de municipio en municipio, el resto es de financiamiento público). Estas escuelas infantiles están

abiertas todo el año y la mayoría de horas diarias, ofreciendo así la más amplia cobertura con la finalidad de

hacer más cómoda la jornada laboral de los padres. Esta extensa red explica que la escuela primaria obligatoria

se inicie a los siete años, edad más tardía que la media europea.

La escuela primaria tiene una duración de nueve años; al terminar el alumno prosigue tres años

más en la escuela secundaria hasta los dieciocho años, cuando aquéllos que lo deseen, pasan al grado

universitario o terciario (formación profesional). Cabe decir que el 43% de los graduados secundarios prosiguen

hacia la universidad. (Cuadro1)

Con la reforma de 1992 y la descentralización de la gestión y del financiamiento consecuente,

acentuó la presencia de las escuelas privadas al advertir a los municipios que no las podían discriminar

pagándoles cantidades distintas por alumno: tanto los centros privados como los públicos debían tener

financiamiento del municipio según cantidad de alumnos. Los padres podían elegir y las escuelas también

podían elegir sus alumnos según el criterio que desearan (expediente académico u otros). Esta

descentralización fue acompañada de un descenso del subsidio público a todas las escuelas con el recorte de

recursos que esto supuso. En consecuencia, el número de estudiantes por maestro aumentó de 11/1 en 1991 a

13/1 en 1997. Es importante hacer notar que el gobierno liberal promovió estas reformas frente al supuesto de

que la escuela pública heredada de las etapas socialdemócratas era deficiente, percepción avalada por informes

publicados por la llamada Comisión Lindbeck, que indicaban la escasa formación de la fuerza laboral y su poca

educación en comparación con otros países. Estos informes fueron rápidamente desestimados con la


16

publicación del informa del International Adult Literacy survey 21(1995), el cual demostró que el grado de

conocimientos de la población sueca era muy satisfactorio, superior a la mediana de los países de la OCDE y lo

que aún era más importante, los adultos que estaban peor valoradas comparaban muy favorablemente con los

homologables de otros países.

Otros estudios internacionales demostraron también el elevado nivel y calidad de la escuela

pública sueca. Según el informe PISA del año 2000 22 , los escolares suecos de quince años tenían mejor

conocimiento académico que la media de los países de la OCDE, ocurriendo lo mismo en el informe de 2003.

Los mismos resultados s han observado entre los graduados de las escuelas secundarias suecas. Así, el informe

TIMS de 1995 (Third Internacional Mathematics ans Science Study 23) señaló que los graduados suecos se

encontraban entre los mejores en matemáticas y ciencias a nivel internacional.

Otra dimensión que caracteriza el sistema educativo público sueco es, además de su calidad, la

escasa variabilidad en la calidad de sus escuelas. La distancia en el conocimiento académico entre los mejores y

los peores estudiantes y la distancia de calidad entre las “mejores” y las “peores” escuelas era la más baja de la

UE y de la OCDE.24 Como consecuencia de estos dos factores (alta calidad y escasa variabilidad) los peores

alumnos suecos están muy por encima de los peores alumnos de otros sistemas escolares y aún muy por

encima de los peores estudiantes de EEUU. Esta escasa variabilidad de conocimientos explica, en parte, la

limitada variabilidad de calificaciones y salarios en el mercado laboral sueco.

Finalmente, otra característica del sistema educativo sueco público es su mayor oferta de

igualdad de oportunidades a sus estudiantes que la ofertada por el sistema educativo de otros países de la

OCDE, lo cual hace posible una mayor movilidad social ascendente: hijos de trabajadores no calificados tienen

mayores posibilidades de conseguir buenos lugares de trabajo en Suecia que si, por ejemplo, lo comparamos

con las opciones que este mismo segmento de población dispone en EEUU (país a mi modo de entender,

erróneamente definido como el país de las oportunidades). Evidentemente otros muchos factores intervienen en

esta movilidad social, aunque la educación deviene uno de ellos.

