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La producción del conocimiento en las instituciones educativas en Jalisco

La producción del conocimientoen las instituciones educativas

en Jalisco

martha vergara fregoso

aurora ojeda alva(Coordinadoras)

Primera edición, 2014

D.R. © 2014 Red de Posgrados en Educación, A.C. Calle Paseo de la Enramada No. 7, Fracc. Gpe. Inn C.P. 45036 Zapopan, Jalisco [email protected] http://www.redposgrados.org.mx

La Serie Estado de Conocimiento de la Investigación Educativa en Jalisco 2002-2011 es una publicación realizada por la Red de Posgrados en Educación, A.C., financiada a través del Fondo Mixto Conacyt-Gobierno del estado de Jalisco, proyecto clave 2008-06-97900, denominado “Diagnóstico de la investigación educativa en Jalisco 2002-2009”.

Los contenidos son responsabilidad del equipo de investigación. Se autoriza su reproducción, citando la fuente correspondiente

ISBN:

Impreso y hecho en MéxicoPrinted and made in Mexico

Contenido

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Lya Sañudo Guerra

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

La institución como espacio privilegiado en la producción de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . 23 Martha Vergara Fregoso

La organización de la producción del conocimientoen las instituciones educativas del estado de Jalisco . . . . . . . . 53 Aurora Ojeda Alva

Condiciones institucionales de la gestión y la produccióndel conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Elvira Fuentes Márquez Cristina Aparicio Ávila

La gestión de la producción del conocimientoen las instituciones educativas del estado de Jalisco . . . . . . . . 109 Armando Martín Ibarra López

La difusión, divulgación y diseminación de la investigacióneducativa en instituciones del estado de Jalisco durante la décadade 2002 a 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Nimia Ruth Flores Santillán

vi. La vinculación en las instituciones educativas del estadode Jalisco: un análisis desde la investigación educativa en su microy macro entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Juanita Correa Reyes Raquel Domínguez Mora Candelario Fernández Agráz

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

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Presentación

Es urgente que se concreten y sistematicen esfuerzos para lograr la mejora de las condiciones y resultados educativos en nuestro país. Todos los interesados en los diversos niveles educativos, consideran prioritario que las y los estudiantes obtengan logros decorosos y adquieran valo-res y competencias que les permitan desarrollar un papel positivo en la sociedad. Estos asuntos constituyen hoy día una cuestión de plena actua-lidad en las políticas de educación de la mayoría de los países del mundo (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, unesco, 2005). En este contexto, la investigación educativa se realiza no sólo porque la ley lo demanda sino porque tiene un papel fun-damental en el desarrollo local de nuestro estado, inserto en un mundo global, en el cual la creación y uso del conocimiento es vital para la pre-sencia y fortaleza de las naciones en el concierto internacional.

En Jalisco, la investigación educativa se ha consolidado a través de acciones concertadas entre organismos y agentes educativos. Se han te-nido avances significativos en la producción del conocimiento y su aplica-ción. Sin embargo, no se puede decir lo mismo del interés por el fomento del uso de los resultados; es evidente la falta de una política dirigida hacia al objetivo de incidir en la mejora educativa. A pesar del avance evidenciado y descrito en estos textos, todavía se pueden observar que las condiciones —tales como una normatividad ambigua, administración inconsistente, financiamiento insuficiente, distribución del conocimien-to poco efectiva, falta de una evaluación pertinente de la producción y una práctica dispersa— han provocado que la gran riqueza jalisciense se desperdicie, dejando pasar la oportunidad de propiciar un desarrollo educativo de calidad.

En este contexto es significativo el apoyo institucional para la rea-lización de los Estados del Conocimiento en Jalisco durante la década 2002-2011. La investigación está auspiciada por varias instituciones in-teresadas. El sustento más relevante fue de parte del Consejo Estatal

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de Ciencia y Tecnología del estado de Jalisco (Coecytjal) que a través de los Fondos Mixtos Conacyt-gobierno del estado de Jalisco financia la mayor parte de este proceso y tres de los cuatro libros de la serie (Cla-ve 2008-06-97900). El cuarto está costeado por la Red de Posgrados en Educación, AC, que además de ser el sujeto de apoyo, ha respaldado el desarrollo de la misma. Otras instituciones fundamentales en el proceso fueron la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educati-va (Redmiie), el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie) —instancia convocante de los Estados del Conocimiento Nacionales de la Investigación Educativa— (publicados por Anuies en noviembre de 2013) y todas aquellas instituciones educativas que han apoyado a sus investigadores para realizar este trabajo.

El proceso se inicia un poco antes de ser publicada la convocatoria del Comie para la elaboración los Estados de Conocimiento Nacionales, el 21 de junio de 2010 en el Boletín Electrónico número 17. Se incluían las 17 Áreas Temáticas dentro de las cuales se encuentra el Área Temática 11, Investigación de la Investigación Educativa, cuya tarea es la elabo-ración del Estado de la Investigación Educativa en dos niveles, en cada uno de las entidades participantes y el análisis global de la actividad en el país.

Es en este trabajo donde la articulación de la Redmiie, asociada al Área 11 es en extremo valiosa, ya que agrupa socios de Comie y otros in-vestigadores en formación y con trayectoria interesados en el tema. Los diagnósticos estatales en su etapa inicial y el Estado del Conocimiento en esta década, en la segunda —en especial el de Jalisco—, están coligados a los diversos diagnósticos estatales que simultáneamente se han elabora-do con el apoyo y la coordinación de la Redmiie. El trabajo desarrollado en la entidad, además de proporcionar conocimiento útil acerca de esta actividad, aporta a la definición de la política en torno a la investigación educativa en el estado y su difusión en el país.

Para esta indagación se parte del supuesto de que la investigación educativa es un proceso y una actividad de búsqueda intencional y siste-mática de nuevos conocimientos en el campo de la educación; además, es una actividad que bajo la orientación de distintas tradiciones teóricas y metodológicas describe, explica, predice, interpreta y trasforma los fe-nómenos educativos.

Por lo anterior, realizar una investigación de la investigación educa-tiva, implica dar cuenta de las características que guarda esta actividad

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Presentación

y los agentes que la realizan, así como la descripción de las condiciones institucionales en que se desarrolla, las políticas, la distribución de lo que produce y cómo se usa. No se reduce a la recopilación y clasificación de información, lo que constituiría un diagnóstico propiamente dicho, sino que a través de un proceso sistemático se logra una reflexión sobre la investigación educativa, que produce conocimiento útil para contribuir a la mejora de esta actividad en el estado, aporta a la cultura científica y, en última instancia, a la consolidación de la teoría educativa; es decir finalmente, se presenta un Estado del Conocimiento de la Investigación Educativa en Jalisco en la década de la década de 2002 al 2011.

Los intereses de este trabajo se alinean con los principales objetivos y metas de las políticas y programas nacionales y estatales. El Plan Na-cional de Desarrollo 2007-2012 (pnd), plasma —entre otras políticas de acción— una serie de estrategias en materia educativa cuyo propósito es situar a nuestro país en el ámbito global. Un aspecto relevante para contribuir a dicho posicionamiento es lo que se contempla en materia de política nacional sobre educación, la cual establece como uno de sus ejes rectores la igualdad de oportunidades para los mexicanos, y ubica a la educación como una pieza clave para que nuestra sociedad acceda a mejores niveles de vida a través de una educación de calidad que eleve el desarrollo de la persona y promueva el crecimiento económico. El pnd hace énfasis en aspectos de la calidad educativa —tales como la cobertu-ra, equidad, eficiencia, eficacia y pertinencia— que deben ir acordes al desarrollo de los alumnos, de las necesidades de la sociedad y del entor-no internacional.

Ahora bien, en el Plan Sectorial de Educación 2007-2012 se menciona que, en la sociedad del conocimiento, la mayor herramienta y fortaleza del país radica en sus sistemas educativos y de la capacidad que se tenga para aplicar nuevos conocimientos. “México debe hacer de la educación, la ciencia y la tecnología los puntales de su desarrollo. En ellas está la solución de los más acuciantes problemas nacionales, de ellas depende el incremento de la calidad de vida de la población” (sep, 2007: 10).

En el Plan Estatal de Desarrollo del Estado de Jalisco, con visión al 2030, se establece que la Ciencia y la Tecnología y el Desarrollo de Jalis-co estarán en estrecha vinculación, y en el Programa Sectorial 2007-2013 señala “la ciencia, la tecnología y la innovación son elementos básicos en el desarrollo económico y social de un estado y sus regiones” enfatizando que “el aspecto social, la ciencia, la tecnología y la innovación juegan un papel fundamental en la movilidad social, los niveles educativos y la

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generación de oportunidades que caracterizan a las nuevas sociedades basadas en el conocimiento” (PCyTD, 2008: 13).

También en el Plan Estatal de Desarrollo, en el ámbito 4. Desarro-llo Social, en el objetivo estratégico 4.3 acerca del Desarrollo Social se compromete a: “Incrementar el capital intelectual de Jalisco a través del fortalecimiento de la investigación científica y tecnológica, el desarrollo de una cultura innovadora y emprendedora, especialmente en niños y jóvenes” (ped 2006-2012: 168).

Consecuentemente, el presupuesto de ciencia y tecnología del año 2007 y el porcentaje del pib estatal, respecto a la meta planteada para el año 2013 cuantificada en 0.30%, se ha incrementado 0.59 %. Para el año 2008, el presupuesto asignado fue de 236 millones de pesos, con un porcentaje de incremento de 168% respecto al año 2007; esto representa 1.99% del presupuesto federal asignado para ciencia y tecnología que asciende a 11 millones 876 mil pesos (PCyTD, 2008).

Con respecto al tamaño de la economía en el estado de Jalisco, me-dido por el valor del Producto Interno Bruto (pib), las erogaciones rea-lizadas en ciencia y tecnología en el año 2006 representaron 0.0120 %, mientras en el año 2007, las aportaciones al presupuesto en ciencia y tecnología administradas por el Coecytjal significan 0.0137 % del valor del pib en ese año, lo cual muestra un avance en el año 2007 de 14%, en relación a la proporción observada en 2006.

Mientras que en la Secretaría de Educación en la entidad, se estable-cen lineamientos en materia de investigación educativa expresados en el Plan Maestro de Investigación Educativa (pmie) el cual “se propone arti-cular y coordinar las actividades de los investigadores en favor de las prio-ridades del sistema educativo y promover un mejor uso del conocimiento producido, en ambos casos para la mejora educativa” (pmie, 2003: 32).

En este Plan Maestro se indica que toda la investigación que se rea-lice servirá como una herramienta para orientar la política y toma de decisiones, así como para articular líneas de investigación vinculadas a las problemáticas y prioridades que enfrente el sistema educativo tan-to nacional como estatal. Por su naturaleza se trata de líneas interdis-ciplinarias y transdisciplinarias, y estarán dirigidas a la comprensión, el desarrollo, la innovación y la evaluación de los campos prioritarios del sistema educativo.

Los anteriores documentos, tanto a nivel nacional como estatal, muestran diagnósticos descriptivos que nos permiten analizar los grandes rezagos educativos de nuestro país y del estado de Jalisco, pero también

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Presentación

se observa la instrumentación de una serie de políticas y líneas de acción para que sea la investigación educativa uno de los motores que impulse el desarrollo del sistema educativo a todos los niveles de gobierno.

La investigación educativa se caracteriza por ser una actividad in-tencional, una actividad que provee conocimientos pertinentes para la toma de decisiones que contribuyan a mantener proyectos educativos de calidad, a solucionar la problemática educativa existente y para proponer cambios que reflejen mejoras sustanciales y coadyuven a transformar la realidad y la problemática social.

Esta investigación pretende diagnosticar el estado actual de la inves-tigación educativa en el estado de Jalisco, y tiene como propósito com-prender quiénes la realizan qué producen y cómo distribuyen el conoci-miento de dichas investigaciónes a los diferentes sectores sociales invo-lucrados, por lo tanto se trata de lograr un proyecto interdisciplinario e incluyente que contemple la elaboración de un diagnóstico de la realidad educativa que permita analizar, reflexionar, documentar, difundir y di-vulgar los nuevos estados del conocimiento del periodo 2002-2011.

La idea de elaborar estados de conocimiento surgió en el Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa, en 1981, en el cual se organizaron nueve comisiones temáticas, identificándose una de ellas como “Investigación de la investigación educativa”. Del diagnóstico de la investigación educativa (1982-1992) se editó la colección “La Investi-gación Educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa”, de nueve libros, que contienen los 29 estados de conocimiento.

Para el Segundo Congreso Nacional de investigación educativa, or-ganizado en 1993, surge el Comie, con el propósito de contribuir al de-sarrollo y fortalecimiento de la investigación educativa. En el mismo año de 1993 se realiza el congreso de Síntesis y Perspectivas; se conformaron grupos de trabajo que revisaron 30 estados de conocimiento temáticos con el fin de consensuar una síntesis y señalar perspectivas para el cam-po de la investigación educativa, en los siguientes temas considerados transversales: la producción en la investigación educativa, formación de investigadores, condiciones institucionales, comunicación e impacto, y políticas de financiamiento y coordinación profesional de la investiga-ción educativa.

Posteriormente, el Comie se dio a la tarea de revisar la producción de la década 82-92, para cubrir, en principio, los mismos temas desarro-llados en esa década. Se publicó la colección La Investigación Educativa

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en México 1992-2001, que contiene los 32 estados de conocimiento en 15 libros, trabajo coordinado por el doctor Eduardo Weiss.

La construcción de los Estados de Conocimiento en esta década tie-ne como el principal insumo el diagnóstico de la investigación educativa en cada entidad, con el objetivo de recuperar, sistematizar, producir y distribuir, conocimiento útil acerca de los avances, tendencias e inciden-cias de los agentes y productos de la investigación educativa en la entidad y con alcance nacional en el periodo de 2002 al 2011.

Específicamente para el trabajo, se toman como referencia las ideas que se aportaron para este propósito en la xv reunión celebrada en Gua-dalajara, Jalisco, México el 30 de mayo del 2011 de la Red Mexicana de Investigación de la Investigación Educativa (López y Schmelkes, Redmiie 2011). Ahí se determina, a partir de la definición propuesta por Weiss (2005), que la investigación debe comprender tanto la familiaridad con los datos y resultados, como con los modelos teóricos que permiten categori-zar, ordenar, cuantificar e interpretar esos datos y sus resultados; la inte-gración del cuerpo de conocimientos del área se hace posible a través de su recolección con el uso de los métodos y procedimientos, y análisis e in-terpretación con la ayuda de modelos teóricos pertinentes (Carlino, 2005). A partir de estas concepciones, se trabaja en la construcción del Estado de Conocimiento de la Investigación Educativa en Jalisco 2002-2011.

Ya desde el Estado del Conocimiento de la década anterior, se ma-nifiestan evidencias de que la investigación educativa se ha ido convir-tiendo en una acción consolidada (Sañudo y Ponce, 2003). Sin embargo, en los últimos años es difícil encontrar documentos que la sistematicen y organicen para hacer accesibles, no sólo sus resultados en áreas y nive-les específicos, sino en su conjunto, producir un conocimiento útil para la comunidad educativa sobre la investigación en sí misma. Por esto es especialmente importante recuperar lo que se ha hecho en este rubro en los últimos diez años, no sólo para conocer si el proceso de consolida-ción ha continuado, sino ir más allá: comprender cuál ha sido la lógica de la producción del conocimiento educativo, es decir ¿cuál es el perfil, las actividades y la producción de los agentes que realizan investigación educativa en la entidad? ¿Cuál y qué tipo de investigación educativa se realiza? ¿Cómo se efectúa la difusión, la divulgación y la diseminación de los resultados de la investigación? ¿Cuáles son las condiciones de las instituciones que realizan investigación educativa? ¿Cuáles son los usos y repercusiones que identifican en el modo de producción del conocimien-to educativo? ¿Cuáles serían las acciones y políticas prioritarias para for-

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Presentación

talecer la investigación e incrementar el uso, incidencia y repercusiones en la mejora educativa?

El objetivo general de la investigación es: Producir, difundir y divul-gar conocimiento útil acerca de los avances, tendencias e incidencias de los agentes y productos de la investigación educativa en Jalisco, con al-cance nacional y con base en los resultados, diseñar y proponer estrate-gias para el diseño de políticas y programas institucionales para la mejora de la práctica de investigación educativa en la entidad.

Y los objetivos específicos:1. Identificar, analizar y sistematizar, de manera incluyente a los agen-

tes, los modos de producción y las condiciones institucionales, los productos de investigación, la distribución y los usos de la investiga-ción educativa en la entidad en el periodo de 2002 al 2011.

2. Establecer los avances, las tendencias y la incidencia de la investiga-ción en la mejora educativa de la entidad en el periodo de 2002 al 2011.

3. Distribuir el conocimiento útil producido acerca de la investigación educativa en Jalisco en el ámbito nacional en el periodo de 2002 al 2011.

4. Con base en los resultados, diseñar y proponer estrategias para la política y diseño de programas institucionales para la mejora de la práctica de investigación educativa en la entidad.

5. Fomentar la colaboración interinstitucional en el desarrollo de pro-yectos conjuntos.

6. Colaborar en la formación de investigadores nóveles.

Para la consecución de estos objetivos se plantea un abordaje meto-dológico mixto —cuantitativo en la primera etapa y cualitativo en la segunda—, la validez y la confiabilidad se realiza a través de aplicaciones piloto y la triangulación de investigadores y de instrumentos. Los instru-mentos son un formato de cuestionario en línea y entrevistas a informan-tes clave.

Las categorías tanto para la indagación y el diseño de los instrumen-tos, como para el análisis y los reportes son: agentes, que incluye su perfil y producción; condiciones institucionales, que contempla también su per-fil y formas de producción; y, finalmente, los usos y distribución del cono-cimiento. Estas categorías y su conceptualización tienen como sustento teórico la producción del conocimiento de Gibbons, Limoges, Nowot-ny, Schwartzman, Scott, y Trow (1997), en el marco de la perspectiva

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de la alfabetización y constitución de cultura científica (Albornoz, 2006; Carrión, 2007; Gil Pérez, 2005; Kreimer, 2003; Nowotny, 2006; Nuzza-ci, 2007; Pasquali, 1990; Reimers, 2000; Rey-Rocha y Martín-Sempere, 2007, entre otros). Esta conceptualización se consolida durante la rea-lización del proyecto a través de los aportes, discusiones y reflexiones conjuntas con la mayoría de los integrantes del equipo de investigación.

La investigación se realiza en dos etapas:Primera etapa. Identificar, analizar y sistematizar los agentes, los mo-

dos de producción institucional, los productos de investigación, la difu-sión, la divulgación, la diseminación y los usos de investigación educativa en Jalisco, a través de un diagnóstico de la investigación educativa.

Segunda etapa. Establecer los avances, las tendencias y la incidencia de la investigación en la mejora educativa de Jalisco y con ello, por un lado, constituir el Estado del Conocimiento de la Investigación Educa-tiva en Jalisco 2002-2013, y por otro, diseñar y proponer estrategias de mejora de la política, del diseño de programas institucionales y de la ges-tión del conocimiento.

Estos objetivos, orientados a constituir en su conjunto el Estado de Conocimiento, están dirigidos a indagar sobre el perfil de los agentes, investigadores o gestores, la producción tangible que resulta de su activi-dad y a los modos de difundir, divulgar diseminar y usar el conocimiento que resulta. Asimismo, este proyecto pretende conocer las condiciones en que las instituciones realizan investigación educativa y producen co-nocimiento, describiendo entre otros factores: el tipo de institución edu-cativa de que se trata, sus niveles y modalidades educativas, su historia, cómo planean institucionalmente la investigación educativa en su plan-tel; cuáles son sus fuentes de financiamiento y las condiciones laborales y de infraestructura de sus equipos de investigadores educativos. Los pre-mios, políticas, líneas de investigación educativa, su producción, usos y su distribución, sus plataformas de vinculación así como sus procedimientos de difusión, diseminación y divulgación de sus productos finales.

Esta información se organiza en diferentes niveles: 1) por institu-ción, 2) por instancia, comunidad o red estudiada, posteriormente 3) se sistematiza para dar cuenta de la investigación educativa en cada región y, finalmente, 4) en el estado de Jalisco en su conjunto. Con estas des-cripciones se establecen los avances de esta actividad comparados con la década anterior y se identifican las tendencias y las incidencias de la investigación en la mejora educativa de la entidad en el periodo. La per-tinencia de la elaboración de este tipo de investigación, además de pro-

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Presentación

ducir conocimientos sobre la investigación para la comunidad educativa, permite conocer cuál ha sido la lógica de la producción de dicho conoci-miento. Con esta última fase, el texto que resulta contribuye a un estado del conocimiento nacional.

Un trabajo de carácter estatal como éste, establece relaciones de coordinación y cooperación entre investigadores e instituciones, y entre éstas y otras redes de nuestro mismo sistema. El grupo constituido para este proyecto es interinstitucional e interdisciplinario, crea un espacio de intercambio y discusión entre los participantes pertenecientes a las instancias, instituciones y centros, con la mira de conocer y reconocer los campos, áreas y objetos de investigación propuestos; y a través del cono-cimiento y reconocimiento de lo realizado se logre impulsar y fortalecer la investigación en nuestro estado.

Participan en este trabajo 15 instancias: Secretaría de Educación Jalisco, Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco, centros de investigación educativa —Consejo Interinstitucional de la Investigación educativa (ciie), el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (isidm)—, universidades e instituciones de educación supe-rior tecnológica —Universidad del Valle de Atemajac (Univa), Univer-sidad de Guadalajara (UdeG), Universidad Autónoma de Guadalajara (uag), Universidad Tecnológica de Jalisco (utj), Institutos Tecnológicos de Puerto Vallarta, Zapotlanejo y La Huerta—; educación media —Co-legio de Bachilleres del Estado de Jalisco (Cobaej), el Colegio de Estu-dios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco (Cecytej) — y tres investigadoras independientes. En parte del proceso, la Universidad Ma-rista, y el Instituto de Formación para el Trabajo (Ideft).

Se trata de un proyecto interdisciplinario e incluyente. Es una in-vestigación heterogénea en lo que refiere a los participantes, el proce-so de la investigación y la elaboración de textos. De cada una de estas instituciones mencionadas, colaboran cuando menos un investigador o investigadora. El grupo está conformado por 62 investigadores,1 de los cuales 66% son mujeres, 54% cuenta con maestría y 46% con doctora-do —dos de ellos pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores—, 46% se dedican a la investigación como actividad preponderante, cinco forman parte de Comie y diez de la Redmiie. Durante el proceso de in-vestigación, especialmente en el trabajo de campo, elaboración de fichas

1. Un agradecimiento especial a las investigadoras y los investigadores que en diferentes etapas participaron en la investigación.

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electrónicas y primeros análisis, participaron tres hombres y ocho muje-res que fueron becarias y becarios del Verano de la Ciencia o realizaron su servicio social, provenientes de la Universidad del Valle de México, de la Universidad Autónoma de Tabasco, Universidad Autónoma de Ciu-dad Juárez y Universidad Autónoma de Sinaloa. De la misma manera, participaron dos investigadores internacionales, como críticos y lectores externos, uno de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina y otro de Núcleo De Sucre-Carúpano de la Universidad de Oriente, Venezuela.

Los resultados de la investigación, se organizan en la Serie Estado de Conocimiento de la Investigación Educativa en Jalisco 2002-2011 confor-mado por cuatro libros, uno de ellos El agente investigador educativo y su producción en Jalisco, coordinado por Ruth C. Perales Ponce y Flavio Mota Enciso; en seguida La producción del conocimiento en las institucio-nes de Jalisco, coordinado por Martha Vergara Fregoso y Aurora Ojeda Alva; Los usos y distribución del conocimiento educativo, y finalmente, Ha-cia una agenda política en investigación educativa en Jalisco. Modelo para la gestión del conocimiento, coordinados ambos por Lya Sañudo Guerra.

Ponemos en las manos de los educadores de Jalisco —sean docen-tes, académicos, investigadores, autoridades, tomadores de decisiones, diseñadores de políticas educativas o padres y madres de familia— estos textos con el firme deseo de colaborar a la comprensión y la mejora de la educación, y sobre todo a la investigación educativa.

Lya Sañudo GuerraCoordinadora general de la investigación

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Presentación

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Introducción

El objeto del presente estudio es formular un diagnóstico sobre la inves-tigación educativa en el estado de Jalisco, en el periodo comprendido entre los años de 2002 a 2012. Para ello se prioriza el análisis de las insti-tuciones que realizan y reportan investigación educativa.

El estudio de la producción del conocimiento en las instituciones educativas de Jalisco fue realizado en su primera versión y se publicó en el estado del conocimiento del Área de la Investigación de la Inves-tigación Educativa 1992-2002, coordinado por el Consejo Nacional de Investigación Educativa (COMIE), en este documento se presenta el diagnóstico de la producción durante la década de 2002-2012.

Ambos estudios analizan la información con seis categorías relacio-nadas con las características formales y la investigación que se realiza desde las instituciones educativas, las políticas institucionales que regulan la investigación educativa, las condicionantes para trabajar investigación del campo educativo vinculadas con los recursos humanos, materiales y financieros: Generalidades, Planeación institucional de la investigación educativa (IE), Política institucional de la IE, Producción institucional de la IE, Vinculación, difusión y divulgación de la IE.

En el presente diagnóstico se considera una nueva categoría que no fue considerada en el estado del conocimiento de 1992 al 2002, la cual se denomina: Usos y repercusiones de la IE. En este apartado se abordarán las características generales de la IE, el origen de las investigaciones, cri-terios institucionales para generar la misma, orientación de los resulta-dos de ella, racionalidad de la producción y cómo se valida internamente, esto bajo los siguientes indicadores: Ejes de producción, enfoques de la disciplina, marco disciplinar más utilizado, enfoque teórico más utiliza-do, descripción del cómo se produce la investigación, la distribución y acceso, el acceso de los usuarios a los resultados, los mecanismos de di-fusión, población meta de la difusión, persona encargada de la difusión, control de calidad, contribución a la innovación en la IE, contextos de

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Introducción

aplicación, Estructura y organización del equipo de investigadores, res-ponsabilidad y reflexión social.

Entre las diferencias que se pueden identificar en ambos estudios están las siguientes:

El número de instituciones en las que se analiza la producción de conocimiento educativo no varía sustancialmente. La mayor diferencia estriba en que en este diagnóstico se realiza también un análisis de las instituciones según su ubicación en las regiones del estado de Jalisco. Esta clasificación aporta sin duda una evidencia insoslayable: la desigual-dad existente en la producción de conocimiento educativo en el estado y la concentración de mecanismos y recursos humanos, financieros y mate-riales en la Región del Centro.

Otra diferencia que resalta entre este diagnóstico y el estudio de la investigación educativa de la década anterior es la perspectiva de análi-sis. En este diagnóstico el ángulo desde el cual se analiza la investigación educativa retoma un espectro paradigmático más amplio: el de la pro-ducción de conocimiento educativo visto desde el referente que aporta el marco teórico de la cultura institucional.

En el diagnóstico que se presenta en este documento se pone espe-cial énfasis a dos aristas: a) la relación existente entre la producción de conocimiento educativo

y la estructura organizacional de las instituciones participantes. b) la gestión institucional y los mecanismos existentes para realizar in-

vestigación educativa.

Ambas variables resultaron ser factores determinantes en la toma de decisiones y en los modos como se produce conocimiento educativo en la mayor parte de las instituciones educativas del Estado.

Metodológicamente ambos estudios se basan en el análisis de do-cumentos y el cuestionario como instrumentos de recogida de datos. La información recabada presenta en algunos casos inconsistencias y la par-ticipación de las instituciones educativas no fue la esperada. Estas con-diciones anticipan de manera evidente algunos síntomas que afectan a la producción de conocimiento educativo en el estado de Jalisco.

En ambos estudios resalta el hecho de que la producción de conoci-miento educativo responde en gran parte a los intereses y a las posibili-dades individuales de quienes investigan. La producción de investigación continúa dependiendo de situaciones circunstanciales. Su funcionamien-to es discontinuo, incierto y poco constante, prevalece la falta de apoyos

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Introducción

internos, externos y políticas claras que promuevan la existencia de meca-nismos de producción de conocimiento que mediante su funcionamiento constante y desarrollo creciente se orienten e impacten la innovación, la mejora y el cambio que la educación en el Estado de Jalisco se requiere.

Los hallazgos obtenidos en el Estado del conocimiento de la década pasada, al igual que los resultados obtenidos en este diagnóstico, la in-vestigación educativa permanece estrechamente vinculada a la docencia. Algo que prevalece en ambos estudios es la conformación de una ges-tión de la producción de conocimiento educativo que sin desligarse de la gestión institucional y las políticas públicas educativas nacionales resulte clara, precisa y lo suficientemente específica para promover la investi-gación educativa de calidad. El tiempo de dedicación de los agentes que realizan investigación, el financiamiento y la toma de decisiones siguen atadas a mecanismos de gestión que responden a intereses instituciona-les de diversa índole y de diferente prioridad y poco responden a las ne-cesidades de conformar procesos de gestión del conocimiento inherentes a la cultura institucional.

El análisis de las instituciones educativas a través de la producción educativa, es parte fundamental del objeto de estudio ya que su funcio-namiento y operación son complejos y trascienden las paredes de las aulas y el perímetro del contexto donde están ubicadas. Para conocer y entender su forma de proceder es necesario ampliar la mirada hacia lo macrosocial, esto es, considerar diferentes planos y niveles instituciona-les, organizacionales y personales en los cuales se desarrollan los proce-sos vinculados a la docencia, la investigación, difusión y divulgación.

Otro aspecto que permea la perspectiva de análisis en esta obra es el impacto del proceso de globalización en las instituciones educativas, sobre todo en sus vínculos para relacionarse con otras instancias a fin de lograr financiamientos y convenios de colaboración para tener acceso a la investigación básica y aplicada de corte académico. Además, es impor-tante mencionar que las reflexiones sobre las instituciones que participa-ron en este diagnóstico parten de la naturaleza funcional académica, las áreas del conocimiento y los niveles de los programas que conforman la oferta educativa. Se considera la orientación y tendencia que tienen las instituciones, el perfil del personal académico, tanto en lo relativo a su nivel formativo (licenciatura, maestría o doctorado), como a su tiempo de dedicación (tiempo completo o parcial). Esto en el entendido de que la investigación es considerada una actividad sustantiva de las institucio-nes educativas.

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Introducción

Bajo estos enfoques y/o premisas sobre las cuales se sustenta el aná-lisis, en las distintas contribuciones de los autores que conforman esta obra se plantean los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es la producción que se ha generado en las instituciones de educación superior en el esta-do de Jalisco? ¿Cuál ha sido la lógica de la producción del conocimiento educativo? Es decir: ¿Cuál es el perfil, las actividades y la producción delas instituciones en las que se realiza investigación educativa en la en-tidad? ¿Cuál y qué tipo de investigación educativa se realiza? ¿Cómo se realiza la difusión y la divulgación de los resultados de la investigación? ¿Cuáles son las condiciones institucionales para realizar la investigación educativa? ¿Qué mecanismos utilizan las instituciones para la evaluación de la investigación educativa?

Las respuestas a las interrogantes anteriores pretenden brindar un panorama general de la producción de conocimiento educativo en las instituciones educativas del estado de Jalisco durante casi diez años, y la forma como en ellas se produce el conocimiento. Se abordan diferentes aristas desde particulares puntos de vista, tales como la constitución de las instituciones, algunos elementos vinculados a sus funciones y proce-sos como la planeación, la divulgación y la vinculación. Cabe señalar que a lo largo de este documento se visualiza a los agentes investigadores como protagonistas que pueden ejercer esta función de manera indivi-dual o bien a través de su participación en grupos o redes. Estos elemen-tos serán abordados desde el marco de la cultura, en concreto, desde la cultura institucional, puesto que evidentemente tiene un impacto directo en la generación de conocimiento.

Cabe mencionar que para el presente estudio se consideraron única-mente aquellas instituciones que respondieron a la invitación que se les formuló para participar en la investigación. Entre las actividades realiza-das estuvieron las siguientes:a) Se identificaron las instituciones de educación media superior y su-

perior en cada una de las 12 regiones del estado de Jalisco, las cuales sumaron un total de 66 instituciones.

b) A 66 instituciones distribuidas en las 12 regiones se les otorgó una clave de identificación para que cada una de ellas, a través de su re-presentante, ingresara los datos que se solicitaban en el instrumento ubicado en el sistema.

c) Al realizar el análisis de la información de la investigación, identifi-camos que de las 66 instituciones reportadas, 16 no realizan investi-gación, en 20 de ellas algunos profesores realizan investigación pero

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Introducción

no como un requisito institucional; otras dos instituciones no dan respuesta a la pregunta y por lo tanto no reportan datos de sus in-vestigadores y finalmente sólo en 28 instituciones se establece de ma-nera explícita que realizan investigación educativa. En suma, para el análisis de esta investigación se consideraron estas últimas 28 institu-ciones ubicadas en ocho regiones del estado, ya que en tres regiones (Sureste, Valles y Sierra Occidental) no se registraron instituciones que cuenten con producción en la investigación educativa.

El libro consta de seis apartados. En el primero se realiza una descripción y caracterización de las instituciones educativas participantes en la inves-tigación, bajo la consideración de que la investigación es un elemento inherente a la generación de conocimientos y a la vez una de las áreas sustantivas. En el segundo capítulo se brinda una visión sobre la forma en que se organiza la producción de conocimiento en las instituciones educativas. Se destacan las fases en este proceso complejo, así como el papel de las mediaciones e interacciones como bases socio-relacionales y organizativas sobre las se produce conocimiento educativo. Los ejes de análisis que permean este capítulo son la cultura institucional y la pers-pectiva del enfoque sociocultural.

El tercer apartado centra la atención en el análisis de las condicio-nes que tienen las instituciones para producir conocimiento, para ello se enfoca sobre dos aspectos importantes: por un lado las líneas de in-vestigación con las que cuenta la institución y por otro, las condiciones que tienen los sujetos (profesores-investigadores) que llevan a cabo la investigación. Se contemplan las diferentes modalidades de investigación como son: la investigación básica orientada al desarrollo de las disciplinas científicas, la investigación básica enfocada a la investigación aplicada, la investigación interdisciplinaria, la investigación aplicada, la investigación estratégica, la investigación orientada a la solución de problemas y la investigación y desarrollo, entre otras.

En el cuarto capítulo se discute sobre la influencia de la sociedad del conocimiento en la generación del conocimiento y el contexto de cambio en la generación y producción del conocimiento educativo actual, desde una aproximación conceptual a los núcleos problematizadores que inten-tan explicar la situación de la investigación educativa, fundamentados en el análisis de los resultados de los cuestionarios a los que las instituciones dieron respuesta, así como en la revisión de páginas o sitios Web de los centros e institutos implicados, todo ello para describir los diferentes es-

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Introducción

tilos en la organización, administración de recursos y los modos de operar la producción del conocimiento en este campo, signados por el entorno que se encuentra en constante cambio, en un mundo global, caracteriza-do por nuevas formas de uso del conocimiento científico y tecnológico.

En el quinto apartado se realiza una descripción general de las ac-tividades de difusión, divulgación y diseminación del conocimiento que realizan las instituciones educativas. Se toma como referente a Michael Gibbons, quien denomina a estas acciones como distribución del conoci-miento que se da en diferentes niveles (Gibbons, 1998).

La vinculación y el intercambio del conocimiento en las instituciones educativas son abordados en el último capítulo del presente documento. Se expone la compleja asociación entre la vinculación en las instituciones educativas del estado de Jalisco desde su micro y macro entorno. Por últi-mo, se presenta un apartado de conclusiones con la intención de aportar reflexiones finales que se integran a partir de los análisis realizados por los autores de esta obra.

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La institución como espacio privilegiado en la producción de conocimiento

Martha Vergara Fregoso1

Introducción

El presente documento forma parte de una investigación de mayor envergadura titulada “Diagnóstico de la investigación de la investigación educativa”, la cual está dirigida a la realización de un diagnóstico de la pro-ducción de las investigaciones educativas que llevan a cabo los agentes en el estado de Jalisco. Se prioriza el análisis de las instituciones que reportan la realización de investigación educativa, a partir de la naturaleza funcio-nal académica, las áreas del conocimiento y los niveles de los programas que conforman la oferta educativa de las instituciones de educación supe-rior. En este sentido, se considera la orientación y tendencia que tienen las instituciones, el perfil del personal académico, tanto en lo relativo a su nivel formativo (licenciatura, maestría o doctorado), como a su tiempo de dedicación (tiempo completo o parcial); sin embargo, cabe señalar que para este capítulo sólo se consideran los tres primeros aspectos.

1. Profesora de Educación Primaria, Licenciada en Educación Media con especialidad en Matemáticas, Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa y Doctora en Educación por la Universidad La Salle de Guadalajara. Ha laborado como profesora en diversos niveles educativos y actualmente se desempeña como catedrática en maestría y doctorado, en varios programas de posgrado en educación en diferentes instituciones del país y en el extranjero. Sus líneas de investigación son: Cultura y Educación, interculturalidad y Diversidad Cultural. Ha participado como Ponente en congresos nacionales e internacionales donde se han publicado sus participaciones en las memorias de los eventos y cuenta algunos artículos, capítulos de libros y un libro publicados. Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y del Sistema Nacional de Investigadores. Correo electrónico: [email protected].

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Martha Vergara Fregoso

Es necesario mencionar que la importancia de la presente investiga-ción estriba en que es difícil encontrar documentos mediante los cuales se sistematice y organice la producción de la investigación para que ésta llegue a ser accesible, no sólo sus resultados en áreas y niveles específicos, sino en su conjunto, pero sobre todo que logre producir un conocimiento útil para la comunidad educativa. Por este motivo resulta especialmente importante la identificación, descripción y el análisis de la diversidad de instituciones existentes en el estado de Jalisco, a fin de caracterizarlas y dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las instituciones que realizan investigación educativa en el estado? ¿Cuáles son sus carac-terísticas? ¿Cómo están organizadas? ¿Cuáles son las condiciones de las instituciones que realizan investigación educativa? ¿Qué papel desempe-ña la investigación en las instituciones?

Para abordar las cuestiones anteriores, el texto se divide en cinco apartados. En el primero se presenta de manera muy breve el marco des-de el cual se analizan las instituciones, es decir la cultura prevaleciente en dichas entidades educativas. En el segundo se identifican los elementos que justifican la importancia de caracterizar las instituciones educativas. Es en el tercer apartado donde se realiza un breve acercamiento a las instituciones educativas participantes en la investigación y se develan al-gunas de sus particularidades. En el cuarto apartado se enfatiza la im-portancia que tiene hoy en día para las instituciones educativas, la in-vestigación como elemento inherente a la generación de conocimientos. Finalmente, se presentan algunas reflexiones a manera de cierre.

1. ¿Desde dónde partimos para estudiar las instituciones?

El marco del cual partimos para el análisis de las instituciones es la cul-tura, entendida como el conjunto de creencias, valores, principios, normas, patrones y modelos explícitos o implícitos que comparten los miembros de una institución y que, de acuerdo con Ángel Pérez (1998), facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales, así como las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado (Pérez, 1998: 16a).

Desde la postura de Frigerio (1992: 35), la cultura institucional es la “cualidad relativamente estable, producto de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. Es el modo en que ambas son percibidas por éstos últimos, dando un marco de referencia

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para comprender las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes actúan en ella”, por ello se hace énfasis en que toda cultura halla su sustento en un imaginario institucio-nal que se refleja en el modelo de gestión que la institución utiliza.