Las consecuencias de estas reformas liberales merecen una observación inicial: la base de

motivación de las mismas no era principalmente mejorar la educación tal y como aparentemente anunciaba el

gobierno en aquel entonces; en realidad, el nivel escolar era ya muy elevado (tal y como demuestran los

estudios citados, de entre otros) en Suecia. El motivo de la campaña de descrédito de la escuela pública era el

intento del gobierno liberal de privatizar el sistema público y dualizar la enseñanza por clase social. El carácter

ideológico de la reforma era evidente en las proclamas del gobierno liberal. Es más, esta privatización

implementada era también el intento de obtener más recursos privados a partir de la disminución del gasto

público. Una consecuencia de esto último fue el aumento de alumnos por clase, de lo cual se derivaron dos

consecuencias inmediatas: una fue el deterioro de las condiciones laborales de los maestros, que se tradujo en

un aumento de las bajas laborales debido al enorme estrés entre el profesorado; la otra fue la disminución del

conocimiento adquirido por los hijos de los inmigrantes, los cuales fueron los más perjudicados pues a mayor

cantidad de alumnos por clase menor es la atención especializada que pueden recibir (cabe tener en cuenta la 21 Se puede consultar en: WWW www.data.library.ubc.ca/datalib/survey/statscan/ials/1996/swedenrcl1.pdf 22 Un resumen del mismo se puede consultar en: WWW www.stecyl.es/EH/EH55/EH55_08-10.pdf 23 Se puede consultar en: WWW www.ustimss.msu.edu 24 Datos extraídos de NAVARRO, V., (2006), op. cit., pág 4


17

situación especial que vive un inmigrante a la hora de aprender un idioma nuevo, nuevo contexto social, etc.).

Sin embargo, no hay evidencia de que el aumento del tamaño de las aulas afectase al conocimiento total de la

mayoría de los estudiantes.

Otra situación se evidenció en la región de Estocolmo (gobernada por los partidos liberales y

conservadores), donde el criterio de selección de los estudiantes a la hora de matricularse fue, por parte de

algunas escuelas, el expediente académico. Con esta medida se alteró la diversidad social característica de la

escuela sueca, pues las escuelas privadas seleccionaban también indirectamente por el nivel educativo de los

padres, ya que los postulantes seleccionados eran precisamente los hijos de las familias con un alto nivel

educativo. Así, se evidenció una segregación ya no sólo de alumnos sino de niveles sociales distintos, pues

había concentración en las privadas de los estudiantes de mayor educación y de mayor renta. Estas escuelas, al

demandar aportaciones privadas a los padres tenían también más recursos, con lo cual las diferencias entre las

públicas y las privadas se acentuaban. De aquí que el gobierno socialdemócrata posterior haya eliminado esta

posibilidad de las aportaciones en los municipios en los que gobernaba.

En la medida en que las familias pueden escoger las escuelas (sean éstas públicas o privadas)

estas reformas han sido populares (aunque el partido liberal fue derrotado apenas un año después de

implementarlas), lo cual explica que el gobierno socialdemócrata posterior respectase el principio de elección

iniciado en la reforma de 1992, manteniendo también las escuelas privadas. Sin embargo, también introdujo

políticas que permitieron diluir la dualización educativa por clase social que se estableció con la privatización de

la educación, como son la eliminación del sistema de contribuciones privadas y el criterio de selección de los

estudiantes por parte de los centros privados.

Cabe tener en cuenta un punto positivo de estas reformas realizado en 1989 por el gobierno

socialdemócrata de entonces, la descentralización en la gestión, de manera que las escuelas públicas pasasen a

depender de la administración municipal. De esta manera se aproxima a las realidades de los propios

destinatarios, aunque a la vez se hace preciso implementar esa descentralización financiera que le sigue

recibiendo X cantidad de fondos por alumnos según una fórmula transparente que fuera sensible a las

necesidades y peculiaridades de cada alumno, cada escuela y de cada región.

Cuadro 1.

Distribución del sistema educativo sueco. edad nivel educativo nivel de obligatoriedad

Más de 18 años Educ. Terciaria y Educ. de adultos Educación Recurrente

11 a 18

10 a 17 Educación Secundaria Superior

9 a 16

8 a 15 Educación Secundaria Inferior Educación

8 a 14

7 a 13

7 a 13

6 a 12

5 a 11 Contínua

4 a 10 Educación Primaria

3 a 9

2 a 8

1 a 7

6

5 Educación Preescolar

4

3 Guarderías

Fuente: elaboración propia.


18

II.II Datos ilustrativos de la educación en Suecia.

Para poder entender y visualizar mejor la implementación así como los resultados del sistema

educativo sueco, vale la pena iniciar tal repaso arrojando los gastos que desde el sector público se destinan a

esta rama del EB.