La cultura no es algo que pueda observarse a simple vista, pero está presente en las instituciones. En la visión se define el tipo de organi-zación que se desea tener, para ello se requerirán ciertos valores, prin-cipios, normas y conductas de sus miembros, lo que llamamos cultura institucional, que no puede analizarse sólo a la luz de lo enunciado en los documentos, sino que requerirá de otro tipo de estrategias que la pongan al descubierto. En este sentido, Greenfield (1984) propuso la metáfora de las organizaciones como artefactos culturales o dispositivos modelados por una cultura que se manifiesta en símbolos y en el lenguaje que sus miem-bros usan, pero que no existe sino implícita en las acciones, los pensamien-tos y los sentimientos de dichos miembros (Sánchez y López, 2010).

Las instituciones parten de paradigmas y modelos que legitiman consciente o inconscientemente las acciones que se realizan, y que in-fluyen en el tipo de investigación que se produce, así como en los espa-cios, tiempos y recursos destinados a ella. Al respecto, López y Sánchez (2010) definen a la cultura como el conjunto de aprendizajes realizados por la institución en su devenir histórico, en su proceso evolutivo y que proporciona a los miembros de la organización un repertorio de pautas y de creencias desde los que interpretar y actuar, ahorrándoles una cuota importante de incertidumbre. Cuando una cultura se instala como códi-go compartido de una comunidad, hace que determinadas conductas y sucesos sean previsibles y otros improbables.

De igual manera, López y Sánchez (2004: 10) coinciden con Lucas (1997) al identificar como componentes básicos de la cultura (que pue-den transferirse al análisis de la producción de conocimiento y la realiza-ción de investigación) los siguientes: a) Las técnicas, que vendrían a suponer el conocimiento acerca del

cómo hacer las cosas, lo que implica el uso de instrumentos y conoci-mientos objetivos de la realidad.

b) El código simbólico mediante el que se expresa la cultura. El lengua-je es uno de los medios de expresión simbólica más importantes pero no el único. Cada organización crea su propia trama o estructura de significados. Estos significados sobre los que el sistema social ha logrado algún tipo de consenso se expresan a través de símbolos. La cultura es una estructura simbólica.

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c) Los modelos de la realidad, patrones generales de comportamiento que inspiran las diversas actuaciones y que explican en alguna medi-da la vida y los modos de actuar.

d) El mundo normativo, conjunto de creencias, valores, normas y san-ciones. En acuerdo con Ángel Pérez Gómez, la relevancia del estudio de

las instituciones bajo esta perspectiva permite “comprender la dinámi-ca interactiva entre las características de las estructuras organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos y de los grupos”; esto porque el “desarrollo institucional se encuentra ínti-mamente ligado al desarrollo humano y profesional de las personas que viven la institución y viceversa, la evolución personal y profesional pro-voca el desarrollo institucional”, lo cual es una característica de la cultu-ra institucional. En este sentido, Pérez Gómez afirma que en la cultura institucional se entretejen elementos de diversa naturaleza y ámbitos, así lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional y lo social en general operan en un “lugar donde de igual manera confluyen las cultu-ras experiencial, crítica, académica y social” (Pérez, 1999b).

Por lo anterior, para entender la cultura institucional se requiere analizar la relación entre aspectos macro y micro, la política educativa y sus correspondencias y discrepancias en las interacciones que definen la vida de la escuela (Pérez, 1998b: 127). Es por esta razón que mediante el diagnóstico se pretende primero (a través de los resultados emanados del instrumento diseñado para la recolección de información) identificar aspectos general tales como: tipo de institución, fecha de creación, sedes con las que cuenta y condiciones del equipo de investigación, por men-cionar sólo algunos. En las instituciones educativas también es relevan-te considerar su historia particular, las características de sus miembros, así como la singularidad de sus ambientes y sus recursos. Ya que cada establecimiento hace una versión única de los modelos institucionales generales, esta versión es en sí una cultura institucional2 (Fernández 1998: 29). Ante este planteamiento, es innegable que la producción de conocimiento en las instituciones educativas del estado de Jalisco deba analizarse, por un lado, con base en la relación o asociación de dichas variables, y por otro, dentro de un marco conceptual y analítico de la cultura institucional.

2. Cabe mencionar que algunos de estos aspectos serán considerados en el presente capítulo, pero el resto se abordarán en el resto de los textos de la presente obra.

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2. ¿Por qué caracterizar las instituciones educativas?

Abundar en el significado que tienen las instituciones educativas deriva en la búsqueda de diferentes autores y posturas para entender el término institución, para lo cual se presentan las siguientes posturas.

Para Lourau (1988), la institución es un espacio singular, un lugar dividido en el espacio y el tiempo sociales. Es norma universal que bus-ca encarnarse en las formas singulares; sin embargo para Fernández (1998:13) el término institución es polisémico ya que su noción depende del marco conceptual o paradigma del que se parta y reconoce que suele utilizarse, al menos, en tres diferentes sentidos.

En un primer sentido se usa para aludir a ciertas normas que expre-san valores sumamente “protegidos” en una realidad social determinada. En general tienen que ver con comportamientos que llegan a formali-zarse en leyes escritas o con muy fuerte vigencia en la vida cotidiana. “Institución” se utiliza como sinónimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comporta-miento de los individuos y los grupos, fijando sus límites. Alrededor de estas normas-instituciones se genera habitualmente una cantidad impor-tante de producción cultural que las explica y fundamenta.

El segundo sentido se refiere a la noción de institución que hace refe-rencia a organizaciones concretas en las que se cumplen ciertas funciones especializadas con el propósito de concretar las acciones-valores aludi-dos con la acepción anterior del término, que cuenta con un espacio pro-pio y un conjunto de personas responsables del cumplimiento de deter-minadas tareas reguladas por diferentes sistemas. Los grupos humanos que conforman la comunidad de un establecimiento hacen una versión singular de las normas generales. Para lograrlo utilizan como “materia prima” las instituciones en sus modelos universales, pero los transforman a través de un proceso en el que van imprimiendo significaciones, símbo-los, normas y valores provenientes de su historia institucional y del modo en que responden a sus condiciones objetivas y cómo éstos los afectan.

Finalmente, en un tercer sentido, la institución se liga con los signifi-cados y alude a la existencia de un mundo simbólico en parte consciente, en parte de acción inconsciente, en el que el sujeto humano encuentra orientación para entender y descodificar la realidad social.

La unesco establece que:

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[...] las instituciones de educación superior3 son sistemas complejos que interactúan con las instituciones de su entorno, es decir, con los sistemas políticos, económicos, culturales o sociales, las cuales están condicionadas por su entorno local y nacional (meso-entorno) y cada vez más por su entorno regional e internacional (o macroen-torno), pero a su vez pueden e incluso deben influir en los diferentes tipos de entor-no (unesco, 1998: 4).

De igual manera, la unesco reconoce la necesidad de democratizar el acceso a la educación superior. La diversificación de estructuras insti-tucionales, de programas y de financiamiento es vista como respuesta a factores externos tales como el aumento de la demanda social, restric-ciones financieras, cambios tecnológicos y organización del trabajo. Los factores internos estarían marcados por aspectos como la especialización de los campos científicos y de las instituciones

Tomando en consideración las premisas anteriores, la institución es una forma esencial de regulación social; la sociedad crea instituciones y les delega parcelas y sectores de la acción social, ya que es ésta la que produce y distribuye los conocimientos socialmente válidos, por ello se le asigna la consolidación del entramado social y cultural, se le demanda la formación de los ciudadanos y, en general, de los recursos para el mundo del trabajo y el quehacer científico.

La institución educativa funciona a través de una organización, que es el aspecto más concreto y visible de ella. De esta manera se puede afirmar que es la organización la que permite alcanzar los objetivos que modulan, en cierto sentido, la esencia de la institución. Las organizacio-nes sociales, a diferencia de las de naturaleza biológica o mecánica, son menos previsibles, se alejan más de modelos preestablecidos ya que están integradas por personas que, como seres inacabados, están en constante transformación.

Por todo lo anterior, la institución educativa no se entiende sólo como un conjunto de elementos que desarrollan funciones predetermi-nadas sino que debe considerarse con una vida propia y compleja, con redes de comunicación e información que funcionan a niveles distintos, con procesos de toma de decisiones propios de cada situación y de los sujetos que la componen, con modos sociales y culturales característicos y específicos de cada institución que generan modos de comportamiento

3. Cabe mencionar que en la presente investigación se consideraron instituciones de educación media superior y superior.

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y sistemas de pensamiento determinados, con una historia propia, etc., todo lo cual supone desarrollar una comprensión de la dimensión educa-tiva y educadora de la institución escolar, tal como Santos Guerra (1997, cfr. Santos Guerra, 2000) afirma: “Los espacios, las estructuras, el fun-cionamiento, las normas, los ritos, etc. nos forman o nos deforman aun-que no existe en el entramado organizativo una intencionalidad explícita. Las organizaciones se convierten en aulas gigantescas en las que todo habla, en las que todo enseña” (Santos Guerra, 2000).

Por su parte, Pérez (2000: 159) advierte que de acuerdo al modelo micropolítico de S. Ball (1993), las organizaciones no pueden observarse como unidades estructurales que de manera permanente y per se estén orientadas armónicamente a la consecución de objetivos asumidos, sino como escenarios de contestación, lucha y resistencia. Para conseguir el propio interés, los individuos y los grupos establecen alianzas y nego-ciaciones temporales, frágiles o consistentes para ejercer el poder de influencia en su propio beneficio. Tampoco es posible considerar a la institución como una entidad que ejerce sus funciones de manera aislada y neutral, sino de forma situada y contextualizada.

Los procesos explícitos e implícitos y las actividades que tienen lugar en la institución están de un modo u otro definidos por determinantes del contexto social, cultural, económico y político. Y dialécticamente, las instituciones determinan ciertas variables de dicho contexto. La produc-ción del conocimiento que se realiza desde las instituciones está permea-da por esta condición, de ahí la importancia de analizarla desde estas aristas, y particularmente desde la cultura institucional.

En el marco de la presente investigación entendemos a la institución que realiza investigación educativa como aquella que puede estar ubi-cada en un determinado espacio físico o establecimiento en donde los agentes realizan la práctica de la investigación. Sin embargo, el construc-to de institución no se circunscribe a ello ya se consideran como factores relevantes las redes o comunidades interinstitucionales desde las cuales —y cada vez más— se genera e intercambia conocimiento, se crea y re-produce cultura.

Para efectos del presente escrito nos limitaremos a la institución como una organización escolar, por lo que es importante considerar la naturaleza y características de las instituciones como organizaciones o contextos organizativos en que se realizan las funciones sustantivas que, de acuerdo a la sep (2008), son la docencia, la investigación, la difusión de la cultura y la extensión de los servicios.

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La docencia es considerada una función importante en las institu-ciones porque a través de ésta se atienden los programas de educación superior en los niveles de licenciatura, especialización, maestría y docto-rado, y en educación continua, con la finalidad de lograr un desarrollo científico y tecnológico y la difusión de los avances del conocimiento y de la cultura; sin embargo, al estar determinada la docencia por la transmi-sión de información, la generación de nuevos conocimientos no se lleva a cabo, por lo que se requiere un proceso que vaya acompañado de la investigación.

La investigación es una de las funciones que no se prioriza y por lo tanto no se realiza en todas las instituciones consideradas en el presente estudio, esto pese a que es considerada la segunda función sustantiva de las instituciones de educación superior. Sin embargo, no todas las instituciones cumplen con dicha función de manera cabal, puesto que concentran casi la totalidad de su presupuesto en la docencia y la admi-nistración; esto puede deberse a que en las instituciones de educación superior, como centros generadores de conocimiento científico, las ac-tividades de investigación requieren un gran apoyo financiero y político para su desarrollo.

La difusión cultural y extensión de los servicios es considerada como una de las funciones sustantivas de la educación superior. Tiene como finalidad hacer partícipes a todos los sectores de la sociedad de los bene-ficios de la educación y la cultura nacional y universal. En esta función se realizan distintos tipos de actividad, como son en el área de la difusión cultural la difusión de las manifestaciones artísticas, editorial, medios de comunicación y la divulgación del conocimiento científico. En el área de la extensión se prestan servicios relacionados con la extensión de la do-cencia (educación continua y a distancia, centro de lenguas extranjeras), servicio social, orientación educativa, servicios asistenciales a la comuni-dad externa (bufetes jurídicos, servicios médicos, asesoría técnica, etc.), y servicios a estudiantes, básicamente de recreación y deporte, aunque algunas instituciones incluyen becas y otros apoyos (anuies, 2005).

3. Un acercamiento a las instituciones educativas en estudio

La educación es un factor clave en el proceso de desarrollo de las nacio-nes dentro de las sociedades del conocimiento, por lo que, de acuerdo a lo señalado en la conferencia regional de la unesco (1996):

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[...] la educación general, y la superior en particular, deben ser instrumentos esencia-les, de valor estratégico, para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moder-no y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos, el uso compartido del conocimiento y la información.

Al hablar de instituciones educativas se debe tener en cuenta sus dife-rencias y sus diversos atributos. Se pueden identificar de acuerdo a su régimen jurídico como instituciones públicas (autónomas o no) e institu-ciones particulares, Por el tipo de subsistema: universitario, tecnológico y de educación normal;4 por el tipo de instancia que tiene a su cargo el control administrativo de las instituciones: instituciones federales, esta-tales, autónomas, no autónomas y particulares y por la magnitud de la matrícula, así como la misión de la institución y su actividad preponde-rante, las áreas del conoci miento, y el cuerpo de programas que confor-man su oferta educativa; estos son algunos de los aspectos esen ciales que caracterizan a las instituciones.

De acuerdo a la Secretaría de Educación Pública en México (sep), las instituciones de educación superior (ies) se caracterizan por ser de dife-rente régimen jurídico, ofertas profesionales y de posgrado, antigüedad, tamaño, capacidad de investigación, instalaciones y recursos intelectua-les. De esta manera se establece que existen instituciones reconocidas por la sep, los gobiernos de los estados o los organismos descentralizados del Estado.

En la primera clasificación, de acuerdo a su régimen jurídico, se ubi-can las instituciones públicas autónomas y las instituciones públicas es-tatales a las que el Congreso de la Unión o los congresos de los estados les otorgan la autonomía, son organismos descentralizados del Estado, instituciones privadas libres e instituciones privadas. Así las instituciones de educación superior pueden ser: universidades públicas estatales, uni-versidades politécnicas, universidades públicas federales, universidades interculturales, universidades tecnológicas, institutos tecnológicos, cen-tros públicos de investigación y educación normal.

En las instituciones mencionadas anteriormente se imparte educa-ción superior en varias modalidades. Los niveles básicos son el técnico

4. De acuerdo al Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) de la Secretaría de Educación Pública, en el sistema de educación superior se identifican universidades públicas, estatales y afines, universidades politécnicas e institutos tecnológicos, universidades tecnológicas, escuelas normales públicas y universidades interculturales.

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superior y la licenciatura en sus modalidades de licenciatura normal, li-cenciatura universitaria y la licenciatura tecnológica, mientras que en el nivel avanzado se imparte el posgrado con sus modalidades de especiali-zación, maestría, doctorado.

De acuerdo a la misión de la institución y su actividad preponde-rante, las áreas del conocimiento, y el cuerpo de programas que confor-man su oferta educativa, Fresán y Taborga (1998) mencionan algunas categorías analíticas que apoyan en la diferenciación de las instituciones: naturaleza académica, áreas específicas de conocimiento y los niveles y programas de estudio.

En cuanto al primer aspecto relacionado con la naturaleza funcional académica, los autores Fresán y Taborga (1998) ubican tres clases de ins-tituciones:a) Centradas principalmente en la transmisión del conocimiento.b) Centradas en la transmisión, así como la generación y aplicación del

conoci miento.c) Entidades cuya orientación predominante es la generación y aplica-

ción del conocimien to, así como la transmisión del conocimiento a nivel posgrado

La segunda categoría relacionada con las áreas específicas del conoci-miento, para lo cual diferencia dos clases de instituciones:a) Especializadas en una o dos áreas de conocimientob) Con programas en más de dos áreas del conocimiento

Finalmente, la tercera categoría referida a los niveles de los programas de estudio agrupa a las instituciones que imparten:a) Programas en el nivel técnico superior universitario.b) Programas de licenciatura.c) Sólo programas de licenciatura y especialización.d) Programas de licenciatura, especialización y maestría.e) Programas de licenciatura, especialización, maestrías y doctorados.

Las autoras Fresán y Taborga (1998) afirman que:

[...] la naturaleza funcional académica, los niveles y las áreas de los programas de estudio que ofrecen las instituciones de educación superior, configuran perfiles ins-titucionales complejos, que conforman la base de la tipología. En lo referente a la composición por áreas o campos del conocimiento y niveles de atención a la de-manda de educación, cuando el objetivo o misión institucional se orienta con mayor énfasis a la generación y aplicación del conocimiento, tendrán mayor presencia y

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peso las áreas científicas (programas de tipo básico, intermedio y científico prácti-co). También tendrán un peso significativo los programas de posgrado y la apertura de la institución a otras organizaciones educativas y de investigación, tanto naciona-les como extranjeras (Fresán & Taborga, 1998: 5).

Es importante señalar que la información recabada a través del instru-mento utilizado en la presente investigación aporta datos que nos apoyan en la caracterización de cada una de las instituciones educativas que participaron en el análisis de la producción investigativa en el estado de Jalisco, tal como se presenta a continuación:

a) Las instituciones de educación superior en el estado de Jalisco

En el estado de Jalisco, de acuerdo con las estadísticas que presenta la Subsecretaría de Educación Superior de la sep (2008-2009), se encuen-tran registradas 806 instituciones que atienden a 238,140 estudiantes y 161 instituciones de educación superior con 18,902 estudiantes. Tal y como se mencionó en la introducción del presente texto, en la investiga-ción se consideraron únicamente aquellas instituciones que respondieron a la invitación que se les hizo llegar para participar en la investigación en las 12 regiones del estado de Jalisco, por lo que para el análisis de esta investigación serán consideradas estas últimas instituciones ubicadas en ocho regiones del estado, ya que en tres regiones: Sureste, Valles y Sierra Occidental no se registraron instituciones que cuenten con producción en la investigación educativa, tal como se muestra a continuación.

Tabla 1Instituciones que reportan la realización de investigación

educativa en las Regiones del estado de Jalisco

Región Instituciones

Región Norte Universidad de Guadalajara: Centro Universitario del NorteRegión Altos Norte Universidad Veracruz (Univer)

Universidad de Guadalajara: Centro Universitario de los LagosRegión Altos Sur Escuela Normal para Educadoras de ArandasRegión Ciénega Universidad de Guadalajara: Centro Universitario de la CiénegaRegión Sur Universidad de Guadalajara: Centro Universitario del Sur

Universidad Pedagógica Nacional Unidad 144

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Región Instituciones

Región Sierra de Amula

Instituto Tecnológico Superior de El GrulloEscuela Normal para Educadoras de Unión de Tula

Región Costa Norte

Centro de Estudios Universitarios ArkosUniversidad de Guadalajara: Centro Universitario de la Costa

Región Centro Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco Centro Humanístico del Ser ac

Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa Instituto Transdisciplinario de Estudios de la ConcienciaInstituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio Centro de Investigaciones Pedagógicas y SocialesCentro de Enseñanza Técnica IndustrialColegio de Bachilleres del Estado de JaliscoInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de OccidenteInstituto Tecnológico Superior de Zapopan Instituto Tecnológico de Zapotlanejo (itz)Universidad Tecnológica de JaliscoUniversidad del Valle de AtemajacUniversidad de Guadalajara: Centro Universitario de Ciencias Sociales y HumanidadesUniversidad de Guadalajara: Sistema de educación media SuperiorUniversidad Pedagógica Nacional Unidad 141 Movimiento de Apoyo a Necesidades y Organizaciones Sociales

Fuente: elaboración propia a partir de los datos que las instituciones educativas registra-ron en el instrumento de la investigación.

En cuanto a las instituciones referidas anteriormente se tiene una mayor concentración en la Región Centro que reporta 17 instituciones que cuentan con producción de la investigación educativa, lo cual representa 60.7% del total de las instituciones consideradas en la investigación y el resto distribuido en las ocho regiones restantes.

Cabe señalar que en el caso de la Universidad de Guadalajara aun-que se reconoce que es una sola institución, por su forma de organización reporta catorce centros universitarios en el nivel superior; seis llamados temáticos ubicados en la zona metropolitana de la ciudad de Guadalaja-ra y ocho en las regiones del interior del estado de Jalisco, así como dos divisiones académicas: una denominada Sistema de Universidad Virtual (sv) y otra Sistema de Educación Media Superior (sems).

Centros universitarios temáticos ubicados en la zona metropolitana de Guadalajara: Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño

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(cuaad), Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias (cucba), Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (cucea), Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (cucei), Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs) y el Centro Univer-sitario de Ciencias Sociales y Humanidades (cucsh).

En cuanto a los centros regionales se tienen: Centro Universitario de los Altos (cualtos) con sede en Tepatitlán el Centro Universitario de la Ciénega (cucienega), sede en Ocotlán, Centro Universitario de la Costa (cucosta) en Puerto Vallarta, Centro Universitario de la Costa Sur (cucsur) en Autlán de Navarro, Centro Universitario del Sur (cusur) en Ciudad Guzmán, Centro Universitario de los Valles (cuvalles) en Ameca, Centro Universitario del Norte (cunorte) sede Colotlán y Cen-tro Universitario (culagos) en Lagos.

Cabe señalar que para efectos de esta investigación sólo se cuenta con los datos del cucsh y de los centros regionales: cuciénega, cusur, culagos, cunorte y cucosta, los cuales se reportan cada uno de ellos como una institución.

b) Características de las instituciones consideradas en la investigación

En el presente estudio participaron siete instituciones privadas y 21 públi-cas. En la siguiente tabla se muestra la distribución según su régimen.

Tabla 2Clasificación de las instituciones de acuerdo a su régimen jurídico

Privadas PúblicasUniversidad de Veracruz (Univer)Centro de Estudios Universitarios ArkosCentro Humanístico del Ser ac Instituto Transdisciplinario de Estudios de la ConscienciaInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de OccidenteUniversidad del Valle de AtemajacMovimiento de Apoyo a Necesidades y Organizaciones Sociales

5 (cinco) Centros Universitarios de la Universidad de Guadalajara: cunorte; culagos, cucienega, cusur, cucsh y el Sistema de Educación Media Superior.2 (dos) Escuelas Normales para Educadoras una ubicada en Arandas y la otra en Unión de Tula.2 (dos) Unidades de la Universidad Pedagógica, la Unidad 144 y la Unidad 141.

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Privadas Públicas3 (tres) Institutos Tecnológico Superior (its) del Grullo, Zapopan y Zapotlanejo.Consejo Interinstitucional de Investigación EducativaInstituto Superior de Investigación y Docencia para el MagisterioCentro de Investigaciones Pedagógicas y SocialesCentro de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco Centro de Enseñanza Técnica IndustrialColegio de Bachilleres del Estado de JaliscoUniversidad Tecnológica de Jalisco


Tabla 3Instituciones públicas de acuerdo a la clasificación realizada por la sep

Tipo de institución Instituciones La L y M L, M y DUniversidades públicas estatales 6

La Universidad de Guadalajara con sus 5 (cinco) centros universitarios de la Universidad de Guadalajara: cunorte; culagos, cucienega, cusur, cucsh y el Sistema de Educación Media Superior.

*

Universidades politécnicas

0

Universidades públicas federales

2 Unidades de la Universidad Pedagógica, la Unidad 144 y la Unidad 141.

*

Universidades interculturales

0

Universidades tecnológicas

1 Universidad Tecnológica de Jalisco

*

Institutos tecnológicos,

3 Institutos Tecnológico Superior (its): del Grullo, Zapopan y Zapotlanejo

*

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Tipo de institución Instituciones La L y M L, M y DCentros públicos de investigación

1 Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales

sólo maestría

Educación normal 2 Escuelas Normales para Educadoras, una ubicada en Arandas y la otra en Unión de Tula

*

Otros 5 Consejo Interinstitucional de Investigación EducativaInstituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco Centro de Enseñanza Técnica IndustrialColegio de Bachilleres del Estado de Jalisco

sólo maestría y doctorado

a En cuanto a las iniciales utilizadas para identificar el tipo de instituciones, se utilizan las siguientes: L, para las instituciones que sólo imparten la carrera de la licenciatu-ra; L y M para las que imparten licenciaturas y maestrías; y L, M y D, para las que imparten la licenciatura, maestría y doctorados.


En cuanto a las instituciones en estudio ubicadas en la categoría del régi-men público, se puede observar que la mayoría de ellas imparten pro-gramas de licenciatura, maestría y doctorado, lo cual representa 30% de las universidades públicas estatales: 10% son universidades federales, mientras que las instituciones que imparten sólo la licenciatura represen-tan 5% de las universidades tecnológicas, 15% los institutos tecnológicos y 10% las escuelas normales. Cabe mencionar que 30% de instituciones sólo imparten programas de maestría.

Existe una gran diferencia en cuanto a las instituciones que imparten programas académicos en las instituciones ubicadas en el régimen priva-do, ya que 33.3% imparten sólo licenciatura y maestría, 50% licenciatura, maestría y doctorado y 16.7% programas de maestría y doctorado, tal como se presenta en la tabla siguiente.

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Tabla 4Programas que imparten las instituciones en estudio

ubicadas en el régimen privado

Institución Programas que impartenL L y M L, M y D

Universidad de Veracruz (Univer) *Centro de Estudios Universitarios Arkos *Centro Humanístico del Ser ac Maestría y DoctoradoInstituto Transdisciplinario de Estudios de la Consciencia

*

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente

*

Universidad del Valle de Atemajac *Movimiento de Apoyo a Necesidades y Organizaciones Sociales


Particularidades de las instituciones educativas contempladas en el estudio

Tal como se puede observar en las tablas anteriores, las instituciones refe-ridas en el presente estudio son heterogéneas por su régimen público y privado, pero también por el reconocimiento de que gozan entre la socie-dad debido a los programas educativos que imparten o por el tiempo que tienen de existencia; por ejemplo en la región Centro se encuentran instituciones relativamente nuevas como es el caso del Instituto Transdis-ciplinario de Estudios de la Consciencia, fundado en 2009, mientras que la Universidad de Guadalajara fue fundada en 1925, por lo que se le con-siderada como la segunda universidad en México, la cuarta en América del Norte y la decimocuarta en Iberoamérica.

Las demás instituciones fueron fundadas en un periodo de 1957 a 2006, tal como se muestra a continuación: iteso (1957), Univa (1962), ceti (1966), upn (1978), cips (1989); y las demás en los años noventa: isidm (1990), sems-UdeG (1991), cucsh-UdeG (1991), Cecytej (1996), Cobaej (1996), utj (1998), cehus (1998), its-Zapopan (1999), its-Zapot-lanejo (2004), ciie (2006).

En cuanto a las carreras que imparten las instituciones en estudio, se pueden identificar en cuatro grandes grupos:

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a) Instituciones con programas formativos en el campo educativo (9).b) Instituciones que imparten sólo carreras relacionadas con las huma-

nidades (3).c) Instituciones con programas dirigidos a las tecnologías e ingeniería (7).d) Instituciones que abarcan todas las áreas del conocimiento (9).

En cuanto al primer grupo, se tienen 9 (nueve) instituciones que cuentan con programas formativos dirigidos al campo educativo, a saber:

La Universidad Pedagógica Nacional, la Unidad 141 y la Unidad 144. Las unidades de la upn fueron creadas en el año de 1978, están dirigidas a la formación de profesionales de la educación; entendida como la pro-fesionalización, actualización y superación académica de los profesores de educación básica en servicio, mediante la oferta de programas educa-tivos: ofrece licenciaturas, posgrados y educación continua, todos ellos dirigidos a lograr la calidad de la función que realizan los docentes en el estado de Jalisco.

El Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa, el cual no es propiamente una institución con las características que plantea la sep, además de que no cuenta con oferta académica, es organismo público que depende de la Coordinación de Formación y Actualización de Docentes de la Secretaría de Educación Jalisco. Tiene la función de “promover y coordinar la implementación, operación, evaluación y reordenamiento de diversos, planes, programas y acciones en materia de Investigación Educativa en la Secretaría de Educación Jalisco” (ciie, 2006:1).

Entre las actividades que realiza el ciiie está proveer insumos a la sej para reorientar las políticas públicas y la toma de decisiones, así como para la mejora de las prácticas educativas, con impactos favorables en la calidad educativa.

El Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales fue creado en 1989, es una institución que depende de la Secretaría de Educación Jalis-co y ofrece programas de especializaciones y una maestría. Está dirigido a: “Formar investigadores a través de programas académicos de especia-lización, maestría y doctorado; y producir conocimiento en los ámbitos educativo y social” (cips, 1989: 1).

El Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magiste-rio fue creado en 1990, ofrece sólo programas de posgrados: maestría y doctorado; es una institución de la Secretaría de Educación Jalisco cuyo objetivo es crear cuadros de alto nivel académico que se avoquen al es-tudio del sistema educativo, capaces de diagnosticar, explicar, planear y

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ejecutar acciones educativas con respecto al ejercicio profesional de la docencia, la investigación y la planeación (isidm, 2011).

Finalmente tenemos el Instituto Transdisciplinario de Estudios de la Consciencia, ubicado en el Centro de Desarrollo de la Conciencia, que tiene como misión principal la comprensión y conocimiento del ser hu-mano y del desarrollo de su conciencia de manera armónica y protegida; a través de la investigación y la formación de profesionales e investiga-dores en las áreas de educación y salud, cuenta con la oferta académica de programas de licenciaturas, posgrados y educación continua. En el se-gundo grupo, integrado por instituciones que imparten carreras relacio-nadas con las humanidades, tenemos el cucsh-UdeG, el cehus, y la insti-tución Movimiento de Apoyo a Necesidades y Organizaciones Sociales, que no imparte ningún programa educativo pero sí realiza investigación.

El Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades es parte de la Universidad de Guadalajara, por lo tanto es de carácter público y tiene como misión:

[…] formar recursos humanos de alto nivel, impulsar y realizar investigación cientí-fica para generar y aplicar conocimientos de vanguardia en las ciencias sociales y las humanidades; de promover y apoyar la difusión cultural, la extensión universitaria, la vinculación y la interlocución entre los distintos sectores sociales, además de aten-der las necesidades de una sociedad diversa y contribuir a su sustentabilidad (cucsh, 2011: 3).

El cucsh ofrece programas de licenciaturas, posgrados y educación con-tinua, todos ellos con el propósito de formar profesionales en el campo de las ciencias sociales y humanidades, con competencias profesionales para involucrarse en el sector productivo.

El Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Gua-dalajara tiene como función: “Formar a los estudiantes con un enfoque social, humanista, en competencias pertinentes para la vida y para la in-tegración a un mundo globalizado”; a través de los programas que ofrece contribuye a la generación de conocimientos, la difusión de la cultura y la vinculación en las regiones del estado de Jalisco.

El Centro Universitario de la Costa de la UdeG es considerado como la institución pública que cuenta con el mayor número de alumnos, do-centes y programas académicos en la región Costa Norte. Desde su mi-sión, establece que su finalidad es la formación de profesionales con ca-pacidad crítica, analítica y generadora de conocimiento que contribuya al desarrollo y crecimiento del entorno económico y social de la región,

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la extensión, el desarrollo tecnológico y la docencia con programas edu-cativos innovadores de calidad.

En cuanto al Centro Humanístico del Ser, es diferente a los que se describieron anteriormente, ya que es una institución en la modalidad de asociación civil, que nace en 1988 con la intencionalidad de apoyar el proceso de formación y crecimiento del ser humano, por ello está dirigi-da a formar profesionales que promuevan el desarrollo humano, ofrece solo posgrados, a saber: maestría en Desarrollo Humano y doctorado en Desarrollo Humano.

Finalmente, está el Movimiento de Apoyo a Necesidades y Organiza-ciones Sociales, institución conformada por un grupo de profesionales y expertos que realizan investigación en el ámbito social y educativo, tiene como función generar conocimiento y un mejor desarrollo institucional y comunitario a partir de la investigación social y educativa con la partici-pación de los actores en las comunidades, por lo que realiza actividades y servicios asistenciales, de capacitación, investigación y consulta social y educativa para contribuir al mejoramiento individual y colectivo de insti-tuciones y organizaciones sociales que atiendan a diversos sectores mar-ginados y en situación de pobreza.

El tercer grupo lo integran las instituciones que imparten programas dirigidos a las tecnologías e ingeniería, se encuentran Cecytej, utj, its-Zapopan, Zapotlanejo y el Grullo, ceti y Cobaej, de los cuales se descri-birán a continuación algunas de sus funciones.

En el estado de Jalisco operan nueve instituciones reconocidas como organismos públicos descentralizados, uno de ellos con 13 sedes distri-buidas por toda la entidad; tal es el caso de los institutos tecnológicos superiores, entre los que se encuentran las universidades tecnológicas, la Universidad Politécnica, el Conalep y los mencionados anteriormente.

En cuanto al Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Es-tado de Jalisco, es una institución pública con una modalidad de opd, que oferta bachillerato tecnológico y carreras técnicas. La misión de este colegio es: “Impartir Bachillerato Tecnológico y capacitación técnica de excelencia bajo un modelo de Educación Integral centrado en el aprendi-zaje, que permita a los egresados incorporarse al nivel superior, al campo profesional o formar su propia empresa de manera pertinente”.

El colegio es una de las instituciones que cuentan con el mayor nú-mero de carreras dentro de su oferta educativa, tomando en cuenta que ofrece bachillerato tecnológico. Las carreras se ubican, sobre todo, en

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las áreas técnicas, sin embargo también reportan algunas investigaciones educativas que realizan los profesores en esta institución.

Otra opd en el estado es la Universidad Tecnológica de Jalisco (utj), es una institución que ofrece licenciaturas en ingenierías y carreras como técnico superior universitario, tiene como misión: “Formar Técnicos Su-periores Universitarios e Ingenieros, con sólida preparación profesional, tecnológica y humana a través de programas de calidad pertinentes, in-tensivos y predominantemente prácticos” (utj, 2010: 1).

Cabe mencionar que aunque esta universidad reporta que cuenta con investigación en las áreas: innovación tecnológica, tecnologías de información y comunicación para el fomento de empresas regionales, planeación, investigación de mercados y servicio a la empresa, también menciona que realiza investigación educativa relacionada con los proce-sos de enseñanza de los estudiantes.

El Instituto Tecnológico Superior de Zapopan es una institución que abre sus puertas en 1999, su misión es: “Ser un instrumento de desarrollo de la comunidad, generando un sistema educativo de excelencia para la formación profesional e integral del ser humano, a través de un modelo de calidad centrado en el aprendizaje”. Ofrece carreras relacionadas con la ingeniería en sistemas computacionales e ingeniería industrial además de ingeniería en electrónica y electromecánica.

El Centro de Enseñanza Técnica Industrial se inauguró en 1966. Su misión es: “Formar profesionales en el área tecnológica a través de la oferta de servicios educativos, para la generación y aplicación de conoci-mientos científicos y tecnológicos que contribuyan al desarrollo nacional y regional”. Este centro ofrece bachillerato con carrera técnica, además de licenciaturas relacionadas con las tecnologías e ingenierías.

En cuanto al último grupo, referido a las instituciones que abarcan todas las áreas del conocimiento, tenemos a las siguientes:

La Universidad de Guadalajara, conocida como la UdeG, es la única universidad pública del estado —y además la más antigua de todas las instituciones referidas, ya que se fundó en 1925— y que se define como: “red universitaria, pública y autónoma del estado de Jalisco, con voca-ción internacional y compromiso social, que satisface las necesidades educativas de nivel medio superior y superior, de investigación científica, tecnológica y de extensión, para incidir en el desarrollo sustentable e incluyente de la sociedad”.

De acuerdo al último informe del Rector General, en términos de can-tidad de población estudiantil, esta institución se distingue porque ocupa

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el segundo lugar en el continente: atiende a 195,116 estudiantes de profe-sional medio, bachillerato, técnico superior, licenciatura y posgrado.

Los espacios donde se desarrolla principalmente la generación del conocimiento en la Universidad de Guadalajara y en el Sistema de Edu-cación Media Superior, son los centros de investigación, los departamen-tos y las divisiones, los cuales están constituidos a partir de su especiali-zación y la que tienen los propios académicos.

Para el caso que nos ocupa, en la presente investigación se conside-raron el culagos, cunorte, cusur, cucosta y cuciénega, los cuales per-tenecen a la Red Universitaria de la Universidad de Guadalajara, todos denominados centros regionales porque están ubicados en las regiones del interior del estado de Jalisco.

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ite-so), creado en 1957, ofrece carreras de licenciatura, posgrados y educa-ción continua. Está dirigido a formar líderes y profesionales con valores, por ello establece que su propósito es:

“[la] formación de profesionales competentes, libres y comprometidos; dispuestos a poner su ser y su quehacer al servicio de la sociedad, […] ampliar las fronteras del conocimiento y la cultura en la búsqueda permanente de la verdad y […] proponer y desarrollar, en diálogo con las distintas organizaciones sociales, soluciones viables y pertinentes para la transformación de los sistemas e instituciones (iteso, 2011).

La Universidad del Valle de Atemajac (Univa) es una institución creada en 1962, ofrece programas de preparatoria, licenciaturas y posgrados, además de educación continua; todos ellos con el propósito de: “Formar personas y profesionales de calidad en lo humano, científico y tec-nológico, comprometidos con la transformación de la comunidad y la responsabilidad social, a través de una pedagogía propia, centrada en la búsqueda de la verdad, la libertad y el significado trascendente del ser humano, y apoyada en el diálogo continuo entre la fe y la cultura” (Univa, 2011).

El Centro de Estudios Universitarios Arkos fue creado en 1990, es una institución ubicada en Puerto Vallarta, Jalisco; dentro de su oferta educativa podemos encontrar programas de licenciatura y maestría. Es un centro dirigido a la formación de […] “profesionistas de alto nivel que sean líderes en su campo, incrementando su potencial humano a tra-vés de la educación para promover el desarrollo de la sociedad” (Arkos, 2011).

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En el caso de la Univer, sede en Lagos de Moreno, es una institu-ción que ofrece programas de licenciatura, posgrado (sólo maestrías) y educación continua. Su misión es: “Formar personas autogestivas, pro-ductivas con estricto apego a la ética y valores humanos, armónicos con su contexto sociocultural” (univer, 2011), esto para formar profesionales comprometidos con la sociedad y, por ende, con su país.

Por todo lo anterior se puede apreciar que de acuerdo a las distin-tas características de las instituciones en estudio son una muestra de la diversidad de instituciones, por lo que siendo tan diferentes, las condi-ciones institucionales y la producción de investigación pueden llegar a ser también diferentes ya que responderían a su distinto contexto, a sus aspiraciones, a sus condiciones.

4. Importancia de la investigación en las instituciones educativas

La investigación es una parte consustancial del quehacer de las institu-ciones educativas, ya que de acuerdo a la unesco (1998: 1): “El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función primordial. Deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas [...]. Se debería establecer un equilibrio adecuado entre la investigación fundamental y la orientada hacia objetivos específicos [...]”; de esta manera la presencia de la inves-tigación tiene varias e importantes finalidades entre ellas —tal como lo plantea la unesco (2005)—, la contribución en la superación profesional y formación científica, así…

Un sistema de educación superior sólo puede desempeñar cabalmente su misión y constituir un elemento social provechoso si una parte del personal docente y de sus instituciones —de acuerdo con los objetivos particulares de la institución, sus capacidades docentes y sus recursos materiales— realizan también actividades de investigación. Hay que insistir sobre este punto, muy particularmente ahora que la educación superior, como las demás entidades que se dedican a la investigación, necesita un renovado apoyo público.

Lo anterior en el entendido de que la investigación favorece el incre-mento de la calidad del proceso de aprendizaje de los estudiantes, así como la incorporación masiva de los mismos al trabajo científico-técnico, lo que les permite adquirir conocimientos teórico-prácticos de indudable valor en su formación profesional.

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La unesco establece que la investigación es una de las tres misiones fundamentales de la educación superior, hasta el punto de que en la ma-yoría de ellas casi todos los docentes ostentan oficialmente la condición de investigadores y la reivindican, lo que no ocurre en otros centros de educación superior. Actualmente:

[...] está comprobado que las universidades ya no tienen el monopolio de la inves-tigación científica y ni siquiera un papel fundamental. Cada vez más, las empresas multinacionales tienen sus propios centros de investigación y existen cada vez más pymes especializadas en la investigación y el desarrollo. Por otra parte, cada vez más universidades van reaccionando positivamente creando en su entorno “parques científicos” que atraen y agrupan a centros especializados que permiten colabora-ciones útiles para las dos partes. Incluso se ve surgir cada vez más en estos parques científicos pequeñas sociedades mixtas de investigación y desarrollo cuyos accionis-tas son la universidad y el capital privado a los cuales se suman a veces las instancias públicas locales, nacionales o regionales. Esto parece una tendencia que irá a más en los próximos años (unesco, 1984: 15).

En este sentido, otro referente que justifica sin duda este trabajo investi-gativo es la definición clara de la normatividad que existe sobre la inves-tigación en nuestro país. Tal es el caso del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, así como el amplio interés en los diferentes programas y planes estatales en nuestro país.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 destaca que:

[...] la investigación científica, así como el desarrollo y la innovación tecnológica son precursores esenciales de la competitividad y el crecimiento económico, la pre-sente administración se ha propuesto darles fuerte impulso, promoviendo vínculos más profundos y estrechos entre el sector productivo y los centros educativos y de investigación, además de favorecer el desarrollo de mecanismos de financiamiento adicionales a la asignación directa de recursos fiscales, así como asegurar que los recursos públicos se canalicen a áreas prioritarias para el país (Plan Nacional de Desarrollo, 2007-2012).

Las políticas orientadas para el desarrollo de la ciencia y la tecnología están contenidas dentro del Plan de Desarrollo Estatal, en uno de los programas sectoriales, el Programa Sectorial 02 de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo 2007-2013. En éste se encuentra contenido el Pro-grama Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco (Pecytjal), ambos inte-grados y coordinados por la Secretaría de Planeación del Gobierno de Jalisco.

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El Programa de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo tiene como objetivo:

Promover la vinculación entre el sector académico y los sectores productivo y social, la creación de nuevos institutos de investigación y desarrollo tecnológico, fundamental-mente del sector productivo. Promover el desarrollo de empresas de base tecnológica para la producción de bienes y servicios con tecnología de punta y la capacitación, especialización y actualización de recursos humanos. Promover el servicio estatal de información y documentación científica y tecnológica, de recursos humanos y materia-les, organizativos y financieros (Gobierno del Estado de Jalisco, 2010).

La investigación educativa es entendida como un acto sustantivo y com-prometido que tiene el propósito de abordar las problemáticas y situa-ciones que afectan un contexto socioeducativo particular, con el fin de producir o descubrir nuevos elementos teóricos y realizar las acciones que modifiquen o transformen la realidad estudiada, desde lo cognitivo y valorativo de las prácticas cotidianas. Lo que implica la generación de nuevos aprendizajes, nuevas teorías, reflexiones y acciones a partir de la investigación.

Para esta indagación se parte del supuesto de que la investigación educativa es considerada como un proceso y una actividad de búsqueda intencional y sistemática de nuevos conocimientos y modelos, esquemas de toma de decisiones, sistemas y métodos, técnicas, medios e instrumen-tos, en el campo de la educación; además es una actividad sistemática que bajo la orientación de distintas tradiciones teóricas y metodológicas describe, explica, predice, interpreta y/o trasforma los fenómenos edu-cativos.

Por lo anterior, realizar una investigación sobre la investigación edu-cativa implica dar cuenta de las características que guarda la investiga-ción, así como la descripción de las condiciones institucionales en que se desarrolla, las políticas y su impacto. Por esta razón cabe señalar que el trabajo de diagnóstico planteado no se limita a la recopilación y clasifica-ción de información —lo que constituiría un diagnóstico propiamente di-cho— sino que a través de un proceso sistemático se logre una reflexión sobre la investigación educativa, que produzca conocimiento útil y con-tribuya a la mejora de esta actividad en el estado, que aporte a la cultura científica y, en última instancia, a la consolidación de la teoría educativa.

En este sentido, es posible afirmar que la investigación educativa puede llegar a tener alguna influencia en la toma de decisiones de polí-tica pública, ello en el entendido de que no es una actividad neutra sino

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que le es inherente una intencionalidad, lo que requiere de la sensibili-dad y de la toma de conciencia por parte de los actores del proceso para identificar y cuestionar aquellos aspectos que desvirtúan la razón de ser de la realidad práctica de la investigación. Es una parte consustancial del quehacer de las instituciones educativas, su presencia tiene varias e importantes finalidades, ya que puede constituirse en dispositivo para el desarrollo social.

Para identificar en cuáles de las 28 instituciones se realiza investi-gación educativa, el primer punto de partida fue el análisis de la misión y visión de las mismas, lo cual evidencia que sólo 19 de ellas considera de manera explícita una preocupación por la investigación en el campo científico y tecnológico, aunque no necesariamente refieren realizar in-vestigación educativa. Del total de las instituciones sólo ocho otorgan a la investigación un significado adicional, ya que la investigación es im-portante para contribuir a la consolidación de la comunidad académica, al análisis de las problemáticas particulares, para promover la formación de capital humano, resolver problemas y finalmente para atender nece-sidades actuales y contribuir a la transformación de los sistemas y de las instituciones.

Tal es el caso de la UdeG: en el informe 2004-2007 que presentó el Rector General se establece que “[…] en el marco establecido por la Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara se asume la investigación como una función sustantiva. Para la realización de tan importante mi-sión, el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades impul-sa proyectos que fortalezcan la calidad y pertinencia de la investigación a fin de proyectar su acción en la atención de los problemas de desarrollo de la región y el país”.

Cabe mencionar que en la mayoría de las instituciones ubicadas en el sector público que fueron objeto de investigación en Jalisco, refieren que la investigación es una tarea primordial, por ejemplo: en el cucsh se asume que la creación del conocimiento, su transmisión y difusión al interior y exterior, permite contar con una docencia de calidad, así como una vinculación con el entorno a través de la aplicación y difusión de los productos de investigación, la cual es llevada a cabo a través de sus unidades académicas, principalmente en los departamentos especializa-dos, y es desarrollada en torno a objetos de estudio, abordados desde perspectivas interdisciplinarias y de reflexión teórico-metodológica, por lo que al ser generada por los investigadores, articula el desarrollo del entorno, dando nuevos visos de solución a la problemática, además de

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que constituye un elemento indispensable para establecer los estudios de posgrado por su carácter renovador de la docencia.

De igual manera en la Univa se enfatiza que la investigación es una actividad primordial porque “[…] nos identifica como humanos; sólo el hombre, de todos los seres vivos de este mundo, observa su entorno, re-flexiona sobre él, y busca explicarlo y modificarlo. Eso es lo que hacemos en investigación, desde el trabajo más pequeño hasta la tesis doctoral” (Univa, s/f)

Con todo lo anterior, se puede afirmar que en las instituciones pú-blicas se desarrolla la mayor parte de los proyectos de investigación; de igual manera es evidente que la producción del conocimiento generada en las instituciones es heterogénea, tanto en cantidad como en calidad. En esta diversidad de situaciones inciden los niveles de formación y de actividad de sus cuerpos docentes y la existencia de tradiciones de inves-tigación y de mecanismos institucionales de difusión que incentiven a los investigadores a publicar y a dar a conocer sus trabajos hacia públicos más amplios. Esto en el sentido de que la institución educativa desem-peña un papel importante en cualquier sistema de investigación, ya que en ellas se realizan una serie de funciones básicas para la investigación educativa, tales como las siguientes: a) La realización de investigaciones educativas.b) La difusión de los resultados de la investigación educativa.c) Promoción de la investigación educativa a través de la financiación

de proyectos y becas de investigación.d) Mediación entre los resultados de la investigación educativa y su

aplicación real.e) Formación de personal que realiza la investigación, entre otros as-

pectos.

Para la realización de proyectos de investigación educativa, los fondos pueden proceder de la propia institución educativa o de instancias exter-nas, tal y como se describirá en los capítulos siguientes del presente texto. Las instituciones destinan recursos económicos, procedentes de su pre-supuesto ordinario, a distintas acciones de fomento de la investigación, entre las que se encuentran: convocatorias para el financiamiento de proyectos, becas, ayudas a estancias, la realización de congresos, la par-ticipación en congresos, seminarios, simposios académicos, ayudas para material, bolsas de viaje, etc. Cada institución organiza y otorga estas ayudas en función de sus necesidades.

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En cuanto a la financiación externa de proyectos de investigación, principalmente provienen de los fondos del Consejo Nacional de Cien-cia y Tecnología (Conacyt), que es un organismos público descentralizado de la administración pública federal, integrante del sector educativo, con personalidad jurídica y patrimonio propio, que tiene como misión “[…] impulsar y fortalecer el desarrollo científico y la modernización tecnológi-ca de México, mediante la formación de recursos humanos de alto nivel, la promoción y el sostenimiento de proyectos específicos de investigación y la difusión de la información científica y tecnológica” (Conacyt, s/f).

De igual manera algunas instituciones públicas como los centros uni-versitarios de la Universidad de Guadalajara, los institutos tecnológicos, la Universidad Tecnológica de Jalisco, entre otras, cuentan con el Progra-ma de Mejoramiento del Profesorado (Promep), el cual es un “programa estratégico creado para elevar permanentemente el nivel de habilitación del profesorado con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educación superior. Así, al impulsar la superación sustancial en la for-mación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las institu-ciones se eleva la calidad de la educación superior” (Diario Oficial, 2010).

Este programa ofrece el financiamiento de proyectos de investiga-ción a los nuevos profesores de tiempo completo (nptc) que se incorpo-ran a las instituciones, impulsa la superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las instituciones para elevar la calidad de la educación superior, así como apoyo para la integración de redes temáticas de colaboración de cuerpos académicos, gastos de publicación, registro de patentes y becas postdoctorales. Se puede decir que a través de los apoyos del Promep se fomenta la inves-tigación.

Cabe mencionar que la gestión que realizan las instituciones educa-tivas respecto a la obtención de recursos externos para la realización de proyectos de investigación es clave, ya que si no consideran la investiga-ción como un área sustantiva y como una actividad autónoma y priori-taria, no se tendrá la visión para realizar los trámites necesarios a fin de allegarse los recursos necesarios para fomentarla.

Lo anterior porque uno de los requisitos para participar en las convo-catorias de financiamiento de Conacyt —por poner un ejemplo— es for-mar parte del Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas (Reniecyt). De acuerdo al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), es un registro al que pueden acceder todas las ins-tituciones públicas y privadas, centros, organismos, empresas y personas

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físicas, nacionales o con residencia en México, que tengan vinculación o que realicen actividades de investigación científica y tecnológica, desa-rrollo tecnológico y producción de ingeniería básica o productos de base tecnológica.

El Reniecyt se utiliza como instrumento de apoyo a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación del país y, a través del cual es posible identificar a las instituciones, centros, organismos, empre-sas y personas físicas o morales de los sectores público, social y privado que llevan a cabo actividades relacionadas con la investigación y el desa-rrollo de la ciencia y la tecnología en nuestro país (Conacyt, 2011).

En cuanto a las 28 instituciones contempladas en esta investigación, sólo 18 de ellas cuentan con el registro Reniecyt, de las cuales 78% se ubican en la región Centro, 5.5% en la región Altos Norte, 5.5% en la región Costa Norte, 5.5% en la región Norte y 5.5% en la región Sierra de Amula.

Cabe mencionar que no porque las instituciones cuenten con el Re-niecyt se da por descontado el financiamiento, sino que depende de la iniciativa que tengan los investigadores para someter proyectos ante las convocatorias publicadas, así como la libertad y la autonomía que la mis-ma institución de a los investigadores sin que ello implique la pérdida de esfuerzos, aislamiento o dispersión de la producción del conocimiento.

5. Reflexiones finales

La educación es el agente determinante para la transición de las nacio-nes al desarrollo sostenible, por su poder de hacer progresar las capa-cidades de las personas y de transformar en realidades sus aspiraciones concernientes a la sociedad; en este sentido, las instituciones educativas deben tener una nueva visión de la educación, considerando la docencia, la investigación y la difusión y divulgación.

Las instituciones educativas contempladas en la investigación son he-terogéneas ya que se diferencian por su fecha de creación y por los pro-gramas educativos que ofrecen: unas imparten sólo licenciaturas, otras cuentan con licenciatura y posgrado, otras ofrecen sólo cursos de pos-grado, y finalmente otras imparten programas de educación continua; de igual manera, para la caracterización de las mismas es importante dife-renciarlas por la orientación de sus programas: campo de la educación, ciencias sociales y humanidades, tecnologías e ingenierías y aquellas que

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ofrecen programas en más de dos áreas del conocimiento, así como la orientación social, ya que unas de ellas corresponde al régimen privado y las otras son públicas.

La heterogeneidad de las instituciones en cuanto a producción de conocimiento puede ser un factor de enriquecimiento de la producción del conocimiento; pero, por otra parte, si no existen políticas macro di-rigidas a elevar de manera controlada o equilibrada la producción del conocimiento, esto puede ser una desventaja en tanto que se concentre más la investigación y se convierta en un elemento restringido a cotos de poder y manejo de información.

Respecto al papel que juega la investigación en las instituciones en estudio se puede decir que desde la misión y visión está plasmada la im-portancia que tiene la investigación como área sustantiva; sin embargo las políticas y acciones que realizan para fomentar y favorecer la inves-tigación no son correspondientes, de tal manera que son muy pocas las instituciones que favorecen la investigación a través del financiamiento interno, los recursos más bien se adquieren de los fondos externos. Entre las instituciones que emiten convocatorias para financiar proyectos de investigación se observa que es muy corto el tiempo que se establece para el desarrollo de los proyectos, lo cual favorece que la investigación tenga productos inmediatos, pero también ocasiona que muchos investigado-res no concursen por los fondos debido a que, de acuerdo a los temas y proyectos investigados, no siempre se pueden tener resultados en el periodo establecido.

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La organización de la producción del conocimiento en las instituciones

educativas del estado de Jalisco

Aurora Ojeda Alva1

Es bien sabido que las demandas actuales de la sociedad del conocimiento obligan a las instituciones educativas a cumplir con mayor rigor ciertas responsabilidades sociales, como vigorizar la vinculación de la educación con el contexto sociocultural, reforzar el aporte al desarrollo y bienestar de las comunidades y contribuir visiblemente a la conformación de socie-dades más democráticas y colaborativas en la resolución de problemas vigentes. La puesta en marcha de procesos encaminados a la producción de conocimiento es hoy en día un imperativo que permite a las institucio-nes desarrollar, estructurar y re-significar el conocimiento con el objetivo de transformarlo en un activo crítico y de transferirlo a diversas comuni-dades de usuarios. Si las instituciones educativas (ie) se enfrentan a retos y exigencias crecientes relacionadas con la mejora de todos sus procesos, entre ellos la gestión de información y la capacidad de responder a mayo-

1. Obtuvo la Licenciatura en Filosofía, la Maestría en Educación y la Especialidad en Docencia Universitaria. Cursó diversos los diplomados en el área de la educación a distancia y tecnolo-gías de información y comunicación. Cuenta con diversas publicaciones sobre la formación do-cente, tecnologías de la educación e investigación educativa. Desde hace más de una década ha participado como ponente en diversos congresos y seminarios educativos. Ha ocupado puestos directivos en diversas instituciones de educación superior, como la Universidad del Valle de Atemajac y la Universidad de Guadalajara en el ámbito del desarrollo de personal académico, la tecnología y la calidad educativa. Además, ha sido integrante de los comités de evaluación institucional de FIMPES y para las CIEES. Está certificada como formadora y evaluadora del PROMEP. Actualmente participa en la consultoría de Aseguramiento para la Calidad en la Educación y el Trabajo, A.C. (ACET) en donde se brindan distintos proyectos de intervención orientados a la mejora e innovación educativa.

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Aurora Ojeda Alva

res demandas, es necesario que implementen procesos de producción de conocimiento (pc) y lógicas de organización eficientes.

Este capítulo tiene la finalidad de brindar aportes significativos al campo del conocimiento de la investigación educativa. Se desprende de un estudio denominado “Diagnóstico de la investigación educativa en Jalisco 2002-2009” en el que se analiza la forma como las ie del estado de Jalisco organizan la producción de conocimiento. Se retoma la in-formación que 28 instituciones educativas aportaron en el cuestionario del diagnóstico. La mayor parte de la información recabada proviene de ie de la región del centro (19 entidades educativas) y otras entidades educativas (11) ubicadas en siete regiones del estado. El análisis de los distintos aspectos de la organización de la producción de conocimiento alude predominantemente a las instituciones públicas estatales, particu-lares y tecnológicas estatales. Para desarrollar el presente documento se retoman además algunos datos que las instituciones brindan en la cate-goría de usos y repercusiones, y que se incluye en el mismo cuestionario aplicado en el estudio mencionado.2

A lo largo del capítulo se hará referencia a ciertos referentes teóricos o conceptuales sobre la producción de conocimiento y de manera entre-verada se realizará el análisis de la información provista por las institu-ciones y de los hallazgos encontrados. Un aspecto que se desea enfatizar es que el análisis realizado en este capítulo se sustenta principalmente en los siguientes dos ejes:a) La relevancia de las interacciones entre los sujetos que intervienen

directa o indirectamente en la generación de conocimiento, ya sea entre los sujetos y la institución o entre las instituciones y el con-texto. Las mediaciones y las interacciones son elementos clave en la organización de la pc para que se promuevan espacios y escenarios aptos para el aprendizaje organizacional y la transferencia de conoci-miento y de esta manera redunden en la cultura de innovación de la institución y en una educación de mejor calidad.

b) La consideración de la organización de la pc como un proceso com-plejo que se aborda desde el marco de la cultura institucional y bajo una perspectiva del enfoque sociocultural.

2. Para consultar la metodología seguida en el diagnóstico citado se recomienda revisar el primer tomo de la publicación relativa al “Diagnóstico de la investigación educativa en Jalisco 2002-2009”.

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La organización de la producción del conocimiento en las instituciones educativas

1. Noción y significado de la organización de la producción de conocimiento en las instituciones educativas

La organización, en cualquier contexto, se entiende como el conjunto de acciones socialmente construidas y dirigidas hacia el cumplimiento de objetivos, metas o finalidades. En el caso particular de las ie, la organi-zación funciona como un conjunto de tareas y actividades intencionadas e interrelacionadas, tácitas o explícitas que permiten plantear, normar, negociar e implementar diversas acciones para que se genere conoci-miento educativo. La comprensión de la organización de la producción de conocimiento debe trascender al ámbito de la administración orga-nizacional, ya que los micro y macro procesos involucrados en la pc se ven permeados por la complejidad que caracteriza a las instituciones educativas y también por las rigurosas demandas que hoy en día éstas deben atender y las problemáticas que les es preciso abordar. Bajo esta perspectiva, cabe considerar a la organización del conocimiento como un proceso complejo integrado no sólo por determinantes técnicos, pro-cedimentales, administrativos o normativos, sino por vertientes de tipo ontológico, epistemológico, ideológico, político, social y cultural. Bajo este punto de referencia, el análisis que se realiza en este capítulo alude a ciertos determinantes arriba mencionados: cómo se significa la pc y las acciones tendientes a su organización, cómo se expresan las relaciones y las interacciones entre las instituciones y quienes investigan y toman decisiones en torno a la organización de la producción de conocimiento educativo.

La forma como se organiza la pc en las instituciones educativas se define en cierta manera por las posturas y los paradigmas de apropiación y significación de la información y del conocimiento y por los modelos estructurados, o no, sobre los que se lleva a cabo la producción. En la pc influye también la forma en que los distintos sujetos intervienen, pero además resulta decisivo el hecho de que no se involucren en la genera-ción, socialización y posterior uso del saber. Asimismo, la pc se ve afecta-da por la relación que tienen los agentes que realizan investigación den-tro de la institución y por aquellos que norman, reciben o son usuarios de los productos de conocimiento. Al respecto se debe añadir lo que afirma Gather, en el sentido de que “una organización eficaz e intencional en las instituciones es tener en cuenta la forma como los actores perciben la realidad, reaccionan ante la organización, los acontecimientos y des-criben los discursos y las acciones, el modo como las interpretan y les

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dan sentido” (2004: 87). Para fines del análisis presentado en este texto, cobra entonces especial relevancia la forma como las instituciones que participaron en el diagnóstico asumen la generación de conocimiento y, por lo tanto, la significan, la operan y la transmiten.

Algunos indicios del papel que desempeña la investigación y del sen-tido que se le otorga pueden rescatarse del discurso que desde sus bases o fundamentos filosóficos emiten las instituciones. De las 28 instituciones participantes, 19 incluyen de manera explícita en su misión o visión a la investigación, aunque no particularmente educativa, pero sí inmersa en el campo científico y tecnológico. Es además considerada como una función sustantiva y se le otorga el propósito de contribuir, junto con otras funcio-nes como la docencia y la vinculación, al desarrollo y transformación de la sociedad. Se asume que la investigación, como proceso de producción de conocimiento, se lleva a cabo en el seno mismo de la institución, es decir se considera como una función inherente a la operación de las ie.

De las 28 instituciones sólo ocho otorgan a la investigación un signifi-cado adicional y/o distinto al mencionado en el párrafo anterior. En estos casos, el quehacer investigativo se asocia a propósitos de muy diversa índole: consolidar la comunidad académica, analizar problemáticas par-ticulares, promover la formación de capital humano, resolver problemas y atender necesidades actuales para contribuir a la transformación los sistemas y las instituciones.

Otro factor clave para comprender la forma como se organiza la pc lo constituyen las estrategias de transferencia y las oportunidades necesa-rias para facilitar la adquisición, significación, conversión y desarrollo de conocimiento. Algunos autores (Minakata, 2009; Nonaka y Takeguchi, 1999; Gibbons, 1998) plantean la organización de la pc como el pronun-ciamiento de ideas y directrices, así como la implementación y ejecución de acciones, recursos, bases regulativas, estructurales y organizativas ne-cesarias para no sólo generar conocimiento, sino capital humano e inte-lectual mediante procesos complejos de transferencia de los aprendizajes o experiencias organizacionales relacionadas con la pc. Dichos procesos se definen por el nivel y el tipo de capacidades (relacional y participativa) de los profesores, investigadores, académicos, administrativos y tomado-res de decisiones que se ven involucrados de una u otra forma en la pc. Estas interacciones son referentes clave para analizar la lógica bajo la cual se organiza la producción de conocimiento en las ie.

En este marco de ideas resulta particularmente útil el planteamiento que Plaz hace sobre la organización de la pc. Afirma que en el tejido

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sociocultural —al que se alude en el párrafo anterior— sobre el que se gestiona el conocimiento se producen: “flujos de conocimiento en las direcciones de la propia interacción. Es importante destacar que la ges-tión del conocimiento… supone la definición de directrices, canales, pro-cedimientos y recursos para crear condiciones óptimas para estimular, canalizar, catalizar y potenciar estos flujos de conocimiento” (2004: 43).

Tomando como referencia esta afirmación, es necesario identificar si en las instituciones se explicitan estas condiciones óptimas, si se planean y promueven o, por el contrario, se desconocen, se evaden o se obstaculi-zan. El decreto de la visión de una institución educativa plantea un futu-ro deseable. Si la pc es considerada dentro en este panorama prospectivo, entonces forma parte del compromiso de las instituciones por alcanzar las metas y propósitos deseados.

Un 73% de las entidades educativas que participaron en este estudio explicitan en su visión, sus objetivos o en su misión institucional el com-promiso que tienen de promover la investigación y/o el desarrollo del conocimiento científico-tecnológico. Algunas instituciones conciben a la investigación como la opción para atender las demandas del entorno so-cial, cultural y educativo. De manera particular, en la misión y en los pro-pósitos de los diversos centros o unidades que al interior de la institución se dedican a hacer investigación educativa, se manifiesta la necesidad de responder a políticas públicas que orientan de manera específica el rum-bo de la pc. Estas pronunciaciones ubican a la pc, al menos en discurso —y esto hay que recalcarlo enfáticamente— como un elemento impor-tante de su filosofía institucional. Como tal, se supondría que debería funcionar como mecanismo o estrategia que contribuyera al compromiso institucional de elevar los niveles de desarrollo y bienestar social. Esto supondría también —como condición ideal, y bajo los planteamientos de los autores arriba citados—, la promoción de espacios intersubjetivos de construcción y significación para operar mecanismos eficientes de trans-ferencia del conocimiento y de producción de saber.

Otro indicador del papel que se le otorga a la investigación descansa en la atención que prestan las instituciones a mecanismos de afiliación al Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecno-lógicas (reniecyt). En el cuestionario del diagnóstico, 18 instituciones confirman su afiliación a esta instancia. Si bien esta cifra de casi 65% no es totalmente alentadora, sí refleja hasta cierto punto el interés —o nece-sidad— de las instituciones por ingresar a este tipo de registros y obtener los debidos beneficios. Esto supone, por parte de las ie, la puesta en mar-

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cha de actividades dirigidas a organizar la pc y así, al menos, cumplir con algunos requerimientos o registros de control para realizar investigación científica y tecnológica.

En suma, detrás de las actividades implicadas en la organización de la pc, incluyendo las del campo educativo, subyace un conjunto de per-cepciones, significados, valores y concepciones explicitadas en el discurso y la retórica institucional que, de jure y de facto, inciden en la lógica y la cultura organizacional e institucional desde donde se generan las decisio-nes y se produce el conocimiento.

2. Delimitación de la organización de la pc

La organización de la producción del conocimiento en las ie no siempre responde a lógicas formales, a procedimientos sistematizados, o a esque-mas normados y estructurados. Pero, en ocasiones, la pc puede funcionar como la concatenación espontánea y asistemática de actividades y obede-cer a intenciones y prácticas aisladas independientes de la intervención directa de los agentes que hacen investigación. Es posible que, como afir-man Pons y Cabrera (en Gutiérrez Serrano, 2009: 52): “los mecanismos, estrategias y toma de decisiones que se implementan para organizar la pc no siguen patrones únicos ni procedimientos probados o preestablecidos, sino que obedecen a la dinámica propia de las instituciones… se llevan a cabo una multiplicidad de prácticas organizativas y de relaciones”. En otros casos es factible que en las ie se ejecuten acciones investigativas contingentes y fortuitas con el fin de afrontar o resolver una situación particular, pero sin que formen parte de modelos de gestión o de organi-zación formal. En cualquiera de estos escenarios entran en juego ciertos procesos formales para dar cumplimiento a los objetivos de la pc, aunque ello no garantice de suyo el logro de los resultados previstos.

2.1. Procesos formales involucrados en la organización de la pc

Planeación, seguimiento y evaluación

La planeación, el seguimiento y la evaluación de la pc son procesos que, al menos bajo un enfoque de gestión, deberían estar ligados a la pc. La mayor parte de las instituciones participantes vinculan dichos procesos a la planeación. En contraparte, son escasas las menciones y la documen-

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tación compartida sobre las acciones de seguimiento y la evaluación de pc. En ciertos casos, la explicitación de procesos y modelos de evaluación se documentan y socializan para dar cumplimiento a los requerimientos de los procesos de evaluación y acreditación de programas, pero no para promover o facilitar la organización de la pc.

Con relación a este punto, se puede señalar que de acuerdo con las respuestas emitidas por la mayoría de las instituciones educativas del es-tado de Jalisco, la investigación se vincula con la planeación institucional. En 86% de los documentos oficiales que promulgan a la investigación como función sustantiva corresponden a documentos de planeación, creación y desarrollo institucional. Sólo dos instituciones explicitan el papel de la investigación en documentos de tipo normativo o regulato-rio. Esto revela que el significado otorgado a la investigación está sujeto en gran parte a perspectivas anticipatorias y prospectivas y que, por lo tanto, debe regularse, programarse y controlarse para que pueda con-vertirse en un elemento clave para el desarrollo institucional y social. La investigación se asocia de manera explícita —aunque a nivel discursivo y aspiracional— con procesos formales de planeación y organización, y se le visualiza como medio o vehículo estratégico para las mismas insti-tuciones. No obstante, cabe la posibilidad de que la pc se plantee como medida estratégica en la ie, pero que —lejos de operar como mecanis-mo de mejora y contribución al desarrollo social— funcione únicamente como artilugio o artífice de un discurso para enfrentar las demandas y políticas públicas.

El vínculo entre pc y planeación es más visible en las ie de la región del centro del estado (65%) y en las instituciones públicas tecnológicas (83%). Si en la mayoría de las instituciones se incluye la producción de investigación en los procesos de planeación, esto significa que se plan-tean metas, se marcan rumbos por donde transitar, pautas para negociar y estrategias para resolver posibles problemas.

Por otra parte, cabe mencionar que bajo los paradigmas emergentes sobre producción de conocimiento, la planeación de la investigación de-bería relacionarse con ejercicios sistemáticos de deliberación participati-va y reflexiva para la toma de decisiones, y a una perspectiva holística del entorno y de las necesidades particulares de la institución. No obstante, los resultados del cuestionario discrepan con los de este paradigma ya que 85% de las instituciones afirman que la investigación educativa se origina a partir de los intereses particulares del investigador, no así de las líneas de investigación definidas por la institución.

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Como se mencionó al inicio de este apartado, otros procesos forma-les que inciden en la pc son el seguimiento de este proceso y la evalua-ción de la producción. El seguimiento de las actividades para generar conocimiento se refiere a la supervisión sistemática de experiencias de producción. Desde una perspectiva sociocultural en donde las interac-ciones y participaciones de los sujetos son vitales, el seguimiento de la pc debería atender a la distribución de tareas, la gestión del material y los recursos, el control del flujo de trabajo, la gestión de contactos externos (con otros equipos o departamentos), el cumplimiento de los normas y procedimientos, etcétera.

En cuanto a la evaluación de la pc, cabe señalar que 20 de 28 institu-ciones que respondieron la categoría de usos y repercusiones del cues-tionario mencionan que los mecanismos para establecer el control de la investigación se dictan por las estructuras disciplinarias organizadas y no a través de formas transitorias, temporales, con regulaciones flexibles.

Fases en la producción de conocimiento

Aunque no es propósito de este capítulo abordar la forma como se eje-cuta cada una de estas fases en las instituciones, la secuencia que sigue el proceso de pc puede ser útil para analizar si las ie generan y promueven, o por el contrario dificultan o merman las condiciones propicias para que los sujetos y la misma institución identifiquen y construyan conocimien-tos que emigren del plano individual al colectivo, y lo hagan mediante mecanismos de transferencia o aprendizaje institucional.

Según el ciclo seci propuesto por Nonaka y Takeuchi (1999), la pc transita por etapas de socialización, externalización, internalización y combinación (gráfico 1). Bajo esta óptica, la producción de saberes im-plica la conversión y apropiación de conocimiento a nivel individual, pero también de desarrollo colectivo y organizacional. La pc y su organización siempre estarán definidas por las condiciones y el contexto de la insti-tución. En este flujo de relaciones, dinámicas e interacciones, se da una narrativa particular para generar conocimiento. El supuesto que subyace a este ciclo virtuoso es que para que las diferentes acciones, propósitos y recursos se conjuguen y completen esta secuencia, deben ser organiza-das, negociadas y programadas según el contexto y la cultura particular de la institución. Esta situación ideal promovería las condiciones en las que se podría edificar, en palabras de Gutiérrez Serrano (2009: 40) “un corpus referencial inicial y común que resulte necesario para sustentar

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el análisis y apoyar la construcción conjunta de significados en la pc…se trata de la ‘circulación’ de un conocimiento que puede ser recurso para generación de más conocimiento”.

Gráfico 1

Fuente: Adaptado de Nonaka y Tageguchi, en Minakata, 2009

A continuación, se explica de manera muy breve cada fase. A lo largo de este capítulo se reflexiona sobre aquellas condiciones en las que se organiza la producción de conocimiento en las instituciones educativas del estado de Jalisco que fueron consideradas en el estudio.

La primera fase (socialización) supone la implementación de una se-rie de mecanismos para que el conocimiento pueda ser identificado por los distintos agentes que intervienen en su producción. En este momen-to, la organización debe centrarse de manera prioritaria en la creación y el fomento de diversos espacios y recursos que faciliten la interacción entre los sujetos (productores, usuarios, tomadores de decisiones) den-tro y fuera de la institución. En este escenario de rescate de información y generación de conocimiento se da un intercambio de experiencias, es-quemas, vivencias y aprendizajes individuales y se toman decisiones para poder mediar las necesidades e intereses de la propia institución con las demandas, lineamientos e intereses del entorno.

Cabe señalar que para este estudio las instituciones educativas pro-veen una escueta y escasa información acerca de los diferentes mecanis-mos para promover la socialización. Las ie hacen alusión a mecanismos tales como conferencias —se destacan las magistrales— y a talleres, cur-

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sos y seminarios, aunque no todos dedicados de manera particular a la investigación ni a la investigación educativa. Se reporta la presentación de ponencias en foros, aunque éstos no sean necesariamente de corte educativo o de investigación. Las instituciones que pertenecen a la región Centro son las que registran un mayor número de este tipo de eventos.

En la segunda fase del ciclo seci, el conocimiento identificado y/o desarrollado a partir de las mediaciones e interacciones que se llevan a cabo entre sujetos-institución-contexto se hace explícito y se convierte en insumo para la construcción colectiva de nuevos conocimientos. Esta fase de exteriorización puede semejarse a un espiral virtuoso de apren-dizaje organizacional, en donde los saberes individuales son compartidos para luego ser construidos colectivamente y conformar una especie de corpus de conocimientos a nivel institucional.

Aunque la lógica de la pc en esta fase pudiera parecer obvia, im-plica la toma de decisiones que regulan el tipo de conocimiento que se pretende indagar y para que posteriormente sirva como insumo para la generación de nuevo conocimiento. La implementación de procesos de aprendizaje organizacional o prácticas habituales de exteriorización del conocimiento no es cosa menor.

En los cuestionarios aplicados, por un lado, se refleja el interés —o la necesidad— de producir uno u otro tipo de investigación educativa, así como las interacciones que entran en juego para generar este tipo de sa-ber. En general, la mayor parte de las instituciones optan por realizar in-vestigación educativa aplicada (71.4%). Por ejemplo, en las instituciones ubicadas en la región Centro, así como en las del resto del estado se pro-duce de manera predominante este tipo de investigación (76.4% y 63.6%, respectivamente). Sin embargo, existen diferencias significativas cuando se analizan las decisiones tomadas por las distintas instituciones en cuanto a tipo de investigación que se produce, como se verá en el gráfico 2.

Esta tendencia de producir conocimiento aplicado, útil y relevante puede deberse a que las instituciones reportan, como se mencionó en el apartado anterior, que el tipo de investigación que se produce responde, por lo general, a los intereses particulares de los investigadores. Sin embar-go, esta información puede resultar contrastante si se considera el hecho de que la producción de investigación se supedita a las líneas de investiga-ción establecidas por las instituciones y que de alguna manera definen el tipo de investigación que se realiza. Cabe señalar de nuevo aquí que éstas son apreciaciones y reportes que emiten las propias instituciones, y no de los agentes investigadores, cuya perspectiva pudiera variar.

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Gráfico 2Porcentaje de instituciones que producen cierto tipo de investigación

El hecho de que se reporte que los agentes producen conocimiento educativo conforme a sus necesidades particulares puede reflejar que los intereses de los agentes estén aparentemente alineados a los requeri-mientos actuales de producción de conocimiento educativo en el ámbito educativo y/o de la institución. Esto supondría, a primera vista, que las ie del estado, en correspondencia con los intereses particulares de quienes realizan investigación, favorecen la producción de conocimientos orien-tados a la solución casi inmediata o de corto plazo de problemas. Estos datos ofrecidos por las ie merecen, en una tarea posterior, compararse con las respuestas emitidas por los mismos agentes. Ello permitiría anali-zar más a fondo si existe el interés, la flexibilidad y las condiciones inter-nas y externas en la institución que propician la producción diversificada de conocimiento, que abarque distintos propósitos y finalidades.

En la categoría de usos y repercusiones del cuestionario, casi 72 % de las instituciones mencionan que la mayor parte de la difusión de la investigación se dirige a colegas y especialistas, en menor grado a do-centes y gestores, y solamente una ie menciona que la difusión se enfoca a los sujetos a los que va dirigida la investigación. Además, casi 80% de las ie afirman que el lenguaje utilizado para socializar las producciones es técnico y propio de los investigadores y no diferenciado de acuerdo a cada grupo de usuarios. Estos resultados ponen en tela de juicio las posibilidades de que la fase de exteriorización pueda ser eficaz y logre convertir un proceso de aprendizaje individual (en términos de gestión del conocimiento) en un habitus institucional.

En la tercera fase, nombrada combinación, se deben implementar diversas las acciones para hacer accesible el conocimiento generado. En

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este momento las intervenciones de orden tecnológico cobran especial relevancia, puesto que es donde el conocimiento se sistematiza, se orga-niza y se pone a disposición de los agentes investigativos, de un colectivo o de toda la comunidad educativa.

En la última fase (interiorización), la organización requerida para producir conocimiento debe garantizar que el conocimiento tácito gene-rado al inicio del ciclo se convierta en un marco común que sirva para: a) promover el desarrollo individual y organizacional; b) ejercer prácticas cotidianas de trabajo; c) trabajar bajo esquemas y modelos de acción. La finalidad es que el conocimiento generado retorne a la institución, se interiorice y sirva de corpus y referencia para cumplir las metas institu-cionales orientadas a la innovación científica, tecnológica y de impacto en el contexto social.

Aquí también entran en juego las estrategias de difusión de la in-vestigación. En el apartado de usos y repercusiones del cuestionario, las instituciones manifiestan que la transferencia del conocimiento se me-diatiza en la mayoría de los casos (82% de las instituciones) por órganos de difusión institucionales como revistas de divulgación, folletos, talleres y no por medio de la participación directa de quien interviene en la pro-ducción, como la intervención de redes.

3. La organización de la pc y su relación con la cultura institucional: su explicitación y ubicación dentro de la estructura organizacional

Como se menciona en la introducción de este capítulo, es necesario trans-gredir el terreno conceptual de tipo técnico o mecanicista de la organi-zación de la producción, y concebirla como un proceso determinado y a la vez determinante de la cultura imperante en el seno de la institución educativa. Siguiendo con esta idea, la cultura experiencial, académica, social e institucional afecta en cierta forma y medida a los modelos y esquemas desde los cuales se organiza el quehacer de la institución y por consiguiente, incide de manera particular en los recursos, medios, tiem-pos y mecanismos organizativos para realizar investigación. Se determi-nan los objetivos que habrán de lograrse en materia de pc e innovación. Normas, esquemas, intereses, metas, ritos, intenciones y negociaciones entran en juego al momento de organizar la pc, nunca es aséptica, pura o neutra. En suma, la cultura institucional que predomine en las entidades educativas afectará la organización del trabajo, la identidad colectiva de

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los agentes productores de conocimiento, la condición de deseabilidad que se le otorgue a la investigación en el planteamiento de su visión, así como las formas de controlar las acciones que definen a una institución como una organización que aprende.