Suecia, como miembro integrante de la OCDE, se compara con los demás países de una manera

enteramente positiva, pues con un primer vistazo a dicho indicador (gráfico 7), vemos su pertenencia al grupo

de países en el que el presupuesto previsto para el sistema educativo supera el 6% del gasto público total (GPT)

(6,74%). Asimismo, cabe destacar por otro lado, el grupo de países del mencionado EB del sur europeo, con un

sistema de bienestar más deficitario, en el cual dichos niveles no alcanzan la media europea: Grecia, con un

4,2% del GPT, España con un 4,71%, Turquía con un 3,71% y Portugal con un 5,92% (éste último deviene

excepción pues logra superar en cuatro puntos la media del OCDE).

Igualmente, es destacable el nivel que logran alcanzar los países del ya tratado modelo

escandinavo de bienestar, pues Dinamarca (7,01%), Noruega (6,56%), Finlandia (6,13%) e Islandia (7,95%)

presentan algunos de los valores más superiores (Islandia por ejemplo) junto con Korea y EEUU.

Gráfico 7 % del Gasto Público Total destinado a la educación (pública y privada). Comparativa OCDE. 2007.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

austra

lia

austria

belg

ica

canada

rep ch

eca

din

am

arca

finla

ndia

francia

ale

mania

gre

cia

hungria

islandia

irlanda

italia

japon

kore

a

mexic

hola

nda

nueva ze

landa

noru

ega

polo

nia

portu

gal

republica

slovaca

esp

aña

suecia

suiza

turq

uia

rein

o u

nid

o

USA

media

OCD

E

Fuente: Elaboración propia en base a datos de OCDE in Figures, 2007.

Desagregando el GPT en educación según si está destinado a las escuelas de carácter público o

privado (gráfico 8), observamos la misma tónica de una mayor proporción en el espacio de lo público en los

países del modelo nórdico siendo, en esta ocasión aún más acentuado, pues son los que proporcionalmente

más fondos destinan a la educación pública. En este aspecto, Suecia deviene todavía un nivel más superior,

entendiendo que del total de GPT destinado a educación su mayor porcentaje se sitúa en la esfera de lo público,

siguiendo así el modelo descrito más arriba a pesar de las reformas de talante neoliberal. Asimismo, la

deficiencia del desarrollo del EB sur-europeo detecta en este ámbito una negatividad evidente, pues siguen

siendo España y Grecia unos de los países con menos fondos destinados exclusivamente a la educación pública.

Cabe decir que este modelo subdesarrollado de EB proviene de una larga época de dictaduras fascistas


19

respectivamente, en las cuales el desempeño de la cosa pública quedó relegado y acumulando déficit de

desarrollo por más de cuarenta años en el caso español.

Destaca el caso de Korea, país con un elevado GPT destinado a la educación aunque

fuertemente centrado éste en el espacio privado, pues del total elevado del 7,53% del GPT pasa a ser un solo

4,59% destinado exclusivamente a la escuela pública. Se hace evidente en este caso también, el elemento

sociopolítico que encontramos detrás del modelo de gestión del país asiático.

Por otro lado, resulta también destacable el tratamiento desagregado del gasto en educación

según lo concerniente a cada alumno. Se toma como punto de referencia el gasto anual por alumno medido en

términos de dólares (U$A) según los tres principales niveles de escolaridad: primaria, secundaria y educación

terciaria. (gráfico 9)

Se puede observar especialmente la manera cómo países como, por ejemplo, los Estados

Unidos, destinan una mayor proporción de fondos públicos por habitante en la enseñanza superior, advirtiendo

sin embargo, de un importante déficit en los primeros años de educación formal, encontrándose incluso dicha

inversión, en niveles similares a los registrados por países como Italia o Suiza. Destaca especialmente la paridad

en fondos per capita para los tres niveles de educación reglada registrada en los países del modelo nórdico,

pues si bien quizás las cantidades no son las más elevadas, su ritmo de equilibrio y equidistancia es

proporcional. Así, las mayores proporciones también se mantienen en los niveles terciarios, aunque la

secundaria y los primeros años reciben una atención casi a la par: Dinamarca, Suecia e Islandia muestran

niveles muy parejos en ambas categorías; incluso en este último caso, Islandia, los gastos para la enseñanza

terciaria y la primaria se equivalen pasando por encima de los destinados al ámbito secundario.