El vínculo entre cultura social e institucional se hace patente, en cier-ta medida, en la información provista por las entidades educativas del es-tado en sus sitios electrónicos. Algunas ie asocian la investigación como táctica de impulso al desarrollo de la misma institución, a la eficiencia de sus procesos y, en otros casos, a la mejora de formación de sujetos y su incidencia en la transformación de la sociedad. Estos pronunciamientos dejan ver como algunas necesidades y demandas sociales, educativas, y políticas de desarrollo —ubicadas en los niveles “macro” de la cultura social— permean en el discurso de las ie como propósitos y/o programas vinculados a la pc. Las explicitaciones del compromiso de la institución para incidir en el desarrollo social, para la generación de ciencia y tec-nología y de conocimientos de frontera y para la solución de problemas son manifestaciones que las entidades educativas otorgan a la produc-ción de conocimiento. Esto es reflejo de la forma como “la institución significa, anticipa y pone en juego acciones de organización para resolver un problema” (Gather, 2004: 110). Sin embargo, estas significaciones no garantizan, de suyo, que en las instituciones imperen las condiciones y acciones que facilitan el cumplimiento del compromiso expresado, o que sean congruentes con los lineamientos establecidos por las políticas pú-blicas que respondan a las demandas apremiantes del entorno y de los campos social, empresarial, científico, cultural, etcétera.

Se ha comentado anteriormente que en el ámbito de la cultura ins-titucional las distintas interacciones y mediaciones involucradas en la organización de la pc se definen, en parte, por el contexto en el cual se organizan las prácticas investigativas. Por consiguiente, la organización de la pc depende del lugar que la unidad, área o grupo ocupe dentro de la estructura organizacional: se define la forma como se realiza la investigación, qué se investiga, cómo se investiga y quiénes investigan. El hecho de que en la ie no exista un área perteneciente a la estructura desde donde se produzca investigación, también es significativo. En este caso, la organización de la pc educativo se encuentra diseminada en las instituciones o se realiza fuera de ella mediante proyectos o programas de producción externos.

Sobre este punto puede comentarse que 20 instituciones participan-tes respondieron tener un área organizacional dedicada a la investiga-

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ción (gráfico 3). En ningún caso se menciona que dicha unidad de la estructura organizacional se dedique exclusivamente a organizar y pro-ducir pc, pero sí se afirma que realiza acciones implicadas en la investi-gación educativa. Estas áreas organizacionales se tipifican de la siguiente manera: seis instituciones cuentan con un área responsable de coordinar la investigación; siete afirman que uno o varios departamentos acadé-micos dedican parte de sus funciones a esta tarea. Dichos departamen-tos no necesariamente pertenecen a las áreas académicas, y si lo son, no siempre se acotan al campo educativo. Algunos se dedican a evaluar la productividad, otros a realizar estudios sociales y otros más pertene-cen a alguna disciplina o programa educativo. Cabe mencionar que en la mayoría de los casos se reporta que son varios los departamentos —en ocasiones de áreas muy distintas— que dedican parte de sus tareas a la investigación. Tres instituciones mencionan contar con unidades de in-vestigación, tres con direcciones o subdirecciones de investigación o de innovación. Tres instituciones reportan que grupos y/o comunidades de investigadores independientes a un área organizacional producen cono-cimiento educativo.

Gráfico 3Áreas organizacionales dedicadas a la investigación educativa


Debe agregarse que en las instituciones públicas estatales y en las par-ticulares prevalecen los departamentos académicos y las coordinaciones de investigación como áreas organizacionales que atienden la investiga-ción educativa. Es notorio que las instancias o áreas organizacionales que dedican su quehacer o parte de sus tareas a la ie son de muy diversa

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naturaleza y se ubican en distintos niveles jerárquicos. Esta situación indica que la producción de conocimiento educativo no se encuentra concentrada en una sola área de la institución.

Por otra parte, las cifras reportadas manifiestan que la pc educativo está asignada a un área organizacional y, por lo tanto, se le asocia con funciones, objetivos y propósitos asignados a dichas áreas. Sin embargo, no es posible aseverar que por el hecho de que más de 71% de las insti-tuciones cuenten con una unidad dentro de la estructura organizacional dedicada a la ie ésta se lleve a cabo de manera sistematizada y regulada y existan las condiciones necesarias para que la producción de conocimien-to que ahí se realice, incida o impacte dentro y fuera de la institución.

4. Instituciones, interacciones y agentes

Como se mencionó anteriormente, las mediaciones e interacciones que permean la organización de la pc se definen en cierta forma por la parti-cipación y el involucramiento de los agentes. De forma bidireccional, la intervención de los distintos sujetos en procesos de producción del saber determinan también el tipo de mediaciones implicadas en el proceso para producir investigación educativa.

En conjunto, las ie participantes refieren contar con 189 investigado-res de base, 136 de asignatura, 13 trabajando por comisión y 2 por pro-yecto. En las instituciones ubicadas en la región Centro, esta proporción se mantiene igual: una mayoría de base, seguidos por asignatura. De la misma forma sucede con las instituciones estatales públicas y tecnológi-cas. La excepción se da en las ie particulares, que contabilizan 20 investi-gadores de base y 30 de asignatura.3

Ahora bien, las interacciones que se manifiestan en la relación labo-ral de los sujetos dedicados a la ie siguen otro rumbo. En todos los tipos de instituciones es mayor el número de docentes dedicados a la investi-gación (99), de aquellos que tienen nombramiento de docentes investiga-dores (65). En todos los casos, se reporta un menor número de docentes con cargo exclusivo de investigación (menos de 4%). Esta cifra excluye a los administradores y otros miembros de la comunidad educativa ajenos a las funciones académicas.

3. Las cifras relativas al número de investigadores de base, asignatura o por contrato se especifican a detalle en el capítulo de caracterización de las instituciones educativas.

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Estas cifras revelan que la mayoría de los sujetos que hacen investi-gación son docentes o docentes investigadores y no exclusivamente in-vestigadores. Los resultados que se utilizan en este diagnóstico dejan ver que la investigación educativa está fuertemente vinculada al campo de la docencia. Aparte, ninguna entidad educativa ofrece contratos parti-culares para realizar investigación. Por lo tanto, cabe afirmar que en las ie la investigación educativa se produce por los agentes que oficialmente forman parte de la estructura institucional y no por personal contratado ex profeso para trabajar en proyectos particulares.

En concreto, la producción de conocimiento en las ie del estado de Jalisco es endógena, puesto que se realiza predominantemente dentro de las mismas instituciones y por profesores de base. Además, la pc edu-cativo está vinculada a la estructura organizativa que se determina, en parte, por las relaciones y las interacciones establecidas por el tipo de nombramientos, el nivel de responsabilidad y el tipo de contrato que los agentes tengan en la institución.

5. El funcionamiento organizativo de la pc: ¿instrumental o de enfoque sociocultural?

Resulta esclarecedor analizar cómo el tipo de organización que priva en las instituciones (estructuras, funciones y prácticas organizativas que median la actividad de las entidades educativas) afecta la pc.

La postura de Pérez Gómez (2004) sobre este tema resulta ilustrativa en este sentido porque distingue la dimensión instrumental y el enfoque sociocultural que rigen la organización de la pc. Esta autor afirma que si en la operación y el funcionamiento de la institución prevalece una organización instrumental, es sumamente probable que se realice inves-tigación sin que ésta responda directamente a la realidad del entorno. Además, se corre el riesgo de que la producción de saber se realice bajo “sesgos personales, tanto en el tratamiento y distribución de la infor-mación, como en la evaluación objetiva de sus efectos. La producción se regirá por parámetros de programación lineal, apegada a normas y controles estables e impersonales” (2004: 158).

Ahora bien, bajo un enfoque sociocultural, contrario al de una orga-nizacional instrumentalista, es posible que en las instituciones se ubiquen “en marcos locales de sentido, que son las interpretaciones subjetivas que los participantes, en función de sus intereses y expectativas y de su

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convencimiento, elaboran acerca de la bondad y sentido de las interac-ciones, roles y tareas, las que en definitiva determinan el funcionamiento de la institución” (Pérez Gómez, 2004: 159).

En instituciones en las que priva esta situación, son los mismos agen-tes quienes median e intervienen directamente en las diferentes acciones y estrategias organizativas, poniendo en juego su cultura académica y expe-riencial. En paralelo, deben generarse espacios de reflexión y promoverse interacciones dentro y fuera de las instituciones para extraer y aprovechar del contexto de aplicación de las ie, distintos tipos de apoyos, conocimien-tos, recursos materiales y simbólicos propicios para la organización de la pc.

Comparando ambos esquemas de funcionamiento organizativo (ins-trumental o sociocultural) con lo que las instituciones participantes expre-san en los cuestionarios, se percibe que en 75% de instituciones la produc-ción de investigación educativa se somete de manera arbitraria a criterios y lineamientos organizativos dictados por una o varias estructuras formales.

Como ya se dijo, 85% de la producción de la investigación se origina a partir de intereses particulares de quien investiga y no a necesidades de nivel local, regional o estatal. Además, en la socialización y conversión del conocimiento (como se explicó en el apartado de las fases de pc) pre-valecen las decisiones de un grupo de élite. Además, se menciona que la pc se lleva a cabo mediante prácticas de trabajo aisladas e individuales. Este panorama muestra que las instituciones de educación superior de Jalisco están alejadas de poder adoptar esquemas de creación del cono-cimiento en el que:

[...] el posicionamiento es de toda la comunidad y/o los agentes intervinientes, contras-tando con agentes externos, y elaborando los objetivos claves de la cultura institucional (principios, valores, etc.), de forma democrática, participativa y con la implicación de todos y en relación a estos principios de la cultura institucional se configuran el resto de los documentos para la creación de conocimiento (Domínguez, 2001: 513).

Según lo reportado por 80% de las instituciones, la validación de las investigaciones se lleva a cabo por la comunidad científica y no por los usuarios finales de la investigación. La lógica con la que se organiza la pc obedece, en gran medida, a este esquema instrumental, puesto que se menciona que la legitimación de la investigación no la hacen sus usuarios finales sino grupos selectos (cuerpos académicos o academias) o autori-dades de alto nivel en la institución. Además, 100% de las instituciones mencionan que la contribución a la innovación surge por iniciativa de los mismos investigadores y no por patrones de creatividad colectiva.

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Las instituciones están lejos de producir investigación bajo un enfo-que sociocultural, ya 22 de 28 instituciones afirman que el contexto y el proceso de aplicación de la investigación son paralelos y mantienen po-cos puntos de contacto. Además, un poco más de 90% de las institucio-nes participantes expresa que la investigación educativa se realiza en las mismas instituciones y no en los contextos de aplicación o en los espacios donde surgen las problemáticas que se pretenden resolver.

Lógicas de acción en la producción de conocimiento

Poco más de 71% de las instituciones participantes afirma que la genera-ción de investigación se supedita a esquemas o lógicas verticales y de pro-ducción homogénea; 10% de las entidades encuestadas reportan que la forma como se lleva a cabo la investigación educativa responde a lógicas de tipo burocráticas y es determinada por trámites y cuestiones proce-dimentales. Solamente 18% de las instituciones afirman que la investi-gación obedece a lógicas de organización horizontal en las que se abren espacios para que la producción de conocimiento educativo se defina por distintas comunidades de diálogo.

Desde la apreciación de Gather (2004), cuando en las instituciones predominan patrones o lógicas burocráticas y verticales en la producción del conocimiento es común que exista, a nivel organizativo, una muy cla-ra división de trabajo, funciones y roles bien establecidos e inusualmente cuestionados. La estructura sobre la cual opera la organización de las actividades es jerárquica y lineal. La distribución de tareas para realizar investigación se determina por los criterios que permiten cumplir dichas funciones y garantizar la continuidad del estatus organizacional.

Los resultados emanados en los cuestionarios ubican la organización de la pc de las ie de nivel superior del estado de Jalisco en esta lógica vertical, de decisiones unidireccionales y regidas por estructuras formales. Si se toman en cuentan los planteamientos del modo de producción dos propuesto por Gibbons (1998) como paradigma científico emergente, las instituciones no ostentan lógicas de organización colaborativas que de ma-nera complementaria contribuyan al desarrollo de estrategias pertinentes y significativas de mejora y resolución de problemas del campo educativo.

Otro indicador que constata las limitaciones que aún existen en la mayoría de las instituciones del estado de Jalisco participantes en este estudio para producir conocimiento bajo lógicas de colaboración reside en el hecho de que casi 70% de las instituciones afirma que las interac-

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ciones entre colegas están determinadas por la comunidad científica y no son colaborativas. Ello reduce las posibilidades de que en las ie se imple-mente una organización de la pc sustentada en la colaboración, puesto que requeriría del trabajo de comunidades de práctica y la construcción de experiencias y vivencias generadas a partir de las interacciones e inte-reses comunes.

6. Dimensiones estructurales y procesales en la organización en la producción de conocimiento

Las reflexiones del apartado anterior invitan a pensar que indepen-dientemente del modelo organizativo que impere, es evidente que las ie funcionan como organizaciones multidimensionales, en donde pueden converger o, por el contrario, oponerse distintas fuerzas y variables de tipo estructural, valoral, procedimental, por mencionar algunos.

Al respecto, Domínguez (2001) agrupa estas variables en dos dimen-siones: la estructural y procesal. La primera se refiere a las bases orga-nizativas y funcionales que tienen lugar en la institución y la segunda a los procesos ligados de manera más directa a la gestión del conocimien-to. En esta categorización se refuerza el rol protagónico que tienen las instituciones como organizaciones generadoras de conocimiento en una sociedad del conocimiento.

A continuación se hará alusión a los elementos estructurales y proce-sales que de manera más visible y determinante definen la forma como las ie del estado de Jalisco producen conocimiento. Cabe señalar que algunos de estos elementos son abordados a profundidad en otras publi-caciones emanadas del diagnóstico y por esa razón se omite su análisis, únicamente se hace una referencia somera a ellos.

La dimensión estructural: bases organizativas y normativas4

Las condiciones organizativas, normativas, financieras y tecnológicas funcionan como elementos estructurales en las ie y afectan la forma

4. Las bases organizativas relativas a la caracterización de las instituciones, las bases financieras y los recursos tecnológicos y de infraestructura que comprenden la dimensión estructural de la pc son revisadas a fondo en otras publicaciones del diagnóstico. Este capítulo se centra, por tanto, en las bases organizativas propias de la normatividad y estructura organizacional.

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como se propician, o no, las condiciones básicas para que se produzca conocimiento. La dimensión estructural, según la idea de Domínguez (2001), abarca las características particulares de cada institución, su rela-ción con su entorno, la filosofía que enmarca su quehacer y el nivel de importancia y prioridad que concede a la pc. También las disposiciones normativas son factores de la dimensión estructural igualmente impor-tantes y definen la lógica bajo la cual se genera y valida el conocimiento. El manejo de los recursos financieros, de infraestructura y tecnología afectan significativa la organización de la pc. Por último, cabe señalar que la ubicación (estructura organizacional) desde donde se ejecutan las tareas investigativas y se toman las decisiones que las definen, constituye un elemento determinante para analizar cómo se produce conocimiento educativo.

Una base organizativa clave de la pc es la estructura organizacional de las instituciones. En ella se establecen jerarquías desde las cuales se aplican los modelos organizativos y se establecen las bases para operar redes funcionales, los flujos de responsabilidad, y las interacciones táci-tas e implícitas mediante las cuales se organiza la operación de los proce-sos institucionales, entre ellos la pc.

Son únicamente cuatro las ie participantes que incluyen en sus or-ganigramas una unidad organizacional dedicada de manera particular a la investigación educativa. En los organigramas del resto de las ie no son visibles áreas organizacionales que realicen investigación, y menos de tipo educativo. Esto significa que en la mayoría de las instituciones que respondieron el cuestionario, la investigación educativa se incorpora de manera implícita al funcionamiento de áreas organizacionales, en es-pecial al de los departamentos, como se hizo referencia previamente en este mismo capítulo.

Otro elemento que determina los procesos para organizar la pc son las bases normativas que rigen el trabajo investigativo y el tipo de pro-ducción que se genera. Asimismo, las políticas públicas constituyen re-ferentes elementales de las bases normativas sobre las que operan las instituciones. En este apartado, de manera particular, se reflexiona en específico sobre la relación de las políticas internas de la institución y la forma como se organiza la producción de conocimiento educativo. Di-chas políticas pueden ser explícitas y aplicarse como normas, regulacio-nes, lineamientos y reglamentaciones o pueden ser implícitas y que de manera tácita ordenan o regulan la producción de investigación en el campo educativo.

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De las 28 instituciones que contestaron el cuestionario, 12 afirmaron tener políticas internas explícitas, mismas que se expresan en instrumen-tos o elementos de muy distinta orden y en contextos de aplicación de niveles disímbolos. Se mencionan mecanismos para: integrar la docen-cia, investigación y vinculación, implementar lineamientos incluidos en programas de promoción académica o en leyes orgánicas, promover el involucramiento de estudiantes y fomentar la producción de investiga-ción multinivel y multidisciplinaria. También se menciona el papel de las academias como vehículo regulador de la investigación y del mismo personal académico quien, a través de documentos oficiales, orienta el quehacer investigativo. En otros casos se alude a las acciones que las unidades o instancias organizacionales realizan para orientar la pc de corte educativo.

Ahora bien, las políticas implícitas referidas por 11 instituciones alu-den a varios factores: a) dedicación a la investigación según la diversifi-cación de cargas; b) tipo de investigaciones que deben producirse; c) lo que cada docente define y la forma como encuadra sus proyectos a las líneas de investigación; d) las posibilidades y la importancia de divulgar las investigaciones; e) los criterios externos de difusión y publicación.

Cabe mencionar que sólo en una institución se enuncian las políticas como detonadoras del desarrollo capital humano vinculado a la produc-ción de saber. Lo que hay que notar es que son tan disímbolos los re-sultados arrojados por los cuestionarios que no se percibe uniformidad alguna en el nivel de aplicación y de impacto de dichas políticas en la organización de la pc. Es significativo el hecho de que las ie participan-tes no enuncian regulaciones de nivel regional, estatal o nacional, por lo que cabe suponer que no se hacen explícitas, o bien operan de manera tangencial a los mecanismos reguladores de la pc del campo educativo.

En otro orden de ideas, pero siguiendo con el análisis de las bases normativas que rigen la organización de la pc, cabe hacer mención que en 16 de 25 instituciones, es decir en 64% es la máxima autoridad de la institución quien aplica la normatividad para la investigación educa-tiva. Esto hace evidente la centralización en la toma de decisiones y la reproducción de una lógica vertical y unilateral de pc. Este dato refleja que en las instituciones del estado de Jalisco participantes en este es-tudio predomina un modo de producción del conocimiento tradicional; también que prevalecen formas organizativas jerárquicas y verticales que dejan poco espacio para la participación activa de grupos heterogéneos cuyas decisiones respondan a problemáticas particulares que contribu-

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yan a promover la visión transdisciplinar y la amplitud de criterios y la reflexividad colectiva que oriente las bases normativas sobre las que se produce el conocimiento.

En cuanto a las condiciones de financiamiento de las instituciones participantes en este estudio, se puede concluir lo siguiente.

Del total de las instituciones que contestaron el cuestionario y res-pondieron el apartado de financiamiento, cerca de 50% produce inves-tigación con recursos internos, y aproximadamente 23% recibe fondos de alguna instancia pública. Sólo tres instituciones contestaron obtener financiamiento externo para realizar investigación. Esto indica que la institución es casi autogestiva en la procuración de fondos para produ-cir conocimiento educativo. Del total de las instituciones 23% menciona que opera la pc con 80% de financiamiento interno. Sin embargo, en las instituciones de la región Centro 20% produce investigación con un financiamiento interno mayor de 80%, mientras que casi 29% (4 de 14) de las instituciones de las regiones opera con un financiamiento interno mayor de 80%.

Nueve de diecinueve instituciones de la región Centro trabajan con financiamiento interno, mientras que en las otras regiones la proporción es de cinco de 14 instituciones. Las nueve instituciones que respondieron manejan la organización y pc con fondos internos. Cabe señalar también que más de 90% de las ies particulares trabajan con más de 90% de fi-nanciamiento interno.

En cuanto a los criterios de financiamiento, cabe señalar que en 63% de las instituciones los criterios para distribuir y otorgar el financiamien-to responden a convocatorias. En las instituciones públicas estatales, los criterios de financiamiento pueden otorgarse por convocatorias o por dictamen de comité por la viabilidad del proyecto.

Casi en la mitad de las ie que pertenecen al centro del estado, los cri-terios de financiamiento se otorgan por viabilidad del proyecto, en 36% de los casos se otorga por dictamen. En contraparte, en las otras regiones los criterios para otorgar recursos responden por igual a convocatoria y dictamen.

La dimensión procesal: bases socio-relacionales, patrones de colegialidad, de aprendizaje organizacional y de transferencia del conocimiento

En apego a los planteamientos de Domínguez (2001), es en la dimen-sión procesal de la organización de la pc donde resultan particularmente

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relevantes las interacciones de los agentes, los vínculos que establecen con otros miembros y los lazos de la institución con otros grupos o insti-tuciones.

Los procesos de gestión que definen en gran parte la forma como se organiza la pc son la planeación, el seguimiento y la evaluación. Algu-nos mecanismos de transferencia de conocimiento, como la difusión y divulgación de conocimiento, así como de formación y capacitación son igualmente relevantes. De nueva cuenta, cabe reiterar que dichos proce-sos se determinan por la cultura organizacional e institucional, pero a la vez éstos inciden en la cultura institucional cuando se aplican negocian, consensan, omiten y/o modifican.

Bases socio-relacionales

La acción de investigar supone la confluencia de un conjunto de rela-ciones e interacciones de distinto nivel: de los sujetos dentro de la ins-titución y de los sujetos con otros que de manera individual o colectiva (comunidades, grupos de trabajo o redes) realizan también investigación educativa. Estas interacciones están mediadas por factores de tipo per-sonal, social, laboral, colectivo, institucional, normativo, etc. Además, en esta dimensión cobran especial relevancia los valores, el nivel de compro-miso y el rol que los agentes asumen sobre su propia tarea investigativa.

El 75% de las instituciones participantes afirman que la producción de investigación se realiza de forma individual, responde a intereses par-ticulares y no a lógicas de producción colectiva que incluya a los usuarios y al contexto de aplicación. Esto pudiera deberse a que en las institu-ciones no se generan las condiciones necesarias para crear espacios y oportunidades propicias para identificar conocimientos existentes, socia-lizarlos, exteriorizarlos y compartirlos. Es visible que aún persisten cier-tas limitaciones en los sujetos, en las comunidades de investigadores y en las instituciones para construir relaciones diversificadas y de apertura al diálogo y a la construcción de saberes desde distintos puntos de refe-rencia. Al parecer, en las instituciones educativas del estado de Jalisco aún se dificulta la puesta en marcha de las condiciones que promuevan y faciliten la colegialidad y la cooperación. Resulta complicado implemen-tar estrategias de construcción social y cultural orientadas no sólo a la pc, sino que consideren además el fomento de aprendizajes individuales y colectivos que se sumen a una cultura de aprendizaje institucional. El escaso margen para generar distintos tipos de interacciones disminuye la

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posibilidad de implementar mecanismos eficientes de transferencia de conocimiento dentro y fuera de la institución que puedan utilizarse como producto o experiencia socialmente útil y relevante.

Un indicador que permite analizar las bases socio-relacionales de la organización de la producción de conocimiento educativo es el tiempo de dedicación de los sujetos a las tareas de investigación. Los resultados del cuestionario reportan que la mayor parte de los docentes (90 casos) destinan entre 1 y 5 horas semanales a la investigación educativa. En las 28 instituciones se reportan 61 docentes que dedican entre 11 y 15 horas semanales a la ie y 51 que trabajan entre 21 y 29 horas semanales en esta misma tarea. Resulta notable el número significativo de docentes (casi el doble de los que dedican ¾ de su tiempo a investigar) que invierten el mínimo de tiempo a la pc educativo.

En el caso de las instituciones públicas estatales, se reportan 49 do-centes de ¾ de tiempo y en su contraparte, 53 que le destinan entre una y cinco horas a la semana. Asimismo, en los tecnológicos públicos, la mayor parte de los docentes trabajan de una a cinco horas semanales en tareas de investigación.

Por otra parte, el tipo de vínculo laboral o categoría puede también hacer patente el tipo de interacciones vinculadas con la producción de investigación. En el universo de las instituciones participantes en este estudio, el número de personas con categoría de asociados (84) y con categoría de titular (82) es prácticamente igual. Se registraron 62 casos de personas con categoría de asignatura. En las instituciones de la región Centro se registra la misma proporción de asociados y asignatura (43 de cada categoría) y de titulares (46). En las instituciones de las otras regio-nes se registran 36 casos con categorías de titulares, 41 de asociados y 43 de asignatura.

Estos datos plantean como ineludible el siguiente cuestionamiento: ¿resulta suficiente esta numeralia para desarrollar conocimientos que respondan a las necesidades y problemáticas educativas? ¿Estos datos resultan convincentes para considerar que la investigación incide, tal como se anuncia en la filosofía institucional y en los documentos estraté-gicos de las ie en el desarrollo científico y tecnológico? ¿La suma de estos docentes y el compromiso y tipo de relación con la entidad educativa es adecuada para cada institución y para el grueso de las ie del estado de Jalisco en aras de favorecer la transferencia de aprendizajes y promover la gestión de conocimiento como motor de desarrollo y cambio? En qué medida será posible, tal como afirma Domínguez (2001), que mediante

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el involucramiento de los sujetos en la producción del conocimiento las ie puedan: “facilitar la capacidad de aprender la organización de su propia experiencia […] y de su propia identidad […] de configurar la educación y de desarrollarla, planteándose la resolución de problemas, entre sus miembros como parte de su identidad y cultura, creando nuevas formas de desarrollo organizacional con la colaboración e implicación de todos”.

Patrones de colegialidad vs. individualismo

Tomando como base el planteamiento de Gather (2004: 60) sobre la tipo-logía de las relaciones profesionales y sus incidencias sobre las culturas profesionales y el cambio, es posible identificar la forma como la organi-zación de la pc responde a los siguientes patrones:a) Individualismo: la producción se rige por directrices autoritarias; el

consenso para tomar decisiones respecto a la investigación es débil o limitado. La investigación es una acción “privada” de algunos sujetos.

b) Fragmentación: la pc se realiza de manera descentralizada en la ins-titución y no se generan oportunidades de vinculación, aun cuando la investigación se realice por grupos (aunque separados) de colegas. Por esta razón, existe el riesgo de que los proyectos de investigación se yuxtapongan y se genere dispersión en la gestión del conocimien-to. La pc se lleva a cabo por una élite que se mantiene al tanto de las directrices establecidas por los tomadores de decisiones.

c) Colegialidad obligada: patrones directivos guían las acciones y la toma de decisiones relacionadas con la pc. Las prácticas investigati-vas forman parte de las actividades y rutinas cotidianas. Esta condi-ción permite que los agentes se dediquen a esta tarea, en ocasiones bajo prácticas colectivas importantes, pero en apego a sus responsa-bilidades establecidas por la estructura y a los procedimientos forma-les. En este esquema de colegialidad para producir conocimiento se compele a la cooperación por razones administrativas.

d) Cooperación profesional: es evidente que la producción es poten-cializada por un liderazgo cooperativo, en donde el consenso y la regulación de pc por parte de los agentes es permitida y funciona de forma permanente.

Las respuestas que consignaron las instituciones en el cuestionario son las siguientes: en 100% de las instituciones la contribución a la innova-ción emana de la creatividad individual y no colectiva. Además, en 75%

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se declara que la organización del trabajo del investigador se da de forma individual y aislada y dentro de una estructura formal institucional. Se reportan muy pocos casos de grupos de investigación que lleven a cabo acciones colectivas de construcción de significados y de acuerdos. En más de 75% de las instituciones se menciona que la producción esperada es individual y no colectiva. Además, en 68% de las instituciones se registra la existencia de una estrecha colaboración y comunicación entre agentes de la misma comunidad científica y en 17% se percibe como diversifi-cada y temporal entre agentes procedentes de disciplinas e historiales diferentes.

Existen datos esperanzadores sobre el número de profesores con perfil promep5 (331 en total). Sin embargo, la conformación de cuerpos académicos consolidados6 (15) y la implementación de estrategias de vinculación mediante redes aún hacen evidente la limitada producción colectiva y colegiada.

Para analizar los patrones de colegialidad o de individualismo que ca-racterizan a las ie hay que mencionar que los controles de calidad se ejer-cen de forma interna por los investigadores y cuerpos académicos, aunque —como se vio en apartados anteriores— sigue siendo la máxima autoridad de la institución quien aplica y dicta la normatividad que regula la pc. Más de 80% de las instituciones afirma que los criterios de control de la inves-tigación educativa son implícitos, es decir poco socializados, consensuados y generados por el colectivo y por quienes se involucran directamente en la organización de la producción de investigación educativa.

Pérez Gómez (2004) afirma que los mecanismos de control ideados e instaurados por los intereses de los diferentes grupos de poder, tanto in-ternos como externos a la institución, pueden verse como estrategias ini-ciales para inducir una cultura de colaboración y la formación de redes. Sin embargo —a la vista de los resultados arrojados en este estudio—, se puede correr el riesgo de que estas prácticas funcionen como rutinas incuestionables, o que se lleven a cabo como simples procedimientos bu-

5. El Programa de Mejoramiento del Profesorado (promep), es un programa estratégico creado para elevar permanentemente el nivel de habilitación del profesorado con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educación superior. Véase: http://promep.sep.gob.mx/.

6. Para la sep, el cuerpo académico consolidado se integra por integrantes que, en su mayoría, tienen la máxima habilitación académica, cuentan con amplia experiencia en docencia y en formación de recursos humanos y perfil deseable. Además, demuestran un elevado compromiso con la institución, colaboran activamente en congresos, seminarios, etc. y su producción intelectual es copiosa. Véase: http://promep.sep.gob.mx/.

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rocráticos, en detrimento de la calidad de las investigaciones y la produc-ción de conocimientos útiles y relevantes.

La difusión de los resultados de la investigación se dirigen al mismo cuerpo de investigadores o expertos: la cohesión para mantenerse como grupo de élite sigue siendo una constante. Los datos analizados en el apartado de las fases de la pc manifiestan que la difusión de la inves-tigación educativa se orienta prioritariamente a colegas y especialistas, sólo en 6% de las instituciones se emite a los sujetos a los que se dirige la investigación y son objeto de la misma. Es evidente que el proceso de difusión no funciona como mecanismo de socialización, conversión y transferencia de los conocimientos, sino que sirve a otros propósitos e intereses. Esto es muestra del arraigo que subsiste en las ie a prácticas investigativas endógenas y encapsuladas.

Aprendizaje organizacional y transferencia de conocimiento

Como se explicó en el apartado de las fases de la pc, mediante los dis-tintos tipos y flujos de interacción, el conocimiento y las experiencias individuales pasan por una dinámica de conversión y se vuelven colec-tivos. En la medida en que este conocimiento está disponible para la comunidad, se convierte en un insumo relevante para la institución y el entorno. El conocimiento tácito se hace explícito. Sujetos e instituciones experimentan vivencias de aprendizaje, desarrollan habilidades y cons-truyen significados que en situaciones ideales y bajo mecanismos orga-nizacionales, conformarían modelos y prácticas de pc que guiados por una memoria colectiva, transitarían por círculos virtuosos de desarrollo e innovación. La organización de la pc, bajo esta óptica, implica la con-junción de situaciones y recursos intencionalmente dirigidos a lograr una cultura de aprendizaje organizacional que redunde, a mediano y largo plazo, en el cumplimiento de los propósitos institucionales y en su inci-dencia en la sociedad.

Este proceso de conversión del conocimiento en donde se organizan las acciones, actividades y condiciones, “supone un ejercicio constante de articulación, integración, síntesis, de distintos sistemas de referencia, sabe-res y de experiencias que permita establecer un corpus conceptual común a partir del cual organizar la acción en torno a la pc” (Gutiérrez, 2009: 35). En este sentido, la formación, trayectoria y experiencia de los sujetos en la investigación pudieran ser factores de potencialización para la conversión del conocimiento. Los sujetos con mayor experiencia en las acciones de

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organización de la producción del conocimiento podrían actuar como de-tonadores del aprendizaje organizacional y del fomento de la pc.

En cuanto al tipo de investigadores y su pertenencia al Sistema Na-cional de Investigadores (sni),7 las 17 instituciones de la región Centro que contestaron este rubro del cuestionario reportaron un mayor nú-mero de investigadores (21) pertenecientes al nivel i del sni y solamente un investigador de nivel iii. Las instituciones públicas estatales registran 14 candidatos. En el caso de las instituciones particulares se reportan solamente ocho casos de investigadores nivel i. En general, y para el total de instituciones participantes, se reportan 15 investigadores candidatos de sni y 30 de nivel i. Estos números pueden ser preocupantes a nivel estatal: si se considera el capital humano de las instituciones como indi-cador de calidad educativa en términos de generación y transferencia de conocimiento, ¿en qué medida los académicos involucrados en tareas de investigación educativa cuentan con las condiciones necesarias para ejer-cer prácticas cotidianas de trabajo aptas para transferir el conocimiento a otros contextos?, ¿de qué forma estos investigadores registrados a nivel nacional como integrantes de un sistema de investigación se involucran en la generación, aplicación y transmisión de modelos eficientes de con-versión del conocimiento?

Condiciones para la transferencia de conocimiento

Es bien sabido que los distintos mecanismos de apoyo para la investiga-ción educativa tales como formación, capacitación, programas de supe-ración y desarrollo, estancias académicas, programas de estímulos al desempeño docente, programas de incorporación a cuerpos académicos, etc. funcionan como canales de colaboración y transferencia del saber en el proceso de producción. Estos apoyos dinamizan la generación y renovación del conocimiento. De las 28 instituciones participantes, sólo nueve reportan la aplicación de programas de estímulos para incentivar entre los académicos la pc educativo. Sólo seis reportan haber obtenido algún tipo de reconocimiento o premios relacionados con la investiga-

7. “El Sistema Nacional de Investigadores (sni) se encarga de reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y tecnología. El reconocimiento se otorga a través de la evaluación por pares y consiste en otorgar el nombramiento de investigador nacional. En paralelo al nombramiento se otorgan estímulos económicos cuyo monto varía con el nivel asignado”. Disponible en: tp://www.conacyt.mx/SNI/Paginas/default.aspx.

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ción educativa. En específico, cuatro ie registran reconocimientos de nivel local, y ocho instituciones reportan reconocimientos estatales.

Otras estrategias propicias para transferir el conocimiento son los mecanismos de vinculación de la investigación. En el cuestionario se re-porta una mayor frecuencia de convenios de colaboración y proyectos de investigación interinstitucional que otro tipo de mecanismos, como las estancias, los contratos de colaboración, los programas de intercambio y la pertenencia a asociaciones y redes.

Este panorama es contundente. La información que proveen las ins-tituciones que contestaron el cuestionario habla de las escasas posibili-dades que existen para implementar estrategias para la organización de programas de formación, vinculación, colaboración y apoyo a la transfe-rencia del conocimiento.

Como cierre del apartado y para enfatizar la importancia que las ba-ses socio-relacionales tienen en la organización de la pc, es pertinente citar la afirmación de Bueno, en el sentido de que es necesario que las instituciones adopten:

[...] una visión abierta y sistémica de los procesos organizativos en los que las inte-racciones, relaciones y procesos de colaboración actúan como canales para la trans-misión y asimilación de nuevos conocimientos. Es así como las relaciones y el capital relacional constituyen una de las principales fuentes de enriquecimiento de la orga-nización y un medio para mantener la dinámica de renovación de los conocimientos (Bueno et al., en Plaz, 2004: 42).

Conclusiones

A lo largo del capítulo se han analizando de manera entreverada, los datos, el análisis conceptual, las interpretaciones vinculadas a los hallaz-gos y las respuestas proporcionadas por las instituciones que participa-ron en este estudio. En este apartado final es pertinente exponer algunos comentarios de índole general que, a modo de cierre, integren las ideas expuestas a lo largo de este capítulo.

Quizá la primera conclusión que pudiera formularse sea que las ins-tituciones o bien no están en condiciones de aportar cierto tipo de in-formación ligada a los procesos de producción de conocimiento, o no cuentan con mecanismos sistematizados para documentar los elementos, fases, productos, experiencias ligadas a procesos de gestión de conoci-miento y, en particular, a la investigación del campo educativo. Sin que

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parezca una verdad de Perogrullo, el hecho es que hoy en día, ante las necesidades y las demandas que exige la sociedad del conocimiento, las ie están obligadas a crear, adoptar y operar de manera permanente mo-delos y/o mecanismos eficientes de gestión de conocimiento. No basta ya con generar conocimiento, sino crear conocimientos útiles y relevantes bajo esquemas insertos en la cultura institucional que favorezcan su con-versión y transferencia.

Los esfuerzos aislados, espontáneos y azarosos no contribuyen al de-sarrollo individual, institucional y social: nuevas formas de generar capi-tal humano, crítico, financiero, tecnológico, así como el fortalecimiento de la cultura experiencial, académica e institucional deben fortalecerse. Los esfuerzos del sector público y privado por mejorar la producción investigativa e incrementar la calidad de la educación no han sido sufi-cientes.

Este estudio denota, en la mayor parte de los casos, que las institu-ciones educativas del estado de Jalisco (al menos las que participaron en este estudio) aún presentan prácticas y atributos muy alejados de modos de producción de conocimiento emergentes.8 A continuación, se justifica con algunos planteamientos esta aseveración.

En la mayoría de las instituciones prevalecen prácticas de trabajo ca-racterizadas por el individualismo y la fragmentación. Aunque en ciertas fases de la producción de conocimiento los agentes investigadores y los sujetos inmersos en dichos procesos tienden a trabajar bajo esquemas de colegialidad obligada, todavía se vislumbran grandes limitaciones para que en las ie se consolide no sólo la construcción de redes, sino el trabajo equitativo, activo y participativo orientado a la toma de decisiones relati-va a la organización de la pc.

La colegialidad y la colaboración, como patrones requeridos en mo-dos de producción 2 supone dentro de las instituciones inmersas en el contexto de la sociedad del conocimiento, la capacidad de los sujetos de aprender unos de otros y requiere, por parte de las entidades educativas, no sólo la capacidad para generar mecanismos de conversión del cono-

8. Las prácticas apegadas a un modo 2 (Gibbons, 1998) suponen el trabajo cada vez más reflexivo y flexible de comunidades y conjuntos de grupos heterogéneos. Implica que los productos generados sean socialmente difundidos con la finalidad de tejer redes globales. El trabajo transdisciplinario, la difusión y evaluación de resultados y la forma como se organiza la investigación supone la estrecha interacción de los actores a través del proceso de producción del conocimiento. Esto requiere, por parte de todos los implicados, incluso la institución, una mayor responsabilidad social.

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cimiento, sino el compromiso social de transferirlos dentro y fuera de la institución.

La información brindada por las ie participantes de este estudio no muestra evidencia de que operen bases socio-relacionales que potencia-licen la pc. La movilización organizada, intencionada, sistemática y con-tinua de recursos y acciones orientadas a la socialización y creación co-lectiva de conocimiento dentro del marco de la cultura institucional aún es incipiente. El hecho de que las políticas o bases normativas institu-cionales no aludan de manera directa y explícita al desarrollo de capital humano hace visible la disociación de la gestión del conocimiento con los procesos de transferencia de aprendizajes individuales e institucionales tanto al interior, como al exterior de las ie del estado.

La tarea de investigación y de pc educativo están vinculadas eviden-temente —al menos en las instituciones participantes— a la docencia. No se les otorga, ya sea por interés, por ventaja de las mismas institu-ciones, o bien por limitaciones de recursos o de gestión, lugar para que operen como funciones y/o procesos igualmente prioritarios que de ma-nera articulada a la docencia y la vinculación cubran otras necesidades y aporten distintas soluciones urgentes en el campo educativo no sólo del estado de Jalisco, sino a nivel nacional.

Un aspecto contundente es que la producción de conocimiento edu-cativo está estrechamente ligado a la planeación de la institución y está además vinculada a una lógica discursiva, no así a modelos o a esquemas flexibles orientados a fortalecer mecanismos eficientes de diálogo y de intervención en la organización de la investigación educativa. Por otra parte, los esquemas de difusión de la producción de conocimiento edu-cativo aún están controlados por cotos o grupos de élite. Los usuarios finales de la investigación están muy alejados de las prácticas y los es-pacios de reflexión que promueven la organización de la producción de conocimiento educativo.