En todo caso, el caso sueco es paradigmático por la dedicación en términos monetarios,

destinada a la formación de profesionales superiores, pues del conjunto de países escandinavos es el país con

una mayor cantidad de fondos especializados en ese sector educativo. Siguen destacando los países del sur

europeo por su déficit en la atención monetaria hacia dichos espacios de escolarización formal, remitiéndonos

nuevamente a su herencia fascista que impuso un atraso aún demasiado remarcable.

Gráfico 8

Gasto Público Total desagregado por escuelas privadas y públicas.



20

Gráfico 9

Gasto Público anual por estudiante destinado a los distintos niveles educativos: primaria, secundaria y terciaria. En U$A.


Un indicador de esta continuidad y paridad en el esfuerzo público hacia el área de la educación

en los países nórdicos y, concretamente, en Suecia, lo encontramos en el índice de variación en el gasto público

destinado por habitante tanto en la enseñanza primaria y secundaria como el los módulos terciarios

respectivamente. Se usa como base 100 el gasto de esta misma índole del año 1995. (gráfico 10).

Podemos apreciar cómo es precisamente en los países con un déficit mayor (España y Grecia

por ejemplo) donde se registra un índice de aumento superior, de manera que para los niveles primarios y

secundarios se aumentaron 29 puntos en el caso español y 78 para el griego, y en los niveles superiores 43 y

26 respectivamente. Asimismo, es destacable el caso de países con un atraso en este espacio, los cuales

demuestran, en términos porcentuales, un mayor esfuerzo pues logran aumentar una de las dos áreas

presentadas (primaria/secundaria y terciaria) aunque quizás a expensas de desmejorar la otra. Este sería el

caso de Polonia, Portugal y República Eslovaca, por ejemplo.

Suecia, sin embargo, se mantuvo más regular, pasando de los 100 de base a 115 para ese

mismo nivel educativo y manteniéndose en 100 en el esfuerzo en el campo terciario. Dinamarca sigue la misma

tónica, aumentando 18 y 19 puntos respectivamente, así como Noruega (111 y 100 respectivamente). Es decir,

esto denota esa regularidad característica del modelo escandinavo, donde la socialdemocracia mantuvo el poder

político por largo tiempo, realidad que permitió no sólo elevar la dedicación pública hacia el ámbito de la

educación en su conjunto, sino también el mantenimiento de ese ritmo equilibrado que permite obtener los

estándares de calidad que tanto caracterizan a la escuela finlandesa, nórdica o sueca.


21

Gráfico 10

Índice de variación en el GPT por estudiante. 1995 = 100. Desagregado por nivel de estudios (primaria/secundaria y terciarios).

0

50

100

150

200

250

austra

lia

austria

canada

rep ch

eca

din

am

arca

finla

ndia

ale

mania

gre

cia

hungria

irlanda

italia

japon

mexic

hola

nda

noru

ega

polo

nia

portu

gal

republica

slovaca

esp

aña

suecia

suiza

turq

uia

rein

o u

nid

o

USA

edu prim y secundaria 1995 = 100 edu terciaria 1995 = 100


Por otro lado, el currículo educativo sueco deviene de los más extensos pues incluye materias

habituales, como es el caso de lengua y literatura nacionales, un idioma alternativo del ámbito regional, un

primer idioma extranjero, ciencias, medio ambiente, tecnologías de la información, tecnología, historia,

geografía, y otras materias de contenidos más allá de los estrictamente habituales: estudios sociales y cívicos,

educación artística y cultural, música y danza, educación física/deportiva, salud, estudios morales y éticos,

religión, tareas domésticas y multiculturalismo europeo.

En cuanto a la performance final de los estudiantes suecos resulta destacable remitirnos a los

resultados arrojados por el último informe PISA 2007 publicado este mes de diciembre.

Es de destacar, en un primer momento y a modo introductorio, la poca diferencia que se

registra a nivel interescolar entre los distintos centros educativos suecos en lo que hace referencia a la

performance de los alumnos en el área de las ciencias, diferencia medida en términos económicos, sociales y de

estatus cultural de los alumnos y de las escuelas. (gráfico 11)

Precisamente vuelven a ser los países del modelo escandinavo los que presentan menos

variabilidad en los resultados obtenidos en esta área de conocimiento, variabilidad que deviene escasamente

explicable por las variables de la índole comentada. Se pone de manifiesto una vez más no sólo la calidad del

sistema educativo (que arroja diferencias poco significativas entre las escuelas suecas en el campo de los

conocimientos científicos) sino también el desempeño y la preocupación del Estado sueco para favorecer un

contexto en el que estas diferencias no sean explicadas por motivos de carácter social o económico; podrán ser

otros aunque no los de esta naturaleza, pues el sector público se encarga de favorecer un bienestar parejo que

tiene efectos precisamente sobre estas dimensiones.

Igualmente en el mismo gráfico se ponen de manifiesto las diferencias en los conocimientos de

las materias científicas, en el interior de cada escuela, explicadas éstas también según indicadores considerados

por el PISA de orden económico, social y cultural. En este último punto sí que Suecia junto con sus pares

regionales nórdicos, registra valores superiores incluso a la media de la OCDE situada en los 68,1%, aunque


22

éstas logran en una mínima parte, ser explicadas por elementos económicos, sociales o culturales de los

alumnos asistentes.

Es decir, sí se evidencian diferencias en el seno de las escuelas aunque éstas logran tener

neutralizados los factores determinantes para otros países y que en el caso nórdico se consiguen validar en el

marco del Estado del bienestar universal e inclusivo: la economía, lo social y/o cultural no logran el poder

explicativo como para determinar el alto grado de diferenciación en la performance final de los alumnos en

ciencias en el seno de las escuelas nórdicas en su conjunto. Se vuelve a evidenciar el esfuerzo general del

sistema escandinavo para lograr y mantener un marco de convivencia en el que no se negarán ciertas

diferencias (pues se está inmerso en el sistema capitalista de mercado que implica desigualdades) aunque éstas

escapan de lo que desde lo público se logró fijar no sólo como un mínimo (igualdad de oportunidades) sino

incluso más allá al estar presente a lo largo del ciclo vital de las personas (un ejemplo de esta voluntad de

lograr una igualdad de resultados es precisamente el sistema educativo, que sigue estando presente a lo largo

de muchos años y no sólo al inicio de la vida del individuo para asegurar una igualdad de mínimos).

Donde precisamente sí se logra notar una mayor proporción de explicación por motivos del tipo

económico es, por ejemplo, en los Estados Unidos (con un 7,7%); y es que resulta conocido su sistema y su

tipo de Estado liberal en el que las tareas del espacio público están reducidas solamente a lo imprescindible y

bajo sistemas de pruebas que hagan notar la urgencia de la asistencia. También Estados Unidos es el segundo

país en el que las diferencias en el interior de las escuelas es mayor.

En el gráfico 12 podemos ver esta escasa significación que ejercen los elementos

socioeconómicos en el desempeño final de los alumnos suecos (y nórdicos en su conjunto) en el campo de sus

conocimientos científicos. En el gráfico se separa según si la relación entre las variables perfomance en ciencias

y determinación de los niveles socioeconómicos en ella es fuerte, escasamente diferente de lo que registra la

media de la OCDE o por debajo de ésta. Precisamente los países mencionados se encuentran en el cuadrante

de esta última referencia, pues no sólo la relación no es suficientemente fuerte sino que incluso está por debajo

de los estándares de la OCDE.

Gráfico 11

Diferencias en la performance en ciencias de los estudiantes; diferencias entre escuelas y en el interior de las escuelas.

100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120

BulgariaGermanySlovenia

Czech RepublicAustria

HungaryNetherlands

BelgiumArgentina

ChileJapan

ItalyGreece

Chinese TaipeiIsraelBrazil

Slovak RepublicTurkey

UruguaySw itzerland

RomaniaSerbia

Hong Kong-ChinaCroatiaTunisiaKorea

KyrgyzstanLuxembourg

United StatesPortugalThailandMexico

LithuaniaColombia

Russian FederationUnited Kingdom

MontenegroNew Zealand

AustraliaJordan

IndonesiaMacao-China

AzerbaijanCanadaIrelandEstonia

DenmarkLatviaSpain

PolandSw edenNorw ayIcelandFinland

OECD average

OECD

average


23

Variabilidad entre escuelas Variabilidad total en el interior de las escuelas Variabilidad entre escuelas explicada por Variabilidad interescolar explicada por indicadores indicadores PISA de índole económica, PISA de índole económica, social y de estatus cultural social y de estatus cultural de alumnos y de alumnos y centros. centros.