La cultura experiencial no se concibe como un insumo relevante para la construcción de saberes, sino que en las instituciones ésta sigue fun-cionando bajo un estricto apego a los roles de los agentes, a su posición laboral, académica o a su ubicación organizacional dentro de la institu-ción. Bajo este escenario, no se favorecen las condiciones propicias para fortalecer la identidad comunitaria dentro de los procesos de construc-ción de conocimiento.

El hecho de que la mayor parte de las instituciones ejecuten proce-sos de pc apegados a normas y medidas de control técnico y burocrático

88

Aurora Ojeda Alva

para garantizar su funcionamiento eficaz refleja que la organización de la producción de conocimiento del campo educativo se rige predominan-temente por un paradigma tipo instrumentalista, que demerita la posi-bilidad de producir conocimientos útiles y relevantes que el entorno y la sociedad de hoy requieren.

El panorama planteado sobre la forma como en el estado de Jalis-co las instituciones educativas organizan la producción de conocimiento pone sobre la mesa fortalezas y áreas de oportunidad de muy diversa índole. El reto de consolidar la calidad educativa mediante la pc sigue siendo un tema vigente y urgente que resolver.

89

Condiciones institucionales de la gestión y la producción del conocimiento

Elvira Fuentes Márquez1

Cristina Aparicio Ávila2

Introducción

Acercarse a una institución con el propósito de conocer sus prácticas de investigación es una pretensión, una aspiración que requiere de una gran cantidad de información así como de un análisis a la luz de determinados marcos teórico-referenciales. Estudiar las condiciones en que se crea y gestiona la investigación educativa en las instituciones implica considerar múltiples aristas, como el número de profesores investigadores con que cuenta, los estímulos a la producción investigativa, el presupuesto asig-

1. Doctora en educación por la Universidad Complutense de Madrid, Maestra en Terapia Familiar Sistémica, Licenciada en Psicología y Especialista en Docencia Universitaria, actualmente se desempeña como profesora e investigadora de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA), lleva 21 años de docencia en educación superior y formadora de profesores en el campo edu-cativo, sus líneas de investigación actuales son: Percepción de la ciencia y cultura científica, diagnóstico de la Investigación de la Investigación Educativa y elementos condicionantes de la formación del profesorado universitario. Correo electrónico: [email protected]

2. Profesora- Investigadora Titular “B”, Adscrita al Dpto. de Estudios Políticos y de Gobierno del CUCSH de la UdG. Licenciada en Economía por la Universidad de Guadalajara, Maestra en Dirección Estratégica para la Calidad en la misma institución. Actualmente Candidata al Doctorado en Cooperación y Bienestar Social Ofertado por el Centro Universitario de la Ciénega en convenio con la Universidad de Oviedo. Miembro del Comité de Tutorías del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. (CUCSH) y de la Red de Economía con Humanismo del Centro de Investigaciones Económicas de Córdoba (CIEC). Ha participa-do como ponente en diversos eventos desarrollando temas como Interculturalidad , Desarrollo Humano y Calidad de Vida, Tutorías, Estrategias Macro –Desde el Humanismo Económico-, y la mejora en la Educación Superior. Con publicación de artículos relacionados. Correo elec-trónico: [email protected] // [email protected]

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Elvira Fuentes Márquez y Cristina Aparicio Ávila

nado —por mencionar algunos—, que inciden facilitando o inhibiendo la producción investigativa y que dejan entrever matices de la cultura institucional. Algunas de estas aristas se abordan en los capítulos que conforman este libro.

En el presente capítulo centraremos la atención en el análisis de las condiciones que tienen las instituciones para producir conocimiento, para ello nos enfocamos sobre dos aspectos importantes: por un lado las líneas de investigación con las que cuenta la institución y por otro, las condiciones que tienen los sujetos (profesores-investigadores) que llevan a cabo la investigación. Esto último considerando algunos aspectos tales como: número de investigadores de acuerdo al tipo de relación laboral, tipo de nombramiento que tienen, tiempo que dedican a la investigación, el número de investigadores o candidatos al Sistema Nacional de Inves-tigadores (sni); el programa de estímulos para la ie con que cuentan y los premios y reconocimientos que en materia de investigación educativa han obtenido las instituciones y, finalmente, la producción institucional de las instituciones que respondieron al instrumento aplicado en el pe-riodo 2002-2009.

Abordar el tema de la gestión del conocimiento implica reconocer que el término es polisémico y además que se utiliza en diversos contex-tos; así, para Rodríguez (2006), la creación y gestión del conocimiento consiste en: “un conjunto de procesos sistemáticos (identificación y cap-tación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacio-nal y/o personal y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y el individuo” (Rodríguez, 2006: 29).

En el marco de la presente investigación se entiende a la gestión del conocimiento como el conjunto de procesos sistemáticos para la genera-ción, distribución social, transferencia, usos y repercusiones del conoci-miento que en el campo de la educación la institución produce, procesos que se desarrollan en el marco de la cultura propia de la institución y que guardan una estrecha relación entre sí.

1. Orientación y líneas de investigación institucionales

Derivadas de la planeación de la investigación, las líneas de investigación generalmente se enuncian y articulan en planes y programas de diferen-tes denominaciones en las instituciones ya que cada una de ellas le llama

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como mejor le parece; como ejemplo encontramos: Plan Institucional de Investigación y Plan Maestro de Investigación, por mencionar algunos. En este capítulo se hace referencia a la planeación de la producción del conocimiento desde las instituciones educativas y a los documentos en los que se establece la investigación como actividad sustantiva y sus estra-tegias para el desarrollo de la misma.

Para Chacín y Briceño (1995), en concordancia con Mintzberg y Wa-ter (1985), las líneas de investigación se definen como:

[...] subsistemas estratégicos organizativos que vinculan las necesidades e intereses de los investigadores con contextos sociales donde se generan necesidades de cono-cimiento suficientemente confiables para la toma de decisiones y para la solución a problemas apremiantes. Este enfoque sistémico indica el dinamismo de las acciones que se producirán al interior de la línea mediante la interacción de los participantes integrados en grupos estratégicos y su constante intercambio con otras líneas de investigación, en búsqueda de síntesis multi e interdisciplinarias y de intercambios provechosos (Chacín & Briceño, 1995: 34).

Cada institución buscará desarrollar determinadas líneas a las que, en teoría, deberían corresponder los diferentes proyectos que se autoricen y que se lleven a cabo. Es a través de las líneas de investigación que las instituciones buscarán desarrollar procesos que las acerquen al logro de la misión. En este sentido, Chacín y Briceño (1995) señalan:

[...] el esfuerzo sistemático realizado por las líneas de investigación cohesiona a la institución como comunidad educativa dándole un sentido colectivo a los procesos de investigación y reforzando la misión de la universidad como productora y gene-radora de conocimientos mediante procesos reflexivos y comprensión permanente frente a los fenómenos, lo cual genera nuevos horizontes hacia el campo de la inves-tigación (Briceño & Chacín, 1995: 38).

Así, encontramos que las instituciones priorizarán ciertas líneas y deter-minados tipos de investigación; como resultado de esta investigación, las instituciones ubicaron sus investigaciones educativas en dieciséis dife-rentes líneas de investigación, algunas más bien generales mientras que otras fueron de carácter más especializado.

Sería de esperarse que los proyectos desarrollados por los investi-gadores estuvieran articulados a las líneas y tipos de investigación que la institución prioriza; sin embargo, cabe la posibilidad de que los inves-tigadores muestren interés por el desarrollo de proyectos alternos o no incluidos en las líneas de investigación de la institución a la que están

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adscritos debido a diferentes razones, algunas de ellas de tipo personal, entre las que se encuentran el hecho de que pueden obtener estímulos, a que cuentan con financiamiento externo, o bien, que le permite el acceso o permanencia en redes o cuerpos académicos, por mencionar algunos, aspectos que bien podrían relacionarse y analizarse a la luz del tipo de conocimiento que se produce y a los usos y repercusiones que genera.

Los proyectos de investigación educativa en las instituciones pueden ser propuestos por individuos o por grupos, la gestión de la investigación se realiza tanto a partir de iniciativas individuales como a través de equipos de investigadores que a su vez conforman redes o cuerpos académicos que tienen una línea de investigación delimitada por el mismo cuerpo y que es avalada por organismos como la Secretaría de Educación Pública. En cuyo caso, los proyectos tienen que ser aprobados por instancias como los cole-gios departamentales a los cuales pertenecen los cuerpos académicos para que su desarrollo sea oficialmente reconocido. La Secretaría de Educación Pública promociona la formación de cuerpos académicos que lleven a la generación, aplicación o innovación del conocimiento. Según su grado de desarrollo, los cuerpos académicos pueden denominarse en consolidación o consolidados. Los cuerpos académicos y las redes de investigación se constituyen en espacios idóneos para la realización de investigaciones con-juntas, de tipo interinstitucional. En este sentido, los resultados obtenidos en el presente estudio denotan el camino que hay por recorrer ya que 73 de las investigaciones reportadas son de tipo institucional mientras que 25 son de tipo interinstitucional, en porcentaje sólo 25%.

2. Condiciones institucionales en que se produce la investigación educativa

La pretensión de entender las condiciones en que se realiza la inves-tigación educativa exige considerar elementos contextuales internos y externos; de manera enunciativa, se encuentran: tipo de instituciones, tamaño, región en la que se ubican, planta docente y tipo de programas que maneja, por hacer referencia a algunos.

Ante la imposibilidad de abarcar todas estas condiciones y por con-siderar que la importancia y/o prioridad que las instituciones otorgan a la investigación educativa se manifiesta por medio de indicadores como el número de investigadores con que cuentan, el tiempo de dedicación, los programas de estímulos, los premios y reconocimientos a la investi-

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gación y la cantidad y calidad de su producción serán precisamente estos elementos los que se aborden a continuación.

De las 28 instituciones que respondieron la encuesta, se reportaron 317 investigadores con la distribución por región que se muestra en la tabla 1 y que evidencia que la investigación es mayoritariamente desarrollada por los investigadores con contrato de base. Este puede tomarse como un indicador de la situación recurrente en las instituciones de que el personal con nombramiento de base es quien tiene más posibilidades de destinar tiempo para la realización de la investigación; en cambio, el personal con-tratado por asignatura dedica en mayor medida su tiempo a la docencia.

Tabla 1 Investigadores en el área educativa de acuerdo

al tipo de contratación laboral

Región Base Asignatura Honorarios Comisionados Contrato OtroAltos Norte Altos Sur 11 1Centro 134 105 14 1 7CiénagaCosta Norte 8 10 2Costa SurNorteSierra de Amula 1 2 2Sierra OccidentalSur 17 2SuresteVallesGeneral 160 128 5 16 1 7

Fuente: elaboración propia; reporte instituciones/Condiciones laborales.

Del universo de investigadores que realizaron investigación educativa en el periodo estudiado, es posible determinar un perfil de académicos con nombramientos de profesor o docente investigador asociados o titulares de base, que pueden dedicar al menos de 1 a 5 horas de su tiempo a la investigación, algo que ya es relevante puesto que su nombramiento no es propiamente de investigador, lo que en consecuencia les exige otras funciones en su tiempo laboral. Es posible cotejar lo anterior en las tablas 2, 3 y 4, que a continuación se presentan.

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Tabla 2Tipo de nombramiento del personal que se dedica

a la investigación educativa

Región

Pro

feso

res

Doc

ente

s In

vest

igad

ores

Inve

stig

ador

es

Tuto

res

Ase

sore

s

Pers

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ad

min

istr

ativ

o

Téc

nico

s ac

adém

icos

Otr

o

Altos NorteAltos Sur 11 1Centro 198 54 6 1 4 2 4CiénegaCosta Norte 12 3Costa SurNorteSierra de Amula 3 2Sierra OccidentalSur 5 3SuresteVallesGeneral 217 68 13 1 0 4 2 4


El que se cuente con el nombramiento de profesor investigador im-plica que la institución, considere dentro de su planeación, estructura y presupuesto, condiciones para el adecuado desarrollo de las funciones-del investigador y de la producción investigativa.

Por categoría, en la tabla 3 se observa que los titulares son quienes mayoritariamente realizan investigación, aspecto que puede entenderse ya que son ellos quienes tienen la mayor carga horaria, casi siempre de jornada completa, y no dedican todo su tiempo a la docencia frente a grupo, situación que sí ocurre generalmente en el caso de los profesores de asignatura.

El tiempo resulta ser una de las principales limitantes para desarro-llar la investigación ya que —como se observa en los resultados de la tabla 4— 95 de los encuestados (39.09%) dedican entre 1 y 5 horas se-manales a la práctica de la investigación educativa y, en un buen número de casos, como una actividad extra a su jornada laboral. Otro elemento

95


Tabla 3Número de personas dedicadas a la investigación

educativa según la categoría

Región Asignatura Asociado Titular Emérito Otro OtrosAltos Norte NumerarioAltos Sur 11 HonoríficoCentro 25 52 63 2 18 Gestor académicoCiénegaCosta Norte 18 1 1 Categoría no

identificableCosta SurNorteSierra de Amula 2 1Sierra OccidentalSur 3 11 6SuresteVallesGeneral 59 63 71 3 18


a destacar es que de estos 95 investigadores, 77 se ubican en la región Centro (81.05%); algo comprensible si recordamos que también es en esta región donde se aglutina la mayor población y, al mismo tiempo, las instituciones de nivel superior y medio superior a las que están adscritos estos investigadores: Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco, Instituto Tecnológico Superior de Zapopan, Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales, Universidad del Valle de Atema-jac, la Universidad de Guadalajara y sus centros temáticos, entre otras.

Es también importante recordar que, de acuerdo a Domínguez (2001):

[...] una diferencia entre una institución educativa artesanal y tradicional, que trans-mite conocimientos en la mayoría de los casos reproduciéndolos y memorizándolos como soluciones de todo, y la institución educativa que genera y crea conocimientos, es que esta última está continuamente buscando, en estas nuevas situaciones y es-cenarios, replantearse y reelaborar esos conocimientos y configurarlos como nuevas soluciones, nuevas respuestas exitosas a los problemas de siempre sin solucionar, o a nuevos problemas que están surgiendo (Domínguez, 2001: 507).

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Para la realización del presente diagnóstico se invitó a participar tanto a instituciones educativas tradicionales como a aquellas que generan, crean y difunden conocimiento, sin embargo no todas respondieron a la invitación que se les hizo para participar en el estudio.

Miembros del Sistema Nacional de Investigadores (sni)

El Sistema Nacional de Investigadores fue creado por acuerdo presiden-cial y publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984, con el propósito de activar la investigación y fortalecer la calidad, desem-peño y eficiencia en la misma. Para ingresar como miembro se hace una evaluación por pares, en la que se consideran las aportaciones científi-cas, tecnológicas, sociales y culturales, la formación de recursos humanos especializados, la creación de grupos de investigación, el desarrollo de infraestructura científica y tecnológica, así como la vinculación con el sector público social y privado. Los reconocimientos que otorga el (sni) son de tres categorías.

Tabla 4Número de investigadores de acuerdo al tiempo dedicado

a la investigación educativa

Región 3/4 tiempo (30 horas)

1/2 tiempo (20 horas)

16 a 19 horas

11 a 15 horas

6 a 10 horas

1 a 5 horas

Altos NorteAltos Sur 1 4 6Centro 32 9 13 38 26 77CiénegaCosta Norte 3 5 12Costa SurNorteSierra de Amula 1 1 2 2Sierra OccidentalSur 8 3SuresteVallesGeneral 44 16 15 38 35 95


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Candidato a Investigador Nacional. Los candidatos deben cubrir los siguientes requisitos: contar con el grado de maestro y estar inscritos en un programa doctoral, con una antigüedad mínima de un año en el mis-mo, demostrar capacidad para realizar investigación científica y tener menos de 40 años.

Investigador Nacional, en tres niveles. Para el nivel i deberán contar con el grado de doctor, participar activamente en proyectos de investi-gación originales y demostrar esta condición mediante la presentación de publicaciones en revistas con arbitraje y nivel internacional o la pu-blicación de libros por editoriales reconocidas. En tanto que los de nivel ii deberán cumplir con todos los requisitos del nivel i, además, demos-trar la realización de investigación original reconocida y hacer constar su participación en la formación de recursos humanos a través de la direc-ción de tesis de posgrado o de licenciatura en áreas en las que no exista posgrado. Finalmente, los aspirantes al nombramiento de Investigador Nacional nivel iii deben cubrir todos los requisitos del nivel ii, así como demostrar sus contribuciones científicas o tecnológicas, capacidad de li-derazgo en la comunidad académica o científica de su país y contar con el reconocimiento académico nacional o internacional. Hasta enero de 2010 estaban reconocidos 15,598.

Además del nombramiento, se les otorga un apoyo económico que va-ría según el nivel alcanzado y de acuerdo a las diferentes categorías exis-tentes, para el Candidato a Investigador por cuatro años, dos por ingreso y una única renovación por otros dos años. En cuanto a los demás niveles del (i al iii) son por dos años y las posteriores renovaciones serán por tres años.

La operación del sistema descansa en una estructura sencilla formu-lada por un consejo directivo, un secretario ejecutivo y cuatro comisiones dictaminadoras, una para cada una de las áreas del sistema: 1. Ciencias Físico-Matemáticas; 2. Ciencias Biológicas, Biomédicas y Químicas; 3. Ciencias Sociales y Humanidades; y 4. Ingeniería y Tecnología.

El consejo directivo cumple funciones estratégicas para la opera-ción del sni, establece sus lineamientos, políticas y programas, aprueba su reglamento y decide su organización y funcionamiento. El secreta-rio ejecutivo tiene a su cargo las funciones operativas del sistema; y las comisiones dictaminadoras integradas por investigadores nacionales del máximo nivel del sistema, llevan a cabo la valoración de las solicitudes que se presentan. Esta última se centra en la productividad reciente del investigador, la calidad de sus trabajos y su contribución a la formación de personal académico de alto nivel (Malo y Rojo, 1996).

98


Así pues es evidente el “plus” que imponen los miembros del sni en la medida en que se interesen en la temática de la ie hasta el momento.

De acuerdo a la información registrada en el instrumento, se pudo constatar que de los candidatos o miembros del sni que desarrollan ie en las instituciones que respondieron el instrumento, han registrado investi-gación educativa en el periodo de 2002-2009, 15 investigadores que son candidatos a pertenecer al sistema, 30 que son reconocidos en el nivel i, 9 del nivel ii y uno del nivel iii, como se puede observar en la tabla siguiente.

Tabla 5Número de investigadores del sni que desarrollan ie

Núm. de candidatos sni que realizan ie 15Investigadores sni nivel i que realizan ie 30Investigadores sni nivel ii que realizan ie 9Investigadores sni nivel iii que realizan ie 1Eméritos sni que realizan ie 0


Un aspecto a destacar de la presente investigación es que incluye la producción de instituciones que, aunque no cuentan con candidatos o miembros del sni, sí realizan ie. Lo anterior es relevante puesto que esta situación genera una muy buena expectativa al haber investigadores que no tienen la “presión” por investigar y se dedican a esta línea que poco a poco va tomando mayor fuerza; por otra parte, un factor que no debemos dejar de lado es la respuesta que se debe dar a la política educativa.

Asimismo, los estímulos a la investigación son factores que inciden en la motivación de los profesores, investigadores o agentes en general, para la realización de la misma. La motivación para la producción de ie puede ser de diferente naturaleza; así, habrá algunos básicos o primarios y otros de na-turaleza social, como por ejemplo curriculares, económicos y de pertenencia a ciertos niveles, redes u organismos, para obtener o mantener la certifica-ción o acreditación. De igual forma, estos estímulos pueden obtenerse del interior de la institución, por el simple placer de hacer ie que repercuta en la mejora de nuestra institución, o bien del exterior de la misma, cuando se va en pos de un programa de estímulos nacional o internacional.

Si bien es cierto que existen programas federales —como en el caso de la Universidad de Guadalajara, con el programa de apoyo a la investi-gación 7.1 a través del cual es posible obtener recursos para la investiga-

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ción, donde incluso se puede incorporar a los alumnos en la investigación temprana—, también se dan algunas particularidades que son resultado de los logros sindicales propios de las instituciones y que se reflejan en la diversidad de nombramientos y apoyos para la producción de la investi-gación, sea o no ie.

Así, dentro de las posibilidades que tienen los académicos de la Uni-versidad de Guadalajara que pretenden desarrollar investigación, sea cual fuere su línea específica, se encuentra la formación de cuerpos aca-démicos que lleven a la generación, aplicación o innovación del conoci-miento. Dentro de esta estructura, los profesores investigadores pueden solicitar apoyos financieros del presupuesto ordinario puesto que se for-man con grupos cuyas características son:3 • Grupos de profesores de tc que comparten objetivos académicos y

una o varias líneas de generación y aplicación del conocimiento.• Participación en redes académicas nacionales e internacionales y vin-

culación con organismos que aprovechan el conocimiento generado o bien los recursos humanos formados por los ptc.

• Elevado compromiso institucional (docencia, investigación, exten-sión y difusión).

En la medida en que se agrupan tienen la oportunidad de concursar por apoyos dentro del Programa federal 7.1 cuyos objetivos son:• Fomentar, desarrollar y consolidar los programas educativos, a través

del apoyo a proyectos de investigación integrados en los planes de trabajo de los cuerpos académicos.

• Desarrollar y consolidar las líneas de investigación de los cuerpos académicos y fortalecer su articulación con los departamentos bási-cos y especializados.

• Fomentar acciones institucionales encaminadas a la generación de cono-cimiento científico en el ámbito de las ciencias sociales y humanidades.

En la Universidad de Guadalajara existe el Programa de Estímulo al Desempeño Docente (Proesde), de periodicidad anual, que convoca al personal docente con antigüedad mínima de dos años, aunado a un mínimo de carga horaria frente a grupo de cuatro horas por semana y escolaridad mínima de maestría. Si bien este programa no tiene como

3. Características y objetivos son información que envía la Coordinación General Académica a la comunidad académica universitaria.

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propósito la promoción de la investigación, sí abre espacios y oportuni-dades para que algunos académicos lo hagan. Ya que en la convocatoria para investigación que le corresponde al programa 7.1 solamente pueden concursar investigadores titulares. En el Proesde también se incentiva la investigación ya que es la mejor ponderada, no obstante que se trate de un programa para el desempeño docente.

De forma particular, en la Universidad de Guadalajara se abre una convocatoria anual por medio de la cual se asignan recursos para la in-vestigación, en la que se fomenta y apoya la participación de los profe-sores en congresos, publicación de avances y resultados de investigación, entre otros; con este programa se busca contribuir al fortalecimiento del currículum del profesor; es la convocatoria de apoyo a ponentes. Este programa tiene como requisitos la invitación o aceptación de los organi-zadores de congresos, simposios o seminarios y apoya con presupuesto para transporte y viáticos hasta por dos eventos al año.

En cuanto al rubro de los apoyos que se van logrando a través del contrato colectivo de trabajo, podemos mencionar el año sabático, que aplica por logro sindical en el caso de la Universidad de Guadalajara, y se les otorga a los profesores y técnicos académicos de tiempo completo que demuestren su servicio durante los últimos siete años. Así como presentar un plan de trabajo (proyecto de investigación) avalado por el titular de la dependencia de adscripción; una vez terminado el año sabático, a la par de su incorporación a la actividad laboral, el profesor deberá entregar en los dos meses inmediatos de su regreso un informe detallado de las activida-des llevadas a cabo, junto con los documentos que avalen dicho informe.

Tabla 6Premios y reconocimientos obtenidos en ie

Nombre de la institución Región Núm. premios y reconocimientos por

ie/estatalCentro Humanístico del Ser ac Centro 1Universidad Pedagógica Nacional Unidad 141 Centro 1Instituto Tecnológico Superior de Zapopan Centro 1Universidad Tecnológica de Jalisco Centro 1Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales Centro 3Centro Universitario de los Lagos Centro 1Centro Universitario de la Costa de la UdeG Costa Norte 2Total general 10


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Vale la pena referir las contingencias que se presentaron en la re-colección de la información, ya que en la parte que corresponde a los apoyos no hubo la respuesta esperada, es así que lo que más nos propor-cionó una idea aproximada de ésta gestión es el caso de la Universidad de Guadalajara.

En lo que respecta a los premios y reconocimientos obtenidos en ma-teria de ie se lograron 10, como puede apreciarse en la tabla 6. El Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales fue el que obtuvo el mayor nú-mero (3), y la Universidad de Guadalajara — concretamente el Centro Universitario de la Costa— obtuvo dos reconocimientos, las restantes instituciones recibieron uno.

No es fácil la obtención de premios o reconocimientos a nivel de de-sarrollo de la ie dentro de las instituciones. Lo que tampoco debe extra-ñarnos es que el Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales haya logrado tres reconocimientos: podemos deducir que su razón de ser es la línea de ie (pero esto no significa que las demás instituciones no tengan que desarrollarla).

3. Producción institucional

En el marco de la globalización y la sociedad del conocimiento, las insti-tuciones educativas no pueden ser vistas solamente como organizaciones reactivas ante los cambios y el flujo vertiginoso de la información, sino también como generadoras de conocimiento. Domínguez menciona que:

[...] en esta sociedad del conocimiento, las organizaciones que generan y gestionan conocimiento en el campo de la educación y las nuevas necesidades de la forma-ción, deberían formar un continuum cultural: a) la cultura social o sociedad del conocimiento; b) la cultura institucional u organizativa del centro educativo como organización que genera conocimiento; y c) la cultura curricular de la actividad for-mativa en torno a los temas transversales e intereses de los perfiles sociológicos (Domínguez, 2001: 493).

De acuerdo a la información obtenida, podemos caracterizar a la pro-ducción institucional en el estado de Jalisco sobre ie como principal-mente dirigida hacia la investigación educativa aplicada. Lo que nos lleva a deducir que esta característica se determina en la medida en que la política educativa de la última década sigue una tendencia cada vez más orientada hacia la gestión de la educación para la ciencia y al impulso

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de generaciones cada vez más autogestoras y capaces de desarrollarse y crecer en esta aldea global, donde requerirán desarrollar todo su potencial creativo e innovador para no quedarse a la zaga, como la zona Centro, que reúne a la mayor cantidad de población y de instituciones educativas y centros de investigación, y por lo tanto la más expuesta a esta dinámica de competencia.

Tabla 7Fines prioritarios de la investigación educativa en la institución

Región Básica Aplicada Desarrollo tecnológico

Investigación educativa aplicada

Otro

Altos Norte 1Altos Sur 1 1Centro 6 6 8 18CiénegaCosta Norte 2 1 2 1Costa SurNorte 1 1Sierra de Amula 1 1Sierra OccidentalSur 2SuresteVallesGeneral 8 10 9 25 1

Fuente: elaboración propia; instituciones/Planeación institucional.

Y es en esa misma tónica en que el desempeño de la institución propia-mente dicho como generadora del conocimiento y tratando de dar conti-nuidad a las divergencias que se presentan en el mismo proceso, pero sin dejar pasar cualquier oportunidad de aprendizaje que se presente, es que se forjan las líneas de investigación en que se agrupan los diversos grupos de académicos, y parten de lo que se ha dado en llamar línea de investi-gación y que en este apartado sólo tomaremos como un acercamiento ya que se tratará a detalle más adelante. Nubia Agudelo (2004) cita una definición de Briceño y Chapín (1988), quienes señalan que:

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[...] una línea de investigación es una estrategia que permite diagnosticar una proble-mática en el campo de la práctica educativa. La misma genera la conformación de grupos de investigadores y coinvestigadores que apoyados mutuamente desarrollan inquietudes y necesidades e intereses en la búsqueda de alternativas y soluciones efectivas en el campo educativo.

En el reporte de las instituciones las líneas afines a la ie que más se regis-traron fueron: la pedagógica (19), currículum y práctica docente (11), métodos e instrumentos de evaluación (9), modelos educativos (8), tec-nología educativa (5), formación del docente (2), investigación de la investigación educativa (4 ), higiene y salud mental en la escuela (3 ); en otras como la línea de convivencia, entornos virtuales, ingeniería apli-cada y en la de educación y empleo, se registraron dos investigaciones respectivamente.

Tabla 8Líneas de investigación

Peda

gógi

ca

Cur

rícul

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y pr

áctic

a do

cent

e M

étod

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in

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Con

vive

ncia

Ent

orno

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rtua

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nier

ía

aplic

ada

19 11 9 8 5 2 4 3 2 2 2

Fuente: elaboración propia (base de datos).

Desde algunas líneas de investigación se percibe que la tendencia hacia la investigación educativa aplicada se desarrolla en la región Centro.

Ahora bien, la diversidad de líneas de investigación reportadas está relacionada con el hecho de que las instituciones mencionaron líneas específicas porque no siempre formulan sus líneas de investigación en marcos clasificatorios de carácter más general o bien establecidos por organismos. Es evidente que se van desarrollando de acuerdo a las nece-sidades, inquietudes e intereses o según la problemática que se pretende resolver.

Todo esto nos lleva a la temática de las investigaciones reportadas por estas mismas instituciones: de un total de 98, están concluidas 74 y en proceso 24.

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Con temas como los siguientes: cómo hacer eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura química durante el bachillera-to; estrategias didácticas para favorecer la formación de valores; primer acercamiento a la práctica docente, todas ellas de la línea pedagógica. Estrategias para el desarrollo de competencias matemáticas en los alum-nos que cursan la materia de Matemáticas I en las ingenierías en Elec-tromecánica y en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico Superior en Puerto Vallarta o la oferta y demanda de tecnología en la región de Bahía de Banderas, ambas reportadas en la línea de tecnología educativa, por mencionar sólo algunas. En cuanto al número de inves-tigaciones reportadas por región: Altos Norte y Altos Sur registran una investigación, la Costa Norte 7, Sierra de Amula 2 y la región Centro 87 investigaciones.

La tabla 9 muestra la distribución histórica durante el periodo en estudio. A diferencia de los años los años 2002, 2003, 2004 y 2011, en que la producción registrada es realmente muy pobre, en 2005 se observa un aumento considerable frente a los registros anteriores: de 4 en 2002 pasó a 33 investigaciones reportadas para 2005 algo que probablemente se de-biera al mayor apoyo institucional o bien al provisto desde la federación para estos proyectos.

Tabla 9

Año Núm. de investigaciones

2002 42003 22004 12005 332006 112007 92008 112009 142010 112011 2Total 98

Fuente: elaboración propia (base de datos).

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A partir de 2005 vemos una tendencia más o menos homogénea (11, 9, 11, 14, etc.), alternando más o menos el número de investigaciones, y una media de 9.6. Para 2011, en cambio, no podemos tomarlo como referen-cia ya que no todas las instituciones reportaron para este año.

Asimismo, de las investigaciones 73 son institucionales y 25 de tipo interinstitucional; por lo que se refiere al financiamiento, 64 contaron con financiamiento interno y 12 con financiamiento externo de instancias públicas (Conacyt, Coecytjal); también se demuestra el interés personal del investigador: hay 20 investigaciones financiadas por el propio investi-gador. En el rubro de otras se registraron dos proyectos.

Conclusiones

Las temáticas que se registraron muestran una gran diversidad de aspec-tos por tratar y problemáticas que abordar para intentar aminorarlas —por no decir resolverlas—, veta que se puede explotar gracias a la gran posibilidad de generar alternativas de desarrollo cultural local y nacio-nal, trascendentes para formular propuestas objetivas que nos permitan abordar un tema, conseguir una solución o reducción de la problemática —según sea la necesidad—; que, en consecuencia, estén bien sustentadas para procurar la mejora en la calidad de vida de toda una población y, conjuntamente con las estrategias de mejora, optimizar los recursos esca-sos en bien de la colectividad y —¿por qué no?— gestionar un aumento de dicho recurso.

Si bien es cierto que la investigación en sí misma nos ofrece enormes posibilidades de diversificar los temas,4 el hecho de mantener una línea no limita el universo de acción. Tampoco en la ie se da dicho límite, por el contrario: en la medida que nos adentramos en la temática, nos per-catamos de las enormes posibilidades de explorar y explotar infinidad de posibilidades, según lo demanden las dinámicas socioeducativas a través del urgente mensaje de investigar para actualizar y mejorar los indica-dores educativos que presenta el país. Exigencia que plantean tanto la federación como los organismos internacionales.

Cabe resaltar la gran contradicción cuando ese interés en la investi-gación no se ve reflejado en los recursos que se le destina. Como ya se

4. Si se requiere, se puede acceder al anexo de tablas de producción investigativa.

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dijo, hay casos en que los investigadores deben financiarse a sí mismos. Los profesores de asignatura asumen esta línea de investigación proba-blemente por su carácter de docentes, de tal suerte que son pocas las horas que le pueden dedicar.

Es por esto que no debemos dejar pasar la oportunidad de hacer una llamada de alerta ante las carencias financieras, de infraestructura y de apoyo que presentan los académicos dedicados a desarrollar la investi-gación educativa y a cambio, solicitar el apoyo para todos aquellos que hacen investigación sin tener el nombramiento respectivo, realizando un esfuerzo adicional; es preciso reconocer a quienes financian sus propias investigaciones y concluyen estudios útiles para el desarrollo educativo y cultural.

Los investigadores incorporados al Sistema Nacional en los niveles i y iii son los que menos tiempo le dedican a la línea, en tanto que algunos candidatos y del nivel i son quienes generan el desarrollo de la ie. Resul-tado de esta situación, en el estado se reportan solamente 10 reconoci-mientos en este periodo

Podríamos concluir con una reflexión sobre la problemática que se presentó debido a la escasa respuesta que tuvo la convocatoria a parti-cipar en el llenado del instrumento que nos sirvió de insumo para este diagnóstico; hubo más campos vacíos de los esperados y esto provocó que alguna información quedara inconclusa, a medias o bien pudieran percibirse aparentes inconsistencias —aunque evidentemente no lo son, ya que se ha reportado lo respondido por cada una de las instituciones

Como suele suceder, hubo resistencia a dar respuestas. Fruto del esfuerzo de todo un equipo para la captura y recolección de

la información, se concluye lo siguiente —a partir de la evidencia consig-nada en la base de datos—: a pesar de las frecuentes carencias de infraes-tructura, espacios acondicionados y equipos etc., la falta de tiempo para desarrollar la investigación —por su condición de docentes—, la nece-sidad de autofinanciarse y la falta de asistentes, este estudio aclara que:a) Es posible robustecer estas tareas en las instituciones si se genera,

desde la propia comunidad investigadora y a través de redes, una propuesta dirigida a la federación y a las instituciones correspondien-tes en pro de incorporar y apoyar a todos estos investigadores que no obstante que su nombramiento o perfil no sean reconocidos por la institución como tales, hacen y generan ie.

b) Además, en los resultados queda al descubierto la necesidad de ge-nerar la cohesión entre las líneas de investigación para que, a su vez,

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quienes se dedican a ella logren impactar a los tomadores de deci-siones más cercanos (el coordinador de investigación, el director, el rector, etc.) Bien puede ser a través de los cuerpos académicos, los que serán parte fundamental en la organización de encuentros, programación temática, divulgación, publicación y proyección de la línea.

Tras revisar la información proporcionada por las diferentes instituciones, nos dimos cuenta que fueron pocas las que respondieron el instrumento en su totalidad. En este sentido, fue la Universidad de Guadalajara quien aportó la mayor cantidad de información, institución que tiene la mayor población académica y estudiantil en el estado de Jalisco, situación que le confiere representatividad al diagnóstico realizado.

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La gestión de la producción del conocimiento en las instituciones

educativas del estado de Jalisco

Armando Martín Ibarra López1

Introducción

Actualmente es necesario abordar el tema de la producción del conoci-miento educativo desde la perspectiva de la sociedad del conocimiento (sc), a pesar de sus múltiples interpretaciones y relaciones con otros modelos de sociedad. En un análisis que Kruger realizó en la Red (2007) encontró diversas asociaciones entre las nociones de la sociedad del conocimiento, sociedad red y sociedad de la información. Otros expertos han ligado el tema de la sc con el fenómeno de la globalización, argu-mentando que es una fase de su desarrollo (Olivé, 2005).

En ese sentido, las instituciones de educación superior (ies) —uni-versidades, institutos tecnológicos, centros universitarios, universidades tecnológicas, universidades pedagógicas, escuelas normales— y centros e institutos de investigación educativa (ciie) en el estado de Jalisco, México,

1. Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara/CIESAS, Maestro en Educación y licenciado en Sociología, ha cursado diversas especialidades en Docencia Universitaria, Investigación Educativa y Gestión Universitaria (OUI), lleva más de 29 años de experiencia docente en los niveles educativos de licenciatura, maestría y doctorado en diversas institucio-nes, es asesor y conferencista invitado de la Organización Universitaria Interamericana (OUI) para el desarrollo de IES de América Latina, así como ponente en diversos eventos naciona-les e internacionales, con trabajos publicados en revistas y libros. Sus líneas de investigación que actualmente se encuentra desarrollando son: Percepción de la ciencia y cultura científica, Comunicación, política y cultura, Política y medios de comunicación y Educación superior y desarrollo curricular. Correo electrónico: [email protected]

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Armando Martín Ibarra López

analizadas desde el estudio denominado “Diagnóstico de la investigación educativa en Jalisco 2002-2009”, están sufriendo cambios en sus formas de gestionar la producción de conocimiento educativo. En el presente capítu-lo se abordan conceptos que a lo largo de esta publicación contextualizan y orientan la discusión. También se formulan, desde una aproximación con-ceptual, los núcleos problematizadores que intentan explicar la situación de la investigación educativa, fundamentados en el análisis de los resulta-dos de los cuestionarios que las instituciones respondieron, así como en la revisión de páginas o sitios Web de las ies y centros e institutos implicados.

Con ello se intenta exponer los estilos en la organización, administra-ción de recursos y los modos de operar la producción del conocimiento en este campo, signados por un entorno que se encuentra en constante cambio, en un mundo global, caracterizado por nuevas formas de uso del conocimiento científico y tecnológico.

1. La sociedad del conocimiento: entre la globalización y la utopía de red solidaria

La sc ocupa un lugar central en la discusión actual en las ciencias sociales (Sieglin, 2007), en la política educativa y sin duda en la gestión de la pro-ducción del conocimiento educativo. Se trata de un concepto que apa-rentemente resume las condiciones y las transformaciones sociales más profundas que se están produciendo en la sociedad actual y sirve como contexto y punto de partida para el análisis del cambio educativo y de la investigación de este campo. Al mismo tiempo, organismos internacio-nales lo han planteado como un escenario futuro para guiar normativa-mente las acciones políticas de los diferentes estados y gobiernos (Banco Mundial, 2003; unesco, 2005; onu, 2005).

La sc se caracteriza por estar imbricada con la sociedad global, ser un modelo en transición, una sociedad de constantes y contrastantes cam-bios, difícil de conceptualizar de manera funcional, que entreteje com-plejos conceptos que en ocasiones son contradictorios. Bajo estas pers-pectivas, se alude al manejo de la información y al uso de las tecnologías informáticas (Begoña, 2009), al carácter y papel que desempeñan los am-bientes mediáticos (De Moraes, 2007), y a la generación, uso, aplicación y transferencia del conocimiento (unesco, 2005; onu, 2005).

Para ahondar en esa explicación es necesario hacer referencia a los dos modelos de sociedad, la globalización y la sociedad del conocimien-

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La gestión de la producción del conocimiento en las instituciones educativas

to, que se entreveran para definir lo que se ha denominado sociedad en transición. Ambos modelos han definido escenarios donde la economía capitalista se combina con la economía del conocimiento, mercancías in-dustrializadas y productos para el conocimiento e información comien-zan a competir por los grandes mercados. Estos escenarios han trasto-cado no sólo las formas en que se estructuran los nuevos mercados, sino también las formas de producción, de generación de nuevas patentes y productos, y de manera particular los modos en que se inventan, se inves-tigan o innovan estas nuevas mercancías.