Fuente: Base de datos de la OCDE PISA, 2006.

Gráfico 12 Perfomance en ciencias y el impacto del bagaje socioeconómico.

Fuerza de la relación entre performance Fuerza de la relación entre performance en ciencias y el nivel socioeconómico por en ciencias y el nivel socioeconómico debajo de la media de la OCDE. estadísticamente no significativo en relación a la media de la OCDE. Fuerza de la relación entre perfomance en ciencias y el nivel socioeconómico por debajo de la media de la OCDE. Fuente: Base de datos de la OCDE PISA, 2006.

En el siguiente gráfico (gráfico 13) se hace una comparativa entre la importancia del bagaje

socioeconómico de los estudiantes en relación a su desempeño en el espacio científico, entre Suecia y México,

evidenciándose en ambos casos una tendencia positiva creciente, aunque en el primero los casos desagregados

presentan una mayor variabilidad, distinguiéndose puntos alejados de la línea de correlación, lo que indica una

tendencia no tan relacional entre ambas variables en comparación al caso mexicano. Esto nos vuelve a indicar

el escaso efecto de dichas variables en el desempeño educativo de los alumnos, pues Suecia logra tener

controladas las dimensiones sociales y económicas al disponer de un amplio Estado con un bienestar acorde.

Sweden

Portugal

Bulgaria

Czech Republic

Japan

Hong Kong-China

Montenegro

Greece

Chinese Taipei

Thailand

Azerbaijan

Estonia

Uruguay

Chile

Indonesia

Spain

Brazil

Romania

Argentina

Russian Federation

Liechtenstein

Belgium

Lithuania

Austria

Canada

Latvia

New Zealand

Mexico

Jordan

Croatia

Ireland

Colombia

United Kingdom

Australia

United States

Finland

Iceland

Tunisia

Israel

Kyrgyzstan

Norway

Slovenia

HungaryMacao-China

Poland

Turkey

Netherlands

Serbia

Italy

Luxembourg

Denmark

Slovak Republic

Korea

France

Switzerland

Germany

300

350

400

450

500

550

600

0102030

Below-average level of student performance in science

Below-average impact of socio-economic background

Below-average level of student performance in science

Above-average impact of socio-economic background

Above-average level of student performance in science

Above-average impact of socio-economic backgroundAbove-average level of student performance in science

Below-average impact of socio-economic background

OECD mean


24

Gráfico 13

Relación entre la performance y el bagaje socioeconómico de los alumnos de Suecia y México respectivamente.


Si nos alejamos del mundo de las ciencias y nos acercamos a los parámetros de la lectura y

su comprensión (gráfico 14), observamos cómo Suecia se circunscribe en el marco de los diez primeros países

estudiados, dejando detrás países como Suiza, Japón e incluso un referente regional como es Islandia. Su nivel

de lectura es medido en y para alumnos de quince años, ordenándose su resultado final en base a los distintos

niveles comprendidos.

Gráfico 14 Porcentaje de estudiantes según su nivel de destreza en el área de la lectura.

100

80

60

40

20

0

20

40

60

80

100

Ko

rea

Fin

lan

d

Ho

ng

Ko

ng

-Ch

ina

Ca

na

da

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lan

d

Ne

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lia

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Est

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ia

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Sw

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ny

Jap

an

Slo

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ia

De

nm

ark

Un

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cao

-Ch

ina

Fra

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Au

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No

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y

Hu

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Cze

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ub

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Lu

xem

bo

urg

La

tvia

Cro

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Po

rtu

ga

l

Ita

ly

Lith

ua

nia

Slo

vak

Re

pu

blic

Gre

ece

Sp

ain

Isra

el

Tu

rke

y

Ch

ile

Ru

ssia

n

Uru

gu

ay

Bu

lga

ria

Me

xico

Th

aila

nd

Arg

en

tina

Se

rbia

Jord

an

Bra

zil

Co

lom

bia

Ro

ma

nia

Mo

nte

ne

gro

Tu

nis

ia

Ind

on

esi

a

Qa

tar

Aze

rba

ijan

Kyr

gyz

sta

n

L evel 2 L evel 1 B elow L evel 1 L evel 3 L evel 4 L evel 5


Resulta muy interesante analizar la comparativa entre los resultados arrojados por el informe

PISA del año 2000 y los actuales. Concretamente en el espacio de la lectura (gráfico 15), se evidencia un

descenso mínimo en las habilidades de los alumnos de esta índole en el caso sueco, pasando de un 516 a un

509. Finlandia, por ejemplo, no logra registrar ninguna diferencia y países tradicionalmente más atrasados en


25

temas relacionados con el bienestar de sus habitantes, logran superar los niveles autoregistrados del año 2000.