Se habla de una lenta pero progresiva transformación a una sociedad inspirada en el saber y se argumentan y plantean como polémicas las inversiones elevadas en el sector educativo, formación, investigación y desarrollo, programas informáticos y sistemas de información sobre todo en los países del primer mundo (David & Foray, 2002), aunque también se reconoce que mientras esto ocurre en los países desarrollados, en los menos favorecidos las condiciones de pobreza, economías de bajo im-pacto y el analfabetismo formal, ciudadano, mediático e informático de grandes capas de la población forman parte de la naturaleza de esta so-ciedad contemporánea (Banco Mundial, 2003; unesco, 2005; onu, 2005).

La globalización es un proceso de escala societal, que si bien es cierto se ha venido consolidando, y ha sido retomado con mayor énfasis en los países en desarrollo como premisa específica para lograr un crecimiento económico y erradicar la pobreza; por otro lado, ha debilitado las estruc-turas políticas y sociales de algunos países. Por tanto, la globalización es un fenómeno complejo de carácter internacional, su acción consiste principalmente en lograr una penetración mundial de capital —finan-ciero, cultural, intelectual, comercial e industrial—, que se desarrolla de forma multipolar, ya que introduce nuevos esquemas de conocimientos, valores, pero a la vez, incertidumbre y complejidad que condicionan a las instituciones y sus prácticas.

El marco en el que opera la globalización actual (Bustos, 2008) se conforma por cinco monopolios, a saber: • Monopolio tecnológico. La tecnología que se genera en las grandes

empresas con apoyo de países ricos y poderosos ha desarrollado una infraestructura tecnológica producto de investigación aplicada.

• Monopolio de mercados financieros. Este monopolio es característi-co de nuestra época, ya que el mercado de mercancías deja su paso a las transacciones financieras especulativas y parasitarias.

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• Monopolio de los recursos naturales. El valor que han adquirido los recursos naturales ha llevado a una explotación irracional y a su con-siguiente escasez que sugiere una crisis de fondo y de largo plazo en la vida del planeta, debido a intereses de corto plazo y la búsqueda de la eficiencia.

• Monopolio de los medios de comunicación. Los grandes consorcios se han fortalecido con la globalización y han venido afianzado cada vez más su hegemonía operando básicamente en la transculturiza-ción de mercancías y en la manipulación política.

• Monopolio de las armas de destrucción masiva. Con el derrumbe de la Unión Soviética, Estados Unidos tiene el control total de este mercado, con una agravante de crecimiento desmedido porque no existen controles mundiales y democráticos en este rubro.

Estos monopolios están fomentando una oligarquía trasnacional que impone intereses particulares a todos los países. Pero el peso de sus acciones es tan vital que ha trastocado las formas de comprar y la necesi-dad de las personas por tener más y “mejores” mercancías que se usen y consuman en las diferentes ocupaciones y espacios de desarrollo del ser humano contemporáneo.

El triunfo de las ideas globalizadoras y neoliberales ha provocado que junto con los cambios vertiginosos en la tecnología de la información y comunicación, la consolidación de los medios masivos de comunicación y el desarrollo científico y tecnológico que viene aparejado con el modelo de sociedad del conocimiento, esté orientando la operación económica, política y social del capitalismo hacia nuevas formas de funcionamiento; se generan nuevos escenarios en los que los seres humanos y las institu-ciones educativas han modificado sus formas de interactuar.

El paradigma denominado sociedad del conocimiento se sustenta prioritariamente en el progreso científico y tecnológico, en la asociación y mutua alimentación de la ciencia y la tecnología, de tal manera que éstas se han convertido en la primera fuerza para impulsar el desarro-llo económico y promover la innovación productiva. El aspecto esencial de esta sociedad está constituido por una aceleración sin precedentes del ritmo de creación, acumulación y, sin duda, también de depreciación del conocimiento. Esta tendencia se plasma en particular en una fuerte intensidad de progreso científico y tecnológico (Abramovitz & David, 1996) y por ende en un replanteamiento de la vocación de la sociedad.

Manuel Castells (1998, 2008) afirma que las características de la so-ciedad actual pueden ser resumidas en dos puntos: por un lado la revo-

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lución tecnológica y por otro, la profunda reorganización del sistema so-cioeconómico; porque la nueva economía se sustenta sobre tres pilares: la información, la globalización y la organización en red.

Se afirma que en el siglo xxi la forma de alcanzar el desarrollo y el poder económico ya no será mediante la explotación de materias primas y del trabajo, sino mediante la aplicación de la mente humana. El pa-pel estratégico del conocimiento en este nuevo paradigma está siendo considerado como uno de los principales factores de producción, de la misma manera que en el siglo xx lo fueron el trabajo y el capital, en su momento fuente crucial de productividad y riqueza de las naciones. De esta forma, se comienza a experimentar un proceso de transición hacia la sociedad del conocimiento, donde la ciencia y la tecnología, así como la generación, distribución, apropiación y uso del conocimiento, tienen un papel estratégico para el futuro desarrollo del individuo y de la sociedad contemporánea.

El surgimiento de la sc ha transformado la naturaleza de la educa-ción, del trabajo, de la organización de la producción, sin duda los efec-tos en la cultura y, por ende, en la vida cotidiana, han permitido trascen-der de manera virtual el espacio geográfico y vivenciar todas las formas posibles de cultura, debilitando las fronteras políticas y económicas de los países y de la unidad de valores nacionales a favor de la diversidad demográfica y cultural.

La infraestructura y las tecnologías de información y comunicación son los instrumentos que hoy en día se utilizan para generar conocimien-to y resolver los problemas de la vida (De Moraes, 2007). Además, han incidido en una mayor flexibilidad en los procesos de consumo educativo y cultural, y originado una nueva visión del mundo, con innovadores con-ceptos, significados, valores y pautas de comportamiento sobre todo en las nuevas generaciones (Ibarra, 2009).

Así, podemos considerar una serie de sucesos que identifican a las sociedades del siglo xxi caracterizadas por la inestabilidad, la contingen-cia y el cambio permanente. La lucha de intereses económicos, políticos e ideológicos entre los centros de poder neocapitalistas del mundo han generado tendencias de vida, nuevos roles entre las diferentes institucio-nes sociales, entre ellas la familia, los medios de comunicación, la escue-la, el Estado y los sujetos, sobre todo niños y jóvenes.

En un marco donde los retos de la globalización, del avance del co-nocimiento, de la reestructuración de los procesos productivos y de las asimetrías sectoriales propias de todo proceso de cambio, reclaman de

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las instituciones educativas nuevos contenidos, sensibilidades, habilida-des y herramientas en la formación de recursos humanos para los merca-dos laborales de hoy y del futuro, se plantea la necesidad de una mayor calidad y pertinencia de los servicios que ofrecen, así como la garantía de equidad en las oportunidades educativas.

2. Las ies como gestoras del conocimiento en la sociedad contemporánea

El modelo de sc ha impuesto una dinámica diferente a la ciencia, la tecno-logía y la educación, al insertarlas en el circuito de la economía definida por el modelo de sociedad mencionado anteriormente y que es visto como una alternativa para sujetar su desarrollo a las necesidades del sistema pro-ductivo, ya que son fuentes potenciales del conocimiento y base sobre la cual se sustenta la competitividad estructural de las economías actuales. Por un lado, las fuerzas de la economía global se adaptan a las nuevas condiciones, y por otro, se viene germinando un nuevo modelo económico soportado por un mercado de uso e intercambio de tecnologías y conoci-miento científico para resolver los problemas de la vida cotidiana, pero con alto interés para la industria y los productores de satisfactores.

Esta tendencia visualiza a las instituciones de educación superior (ies) y a los centros de investigación como agentes proactivos del cambio que pueden fortalecerse en este proceso de transición, en la medida en que no sólo se articulen a la dimensión económica y a las necesidades del sector moderno de la industria y del sistema productivo, sino que gene-ren nuevos polos de desarrollo económico.

Desde una perspectiva de largo alcance, consideramos que las ies tie-nen la posibilidad de consolidarse como instituciones sociales relevantes y pertinentes si amplían sus ámbitos de acción a las necesidades y proble-máticas básicas y vitales de aquellos sectores sociales que en este proceso de transición no están siendo considerados o han sido desplazados, y que constituyen espacios sociales amplios donde pueden incidir y desplegar sus potenciales en la solución de problemas ya que no hay en ellos competi-dores. De esta forma, el conocimiento adquiere otro significado porque cobra valor en la medida en que contribuye a solucionar necesidades y pro-blemáticas económicas, sociales y culturales del conjunto de la sociedad.

Este contexto de cambio, donde conviven diversas y opuestas tenden-cias, sitúa a las ies en un lugar privilegiado y estratégico para colaborar

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en el logro de una inserción favorable del país en la economía interna-cional, impulsar el desarrollo y apoyar la construcción de la sc, ya que son las entidades que generan el conocimiento sustantivo que circula en nuestra sociedad; además de que cuentan con tradición, experiencia y trayectoria en la producción de ciencia y tecnología, y en la formación de recursos humanos en investigación para aprovechar esta oportunidad.

Para asumir esta tarea, las instituciones educativas están inmersas actualmente en un proceso de transformación y cambios radicales, lo que ha implicado una definición del modelo o figura de institución demanda-da por el nuevo contexto social (Ibarra, 2007).

En este proceso en el que está en juego el rumbo y la orientación que puede adoptar la investigación y la formación de recursos en las ins-tituciones educación superior, es importante considerar, además de que intervienen las necesidades y presiones que provienen del contexto, las transformaciones que está experimentando el campo de la investigación que directamente afectan la producción y generación de conocimiento de estas instituciones.

Un nuevo tipo de organización para hacer investigación y generar co-nocimiento participa fundamentalmente en este fenómeno. Se trata de co-munidades de conocimientos: redes de individuos cuyo objetivo es la pro-ducción y la circulación de saberes nuevos y que ponen en relación a per-sonas y organismos que pertenecen a identidades diferentes incluso rivales, tales como las empresas, las universidades y los gobiernos (Ibarra, 2007).

Los escenarios globales para el desarrollo de la transferencia del co-nocimiento entre las ies y el sector productivo requieren adoptar nuevas formas de organizar y establecer relaciones más complejas; la discusión en-tre ciencia pública y privada tiene hoy en día nuevos matices que se incor-poran a las condiciones de hacer ciencia y tecnología en esta sc (Zamora, 2005). En ese contexto las conductas de los actores —académicos, inves-tigadores, profesores y tecnólogos— que participan en la generación, uso, transferencia y gestión del conocimiento están orientadas por las nuevas reglas del juego que imponen los cambios que tienen como base la masiva incorporación del conocimiento en todas las actividades de la sociedad.

Las ies han tenido que modificar su quehacer investigativo para estar a tono con esta tendencia, la producción del conocimiento ha modificado sus procesos, se necesitan equipos de trabajo coordinados por redes con objetivos muy claros y eficientemente coordinados en busca de produc-tividades impensables. La investigación trastoca sus formas de hacer y generar saberes, los investigadores de los diferentes ámbitos disciplina-

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res, cada vez más, se inclinan por la aplicabilidad del conocimiento y el desarrollo de tecnología que resuelva problemas de producción, calidad o eficientismo (Ibarra, 2007).

La innovación y la investigación en el campo educativo forman par-te de los discursos de los grandes organismos de la educación superior (anuies, 2003) y de las ies en nuestro país, el cambio por mejorar lo que se hace, con el menor costo, son las máximas de estos nuevos espacios universitarios y educativos. Pareciera que la generación productiva de conocimientos está por arriba de su comprensión, uso y enseñanza.

Las ies y las organizaciones productivas forman hoy un binomio casi perfecto, donde prevalece la racionalidad de mejorar los procesos de tra-bajo, productos, mercancías y servicios, para aspirar a entrar a un mer-cado global cada vez más dinámico y competitivo. Las ies cuya vocación ha sido la de incorporar a los jóvenes al campo laboral, con el fin de verificar lo aprendido en el salón de clases, han modificado sus procesos educativos bajo la premisa de aprender haciendo, lo que ha beneficiado al estudiantado y a la empresa (Ibarra, 2007).

Es preciso desarrollar nuevas formas de pensar, conocer y hacer para la docencia; facilitar el diálogo entre los distintos saberes de las ciencias y las humanidades; transitar del conocimiento y habilidades de la dis-ciplina a la experiencia de la interdisciplina para llegar a la visión de la transdisciplina (Luengo, 2003).

En este contexto, las funciones sustantivas deberán repensarse como unidad integral para la formación del universitario, para el quehacer del docente y la operación educativa. De tal forma que el docente enseña lo que investiga, el alumno aplica lo que aprende; el entorno demanda respuestas, la institución educativa ofrece nuevo conocimiento como al-ternativa de solución; el mercado laboral requiere capital humano cali-ficado, las ies ofrecen procesos innovadores de formación y descubren nuevos campos profesionales; la sociedad necesita elevar sus condiciones de bienestar, los profesionistas, técnicos y tecnólogos se integran a su comunidad y la fortalecen.

3. La potencialización de la gestión de la producción del conocimiento en las ies

Como resultado del impacto que ha tenido el paradigma técnico-econó-mico, de la sc se está generando también un nuevo modelo mundial de

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producción de conocimiento, en el que se sustentará el desarrollo de las economías nacionales y el sistema económico global. En este modelo se pueden reconocer actualmente tres características centrales que lo defi-nen: Uno es el nuevo sistema social de producción de conocimientos, el segundo es el proceso de globalización de los sistemas de investigación y el tercero se refiere a la reorganización en las formas de gestionar el conoci-miento en las ies; las tres características están modificando la naturaleza y los fines de la investigación.

A. Nuevo sistema social de producción de conocimientos

Para algunos enfoques, el cambio organizacional e institucional es lento, frío y pesado. En los establecimientos académicos, como lo propone Burton Clark (1992), los cambios se originan por la base pesada, es decir, por la producción de conocimiento orientada por lógicas disciplinarias En muchas experiencias, esta lógica sólo es observable en el nivel de la práctica productora de conocimiento en contextos científicos muy desarrollados.

En consonancia con Burton Clark (1997) la sociedad contemporá-nea está experimentando el desarrollo de un proceso societal autoam-plificatorio de la investigación, el cual se manifiesta en la realización de investigación científica y tecnológica por diversas instituciones y acto-res sociales que relativamente participaban menos anteriormente, como son el gobierno, la industria y las organizaciones privadas que hasta hace unas décadas no contemplaban como parte sustantiva de sus acciones la realización de esta práctica y que ahora son sujetos proactivos en la generación de conocimiento y están participando en el nuevo sistema so-cial de producción de conocimiento donde las universidades y demás ies constituyen un elemento más.

Una de las consecuencias del surgimiento de este sistema es la inser-ción de las instituciones educativas en un proceso competitivo entre ellas mismas, así como con los otros sectores sociales encargados de realizar investigación, con el propósito de consolidar su lugar y lograr la legi-timidad como instituciones productoras de conocimiento para con ello afianzarse como sujetos protagónicos del cambio.

Este proceso competitivo ha generado en los países desarrollados una fuerte tendencia a desplazar la investigación de las ies para concen-trarla en centros gubernamentales y en institutos, centros y laboratorios industriales, situación que se visualiza y puede extenderse hacia América Latina y países en desarrollo en un mediano plazo.

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Esta tendencia se sustenta en la concepción dominante del conoci-miento relevante caracterizado por lo práctico y útil, lo cual se ha tra-ducido en privilegiar el conocimiento científico aplicado y tecnológico sobre todo si está vinculado directamente a la producción sobre otro tipo de conocimiento.

Ante la estructuración de este nuevo sistema de producción, las ies de los países desarrollados han optado por vincularse con los otros actores de la investigación, en diferentes modalidades. En dicho sistema de pro-ducción del conocimiento, ninguno de los actores es autosuficiente para mejorar sus niveles de competitividad. Por ello, una de las consecuencias de la estructuración de este sistema es la globalización internacional de los sistemas de investigación, con el fin de construir a mediano plazo un sistema mundial de producción de conocimiento flexible, ágil y eficiente, para generar y aplicar conocimiento en los sectores y áreas estratégicas para el desarrollo económico.

En principio, el eje de este proceso de globalización son las activida-des de investigación y desarrollo, que se consideran la fórmula mágica para innovar los sistemas de producción, pero posteriormente, como lo señala Gibbons (1998), este sistema tiene un efecto multiplicador y se impone en todas las modalidades de investigación. Este proceso lo define Licha (1996) en los siguientes términos: “Por globalización de la investi-gación entendemos el proceso de creciente apertura e interacción de los sistemas de investigación con base en un modelo emergente de ciencia inscrito en el nuevo patrón de competitividad global de la actividad eco-nómica”.

B. La globalización de los sistemas de investigación

La globalización de los sistemas de investigación es un proceso mediante el cual se establece una creciente interacción e interdependencia entre países y entre regiones en materia de producción y difusión del conoci-miento, para construir la capacidad de usar y aplicar la investigación y el conocimiento que se produce en todo el mundo. Con base en este sis-tema distributivo de producción de conocimiento, se está configurando una industria multimillonaria del conocimiento, vinculada sobre todo a las empresas generadoras de equipos tecnológicos, sistemas de informa-ción y aplicaciones electrónicas y de comunicación.

El concepto de red está asociado por lo menos en dos aspectos cen-trales: el primero hace referencia al elemento humano y su vinculación

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en el estrato social y el segundo, a las dinámicas inherentes a los patrones de organización que adoptan los mismos, en función del contexto con el que interactúan.

La interacción focalizada en las redes no debe entenderse solamente como una interconexión tecnológica, sino que deberá considerar las re-laciones entre individuos valiéndose del uso de la tecnología disponible; posibilitando que por medio de redes se pueda combinar conocimiento, creatividad e innovación para avanzar en la consecución de un desarrollo social sustentable y equitativo.

Está demostrado empíricamente que las redes facilitan la posibilidad de formación y actualización permanentes, así como la oportunidad de diálogo como elemento potenciador del intercambio en el que se dis-pone de aportes de cualquier individuo perteneciente a una vasta área geográfica.

C. Reorganización en las formas de gestionar el conocimiento en las ies

Así el sistema social de producción de conocimiento en ciernes y el pro-ceso de globalización de los sistemas de investigación, caracterizado por la organización de redes de instituciones que producen conocimiento y de investigadores, están contribuyendo a una reorganización en las formas de gestionar el conocimiento en las ies.

La mayoría de ies —para organizar los contenidos del currículum— y la organización del conocimiento parten de las clasificaciones tradiciona-les que se han planteado desde la filosofía y epistemología de las ciencias denominadas positivistas; esto ha llevado de manera natural a la organi-zación departamental como la forma de clasificar el conocimiento para la enseñanza y la investigación (Ibarra, 1998). Esta forma de organizar el conocimiento se ha convertido en una limitante, entre otras cosas, porque:• El conocimiento se plantea como un producto, no reflexionado, y se

concibe sólo como información.• Las parcelas del conocimiento no responden a una visión integral de

los problemas sociales y naturales que se presentan en la realidad.• La complejidad y apertura a nuevos saberes obliga a buscar reacomo-

dos en la estructura organizativa.• La división arbitraria del conocimiento produce islas disciplinarias.• El ámbito de la reflexión teórica y la comunicación entre las discipli-

nas se limita.

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En las ies se ha hecho necesario implantar nuevas formas de organizar el conocimiento y, por ende, de gestionarlo. Esta reorganización supone transitar de una organización fragmentada a una más integrada y orien-tada a:• Restablecer la unidad del conocimiento, superando las barreras arti-

ficiales entre las disciplinas.• Conceptualizar de manera más amplia el conocimiento. Abordar la

realidad, que es compleja, además de dinámica e incierta.• Considerar, además del conocimiento científico, otros tipos de sabe-

res desde los tecnológicos, profesionales, organizacionales, comuni-tarios y hasta de la vida cotidiana.

• Triangular en los diferentes ámbitos, las explicaciones, desde pers-pectivas más amplias: pluri, ínter y transdisciplinares (Ibarra & Díaz, 2011).

Esto ha provocado que en las ies se estructuren en departamentos inter-disciplinares que conjugan varias disciplinas en la generación de un cono-cimiento más aplicado y tecnológico de acuerdo a demandas específicas de su entorno. También, esta forma de reorganizar el conocimiento ha provocado que los investigadores de departamentos disciplinares bus-quen la interrelación o la integración de grupos y redes de trabajo para la producción de conocimiento.

4. La gestión de la producción del conocimiento en las ies de Jalisco, un acercamiento a su problematización

Hoy en día, la gestión de la producción del conocimiento es fundamental por las necesidades y demandas de la sc y los modelos de producción del conocimiento que se vienen constituyendo por la interacción entre ies y otras organizaciones sociales y económicas, y las acciones de los princi-pales agentes de las instituciones implicadas.

La gestión de la producción del conocimiento es entendida como un proceso de trabajo institucional efectuado por los agentes protagónicos, cuyo fin es racionalizar los recursos y cumplir con los propósitos estable-cidos por la alta dirección. Cuando la referencia se hace a la institución educativa (ie), la gestión se refiere a la organización dinámica que se genera entre los diferentes agentes que intervienen en la producción del

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conocimiento educativo y sus implicaciones con la transferencia, uso y aplicación institucional.

La gestión de la producción del conocimiento también se refiere al modo mediante el cual la institución organiza las líneas de investiga-ción, los proyectos y las actividades de investigación, mediante procesos de planeación, programación, presupuestación, control, normatividad, operación, evaluación y mejoramiento continuo para la búsqueda de la calidad en sus productos y resultados de la investigación institucional. Algunas instituciones cuentan con órganos consultivos y decisivos en la toma de decisiones, en otras los mismos directivos asumen los procesos de gestión y en algunas más esta función aún no se ha formalizado ins-titucionalmente y son los mismos investigadores quienes fungen como administradores de sus procesos de investigación.

Cada ie tiene su propia complejidad y problemática para hacer su gestión ya que ésta se desarrolla en dos grandes espacios de generación, uso y aplicación del conocimiento educativo: por un lado, en la transfe-rencia a otros campos educativos y por el otro, en la aplicación del cono-cimiento a la propia institución. Es decir, se gestiona este conocimiento para el consumo exterior y para el consumo interior.

De las 28 ies y ciie que participaron en el “Diagnóstico de la investi-gación educativa en Jalisco 2002-2009”, 19 le otorgan a la investigación en general un significado de función sustantiva y coparticipe del desarro-llo de la docencia y otras acciones institucionales.

Del total de instituciones de educación superior participantes en el estudio, 71% son instituciones públicas, 14% particulares y otro 14% centros de investigación educativa, sólo una institución es mixta (parti-cular con apoyo gubernamental). Es importante mencionar que 60% de las instituciones se encuentran concentradas en la región Centro del es-tado de Jalisco, particularmente en la zona metropolitana de Guadalaja-ra donde conviven nueve instituciones públicas, tres particulares, cuatro centros de investigación y una institución mixta.

Un factor determinante que refleja el interés de las instituciones por la función investigativa en este campo se refiere a lo formulado en sus documentos fundacionales o filosóficos, en los propósitos institucionales, la misión, la visión y los planes y documentos orientadores del desarrollo o de operación académica y educativa. De tal manera que de las institu-ciones participantes sólo ocho se refieren al tema de investigación o de la producción del conocimiento en ese tipo de documentos de orientación general. Al incorporar la función de investigación en este tipo de docu-

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mentos, la institución define su naturaleza y vocación hacia esta práctica de manera formal.

Por su parte siete instituciones enmarcan el interés por la investiga-ción en documentos secundarios, como los planes institucionales. Aun cuando sabemos que el que se incluyan los procesos de investigación en los planes institucionales no es garantía de su operacionalización ya que están articulados a los presupuestos en su mayoría gubernamentales, es decir la función de la investigación sobre todo en las instituciones públi-cas se encuentra articulada a los presupuestos eventuales o coyunturales. Del total de las instituciones, 25% sustentan esta función en su planea-ción institucional, otro 10% plantean la investigación como un procedi-miento o plan especial.

Si hacemos énfasis en el tipo de sustento institucional (cuadro 1), ocho lo tienen jurídico-legal (reglamentación general) y siete en los do-cumentos orientativos de la operación (pogramas y proyectos de planea-ción y reglamentos).

El primer indicador sobre los documentos fundacionales ubica esta función sustantiva de las ies en su misma vocación y orientación institu-cional, y las demás reorganizan el trabajo investigativo de acuerdo a las necesidades y orientaciones estratégicas de las instituciones. Unas defi-nen el rumbo, las otras lo pueden ir modificando de acuerdo a sus nece-sidades y las coyunturas.

Así mismo, la estructura normativa con que cuenta esta función in-vestigativa (cuadro 1) es otro indicador que demuestra la importancia institucional que se le otorga al proceso de producción del conocimiento.

Cuadro 1Tipo de normatividad que legisla la investigación

Tipo de normatividad Número PorcentajeReglamentación general 8 28.5%Orientación de organismo institucional 1 3.5%Orientación de organismos externos (Pifi, Promep o sni) 1 3.5%Programas o proyectos de planeación 5 17.8%Reglamentos (para investigación e investigadores) 2 7.1%Ninguno 1 3.5%No contestaron 10 35.7%

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De las 28 instituciones, ocho norman la investigación en la máxima legislación universitaria, en dos las formulan organismos internos o ex-ternos, cinco en programas y proyectos de planeación institucional, dos en reglamentación de segundo orden pero ligada de manera directa a la función de la investigación y al trabajo académico de los profesores.

Otra manera de demostrar el interés institucional hacia la función investigativa se hace evidente mediante el establecimiento de políticas que orientan la investigación, así 20 ies públicas, tres ies particulares y cuatro ciie, en total 28 cuentas con políticas de esta función (cuadro 2).

Cuadro 2ies y ciie con políticas institucionales de investigación

Institución ies pública ies particular y Asociaciones

ciie Total

Sí enuncia políticas 10 3 1 14No enuncia políticas 10 3 13Total 20 3 4 27

Para conocer más a fondo, además de los factores estructurales que sustentan y enmarcan jurídicamente o institucionalmente, la gestión de la producción del conocimiento educativo, se formulan tres núcleos pro-blematizadores que ayudaran a caracterizar a las ies y a los ciie en lo particular: a) El referido a los problemas estructurales y contextuales de la gestión de la producción del conocimiento en las ies y los Centros e Institutos de Investigación Educativa (ciie), b) El de nivel institucional de la gestión en la producción del conocimiento educativo y c) El relacio-nado con la transferencia del conocimiento.

a) Los problemas estructurales y contextuales de la gestión de la producción del conocimiento en las ies y los ciie

Los problemas estructurales y contextuales de la gestión de la producción del conocimiento se enmarcan en espacios socioculturales en donde con-viven las ies y los ciie, así como los investigadores educativos en cuanto agentes de la gestión del conocimiento de sus instituciones.

Sin duda estos problemas también se presentan en otras latitudes, como lo formulan los modelos que sitúan a la institución de educación superior como entidad protagónica del cambio y la transformación de la

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realidad. Desde perspectivas críticas, con la reivindicación de la educa-ción y la investigación como procesos humanos (Delgado, 2002) o desde posturas más negociadoras, como la vinculación universidad-sociedad desde la perspectiva social (Malagón, 2006) o hasta con enfoques más di-námicos, donde la investigación educativa es considerada en un enfoque de responsabilidad social universitaria como estrategia de vinculación con su entorno social (Martínez, Mavárez, Rojas & Carvallo, 2008).

El primer factor de esta problemática se refiere a las diferentes con-cepciones que orientan el quehacer que relaciona a las ies con su entor-no, así algunas entidades educativas dan énfasis a sus relaciones con los gobiernos, otras con las empresas y otras más hacia la comunidad o la sociedad civil. Cada vez con mayor frecuencia se formulan posturas más integrales; de todos es conocida la relación de triple hélice donde gobier-no, universidad y sociedad deberían desarrollar proyectos conjuntos.

Habitualmente, y en general en las ies de Jalisco, en esta interac-ción con el entorno se enfatiza la relación con industrias, comercios y otras empresas de servicios, preferentemente privadas. Esta dimensión —creemos— destaca por los procesos de integración industrial, comer-cial y financiera de la globalización económica.

Como puede observarse en el cuadro 3, las instituciones realizan investigación encaminada a fines aplicados y de solución de problemas concretos así como a la atención de necesidades institucionales, o bien por solicitud. En 82% de las instituciones se enfatiza la investigación aplicada en general, el desarrollo tecnológico y la investigación educa-tiva aplicada.

Esto ha llevado a las ies y a los ciie al debilitamiento de la investiga-ción en el ámbito educativo, por dirigir recursos y beneficios hacia otro tipo de temas ligados a estas organizaciones, o porque se ha potenciali-zado un interés por la investigación educativa con énfasis en respuestas eficientes tanto en los procesos curriculares y pedagógicos como de la formación profesional.

Sin embargo, habrá que destacar que este proceso de vinculación tie-ne otras dimensiones igualmente esenciales en esa relación, a las que en décadas anteriores se les venía dando una prioridad importante: las que se refieren al desarrollo social y político y a la adecuada integración de valores y tradiciones locales con los de otras naciones, constituyendo ricas y novedosas síntesis culturales alejadas de extremos y radicalismos (Alcántar & Arcos, 2004).

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Un segundo factor que afecta la gestión de la producción del cono-cimiento educativo se refiere a la concentración de ies y ciie en cuanto número y recursos para la investigación en la región centro del estado de Jalisco. De las 79 ies y ciie que desarrollan algún tipo de trabajo acadé-mico, ya sea sólo docencia o combinada con investigación o únicamente investigación o generación de tecnología, 56% se encuentra en la zona Centro, ubicada alrededor de la zona metropolitana de Guadalajara (cuadro 4). De las 28 instituciones que hacen investigación, 18 se en-cuentran en la misma región.

Además de la concentración de instituciones, en ese mismo sentido se aglutina el uso de los recursos para la investigación, que en mayor me-dida se utiliza en las instituciones ubicadas en la zona metropolitana de Guadalajara y sus alrededores, y las públicas (López y Sandoval, 2007).

Algunas instituciones han realizado esfuerzos por descentralizar sus servicios y recursos hacia otras regiones del estado, tales son los casos de la Universidad de Guadalajara (con centros universitarios en las regiones de Altos Norte y Sur, Ciénega, Costa Norte, Valles y Sur), la Universidad del Valle de Atemajac (en Costa Norte y Altos Norte) y los institutos tecnológicos de Jalisco en varias regiones del estado.

Es importante también revisar cómo el desarrollo de las 18 institucio-nes que cuentan con el registro de Reniecyt —base de datos de empresas, instituciones y personas inscritas que desarrollan investigación y desarro-llo de ciencia y tecnología— se han encaminado en su mayoría, ya sea por sus propósitos institucionales —sobre todo en institutos tecnológicos de educación superior y de universidades particulares y tecnológicas— y la orientación de las políticas del gobierno federal, tanto de la Secretaría

Cuadro 3Tipo de investigación por institución

Institución Básica Aplicada Desarrollo tecnológico

Investigación educativa aplicada

Otro

ies pública 6 7 7 13 1ies particular 2 1 3ciie 1 1 3Total 7 10 8 19 1

Nota: las instituciones no se pueden sumar debido a que algunas realizan investigación en varios campos.

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de Educación Pública (sep) como del Consejo nacional de Ciencia y Tec-nología (Conacyt), hacia la priorización de la investigación tecnológica y de procesos industriales, productivos y comerciales, en contraposición a la generación de conocimiento en el campo educativo.

Es decir, la producción del conocimiento educativo y de la tecnología educativa en estas instituciones se ha visto disminuida y orientada en la mayoría de las ies hacia la eficiencia, la calidad y al mejoramiento de los procesos formativos propios. Esto se refiere a la actualización curricular y al diseño de programas y recursos para la enseñanza-aprendizaje, así como para la formación de su profesorado.

El tercer factor que contribuye a este comportamiento en la gestión de la producción del conocimiento es que generalmente los presupuestos destinados a la investigación están dirigidos a las ies de carácter público, lo que en la mayoría de ocasiones les impide a las ies particulares y los ciie participar en convocatorias o en otros mecanismos de procuración de fondos, por no contemplar, entre otros factores: plataformas de ges-tión en sus estructuras organizacionales, para tramitar, procurar y reci-bir presupuestos; cuerpos académicos que sustenten la especialidad en los campos científicos; así como la normatividad que defina procesos de

Cuadro 4ies y ciie por regiones

Total de instituciones

Regiones Número PorcentajeAltos Norte 4 5%Altos Sur 2 3%Centro 44 56%Ciénega 10 13%Costa Norte 4 5%Costa Sur 1 1%Norte 1 1%Sierra de Amula 3 4%Sierra Occidental 1 1%Sur 5 6%Sureste 1 1%Valles 3 4%General 79 100%

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seguimiento, evaluación y control del usos de recursos externos o com-plementarios.

Por su parte, la falta de recursos y el financiamiento para la investi-gación es sin duda una de las contradicciones importantes que se viven en los ambientes institucionales, donde se genera y se difunde el cono-cimiento educativo. Es decir, la investigación en este campo sigue arras-trando viejos esquemas de financiación y débiles sistemas de presupues-tación para la función investigativa por parte de las ies.

Por el otro lado, el mayor porcentaje del financiamiento para la in-vestigación se lo adjudican tanto el Conacyt como el Coecytjal, a las ies públicas y en menor medida a las IES particulares. (López y Sandoval, 2007) Así mismo, en los resultados de la encuesta electrónica contestada para este estudio por las ies y los ciie, se muestra que el tipo de apoyo económico para el desarrollo de las investigaciones se hace en mayor medida con financiamiento propio. La mayoría de las instituciones de las que se reportaron en el estudio (14) la hacen con financiamiento interno y sólo tres con apoyo externo, y éstas se ubican en el interior del estado.

b) Los problemas institucionales de la gestión en la producción del conocimiento educativo

Las ies tienen su propia complejidad, intereses y finalidades en las regio-nes donde se ubican territorialmente, son dirigidas por diferentes grupos y agentes quienes desde sus posturas buscan solucionar la problemática educativa, con sus recursos, procesos y formas de organización. A este complejo proceso de desarrollo de las ies lo definimos como gestión de la producción del conocimiento.

Cada institución tiene su forma de organizar a los profesores de acuerdo a los programas y proyectos de las funciones sustantivas. Esto lleva, sin dudas, a formas diferenciadas de trabajo de los procesos de investigación. Algunas instituciones educativas en Jalisco se estructuran de acuerdo a modelos de organización departamental disciplinar, otras continúan en los viejos esquemas de facultades y sólo unas pocas han avanzado hacia departamentos interdisciplinares o transdisciplinares (Ibarra y Díaz, 2011). Aun cuando no es tema de este trabajo, se hace necesario abordar esta problemática en las formas de organización del conocimiento, tanto para el mejoramiento de la docencia como de la misma investigación.

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Además de las formas de organización y los propósitos de la direc-ción de las instituciones educativas, se encuentran los intereses y postu-ras de los diferentes grupos y agentes representativos de las comunida-des educativas y académicas. Tanto las condiciones estructurales, como las de desarrollo institucional así como la integración y expansión de las disciplinas han dado como resultado estructuras llenas de contradiccio-nes e inconsistencias que muchos autores han denominado “sistemas flo-jamente acoplados” o “anarquías organizadas” (Chavoya, 2001). A las condiciones estructurales y de cultura particular de cada ie, se le suma el componente ideológico político que subyace alrededor de la producción del conocimiento educativo. Esto ha llevado a la consideración de que la investigación educativa exige una toma de posición ante las problemáti-cas que estudia o intenta resolver.

Es decir, cómo atiende la institución la producción del conocimien-to y el tipo de líneas y proyectos de investigación que desarrollan, son problemas relevantes de las instituciones para la producción del conoci-miento educativo, de ahí que el papel de investigadores, coordinadores de la gestión investigativa y directivos sea un punto de reflexión en este apartado.

Así mismo, en términos más operativos las ies en Jalisco tratan de resolver los problemas de la gestión de la producción del conocimiento en general y del educativo en particular, como ya mencionamos, en los ámbitos de la planeación y de los propósitos institucionales; sin embargo, en muchos casos la falta de seguimiento y evaluación ha impactado en los resultados esperados, sobre todo en su aplicación a la resolución de los problemas educativos, tanto de las mismas instituciones como de otras problemáticas del campo educativo.

Por otro lado, en la mayoría de las ies se reconoce a la docencia como la función primordial y a la investigación como una de las acciones se-cundarias. Aun cuando un considerable porcentaje (46%) de las ies de Jalisco cuentan con posgrados, cinco ies ofrecen licenciatura y maestría, y las otras ocho atienden licenciatura, maestría y doctorado. Estas ie, por definición, tienen el compromiso de realizar investigación, al menos la que tiene que ver con el desarrollo de habilidades para la investigación entre los estudiantes de posgrado. Solo cuatro centros de investigación se dedican sólo a la actividad investigativa y de desarrollo de tecnología educativa.

Otro aspecto a considerar es que en la mayoría de ies, tanto públicas estatales como particulares, prevalecen los departamentos académicos

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y las coordinaciones de investigación como áreas organizacionales que atienden la investigación educativa, por lo que es notoria la fragmenta-ción en los procesos de investigación y generación de tecnología educa-tiva. Las áreas se ubican en distintos niveles jerárquicos y en algunas ins-tituciones en una sola. En ambos casos, la producción del conocimiento educativo atiende diferentes racionalidades y responde a necesidades va-riadas y de diferente nivel. Sólo nueve instituciones cuentan con un coor-dinador directo que atiende la investigación, 12 son puestos incluidos en otras áreas y seis son comisiones otorgadas a profesores (cuadro 5).

Estos tres tipos de atención organizacional para el desarrollo de la investigación definen tres modos distintos de formalizar la función, los recursos, el nivel de autoridad y, por ende, el poder de acción y gestión. Sus resultados pueden utilizarse también desde diferentes enfoques: en algunas ie para la toma de decisiones de la alta dirección, en otras para el diseño curricular, para la formación docente, o para su uso como con-tenido curricular, y en algunas pocas para el desarrollo de la ciencia edu-cativa como tal.

Cuadro 5 Área organizacional que atiende la gestión

de la investigación por región

Regiones Puesto exclusivo de coordinación de

investigación

Puesto incluido en otro puesto

Dependiente de un profesor

No respondió

Altos Norte 1 1Altos Sur 1Centro 6 7 3 1Ciénega 1Costa Norte 2Norte 1Sierra de Amula 1 1Sur 2Total 9 12 6 1

Nota: se omitieron cuatro regiones en la tabla debido a que no se contó con la informa-ción respectiva (Costa Sur, Sierra Occidental, Sureste y Valles).

Sin embargo debemos comentar que existen cuatro centros especia-lizados en la generación de conocimiento educativo que participaron en

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el estudio, dos del sector público, uno mixto (asociación civil con apoyo gubernamental) y una asociación civil. Los cuatro son centros con recur-sos y objetivos claros para producir investigación y tecnología contratada por las diferentes instancias gubernamentales y de particulares.

Otro problema de la gestión de la producción de conocimiento, se refiere al objeto de las líneas de investigación que desarrollan las institu-ciones. En el cuadro 6 se observa que se continúa trabajando en asuntos concretos en el aula y tradicionales en el campo de la investigación edu-cativa, dirigidos hacia el proceso enseñanza-aprendizaje, procesos edu-cativos o pedagogías y didácticas especializadas, mientras existen pocas líneas de investigación que aborden problemáticas que incidan en ámbi-tos más amplios o estratégicos como la elaboración de propuestas en mo-delos educativos o de resolución de problemas hacia la disminución de la pobreza, práctica y formación docente o realicen estudios encaminados a la cobertura y al mejoramiento de la calidad de la educación. Es decir, se continúa dando supremacía a los objetos de estudio que resuelven problemas internos y no a objetos de estudio estructurales o vinculados a la problemática social.