Así, por ejemplo, Polonia avanza del 479 a 508, situándose en el 2007 a la misma distancia sueca. Otros países,

si bien logran superar aunque en poca medida, sus registros antecedentes, la totalidad del indicador aún se

mantiene en muy bajos niveles, como es el caso de Indonesia o Chile.

En definitiva, Suecia logra registrar unos niveles de lectura y comprensión no solamente

óptimos sino que, y lo deviene más importante, consigue mantenerlos a pesar de los cambios y las reformas de

índole liberal que pudieran haberse registrado en el espacio político del país nórdico.

De ahí se deriva de nuevo, el contexto de bienestar que lleva implícito el modelo sueco (y

nórdico por extensión), pues pueden acontecerse vaivenes políticos, cambios de gobierno, sin embargo la forma

de diseñar e implementar la gestión pública permite neutralizar posibles variables que afectasen negativamente

a los índices de desarrollo y de bienestar que logran imponerse como positivos en Suecia y en el conjunto

escandinavo.

Gráfico 15 Diferencias en la lectura entre los distintos países comprendidos en el informe PISA del 2000 y el informe PISA del 2007.

350

400

450

500

550

600

Arg

entin

a -

--

Rom

ania

---

Spain

---

Bulg

aria -

--

Japan -

--

Icela

nd -

--

Russia

n F

edera

tion -

--

Norw

ay -

--

Italy

---

Fra

nce -

-

Austr

alia

--

Gre

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Thaila

nd -

-

Isra

el o

Mexic

o -

Irela

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Sw

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Czech R

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o

New

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nd o

Canada o

Belg

ium

o

Bra

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o

Denm

ark

o

Austr

ia o

Fin

land o

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Hungary

o

Sw

itzerland o

Hong K

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hin

a +

Germ

any o

Latv

ia +

++

Indonesia

++

Lie

chte

nste

in +

++

Pola

nd +

++

Kore

a +

++

Chile

+++

Índices de lectura en PISA 2000 Índices de lectura en PISA 2007



26

A modo de síntesis.

Como hemos estado viendo, hablar del sistema educativo sueco nos fuerza igualmente a tener

en cuenta el contexto regional en el que se circunscribe, pues encontramos en él un importante referente de

bienestar y esfuerzo público. Como dijimos al empezar el presente análisis, nos encontramos en un marco de

referencia capitalista, de manera que negar la evidencia de diferenciación y desigualdades imperantes, sería

caer en una falacia capaz de ensombrecernos cualquier consideración; sin embargo, si bien el contexto

mercantilista es innegable se trata de cuestionarnos, en términos del mencionado Esping-Andersen, cuánta

mercantilización? cuánto de nuestro mundo lo dejaremos sí o sí en manos de un mercado conocido por ser un

estímulo aunque también por ser el detonante de la desigualdad?

Se mencionaron las reformas que Suecia vivió en el caso del sistema educativo, su camino

hacia una mayor apertura neoliberal; aún así, con los datos en la mano y las necesarias comparativas en el

tiempo y en el espacio (entre sí y en relación a terceros países) Suecia logra registrar unos niveles de gasto

público en educación (pública y privada) suficientemente altos como para seguir implementando una escuela de

carácter inclusivo. Los recursos monetarios no lo son todo, evidentemente, aunque sirven para equipar las aulas

adecuadamente, hacerlas nuevas si es necesario, formar profesionales suficientemente preparados como para

atender las necesidades de cada alumno así como prestar una atención especial a los que la requieran, dotar

dicha atención de hasta dos o tres profesores por clase estando siempre ésta limitada a un cupo de alumnos no

superior a los veinte, adecuar la formación del profesorado no sólo a dichas necesidades sino también a los

nuevos tiempos, con la dedicación a una formación y capacitación continua que esto supone, etc.

Por otro lado, considerar el sistema y la política educativa sueca (y de cualquier otro país)

nos obliga a tener en cuenta y controlar las otras variables que también logran cruzarse con ella, pues son las

concernientes a los económico y social. Suecia, como vimos, logra tener controladas estas dimensiones a través

de programas de desarrollo y bienestar que neutralizan los efectos más perniciosos que las desigualdades en

estos términos, pueden introducir. Así, hablamos de servicios familiares de ayuda a los discapacitados, a los

ancianos, con hogares preparados a los cuales se ubican los más dependientes, que logran mantenerse por sí

mismos sin entenderse una “carga” o unos “asistidos”. Hablamos también de servicios de ayuda a las familias

monoparentales, formadas por madres solteras sin ingresos o pocos, a las cuales se las beneficia con

guarderías públicas de un amplio horario y extensa cobertura semanal. Hablamos de pensiones dignas para las

viudas, para los desempleados, con servicios de colocación serios y que exigen formación continua, ofertada

por el mismos sector público.

Es decir, hablamos de un contexto general a partir del cual logra neutralizarse el efecto

negativo de factores externos, ofreciendo así no sólo un punto de partida común a todos los ciudadanos suecos,

sino también una preocupación continua que logra una igualdad más allá de lo estrictamente inicial, pues el

esquema universal sueco-escandinavo comprende la responsabilidad hacia sus ciudadanos una tarea


27

igualmente universal, atemporal y precisamente eso, ciudadana, es decir, establecida sólo por el hecho de ser

sus ciudadanos, por ser suecos. La educación es un espacio más de dicha igualdad de resultados.

Recordemos el aspecto con el que iniciábamos este trabajo, el ámbito actitudinal como factor

inicialmente explicativo de esa mayor extensión del EB sueco (y escandinavo por extensión). Como pudimos

concluir, las actitudes no logran inicialmente determinar el porqué de una mayor cobertura en términos de

bienestar, pues la comparativa con el escaso margen que supone el caso del EB español pone de manifiesto

una mayor amplitud de deseos de estos últimos en relación a lo que realmente desean que su gestión pública

les implemente en términos de un mayor bienestar. En este sentido, las políticas españolas se asemejan más a

los anhelos aparentes que las actitudes de los suecos nos logran transmitir; sin embargo, las actitudes no

devienen el único factor explicativo, pues recordemos el contexto de falencia del que proviene la realidad actual

española. Son más de cuarenta años de déficit de bienestar y, no sólo eso, son cuarenta años de carencia de

instituciones necesarias para hacer ver a los ciudadanos que sus opiniones tienen valor, con lo que el ciudadano

español medio desconfía de ellas y las intuye sin la fuerza de transmisión de sus opiniones hacia las instancias

de decisión pública.

Con esto se evidencia el desencanto de los españoles, pues entienden también que en las

estructuras de poder logran persistir los detectores tradicionales del mismo, individuos provenientes de las

clases altas y acomodadas largamente beneficiados en el reparto de las instituciones y su correspondiente

desempeño en lo que debiera ser el bien y el bienestar común. Es decir, el tema del bienestar y su apoyo entre

la ciudadanía (y especialmente, el convencimiento de las clases dirigentes sean del color que sean) proviene de

algo más que de las actitudes, aunque éstas sirven de punto de partida para hacer entender que éste es un

tema extendido del cual todos opinan pues todos se sienten evidentemente involucrados en su falta o goce de

él.

Suecia logra demostrar que a pesar del color que gobierne e incluso teniendo aparentemente

unas actitudes no tan generosas en comparación a los deseos de los españoles, el nivel de bienestar hacia y

para sus ciudadanos puede mantenerse más allá de las contingencias oportunas (incluso en tiempos de

constreñimientos económicos, los indicadores del bienestar social se mantuvieron positivos). El resultado de sus

políticas educativas en términos de la performance de sus alumnos así lo demuestran, y si bien el gasto público

deviene un aspecto importante pues permite el logro de inputs transformables en recursos, el diseño de su

política educativa a sabiendas de un modelo inclusivo, permite finalmente lograr los outputs transformables en

estos tan óptimos indicadores que transcienden el color político y el momento histórico, para en definitiva,

lograr no sólo reducir las pobreza sino tratar de evitar las desigualdades que el marco capitalista de mercado

impone en todas sus facetas.

no se trata de pobreza sino de desigualdad....incrementos de la esperanza de vida en inglaterra y...

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