Cuadro 6 Producción de conocimiento de ies y ciie por líneas de investigación

Líneas de investigación educativa Número de instituciones Procesos educativos 2Enseñanza-aprendizaje 5Modelos educativos 2Reprobación 1Educación, pobreza y cultura 2Alumnos 1Socialización 1Práctica y formación docente 2Pedagogía 1Currículum 1Pedagogías especializadas (matemáticas y otras) 2Estudios sobre la universidad 1No determinada 1Total

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De igual forma, la gestión de la producción de este tipo de conoci-miento, aunque su utilidad se valida por la propia misión y racionalidad de las instituciones que formaron parte del presente estudio, la legitima-ción de sus métodos y procesos de investigación no la hacen sus usuarios, sino grupos selectos asociados en cuerpos académicos, academias o au-toridades de alto nivel en la institución.

En ese sentido, existe una contradicción estructural que se debe re-flexionar en los ámbitos institucionales, debido a que mientras la direc-ción de las ies formula planes y proyectos desde la lógica de las nece-sidades institucionales, la innovación y los mismos objetos de estudios surgen desde las iniciativas particulares de los propios investigadores. Los proyectos de investigación educativa, emanados de intereses indi-viduales, tienden a generar una infinidad de líneas de investigación con pocas posibilidades de homogeneizar y hacer más eficiente la producción del conocimiento.

Cada red tiene su propia identidad, propósitos, objetivos y acciones específicas en la colaboración, ya sea para apoyar las tareas de supera-ción del personal académico de las instituciones de educación participan-tes, así como reforzar la consolidación de áreas de investigación, reducir la duplicación de esfuerzos y recursos, compartir información necesaria para la realización de otros proyectos y favorecer la integración de inves-tigadores de distintas disciplinas y/o instituciones en torno a problemas de interés internacional, nacional, regional o local.

Por lo anterior, se puede decir que las redes se sustentan en alianzas y estrategias entre los actores que generan el conocimiento (el Estado, las industrias y las instituciones educativas), basadas en la colaboración y la competencia que constituyen las normas para establecer los vínculos.

Las redes de investigación han creado e intensificado una interde-pendencia entre los países y sectores productores del conocimiento, pero a la vez constituyen uno de los mecanismos más ágiles y eficientes que permite el flujo del conocimiento a nivel global, situación que tiene un efecto directo en las capacidades de innovación.

c) Los problemas de transferencia del conocimiento

En los años recientes, la política científica y tecnológica ha insistido en la impor-tancia de garantizar que la sociedad obtenga los “dividendos sociales” más amplios posibles de los recursos que se invierten en actividades de ciencia y tecnología, espe-cialmente en investigación, que coadyuve, de manera efectiva, a encarar los proble-mas apremiantes de la sociedad. Consecuentemente, cada vez más se ha reconocido

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que así como esencial es el esfuerzo en la producción del conocimiento, es igual-mente crucial su diseminación y utilización en la nueva sociedad del conocimiento (Balderrama, López & Godoy, 2009: 86).

La noción de transferencia del conocimiento se fundamenta en la lógica del productor académico de conocimiento científico y tecnológico que se vincula con el medio externo para compartir el conocimiento. Desde esa perspectiva se considera la transferencia de conocimiento en el sen-tido más amplio, que incluye —además de objetos técnicos y artefac-tos— muy variados componentes y formatos cognitivos en los flujos de conocimiento, tales como: asesorías, cooperación en la investigación, consultoría, servicios de capacitación y la difusión tanto de investigado-res como de su producción documental y electrónica dirigida a los dife-rentes públicos y al consumo institucional (Balderrama, López & Godoy, 2009).

Dentro del proceso de transferencia se encuentran diferentes subpro-cesos ya conocidos por las ies, el más utilizado por los investigadores y por las ie es sin duda la divulgación, entendida como una actividad aca-démica orientada hacia la formación de sensibilidad, de la creatividad y del espíritu crítico.

Se considera a la divulgación educativa cuando no se reduce a peda-gogía y se comprende, en su sentido más amplio, como el proceso social por el cual aprehendemos y aprendemos la cultura, la difundimos, trans-mitimos y resignificamos. Así mismo, la divulgación deberá superar un discurso que sólo esté basado en el contenido formal de la ciencia, es decir, sus aspectos y postulados teóricos, sus leyes, teorías e hipótesis, para construir objetos de divulgación interdisciplinarios sobre problemas socialmente relevantes que se reflejen tanto en las producciones escritas como en las museográficas, en los talleres y publicaciones.

La producción en el estado de Jalisco, según el informe de las ies y ciie en el cuestionario que aplicamos, aún sigue a la cabeza la producción de libros, artículos indexados e informes técnicos, con 75 trabajos, segui-dos de la producción para simposios, conferencias y ponencias; en tercer lugar se encuentra la denominada producción de divulgación general con 39 obras. Cabe mencionar que otras formas de divulgación empiezan a aparecer en el escenario de la difusión científica, tales como la produc-ción electrónica y la mediática (sobre todo en radio y televisión). El uso de la producción científica en la docencia sigue siendo una actividad de divulgación importante entre las ies del estado de Jalisco.

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Cuadro 7Producción científica en IES y CIIE para difusión

y divulgación por regiones

Regiones

Pro

ducc

ión

cien

tífic

a

Pro

ducc

ión

elec

trón

ica

Pro

ducc

ión

de d

ivul

gaci

ón

gene

ral

Sim

posi

os,

conf

eren

cias

,po

nenc

ias

Doc

enci

a

Pro

ducc

ión

en

mm

c

Altos NorteAltos Sur 10 3Centro 67 9 31 32 25 14CiénegaCosta Norte 5 2 4 3 3 3Costa SurNorteSierra de Amula 3 2 4 3 3Sierra OccidentalSurSuresteVallesTotal 75 13 39 48 34 17

En las ies de Jalisco la divulgación y en general la transferencia del conocimiento educativo es uno de los principales problemas en la gestión del conocimiento de este campo. Son muchas las razones que se exponen para hacer divulgación: para promover el aparato científico, la investiga-ción, legitimar la labor científica, para aumentar las capacidades produc-tivas de la población, para que se adapten a los procesos técnicos y a la vida de un mundo globalizado, para incrementar la producción nacional o para ampliar la conciencia y la acción de las personas sobre los proble-mas del mundo. Hoy en día, los estudios de calidad de vida son medidos por el uso y aplicación del conocimiento científico en la cotidianidad.

En ese contexto, la divulgación resulta especialmente importante para que las personas tomen decisiones sobre lo que las afecta y se con-viertan en verdaderos actores sociales e históricos; en los ámbitos educa-tivos, los resultados de las investigaciones de este campo son pertinentes por la resolución de los problemas del mundo educativo y porque se uti-

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lizan en la toma de decisiones institucionales, así como para el plantea-miento de políticas educativas que beneficien el desarrollo de los países.

Aun cuando la divulgación es un problema tradicional, su desarrollo ha motivado nuevas prácticas entre las ie de Jalisco al incorporar y es-pecializar áreas de publicaciones ligadas al proceso de identidad institu-cional. El crecimiento y la especialización de nuevos actores con perfiles muy bien definidos se suman al complejo campo de la transferencia y, en su sentido más especifico, a la diseminación del conocimiento educativo.

Se argumenta y se reconoce que el intercambio de conocimiento en-tre ies y la sociedad depende en gran medida de las decisiones y actua-ciones de los investigadores. Son ellos, al final de cuentas, con sus rela-ciones y capacidad de negociación con los posibles divulgadores, quienes resolverán tan añejo y casi olvidado proceso que cierra el proceso de la gestión del conocimiento educativo, y retroalimenta el proceso de hacer investigación.

5. A manera de conclusión

La gestión de la producción del conocimiento educativo se ha convertido en un eje desde donde se puede entender la compleja problemática de hacer ciencia, en un campo que ha venido creciendo y forjando hegemo-nía en las soluciones más importantes de la sc.

La producción de este tipo de conocimiento coloca a las instituciones y a los investigadores educativos en lugares privilegiados, si se transfiere y usan los resultados documentales o tecnológicos en la solución de los problemas más apremiantes de nuestra actual sociedad. La gestión de la investigación educativa en las ies y los ciie de Jalisco se deberá orientar a la generación de proyectos de investigación, hacer la investigación, or-ganizar y desarrollar gerencia en los procesos de investigación y elabora-ción de tecnología, administrar y eficientar recursos para la generación, enseñanza, transferencia y aplicación del conocimiento.

Los proyectos de investigación, al no contar con apoyos y una mayor financiación, se circunscriben a temáticas de bajo impacto para la edu-cación o de bajo costo, por lo que no se están tocando las problemáticas educativas de fondo. Creemos que el diálogo y la negociación son las herramientas que se deberán utilizar en estos ambientes si realmente se quiere hacer una gestión más efectiva de la producción del conocimiento educativo.

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La experiencia ha demostrado que la diversidad de actividades de intercambio y cooperación puede generar nuevas oportunidades de co-municación entre instituciones de origen y entornos distintos, lo que permitirá identificar nichos de mercado para la creación de programas académicos y de investigación, de carácter interinstitucional, con el áni-mo de compartir las fortalezas de cada institución, buscando que tales actividades favorezcan a otras instituciones educativas. En consecuencia, la participación en redes se convierte en un imperativo y estímulo, tanto para las instituciones como para los académicos y estudiantes involucra-dos, para potencializar el desarrollo de la educación superior, al favore-cer el espíritu de integración. La conformación de redes en educación deberá operar como un impulso al intercambio académico y al estableci-miento de proyectos conjuntos, a partir de mecanismos de cooperación académica en áreas vitales para el desarrollo educativo.

A diferencia de otros mecanismos para el intercambio y la coope-ración, las redes no ignoran la dependencia de los miembros y sus res-pectivas instituciones, responden a una especie de geografía académica que no está limitada por las posibilidades del entorno inmediato de las instituciones educativas, pues se orientan por la lógica de las actividades a realizar.

La constitución de redes en Jalisco, traería como consecuencia que el conocimiento educativo y, en especial las innovaciones tecnológicas, se generen a través de proyectos concebidos y ejecutados en colabora-ción, por lo cual tendrán diferentes bases y alcances, es decir, podrán ser proyectos interinstitucionales, intersectoriales, interregionales o trasna-cionales. De tal forma que en estas redes se puedan reconocer desde con-venios de colaboración entre sectores para desarrollar una investigación específica que lleve a una innovación, hasta alianzas entre países para realizar megaproyectos de investigación educativa.

Esperamos que la comprensión de la problemática del campo de la investigación educativa, desde la perspectiva de la gestión de la produc-ción del conocimiento educativo, sea una forma más simple y sencilla de comprender el complejo mundo de la ciencia de la educación.

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La difusión, divulgación y diseminación de la investigación educativa

en instituciones del estado de Jalisco durante la década de 2002 a 2011

Nimia Ruth Flores Santillán1

Introducción

El presente artículo —como lo indica su título— tiene el propósito de abordar las formas de hacer públicos los conocimientos generados por la investigación educativa en Jalisco durante el periodo referido de 2002 a 2011, a través de siete apartados que se encuentran organizados de la siguiente manera: 1. Introducción, 2. Marco situacional, 3. Conceptuali-zación de diseminación, difusión y divulgación de la ciencia, 4. Medios de comunicación y el papel que juegan en la difusión y divulgación de la ciencia, 5. Diseminación, difusión, divulgación y el uso de tecnologías en las instituciones educativas, 6. Diseminación y 7. Conclusiones. Para el desarrollo del presente texto se toma como referente la base de datos que contiene los resultados obtenidos mediante el trabajo de investiga-

1. Cursó la Licenciatura en Contaduría Pública en la Universidad de Guadalajara, un Diplomado en la UPN, la Maestría en Educación con Intervención de Práctica Educativa Centro de Estudios de Posgrado de Jalisco de la SEJ. Terminó sus estudios de Doctorado en Educación Universidad del Pacífico Norte con la investigación: Concreción de la Reforma Integral de la EMS, Consejo Estatal para la Planeación de la Educación Media Superior (CEPEMS). Grado de apropiación de la RIEMS en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco (CECyTEJ). Actualmente labora como docente de educación básica y media supe-rior, y en la Coordinación de investigación en Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco (CECyTEJ). Correo electrónico: [email protected]

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Nimia Ruth Flores Santillán

ción realizado con la colaboración de un equipo interdisciplinario e inte-rinstitucional.

Para abordar las actividades mencionadas —diseminación, difusión y divulgación— se toma como referente a Michael Gibbons, quien deno-mina a estas acciones como distribución del conocimiento y las posiciona en diferentes niveles (Gibbons, 1998). Primero se hará el análisis de la difusión y después el de divulgación para finalmente construir, con estos dos prolegómenos, el apartado de la categoría final de diseminación del conocimiento.

Los autores distinguen el conocimiento entre tácito y explícito. Y afirman “…el conocimiento es explícito si puede ser transferido de un individuo a otro usando algún tipo de sistema de comunicación formal, siendo éste generable y codificable…” (Nonaka y Takeuchi, 1995).

Por lo anterior, de acuerdo a Choo (1999), surge la imperiosa nece-sidad de capturar, administrar, almacenar, transferir y difundir el cono-cimiento de la organización y el entorno que la rodea para que la orga-nización sea capaz de integrar eficazmente la percepción, la creación de conocimiento y la toma de decisiones y de esta forma pueda describirse como una organización inteligente (Reyes, 2005).

De esta manera, retomando la teoría expuesta por Nonaka y Takeu-chi (1995), existen cuatro formas de conversión de conocimiento que sur-gen cuando el conocimiento tácito y el explícito interactúan en pares, por lo que este proceso dinámico de creación de conocimiento hace posible que éste se desarrolle a través de un ciclo continuo y acumulativo de ge-neración, codificación y transferencia (la llamada espiral de creación del conocimiento). A través de la espiral del conocimiento (tácito-explicito, explicito-tácito) surge hoy en día la necesidad de utilizar las tecnologías de información como herramientas propicias para la gestión del conoci-miento, puesto que permitirán generar, retener, almacenar, transferir y utilizar el conocimiento como procedimientos fundamentales para la concepción de su administración.

2. Marco situacional

El presente trabajo muestra la información obtenida a través de la inves-tigación realizada para llevar a cabo el diagnóstico de la investigación educativa. En cada región se obtuvo información sobre las dos catego-rías establecidas en la presente investigación: agentes e instituciones de

139

La difusión, divulgación y diseminación de la investigación educativa en instituciones

la investigación educativa. Cabe mencionar que de acuerdo a los datos obtenidos se evidencia que la región Centro es donde la difusión, divul-gación y diseminación de las instituciones tienen mayor representativi-dad, ya que:

[…] las doce regiones en que se encuentra divido Jalisco, la región Centro es la más densamente poblada ya que entre los municipios que la componen se encuentra la ciudad de Guadalajara que es la capital del estado. Para contextualizar la región, en este apartado se incluye el Índice de Desarrollo Humano (idh), los factores geo-gráficos y socioeconómicos; la oferta educativa y principales indicadores educati-vos. Es importante mencionar que esta región se ha destacado por el desarrollo de tecnología en el área de desarrollo de hardware y software por lo se presenta una sección para este rubro. Según el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), en 2007 la región Centro obtuvo el idh más elevado a nivel regional con un valor de 0.8906, lo que la posiciona en el nivel “alto”. De los tres elementos que componen el idh destaca el área de salud con 0.9659, las áreas de educación e ingresos cuentan con índices de 0.8634 y 0.8507 respectivamente (Sañudo, 2009: 52).

De las regiones mencionadas en el párrafo anterior se investigó, además de otros aspectos, las acciones realizadas por las instituciones educativas en los apartados de difusión y divulgación de la investigación educativa. Estos resultados posteriormente se correlacionaran con otras categorías definidas con anterioridad como: agentes, producción, instituciones, usos y repercusiones para diagnosticar la investigación educativa en el estado de Jalisco durante la década de 2002 a 2011. Para el propósito de este artículo se retoman los conceptos de Pascuali (1979), quien los define con mayor precisión para el propósito de este trabajo. Dichos plantea-mientos se contrastan con la información presentada en tablas y gráficos derivadas de los datos obtenidos. Cabe señalar que algunas instituciones aparecen sin producción debido a la falta de llenado o al llenado parcial del instrumento.

3. Conceptos de diseminación, difusión y divulgación

En un principio se abordan atendiendo a las subcategorías de este apar-tado que están ligadas a diseminación difusión y divulgación y que se distinguen bajo los supuestos de Pascuali (1979), como ya se dijo. “El tra-tadista venezolano, nos dice Calvo, entiende por difusión el envió de men-sajes elaborados en códigos o lenguajes universalmente comprensibles a

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la totalidad del universo perceptor disponible en una unidad geográfica, sociopolítica, cultural, etcétera”. La divulgación es definida como: “[...] el envío de mensajes elaborados mediante la transcodificación de lenguajes crípticos a lenguajes omnicomprensibles, a la totalidad del universo per-ceptor disponible” (Pascuali, citado en Calvo, 1999). De esta manera: “Se entiende por diseminación el envío de mensajes elaborados en lenguajes especializados, a perceptores selectivos y restringidos” (Pascuali, 1979: 52).

Cabe mencionar que una de las dificultades observadas en el instru-mento base de la presente investigación fue la ausencia de preguntas re-feridas a los conceptos claves: difusión, diseminación y divulgación, por lo que las actividades que fueron reportadas como de difusión y divulgación serán reinterpretadas con base en la noción de la diseminación del cono-cimiento aportada por Pascuali. Este autor consideraba que era requisito conocer el lenguaje especializado para poder hacer uso de la información requerida con la masificación del acceso a la información. En este trabajo adquieren mayor importancia las interacciones, en relación a la frecuencia con la que distintos sujetos pueden acceder a cierta información.

Es pertinente en este momento señalar que las ies tienen diversas facultades, entre las que se distingue su “…carácter asesor, pudiendo plantear sugerencias y recomendaciones en referencia a la temática de su competencia, contribuyendo a la construcción colectiva de las visiones sobre la realidad social…” (Sanseviero, 2006: 15). Para Massino, la ins-titución educativa es constituida como unidad cultural y menciona que “llevar la universidad a la sociedad es una tarea que debe ser concebida al más alto nivel de gestión universitaria puesto que implica la investiga-ción de las funciones básicas de la universidad convertida en respuesta a las necesidades de la sociedad” (2001: 98). Atendiendo a la cita anterior, las instituciones de educación superior adquieren por ese hecho rele-vancia en las funciones de difusión y divulgación del conocimiento y se convierten en espacios propicios para construir un modelo de difusión pertinente para la gestión del conocimiento (debidamente tratado en el primer capítulo de este libro).

En cuanto a la noción de difusión, algunos autores afirman que es ha-bitual considerar a las instituciones como núcleos del conocimiento. En gran parte del mundo, la sociedad ha confiado históricamente en ellas para producirlo y difundirlo; sin embargo hoy día, cuando se habla de la sociedad del conocimiento, parece que cada vez se restringe más el acce-so a ese conocimiento (Díaz, 2002). Las ies en muchos casos se vuelven muy cuidadosas con la información que difunden sin cobrar por ella, y en

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otros casos es complicado acceder a muchas de sus producciones intelec-tuales (González-Barahona, 2003).

Estos planteamientos nos remiten necesariamente a hablar de la rela-ción de la producción del conocimiento y los medios de comunicación, ya que sin ellos es prácticamente imposible habar de difusión. Actualmente se considera a los medios de comunicación como las instancias masivas de comunicación que desarrollan la cultura de masas y como tales: “[…] se dirigen a un público heterogéneo, que no tiene conciencia de sí mismo como grupo social caracterizado […]” (Eco, citado en Bisbal, 1998).

Estos mismos medios son los que permiten la diseminación masiva de información y facilitan la construcción de consensos sociales, la cons-trucción y reproducción del discurso público y ciertos niveles de interac-ción principalmente de los nuevos medios independientes, alternativos y comunitarios (Burch et al., 2005). Dichos medios pueden ser masivos —boletines folletos, radio, televisión— o dirigidos a públicos focalizados —revistas, libros y videos— de acuerdo a sus niveles de acceso. A con-tiuación se presenta una tabla que muestra la incidencia de los medios de difusión y divulgación en las distintas regiones.

De acuerdo a los resultados que se presentan en la tabla 1, se puede observar que predominan los libros entre las publicaciones realizadas. Les siguen las conferencias, y talleres, mientras que las revistas de in-vestigación educativa aparecen en quinto lugar. Es importante destacar que la mayor cantidad de medios de difusión fueron producidos en la región Centro, y en menor cantidad en las regiones Ciénaga y Sierra de Amula, mientras que en el resto no se reporta ningún medio de difusión y divulgación.

Estos resultados permiten afirmar que los procesos de aplicación del conocimiento suponen una relación sincrónica entre el requerimiento y la capacidad de absorción que tiene el sector productivo externo. Si no existe esta relación que se lleva a cabo mediante el proceso de extensión universitaria, tal como afirma Tovar (2005), no es posible lograr proce-sos de transferencia del sector generador al receptor en forma eficiente, eficaz y pertinente.

Actualmente, la extensión universitaria, a través de sus tareas lleva el conocimiento a otros sectores mediante cursos académicos formales y sistemáticos, actividades acreditables de extensión, congresos, foros, se-minarios de carácter científico y cultural, jornadas, encuentros deporti-vos, festivales, cátedras libres, artes escénicas, publicaciones, bibliotecas y museos, entre otros (González-Barahona, 2002).

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Los procesos de aplicación vigentes del conocimiento reflejan que el hecho de que las iniciativas están señalando un cambio de tendencia, o al menos una muestra de que es posible otra realidad para acceder a la in-formación. En lugar de esconder y dificultar el acceso, proponen publicar —con costos mínimos para el receptor— el material académico que uti-lizan para producir y difundir conocimiento (González-Barahona 2002).

Tabla 1Incidencia de medios de difusión y divulgación por región

en Jalisco en la década 2002-2011

RegiónR

evis

tas

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vest

igac

ión

Lib

ros

Cap

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s de

libr

os

Info

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Rad

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Vid

eos

Altos NorteAltos Sur 3 10Centro 10 42 15 11 9 10 5 5 18 15 5 5 6 8 6 4 4CienegaCosta Norte

2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Costa SurNorteSierra de Amula

1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Sierra OccidentalSurSuresteVallesGeneral 13 45 17 13 13 12 7 7 20 20 7 7 8 20 7 5 5

Fuente: elaboración a partir de los datos del instrumento aplicado a las instituciones educativas en la investigación.

143


4. Medios de comunicación y el papel que juegan en la difusión y divulgación del conocimiento científico

Los medios de comunicación que se presentan en la tabla 1 son utilizados por las instituciones educativas de Jalisco como una forma de compartir el conocimiento y contribuir efectivamente a la difusión global en la educa-ción superior. Es también la manera en que utilizan las tecnologías del siglo xxi para alcanzar la meta que tienen como difusoras del conocimiento.

Se puede mencionar también una acción contraria a la de otras instituciones ligadas al sector productivo —centros de investigaciones productoras de patentes, centros de investigación y desarrollo, centros de desarrollo de recursos informáticos— que limitan lo más posible el acceso a su producción científica y académica con la idea de conseguir ingresos por la venta de derechos de acceso a ella, de forma directa o in-directa, ya sea comercializando los conocimientos o apoyándose en otras organizaciones (editoriales, televisoras, radio). Para llevarlo a cabo, en cualquier caso parece claro que esta forma de difundir el conocimiento tiene y tendrá un fuerte impacto sobre el sistema de educación superior y especialmente sobre los estudiantes universitarios en todo el mundo.

En esta modalidad masiva de difusión del conocimiento el costo de reproducción y transporte de la información a casi cualquier parte del mundo es prácticamente nulo, difundiéndose en el rango de entre un docente o miles de universitarios, facilitando la producción, compilación y organización del conocimiento (Sádaba, 2005).

Es importante mencionar que lo anterior resulta diferente cuando la lógica de producción científica es más generosa, y se usa el software libre en el ámbito educativo e investigativo potencializando las formas para compartir y difundir el conocimiento. Además ofrece ventajas para reela-borarlo, modificarlo y mejorarlo y así poder convertir el conocimiento en una obra colectiva de tipo nuevo, donde los autores en muchos casos ni siquiera se conocen (González-Barahona, 2003). Esta nueva versión que se genera puede ampliarse, contrastarse o editarse críticamente en otro lugar y tiempo; mediante la coordinación del autor original puede produ-cirse un resultado que ya no es su obra, sino una nueva.

La informática y las comunicaciones son potentes aliados cuando se trata de la difusión, divulgación y diseminación del conocimiento. Mu-chos modelos de producción académica que eran inimaginables cuando se usaba papel se convierten hoy en prácticas cotidianas. El impacto de iniciativas que aprovechen las tecnologías actuales puede ser enorme,

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debido al factor multiplicador que supone la publicación de material a bajo costo para poblaciones potencialmente enormes, asumiendo el reto de que la accesibilidad a dicha información también baje su costo y sea ésta una nueva forma de promover el conocimiento.

En un sistema basado en computadora, las conexiones se realizan en redes que van aumentando en extensión; de este modo, un estudiante puede conectarse con una red local que a su vez tiene acceso a una red estatal conectada a una red nacional, la cual finalmente le permite acce-der a una o más redes globales (Meso et al., 2002).

En cada paso se realizan varias conexiones con las redes disponibles, de esta manera el usuario puede tener como objetivo algo específico —como una base de datos científica— o ampliar su campo de investigación a algo más general: conexiones públicas y base de datos.

Estas tecnologías son fundamentales para la comunidad de aprendi-zaje que está formada por diversos miembros que pueden incluir a alum-nos, maestros, directivos, padres de familia y académicos; también lo son para quienes se involucran cotidianamente en actividades socioculturales a través de diversos medios tales como el lenguaje, los libros, los mate-riales educativos y las computadoras, para construir el conocimiento y re-crear la cultura de manera conjunta (Calvo, 1997).

Las herramientas (mencionadas en la tabla 1) para llevar a cabo las acciones de difusión y divulgación no se pueden considerar como medios. En sentido estricto, este término denomina a un agente de transmisión neutro. Sin embargo, se puede apreciar con facilidad que a pesar de su estado aparentemente objetivo, la naturaleza de un medio determina el tipo y la calidad de la información que puede pasar a través de él (Burch et al., 2005).

Haciendo un poco de historia, la telegrafía fue el primer medio de comunicación verdaderamente moderno, seguido rápidamente por la te-lefonía, la radio y la televisión. Luego de volver intangible la transcodifi-cación, siguió la transmisión por cable y satélite, y por supuesto Internet, cuyas principales características, según Rodríguez (2008), son:• Abre paso a la comunicación multimedia en la que convergen, en

una sola plataforma digital, la comunicación escrita, auditiva y au-diovisual, que antes tenían sus propios soportes y características y se manejaban de forma autónoma.

• Tiene un alcance planetario, está disponible las veinticuatro horas del día y se puede acceder desde cualquier computador conectado a la red en cualquier parte del mundo.

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• Permite una comunicación inmediata, instantánea, interconectando a la velocidad de la luz los distintos puntos del planeta y enlazando, en tiempo real la esfera local a la esfera global.

• A diferencia de la prensa escrita, Internet carece de periodicidad y puede ser modificada o actualizada constantemente

• Introduce un nuevo lenguaje: el hipertexto, un sistema de enlaces basado en un código universal que permite crear conexiones entre documentos, datos, referencias, espacios, productos, multimedia, etc. El hipertexto es considerado como una nueva forma de lectura, a diferencia de la lectura lineal de un libro o de una revista, permite, por ejemplo, saltarse de un tema a otro, de una noticia a otra, dete-nerse y ampliar un determinado tema en un enlace o link que, a su vez, puede estar conectado con otros enlaces. Cabe mencionar que potencialmente tiene cualidades de interactividad y horizontalidad (Rodríguez, 2008).

5. La diseminación, difusión, divulgación de la ciencia y el uso de tecnologías en las instituciones educativas

Después de describir los medios de comunicación, se considera que el impacto que tienen las iniciativas que aprovechan las tecnologías actuales puede ser enorme, debido al factor multiplicador que supone la publicación de material a bajo costo disponible para las poblaciones, potencialmente enormes, que se verían beneficiadas por esta nueva forma de promover el conocimiento. Reconocer que la ciencia desem-peña un papel cardinal en el desarrollo de la sociedad de la información es afirmar que gran parte de los elementos constitutivos de esta sociedad son el fruto de los avances científicos y técnicos que han sido posibles gracias a la comunicación mutua de los resultados de la investigación (Chinchilla, 2004).

Para las instituciones educativas esto significa la oportunidad de ac-ceder a gran cantidad de recursos académicos valiosos —antes escasos o inexistentes—, tales como bibliotecas, laboratorios, mapotecas, hemero-tecas, revistas, etc., que en muchos casos son gratuitos. Tal como lo afir-ma Herbert Si (2000: 84): “[…] el significado de ‘saber’ ha pasado de po-der recordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla [...]”.

Por otra parte, la presentación de la información a través de las nue-vas tecnologías se caracteriza por su ruptura con el modelo de organi-

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zación lineal de la cultura impresa; la imagen, el sonido y el hipertexto revelan una forma distinta de publicar, frente a las formas tradicionales de acceso a la información que son secuenciales (Tamayo, 2006). Las lla-madas tecnologías digitales almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a la misma, sino que las distin-tas unidades o segmentos de información están entrelazados a través de nodos similares a una red (Valerio, 2002). En la red de un sistema basado en computadora, las conexiones se realizan en redes que van aumentan-do en extensión; de este modo, un usuario puede conectarse con una red local, que a su vez tiene acceso a una red estatal conectada a una red nacional, la cual finalmente le permite acceder a una o más redes globales; para ello, en cada paso se realizan varias conexiones con las redes disponibles. El usuario de conexiones públicas puede tener un ob-jetivo específico —como acceder a una base de datos científica o ampliar su campo de investigación—, o más general. En la actualidad, las redes figuran entre los nuevos medios de comunicación alternativos donde des-taca el desarrollo inédito de comunidades virtuales en una perspectiva de mayor apropiación individual (Valerio, 2002).

Cabe mencionar que dentro de los movimientos sociales y redes se trata —como lo señala Manuel Castells— del advenimiento de las redes como nueva morfología social basada en la interconexión y la flexibilidad de la nueva topología que permite una circulación de enunciados que ge-neran nuevos sentidos y efectos para la acción social y ciudadana; lo que permite la existencia de redes de movimientos sociales, redes ciudadanas y cibercomunidades (Castells citado en León, 2005).

Es así que una de las claves que J. Echeverría resalta es la trascen-dencia que poseen los medios en la transmisión del conocimiento, al ofrecer —de modo aplastantemente mayoritario en la sociedad contem-poránea— las representaciones (conceptuales) de la realidad (Echeve-rría, 1995). La función estratégica de los medios en la divulgación cientí-fica resulta clara, como ha expuesto también repetidamente Quintanilla (citado en Echeverría, 1995).

A continuación se hará un análisis de la región Centro, que es donde se observa mayor incidencia y diversidad de acciones de difusión y di-vulgación. Se reportaron 32 conferencias, 14 talleres, dos cursos-taller, tres simposios y dos diplomados; estas acciones están agrupadas en las siguientes categorías temáticas, según el Consejo Mexicano de Investi-gación Educativa (Comie). Se reporta muy poco material en las otras zonas, lo que pudiera invalidar el análisis que se hiciera de ellas. No fue

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posible determinar si hubo un subregistro o pocas acciones de difusión y divulgación.

Las instituciones educativas que difundieron estos eventos están ubi-cadas en diferentes niveles educativos: superior (universidades y escuelas normales) y medio-superior. En el mismo sentido, pero en relación al tiempo de realización, están comprendidos en los meses de enero a agos-to de los años 2005, 2006, 2008 y 2011.

Como ya se dijo en el párrafo anterior, se clasificaron de acuerdo con las áreas temáticas del Congreso Mexicano de Investigación Educativa (Comie), para abonar información sobre el estado del conocimiento.

Tabla 2Modos de difusión e instituciones que difunden eventos de difusión

de acuerdo a las áreas temáticas del Comie

Área del conocimiento del Comie

Institución Actividad realizada

Área 1. Aprendizaje y Desarrollo Humano

iteso Tres conferencias

Área 2.Currículum iteso Seis conferenciasDirección de Educación Telesecundaria. Zona Escolar 37

Dos cursos-taller

Área 3. Educación Ambiental para la Sustentabilidad

iteso Una conferencias y un curso

Universidad Tecnológica de Jalisco

Una conferencia

Secretaría de Educación Jalisco, Secretaría de Desarrollo Humano y la Universidad del Norte de Texas

Una ponencia

Área 4. Educación Superior, Ciencia y Tecnología

iteso Dos conferencias y un taller

Área 5. Educación y Conocimientos Disciplinares

iteso Una conferencia y un taller

Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales. Dirección de Posgrado de la Secretaria de Educación Jalisco

Dos conferencias

Universidad de Guadalajara Una cátedra

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Área del conocimiento del Comie

Institución Actividad realizada

Área 6. Educación y Valores

iteso Nueve conferencias

Área 7. Entornos Virtuales de Aprendizaje

iteso Tres conferencias, un taller y un seminario

Área 8. Filosofía, Teoría y Campo de la Educación


Una conferencia

Dirección de Educación Telesecundaria. Zona Escolar 37

Un taller

Universidad Autónoma de Aguascalientes

Un curso

Área 11. Investigación de la Investigación Educativa


Dos conferencias

Coordinación de Educación Media Superior. Superior y Tecnológica. Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica. utj

Cinco talleres

Escuela Normal para Educadoras de Arandas

Un taller

Universidad Autónoma de Aguascalientes

Un curso

Cámara Nacional de la Industria electrónica de Telecomunicaciones e Informática, Sede Occidente – utj

Un curso

Universidad Tecnológica de Jalisco

Un seminario

Área 13.Política y Gestión Dirección General de Investigación. Universidad Tecnológica

Un taller

Área 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares

iteso Dos talleresUniversidad de Guadalajara, Preparatoria Regional de Arandas

Una ponencia


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En la tabla 2 aparecen solo las áreas temáticas de acuerdo al Comie donde las instituciones llevaron a cabo eventos las áreas que no apare-cen, como son: 9. Historia e Historiografía de la Educación, 10. Inte-rrelaciones Educación Sociedad, 12. Multiculturalismo y Educación, 15. Procesos de Formación, 16. Sujetos de la Educación, no se reportaron eventos en el instrumento utilizado. También aparecen algunos eventos que han sucedido fuera del estado y que fueron reportados por las insti-tuciones de Jalisco. Se desconoce la razón, pero tal vez esto pudiera de-berse a que las instituciones consideraron el trabajo de sus investigadores en otras entidades.

Al analizar la misma tabla se puede observar que en la modalidad de conferencias el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Oc-cidente (iteso) realizó 32 conferencias, en la Universidad Tecnológica de Jalisco (utj) se dictaron dos conferencias, por su parte el Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales de la Dirección de Estudios de Posgrado de la Secretaria de Educación Jalisco reportó cuatro conferen-cias, la Universidad de Guadalajara (UdeG) registró dos conferencias. Atendiendo a estos resultados, el iteso es la institución que más eventos de difusión y divulgación ha realizado durante esta década.

En cuanto a la información obtenida de la Universidad de Guada-lajara, de las cinco cátedras que lleva a cabo solo una es del ámbito de investigación, los profesores investigadores en su mayoría pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (sni) y trabajan en la modalidad de tiempo completo, los cuerpos académicos se distinguen tres modalida-des: cuerpo académico en formación, en consolidación y consolidado. Los eventos que la Universidad de Guadalajara realiza a través de Radio Universidad están dirigidos a la divulgación cultural pero no a la científi-ca, afirmación que se fundamenta en los datos obtenidos del documento “Informe del Rector General 2004-2005”. En el mismo informe figuran otras acciones, como la presentación de libros y programas académicos, pero no se refiere la temática de los mismos; el dato es ambiguo ya que no se distingue si son libros científicos o culturales.

A partir de la información obtenida, se puede apreciar que las insti-tuciones utilizan la pluralidad de espacios mediáticos, donde coexisten la difusión y la divulgación y un mismo trabajo es presentado en diferentes medios e instituciones —como el caso de los simposios de educación del iteso, foros en donde están presentes diferentes instituciones.

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Ahora se analizará la incidencia de acuerdo a las temáticas del Co-mie, que realiza una colección de los estados del conocimiento cada dé-cada. Esta información se encuentra en el gráfico 1.

Gráfico 1Número de eventos de difusión y divulgación organizados por

las instituciones, de acuerdo a las temáticas del Comie


El grafico anterior organiza los eventos de difusión y divulgación realiza-dos por las instituciones educativas de acuerdo a las áreas temáticas del Comie, y muestra las temáticas que predominan en número de eventos para su difusión y divulgación. En el área 1 (Aprendizaje y Desarrollo Humano) sólo se encontraron tres eventos organizados por el iteso. Esta

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misma institución predomina en la difusión a través de seis eventos en el área temática de Currículum. El área de Educación Ambiental cuenta sólo con tres eventos. Educación, Ciencia y Tecnología, tres. Educación y Conocimientos Disciplinares, cuatro. Educación y Valores, nueve. Entornos Virtuales, tres. Filosofía, Teoría y Campo de la Educación, tres. En cuanto al área de Historia e Historiografía de la Educación, no se reportó ningún evento en las instituciones investigadas. El área de Inte-rrelaciones Educación Sociedad tampoco reportó eventos. Investigación de la Investigación Educativa muestra once eventos realizados, lo que la hace el área temática predominante en los datos obtenidos. Multicultu-ralismo y Educación siguen el comportamiento de otras áreas donde no se realizó ningún evento. Política y Gestión contó con un evento. En las áreas de Política y Gestión, Prácticas Educativas en Espacios Escolares, Procesos de Formación y Sujetos de la Educación no se encontró ningún evento realizado. Se puede se identificar la institución que organiza los eventos, aunque ninguna menciona el perfil de la audiencia a que van dirigidos —pares, público en general, otros especialistas disciplinares, tomadores de decisiones, etc.— se puede interpretar, entonces, que es en general al ámbito educativo. En el caso de las demás instituciones, no se reportan acciones de difusión o divulgación en esta área.

6. Diseminación de la investigación educativa en Jalisco

Los datos reportados acerca de la división de los medios que muestra la tabla 1 remiten a dos temáticas: a) Actividades relacionadas con la difusión: revistas de investigación,

libros, capítulos del libro, informes teóricos, páginas Web, boletines y folletos.

b) Actividades relacionadas con la divulgación revistas de divulgación, conferencias, talleres, cursos, seminarios, simposios, ponencias, ra-dio, televisión y videos.

Las actividades reportadas tendrían diferentes niveles de absorción que se pudieran ver reflejados en mayor o menor diseminación del conoci-miento, es decir de su capacidad para generar nuevas investigaciones y, por lo tanto, nuevo conocimiento. Las actividades de difusión y divul-gación son las páginas Web y las conferencias se presentan como las de menor incidencia. En esta misma tabla se aprecia que la región centro

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presenta una mayor diversidad de modalidades y un elevado número de eventos, comparado con los realizados en otras regiones. Sin embargo, este resultado es escaso comparándolo con el objetivo de acercar los nuevos conocimientos al mayor número de usuarios, para que a su vez se genere nuevo conocimiento. En este mismo sentido, el trabajo de inves-tigación no muestra información sobre el tipo de usuarios.

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La vinculación en las instituciones educativas del estado de Jalisco:

un análisis desde la investigación educativa en su micro y macro entorno

Juanita Correa Reyes1

Raquel Domínguez Mora2

Candelario Fernández Agráz3

Introducción

El presente capítulo da cuenta del tema “la vinculación en las instituciones educativas del estado de Jalisco: un análisis desde la investigación educa-

1. Maestra en Educación por la Universidad del Valle de Atemajac dedicada al sector académi-co como docente investigador en instituciones de Educación Superior desde hace 25 años. Licenciada en Turismo de profesión por la Universidad de Guadalajara con experiencia pro-fesional de 30 años en organismos públicos y privados del sector turístico a nivel nacional e internacional. Cuenta con un posgrado en Planeación del Desarrollo Turístico en el Instituto Español de Turismo en Madrid, España becada por la Organización de Estados Americanos (oea). Actualmente cursa el Doctorado en Ciencias del Desarrollo en la Universidad de Guadalajara con la línea de investigación sobre desarrollo local. Correo electrónico: [email protected], [email protected]

2. Cursó el Doctorado Latinoamericano en Educación. uned-Costa Rica, Maestra en Ciencias, con Especialidad en Educación por el Centro De Investigación Y Estudios Avanzados Del Ipn (cinvestav, die) y la Licenciatura en Pedagogía por la unam. Cuenta con experiencia a Nivel Superior, en las carreras de Pedagogía, Sociología, Educación y Psicología; a Nivel Postgrado en Educación y Maestría en Terapia Familiar Sistémica. Correo electrónico: [email protected], [email protected]

3. Cursó el Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Sustentable y la Maestría en Administración de Empresas en la Universidad de Guadalajara, y la Licenciatura en Turismo por la Universidad Autónoma de Nayarit. Cuenta con experiencia docente y de investigación en las áreas de eco-nomía, negocios, turismo y educación. Actualmente se desempeña como profesor investigador en la Universidad de Guadalajara, campus Puerto Vallarta y el Instituto Tecnológico de Puerto Vallarta. Correo electrónico: [email protected], [email protected]

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Juanita Correa Reyes, Raquel Domínguez Mora y Candelario Fernández Agráz

tiva en su micro y macro entorno”. El material tratado forma parte de los resultados correspondientes a un diagnóstico de la investigación educativa en las instituciones educativas del estado de Jalisco para el periodo 2002-2012, que abarcó las doce regiones de nuestro estado como parte de los trabajos que constituyen la integración de los estados del conocimiento.

En la primera parte del capítulo se aborda la vinculación de las insti-tuciones educativas (ie) desde su perspectiva conceptual analizando dife-rentes enfoques y modalidades en el marco de la gestión del conocimiento.

En la segunda parte se revisan los resultados que arrojó el instru-mento desde el marco operativo de la vinculación en el campo de la in-vestigación educativa, los que nos permitieron acercarnos a la realidad prevalente en las ie en su micro y macro entorno dando cuenta, de mane-ra cuantitativa y cualitativa, de sus principales agentes: las instituciones educativas y sus investigadores, relacionándolos al objeto de estudio de este capítulo: la vinculación.

Se realiza un ejercicio descriptivo del contexto de las regiones de Jalis-co en cuanto a su número y ubicación en el espacio geográfico de nuestro estado; se reflexiona en relación al concepto de vinculación que ejercen de acuerdo al sistema educativo al que pertenecen; se señala el tipo de insti-tución desde su esfera pública, privada o de carácter social y la cobertura de sus actividades de vinculación en relación a su ámbito de aplicación. De manera particular se abordan las funciones estratégicas de vinculación que utilizan, las estructuras y mecanismos de soporte organizacional desde sus áreas departamentales de atención a la vinculación donde se revisa su pertinencia a partir de cuerpos académicos y grupos de investigación como esquema de organización para la producción del conocimiento educativo.

Finalmente, se aborda el tema de la vinculación desde su pertinencia de acuerdo a los destinatarios o usuarios de la investigación educativa.

1. La vinculación de las instituciones educativas desde su perspectiva conceptual, en el marco de la cultura y la gestión del conocimiento

En este capítulo se analizarán los conceptos, enfoques y modelos en torno a la cultura de vinculación de las instituciones educativas y a la gestión del conocimiento. La cultura se comprende como:

El entramado de significados que deben ser compartidos con otros agentes para entenderlos como tal. Cada comunidad es lo que es en función de la cultura que

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La vinculación en las instituciones educativas del estado de Jalisco

comparte. La cultura de referencia proporciona las normas para decidir qué es la realidad, qué puede ser y qué hacer para conocer y transformar el entorno. Las comunidades generan un tipo de cultura alrededor de la intención más o menos asumida por los agentes que la conforman (Sañudo, 2007: 32).

Por otra parte, el papel de las instituciones que se dedican a la investi-gación educativa, entre otras, consiste en gestionar el conocimiento que se produce, punto clave en la eficacia del manejo de la complejidad del proceso de la producción científica en educación. Es función de la vin-culación, en el marco de la gestión del conocimiento, diseñar y crear un ambiente en el que los agentes educativos colaboren y se desarrollen en función de la misión y objetivos compartidos de la organización con satis-facción, eficacia y productividad. La gestión del conocimiento, enton-ces, es una herramienta para abordar los problemas del conocimiento en los procesos organizacionales. Se puede definir como el proceso de fomentar, administrar, identificar y recuperar, sistematizar, almacenar y distribuir el conocimiento generado en la organización para la mejora educativa, hacia cualquier lugar donde ayude a producir mejores resulta-dos. Se alude también a la posibilidad de estudiar su correcta utilización para generar las habilidades para responder e innovar en el campo de la investigación educativa.

La concepción de la vinculación como tarea sustantiva de las institu-ciones educativas en la sociedad del conocimiento es una noción reciente y no ha sido incorporada homogéneamente en la historia de tales ins-tituciones. Algunos autores señalan que “los escasos avances en la vin-culación dentro de las instituciones educativas en México se deben a la carencia de un significado claro y socialmente compartido sobre lo que es esta actividad” (Campos & Sánchez Daza, 2005).

¿Cuáles serían los significados posibles para la tarea de la vinculación? Las concepciones coinciden en entender a la vinculación como la relación existente, necesaria y deseable, entre las ie y la sociedad de la que forman parte. Sin embargo, podemos afirmar que en la historia de las instituciones educativas esta relación no fue siempre señalada, ni incluso admitida como deseable o como inherente a las funciones de las instituciones educativas. Por ejemplo, Giacomo (1997) plantea que las universidades clasistas se resistieron a favorecer esas relaciones, y es apenas a finales del siglo xix cuando la universidad contemporánea aborda la vinculación.

Desde el punto de vista histórico, en México, Justo Sierra —en 1910— introdujo la idea de que la actividad académica de la educación no debería permanecer ajena a las necesidades sociales y a la problemática del país.

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Fue así que la extensión de la enseñanza superior y de la investigación hacia la sociedad quedó establecida como uno de los principios básicos de la universidad. A partir de entonces, el quehacer de las instituciones edu-cativas adquirió uno de sus compromisos más relevantes: “contribuir con sus medios al desarrollo nacional” (Moreno, 1998: 25).

1.1. Enfoques y modalidades de la vinculación en el marco de la gestión del conocimiento

Una vez que la vinculación es señalada como una de las funciones bási-cas particulares de las universidades, la concepción asociada a esta tarea aún mantiene distintas acepciones, que se han agrupado en las siguientes categorías:a) Una concepción fisicalista o asistencial de la vinculación. Bajo esta

concepción se busca que las instituciones educativas estén físicamen-te presentes en la sociedad, particularmente en los sectores margina-dos. Este sentido de la vinculación se ha relacionado y a veces confun-dido con la extensión de los servicios universitarios. La instalación de consultorios médicos y odontológicos, las consultorías de abogados, contadores, etcétera, o incluso actividades artísticas y culturales que tienen el propósito de acercar los beneficios de las ie a sectores am-plios de la población. En esta perspectiva pueden situarse algunas de las tareas más generalizadas de las unidades de vinculación universi-taria, tales como la organización del servicio social de los estudiantes, y las prácticas profesionales, especialmente de las profesiones que se consideran de servicio.

b) Una concepción economicista de la vinculación. Se considera que se vive en un contexto histórico donde la vinculación se vuelve en sí misma una razón de ser para las instituciones educativas. Bajo esta óptica, se entiende a las ie como unidades económicas productoras de bienes y servicios que se ofertan al mercado con el propósito de conseguir recursos económicos. Dentro de esta perspectiva hay, a su vez, dos enfoques: el de las ie que diseñan productos o servicios y los vende a la sociedad (óptica de la oferta) y el de las ie que acuden a la sociedad para identificar sus necesidades, para a partir de éstas diseñar soluciones (productos, servicios) que se ofrecen al mercado (óptica de la demanda). Dentro de ambas perspectivas destaca la ge-neración de nuevas tecnologías como producto privilegiado de las ie. Se identifican productos o capacidades a desarrollar por la acade-

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mia que funcionen como satisfactores del sector productivo. Algunos análisis han cuestionado esta función “empresarial”, al preguntar-se si con ello las instituciones educativas estarían estableciendo una competencia desleal con otros empresarios (pues sus condiciones de producción son claramente distintas a las de otros productores), pero también preguntándose sobre la ética de este papel de las ie.

1.2. La vinculación como función sustantiva de las instituciones educativas

Al incorporarse la noción de sociedad del conocimiento, las instituciones educativas de nivel superior, especialmente las universidades, empiezan a concebirse como entidades gestoras del saber en desarrollo, y no como meras transmisoras del mismo. El auge de la investigación en nuestras ie hace viable esta noción de vinculación como función sustantiva y esen-cial para el funcionamiento de las ie. Se reconoce que la investigación ya no es individual, sino tarea colaborativa que se practica en redes inter-institucionales. En esta nueva economía del conocimiento, la riqueza es generada por medio de la creación de nuevos conocimientos, que llevan a la invención de nuevas soluciones, productos y procesos inimaginables en la mera lógica del intercambio de mercado. En este modelo, la incor-poración del conocimiento científico y su aplicación en la producción resulta ser el eje central de la competitividad.

En este contexto y siguiendo a Moreno (1998), desde la perspecti-va de la esfera académica se ha hecho el esfuerzo por implementar una tercera misión de las instituciones educativas : la de transferencia de tecnología hacia la industria, la generación de patentes y la creación de empresas bajo el modelo spin-off, que basa sus procesos en el conoci-miento acumulado de las ie y los resultados derivados de los proyectos de investigación que se desarrollan en ellas y luego se trasladan al entorno empresarial, comercial e institucional. Esta concepción de la vinculación y las ie se caracteriza por la práctica conjunta de tres misiones: enseñan-za, investigación y cooperación para el desarrollo con otras instituciones y actores sociales.

De acuerdo con el documento de anuies, “Un diagnóstico sobre la vinculación universidad-empresa” (Conacyt-anuies), el propio concepto de vinculación se ha modificado en los últimos años. Conforme las ie fueron adoptando la metodología de revisar sus misiones y formular y ac-tualizar sus programas de desarrollo, se vieron en la necesidad de incor-

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porar los puntos de vista de sectores estratégicos de la sociedad (Casalet & Casas, 1998). En la medida en que dieron ese paso, las instituciones rebasaron la noción tradicional de la vinculación por la cual establecían un intercambio de servicios con elementos externos a las ie (como en el caso del servicio social o los convenios patrocinados), y aceptaron la par-ticipación de diferentes sectores de la sociedad en el diseño de sus planes de desarrollo institucional.

Es en este momento cuando la vinculación trasciende los modos tra-dicionales de producir y difundir el conocimiento de las ie y en particular de la investigación (Modo 1) donde, de acuerdo a Gibbons et al. (1994), se plantean y solucionan los problemas en un contexto dominado por los intereses de una comunidad, principalmente académica, que supone la producción de conocimiento sin un objetivo práctico que no sea el pres-tigio académico. Las estructuras que se forman son homogéneas —en el sentido de la contribución de sus participantes— y de orden jerárquico, por lo que la generación del conocimiento se queda generalmente dentro de las propias ie.

Esta visión resulta ya insuficiente en el marco de la vinculación, ge-neración y gestión del conocimiento y se hace necesario un Modo 2, el cual es representado por la “transdisciplinariedad” del conocimiento, en la que las soluciones (creaciones, avances, productos) se conforman por habilidades que ven más allá de los campos disciplinarios y de actores individuales.

Es en el Modo 2 donde han surgido nuevas formas de organización y vinculación para la generación y difusión del conocimiento: los grupos de investigación son menos institucionalizados y se asocian a través de redes y equipos temporales de trabajo que se disuelven al solucionar el problema. Estas mismas personas se incorporan a otros grupos llevando consigo la experiencia acumulada que se transfiere a otros contextos. De esta forma, se vinculan una gran variedad de organizaciones, instituciones, empresas multinacionales, y programas de investigación nacionales e internaciona-les. A su vez, en la dimensión de la distribución, la vinculación en el Modo 2 se refiere a las estrategias de transmisión, transferencia, difusión y di-vulgación del conocimiento producido en la organización, asociada a los contextos de aplicación que permiten trasladar el conocimiento de un con-texto a otro para lograr recrearlo, potenciarlo y reutilizarlo.

Este proceso de creación en la economía del conocimiento sobre-pasa el mero conocimiento a través del aprendizaje, para situarse en el proceso de creación mental por el que se generan nuevas competencias

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esenciales, que son los objetos con los que las instituciones educativas se vinculan a la sociedad. Bajo esta perspectiva, es evidente que las ie deben tener una función social que influya y transforme su quehacer educativo, en el sentido de que la generación, vinculación y aplicación de conoci-mientos vaya más allá de las instituciones educativas-empresas y gobier-no, y se enfoque también al desarrollo socioeconómico y cultural de las regiones donde se encuentra inmersa (Martínez, 2002).

Atendiendo a estas consideraciones, los cambios generados en la sociedad motivados por fenómenos como la globalización, ameritan ser abordados con una visión holística. Las transformaciones que deberán producirse para lograr el progreso y desarrollo de la sociedad se funda-mentan en el recurso organizacional más importante, que es el conoci-miento (Tunnermann, 2000).

La vinculación de las ie debe, entonces, concebirse como un media-dor entre las necesidades de la sociedad y las estrategias que utilizan las instituciones educativas para lograrlo. Una de las actividades más im-portantes utilizadas por las instituciones educativas para el desarrollo y avance de la sociedad es la generación de conocimiento a partir de la in-vestigación educativa. Al respecto, Ibarra (2011) define a la vinculación como: “El proceso integral que articula las funciones sustantivas y los servicios de las instituciones educativas para su interacción eficaz y efi-ciente con el entorno socioeconómico mediante el desarrollo de acciones y proyectos de beneficio mutuo que contribuyen a su posicionamiento y reconocimiento social”.

En el caso de la investigación educativa, el propósito final sería lo-grar la incidencia, usos y repercusiones del conocimiento producido en el desarrollo y la mejora de la educación, desde el diseño de la política edu-cativa, la toma de decisiones y la elaboración de programas, hasta mejora de la práctica y su aplicación a problemas concretos de la sociedad.

En esta visión de la vinculación, las instituciones educativas obtie-nen ingresos extraordinarios (visión economicista) a partir de la identi-ficación y respuesta a las necesidades y problemas de su entorno (visión fisicalista) mediante la aplicación de los conocimientos teóricos de los alumnos en la práctica laboral y la prestación de servicios de alta especia-lización y de aplicación tecnológica, y así mismo, el desarrollo de nuevos productos, procesos y servicios.

Finalmente, el modelo ideal de vinculación como función sustantiva de las instituciones educativas en sus regiones, desde el punto de vista del diagnóstico educativo, debería centrarse en la investigación educativa

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a partir de sus agentes: las instituciones educativas y los investigadores, quienes mediante distintos mecanismos promuevan:• La creación de centros de investigación educativa para el desarrollo

regional de las comunidades.• El impulso al establecimiento de líneas de investigación en sus diver-

sas dependencias para la atención de áreas prioritarias en el desarro-llo educativo de la entidad.

• El fomento de proyectos de investigación educativa contratados por empresas públicas, privadas, organismos sociales y gobiernos; y desa-rrollos tecnológicos conjuntos.

• La producción del conocimiento a partir de la vinculación con redes y cuerpos académicos de investigación educativa.

A continuación, se detallará de manera específica la contextualización, caracterización y operación de la vinculación en el campo de la investiga-ción educativa en las regiones de Jalisco.

2. Las instituciones educativas en el estado de Jalisco: el marco operativo de su vinculación en el campo de la investigación educativa

2.1 Actividades primordiales de la vinculación en las instituciones educativas en Jalisco

En este apartado se aborda, desde la óptica regional, la situación actual de las instituciones educativas en el estado de Jalisco, con el propósito de identificar y reflexionar en torno a los mecanismos de vinculación que utilizan en el marco de la investigación educativa.

Los resultados que se presentan se infieren a partir del instrumento aplicado para el diagnóstico, que toma en cuenta aspectos relativos al tipo de vinculación que se realiza, los mecanismos de operación, conve-nios y contratos que se establecen interna y externamente, especialmente aquellos referidos a la investigación educativa y de desarrollo científico y tecnológico. Se aborda también la infraestructura física, así como los recursos humanos y financieros con los que cuentan las ie para alcanzar sus metas de vinculación.

Finalmente se reflexiona sobre su pertinencia en relación a los desti-natarios y/o usuarios de acuerdo a los productos que generan e impactan a los sectores público, privado y social.

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2.1.1. Instituciones relacionadas con el sistema educativo institucional al que pertenecen y la concepción de la vinculación, así como su número, distribución y representación en las regiones de Jalisco

La relevancia de la siguiente información radica en conocer la perspec-tiva que se tiene de la vinculación desde la cual trabajan los diferentes sistemas educativos al que pertenecen las ie representadas en este estu-dio, su número y distribución de acuerdo a la región a la que pertenecen. Los datos que a continuación se presentan son resultado del análisis de las misiones y visiones de las instituciones contenidas en los documentos básicos de su planeación institucional y de datos emanados del cuestio-nario del Diagnóstico.

Centros Universitarios de la Red de la Universidad de Guadalajara (incluye a la Universidad Virtual y al Sistema de Educación Media Superior —sems)La concepción de la vinculación en el sistema de la red de centros uni-versitarios de la Universidad de Guadalajara a nivel medio y superior así como su Universidad Virtual se plasma en su misión y visión conte-nida en su Plan de Desarrollo Institucional. En este documento rector se señala que la extensión y la vinculación se conciben como las formas a través de las cuales esta universidad responde a las necesidades de la sociedad y el mercado para atender y resolver los problemas del entorno, impulsando la amplia difusión de la ciencia, la cultura y el deporte con fines de desarrollo humano y social. Es a través de la vinculación con las comunidades que la universidad cumple con los propósitos, funciones y demandas a los que se ha comprometido. Además, resulta indispensable que las labores de extensión se distingan y al mismo tiempo se armonicen con las de difusión. Analizando la forma en que declaran las funciones sustantivas de vinculación que realizan, podemos dar cuenta que este sistema educativo responde a una concepción holística de la vinculación en donde agregan un elemento que la acompaña —la extensión—. Es posible afirmar que esto se encuadra desde una perspectiva economi-cista dado que cuenta con programas y proyectos vinculados con el sector productivo y organismos de gobierno para el desarrollo de investigación científica y de aplicación tecnológica; fisicalista en cuanto a la presencia de sus centros universitarios y el volumen de su población de estudiantes que la convierte en la universidad pública con mayor población estudian-til en el estado de Jalisco y “devolucionista” —en el sentido de devolver a la sociedad lo que ésta le da a través de los impuestos—, traducido en la

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prestación de servicios sociales a la población y en especial a las comuni-dades indígenas de las regiones donde se encuentran ubicadas. De este sistema participaron en nuestro estudio ocho centros universitarios, dis-tribuidos en ocho regiones del estado (como lo muestra la tabla 1).

Institutos tecnológicos (Cobaej, Cecytej, ceti)En cuanto a la presencia de las instituciones tecnológicas de educación media superior, superior y tecnológica (Cobaej, Cecytej y ceti), a partir de sus programas institucionales y estratégicos y sistemas tecnológicos a los que pertenecen, se contempla en su misión y visión a la vinculación desde la implementación de centros de emprendurismo e incubación de empresas, eventos de promoción y difusión y atención a los requerimien-tos de formación emprendedora y laboral. También se le concibe como apoyo a la creación, transformación y consolidación de proyectos empre-sariales con valor innovativo, generador de alternativas de desarrollo profesional para sus alumnos y egresados a través de la implantación de mecanismos de vinculación con el mercado laboral cubriendo sus fun-ciones a nivel regional nacional e internacional bajo criterios de calidad, oportunidad y pertinencia.

Como se puede observar, este sistema educativo aborda en gran medi-da sus funciones vinculatorias desde la perspectiva eficientista, en donde la investigación educativa no encuentra gran relevancia a no ser que ésta se refiera a temas concernientes a la aplicación de tecnología educativa. En la tabla 1 se identifican nueve instituciones tecnológicas, distribuidas en dos regiones de nuestro estado, que participaron en la encuesta.

Escuelas normales y upn

Este conjunto de instituciones representa en sí al sistema educativo ofi-cial del país. Su análisis es de vital importancia ya que es en éstas donde se espera que las funciones sustantivas de la vinculación estén relacio-nadas con la investigación educativa. Sin embargo, tal como escribiera Latapí (2003) en los estados del conocimiento del Comie: “Va a hacer ya 20 años de la definición de la educación normal como educación superior y algunos más de las universidades pedagógicas sin que se haya logrado que estas instituciones hagan una contribución significativa a la investi-gación educativa del país en proporción de su importancia”.

La problemática de estas instituciones desde una panorámica nacio-nal se debe fundamentalmente y de manera general a factores políticos y financieros que, entre otros, les impide centrarse en la aplicación de

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programas de vinculación referentes a la investigación educativa con en-tornos a nivel nacional e internacional y las actividades vinculatorias que se concentran en gran medida hacia dentro de sus organizaciones. No obstante que los gobiernos federal y estatal realizan esfuerzos para que las escuelas normales ofrezcan servicios en condiciones aceptables, los recursos que se destinan —sobre todo a gastos de operación y manteni-miento de instalaciones— resultan insuficientes para este sistema debido a su gran volumen. Sin embargo, para efectos de la investigación que se llevó a cabo, encontramos claramente el ejemplo que no se debe gene-ralizar a las ie, ya que en la región centro se encuentra la upn 141 que claramente ha evolucionado hacia la investigación educativa ofreciendo a la comunidad de docentes e interesados en su plantel de Guadalaja-ra programas de maestrías y doctorados en educación. En la tabla 1 se identifica a cuatro instituciones de este sistema educativo distribuidas en cuatro regiones de nuestro estado.

Centros de investigación y estudios en materia educativa (públicos y privados)

La participación de estas ie es estratégica en cuanto a que tienen como objetivo apoyar, impulsar y consolidar la generación del conocimiento a partir de la visión de entidades de investigación no institucionaliza-das que produzcan conocimiento especializado en educación, a través de la formalización de mecanismos de vinculación donde se fomenta la colaboración de comunidades y redes especializadas formadas por inves-tigadores, docentes, estudiantes, funcionarios, asesores y especialistas en educación de distintos campos disciplinares y ámbitos institucionales para compartir el tema de la investigación educativa, que es el objeto principal de su enfoque al vincular instituciones y agentes. En la tabla 1 se identifican los cuatro centros de este tipo.

Instituciones educativas de carácter privado

En torno al sistema de instituciones educativas del sector privado, sin afán de generalizar podemos aseverar que es escasa su participación y apor-tación al campo de la vinculación en la investigación educativa, debido a que su enfoque se centra más en los procesos de enseñanza y aprendi-zaje, preocupados más por la profesionalización adecuada de alumnos y docentes que por el desarrollo de investigación. Otro factor que con-

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tribuye a este comportamiento es que, generalmente, los presupuestos destinados a la investigación están dirigidos a las ie de carácter público, lo que les impide participar en muchas ocasiones en convocatorias o en otros mecanismos de procuración de fondos por no contemplar en sus estructuras las plataformas organizadas que se requieren para recibir presupuesto, como son los cuerpos académicos, entre otros factores. Sin embargo, podemos encontrar honrosas excepciones a nivel nacional: el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (itesm). En Jalisco podemos citar, entre otras ie, al Instituto Tecnológico de Estudios superiores de Occidente (iteso), y a la Universidad del Valle de Atema-jac (univa) que realizan funciones de vinculación desde el punto de vista fisicalista, eficientista y a partir de la investigación educativa.

Tabla 1Instituciones de acuerdo al sistema educativo al que pertenecen

y la vinculación que ejercen en las regiones donde se encuentran y número de instituciones representadas

Instituciones de acuerdo al sistema educativo institucional al que pertenecen

Regiones donde se encuentran

Núm. de instituciones distribuidas en la región que contestaron el instrumento

Centros Universitarios de la Red de la Universidad de Guadalajara(Incluye Universidad Virtual y al Sistema de Educación Media y Superior)

Altos Norte, Centro, Ciénega ,Costa Norte, Sierra de Amula, Norte, Sur y Altos Sur

08

Institutos Tecnológicos /Cobaej,Cecytej,ceti,

Centro y Sierra de Amula

09

Escuelas Normales y upn Altos Sur, Centro , Sierra de Amula y Sur

04

Centros de Investigación y estudios en materia educativa (públicos y privados)

Centro 04

Instituciones educativas de carácter Privado

Centro y Costa Norte 03

Total de instituciones 28

Fuente: resultados del instrumento diagnóstico de la investigación educativa aplicado en el estado de Jalisco 2002-2011/Revisión de sus planes estratégicos-misión y visión-programas y políticas relativos a la vinculación e investigación educativa.

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2.1.3 Tipos de estrategias de vinculación que realizan las instituciones educativas

En nuestro país y en particular en nuestro estado, la vinculación de las ie con el entorno se convierte en una estrategia clave para el logro de las metas institucionales de las ie, ya que les permite articular mecanismos de desarrollo regional a partir de actividades de colaboración con dife-rentes actores a nivel local, nacional e internacional.

En este apartado se enlistan los resultados del instrumento del diag-nóstico de la investigación educativa 2002-2010 en varios rubros:

a) Convenios

Estos mecanismos de vinculación sirven como punto de partida de la pro-ducción del conocimiento educativo en tanto sustentan consultorías, aseso-rías, asistencia técnica, transferencia de tecnología educativa, investigación básica y aplicada, transferencia de tecnología educativa, entre otros.

En la tabla 2 se enlistan las ie de las regiones que reportaron meca-nismos de vinculación en el renglón de convenios de producción del co-nocimiento educativo, en específico los referentes a convenios relativos a la colaboración en el área de investigación educativa. Estos se traducen en apoyos, fundamentalmente aquellos dirigidos a la formación de inves-tigadores en el área educativa. Otro rubro importante es la participación de las instituciones en redes de colaboración nacional e internacional para la investigación educativa. La mayoría de las ie encuestadas señala-ron haber participado en la investigación interinstitucional de la investi-gación educativa de 2002-2010 en Jalisco.

En cuanto a convenios con el sector productivo, se realizaron activi-dades que van de ida y vuelta, es decir, que desde la institución se asesora a las empresas y, a la vez, éstas capacitan o preparan a investigadores, docentes o administrativos en algún área específica solicitada. En la tabla 2 se aprecia que la gran mayoría de estos mecanismos se establecen en la región Centro de nuestro estado.

En los contratos de desarrollo científico, se señalaron básicamente aquellos realizados con el Conacyt y el Coecytjal en donde se incluye la participación de alumnos, docentes e investigadores incluidos los perte-necientes al Sistema Nacional de Investigación (sni), donde se trabajan proyectos desde las líneas de investigación de los organismos menciona-dos y de las propias ie.

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En el análisis cuantitativo y cualitativo de las estrategias de vincu-lación de este primer apartado, se observó que los convenios sobre la investigación educativa tienen una mayor relevancia en las regiones, así como el trabajo en redes de colaboración de investigaciones e investi-gadores que se realiza de manera ínter y transdisciplinar en las ie de Jalisco. Esto significa, de acuerdo a Rosenberg y Nelson (1994), que una mayor dedicación a la investigación significa una mejor disposición de vinculación como parte de la capacidad de generación de conocimientos y constituye una variable importante para determinar las características en que las ie se vincularán con su entorno de acuerdo a las modalidades de vinculación que ejercen.

Tabla 2Tipo de estrategias de vinculación a partir de convenios y contratos que

realizan las instituciones educativas en las regiones de Jalisco


Convenios de colaboración en el área de la investigación educativa

Contratos establecidos con el sector productivo

Contratos de desarrollo científico y tecnológico

Altos Sur • Seminarios de formación para la investigación.

Centro • Se realizan variadas actividades que van desde programas como la Red Innovemos, hasta la colaboración para investigaciones educativas.

• Formación de investigadores en el sems.

• Diplomado de investigación del Comie.

• Organización y apoyo de eventos de investigación.

• Aprendizaje de metodologías en desarrollo de software (empresa innox).

• Implementación de celda didáctica de manufactura para la Universidad del Valle de México (empresa festo)

• Apoyo a las empresas para la obtención del Reniecyt.

• Acuerdo de colaboración internacional con la atención al inglés

• Programas Provemus del Coecytjal.

• Investigación: modelos de construcción colaborativa de prácticas educativas para la educación básica.

• Máquina generadora de agua. Mecanismos de transferencia tecnológica en aprendizaje.

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Convenios de colaboración en el área de la investigación educativa

Contratos establecidos con el sector productivo

Contratos de desarrollo científico y tecnológico

Centro • Diagnóstico de la investigación educativa en Jalisco

• Participación en redes: RedmiieConstitución de la Red Latinoamericana de convivencia escolarRed de Posgrados en Educación.

• Acuerdo de colaboración internacional con la atención al inglés

Costa Norte

• Formación en investigación educativa transdisciplinar.

• Investigación interinstitucional Diagnóstico de la IE 2002-2010

• Reniecyt desde 2008.• Red de Investigación

Transdisciplinar

• Convenio con Coecytjal para el desarrollo de proyectos en las líneas de investigación prioritarias para ambas instituciones

• Conacyt. Proyectos a partir de las líneas que manejan los investigadores del sni.

Fuente: resultados del instrumento diagnóstico de la investigación educativa aplicado en el estado de Jalisco2002- 2011.

B) Programas externos a las instituciones educativas

En este rubro se engloban las prácticas profesionales, el servicio social, las estancias e intercambios, las becas, los proyectos de incubación, la capacitación y las certificaciones. Incluye todas aquellas actividades de vinculación que fortalecen los programas institucionales, principalmente los programas de estudios como licenciaturas y posgrados y algunas otras tales como la formación profesional de las ie. Se obtuvo información

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sobre las actividades que manejan en mayor o menor medida cada una de las 28 instituciones que integran las ocho regiones encuestadas del estado a partir de investigación sobre sus programas de vinculación.

En la tabla 3 se consignan las actividades que se privilegian en las ie. Para el total de las instituciones son las becas (85.7%), seguido por el ser-vicio social (67.8 %), las prácticas profesionales (57.1%), la capacitación (53.6%), los intercambios (46.4%), las estancias (32.1%) y los proyectos de incubación (28.6%).

La anterior información indica la importancia de los estudiantes, quienes se constituyen en el principal vínculo y beneficiario de las estra-tegias de vinculación que realizan las ie. A través de ellos se establece contacto y relaciones con el sector productivo, donde se les apoya y ca-pacita extracurricularmente a través del aprendizaje práctico. En muchos casos este tipo de prácticas de vinculación se convierten en un futuro tra-bajo para los egresados y una manera en que las instituciones educativas cumplen sus misiones y visiones al regresar a la sociedad a los estudiantes que reciben y, ya formados, insertarlos en su entorno para que sirvan como un detonador de desarrollo de su propias regiones.

Tabla 3Vinculación a partir de solicitudes y programas externos

a las instituciones educativas

Región Instituciones Vinculación a partir de programas externos

Región Norte Universidad de Guadalajara: Centro Universitario del Norte

Prácticas profesionales, servicio social, estancias, intercambios, becas, incubación, capacitación.

Región Altos Norte

Universidad de Veracruz (Univer)

Prácticas profesionales, servicio social, intercambios, becas

Universidad de Guadalajara: Centro Universitario de los Lagos

Prácticas profesionales, servicio social, estancias, intercambios, becas, incubación, capacitación

Región Altos Sur

Escuela Normal para Educadoras de Arandas

Becas, intercambios, prácticas profesionales

Región Ciénega Universidad de Guadalajara: Centro Universitario de la Ciénega


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Región Sur Universidad de Guadalajara: Centro Universitario del Sur



Servicio social, becas

Región Sierra de Amula

Instituto Tecnológico Superior de El Grullo

Servicio social, prácticas profesionales, becas

Escuela Normal para Educadoras de Unión De Tula

Becas

Región Costa Norte

Centro de Estudios Universitarios Arkos


Universidad de Guadalajara: Centro Universitario de la Costa


Región Centro Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco


Centro Humanístico del Ser ac

Capacitación, certificaciones

Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa

Capacitación

Instituto Transdisciplinario de Estudios de la Conciencia

Capacitación

Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio

Becas

Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales

Sin datos

Centro de Enseñanza Técnica Industrial

Prácticas profesionales, servicio social, estancias, becas, capacitación

Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco

Becas

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente

Prácticas profesionales, servicio social, estancias, becas, capacitación

Instituto Tecnológico Superior de Zapopan

Servicio social, prácticas profesionales, becas, capacitación.

Instituto Tecnológico de Zapotlanejo (itz)

Servicio social, prácticas profesionales, becas, capacitación.

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Región Centro Universidad Tecnológica de Jalisco

Servicio social, prácticas profesionales, becas, intercambios, capacitación, incubación

Universidad del Valle de Atemajac

Servicio social, prácticas profesionales, becas, intercambios, capacitación, incubación

Universidad de Guadalajara: Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades

Prácticas profesionales, servicio social, estancias, intercambios, becas, incubación, capacitación, certificaciones

Universidad de Guadalajara: Sistema de Educación Media Superior

Servicio social, estancias, intercambios, becas


Becas, servicio social

Movimiento de Apoyo a Necesidades y Organizaciones Sociales

Sin datos

Fuente: resultados del instrumento diagnóstico de la investigación educativa aplicado en el estado de Jalisco 2002- 2011/Revisión de programas y políticas relativas a la vinculación 2011.

Gráfica 2Vinculación a partir de las actividades que se realizan

en las ie basados en sus programas externos

Fuente: elaboración propia con base en los datos de la tabla 3 de este documento.

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2.14. La vinculación a partir de cuerpos académicos y grupos de investigación como esquema de organización para la producción del conocimiento educativo

La vinculación debe asumirse como un proceso totalmente académico donde las ie conjuntamente con la sociedad aportan soluciones a proble-mas sociales y fortalecen la preparación de recursos humanos, la inves-tigación científica, aportaciones tecnológicas y culturales (Alcántar & Arcos, 2009). Es precisamente aquí donde los investigadores se forman y se conforman en cuerpos institucionales aplicados a la investigación cuyo cometido principal no es otro que el de generar y aportar solucio-nes prácticas a las necesidades sociales vía institución educativa. Ante esta necesidad, resultan relevantes los datos aportados por las distintas instituciones educativas que participaron en este estudio. En general, se reportaron 66 cuerpos académicos, 23 consolidados y 51 en formación.

La aparición en escena de los cuerpos académicos en las ie, en es-pecífico del área educativa, es consecuencia de las transformaciones de las políticas gubernamentales en la organización del trabajo académico en los institutos de investigación y las instituciones de educación supe-rior (Álvarez, 1999). En el mismo tenor, Chavoya (1999) señala que la influencia que tienen las instituciones desde la óptica política eventual-mente adujo un proceso de institucionalización de la investigación edu-cativa y, por ende, de la vinculación también como proceso parcialmente político.

En los últimos años las instituciones educativas más influyentes en el país han ejercido su influencia política al insertar capital humano dentro de los institutos políticos y al manifestar a través de sus intelectuales y lí-deres de opinión la generación de una crítica constructiva hacia los temas políticos, económicos, socioculturales y tecnológicos como producto de sus investigaciones y aportaciones al campo del conocimiento. De esta manera, las ie están inmersas en la política no porque lo quieran, sino por la necesidad de preservar y ampliar su margen de presencia en la vida pública de sus regiones.

De acuerdo con Rodríguez (1999), la conformación de los grupos de investigación disciplinarios y transdisciplinarios se conforman a tra-vés de la rutina de trabajo, de los procesos de vinculación institucional y de los criterios de prestigio que se van construyendo en la práctica. Por su parte Bertolucci (1997), señala que la conformación de los cuerpos académicos, grupos de investigación, comités vinculatorios, unidades de

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extensión y redes de producción de conocimiento surgen a partir de las relaciones personales, la posición social, el poder político, las creencias políticas e ideológicas y las inclinaciones intelectuales de los académicos involucrados.

Es aquí donde se aglutina el conocimiento sobre áreas específicas y multidisciplinares, donde los cuerpos de investigación forman grupos de presión e influencia cobijados por la seguridad que otorga la experiencia y el conocimiento a través de la práctica investigativa. Los académicos e investigadores se convierten en los consultores sobre temas de vital interés que repercuten en la vida pública no solo local, sino regional y nacional. Las ie contribuyen a moldear el status quo social a través del proceso vinculatorio, lo que justifica el papel que desempeñan en la vida pública de sus regiones.

Una vez conformadas las redes, los cuerpos académicos, las unidades de extensión, consejos y comités, es cuando aparece en escena el proce-so vinculatorio dado que existe y se ha creado toda una estructura que facilita la transferencia, asesoría, consultoría y servicios académicos a los diferentes sectores económicos y sociales (Huerta, 2011). De esta mane-ra, la vinculación institucional depende en gran medida de coyunturas políticas, económicas y sociales presentes en determinado momento y que empatan con los objetivos comúnmente de largo plazo de las institu-ciones educativas y centros de investigación.

2.1.5. Pertinencia de la vinculación de acuerdo a los destinatarios o usuarios de la investigación educativa

De acuerdo con Davenport y Pruzak (citados por Rodríguez Gómez, 2006), las instituciones, tanto públicas como privadas, de los diferen-tes sectores productivos son organismos que interactúan con su medio ambiente y que, a su vez, generan conocimiento y buscan la forma de difundir sus experiencias y prácticas basadas en el principio básico de que el conocimiento es en principio un activo de tenencia universal.

Y es que, precisamente, las instituciones han convertido a la difusión del conocimiento en la causa fundamental para propiciar el desarrollo tanto económico como social de los pueblos próximos a la sociedad del conocimiento, las redes sociales en Internet y las comunidades académi-cas interinstitucionales.

En cuanto al sector privado, según Quinn, Anderson y Finkelstein (2003: 204), en las postrimerías del siglo xx y el umbral del siglo xxi, las

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empresas y unidades productivas apuestan más por el desarrollo inte-lectual de sus capitales humanos que por sus activos físicos; invierten en transformar el intelecto de los individuos en bienes de consumo y de ser-vicio, lo que habla de una tendencia más humanística en lo que respecta a las estrategias empresariales y lo que contribuye en afirmar la necesidad de la divulgación y cooperación de las instituciones en el espectro de la vinculación (Rodríguez, 2006).

La vinculación en el sentido social desde el enfoque de la investiga-ción educativa se refleja en la actuación protagónica de las ie, particular-mente de las universidades, dentro de los procesos sociales, políticos y económicos y a su vez cuestiona y critica el status quo de la realidad social en el ámbito educativo. Parte de las carencias en el sector educativo: la calidad de la educación, los subsidios, el presupuesto, los programas edu-cativos, pero también acepta las áreas de oportunidad provenientes de los organismos de acreditación y evaluación de la eficiencia institucional (Malagón, 2010).

La formación del educando en el nivel superior converge con el mol-deo como ciudadano desde la óptica de lo pertinente socialmente. En este caso, la institución procede desde tres diferentes dimensiones tras-cendentales para el desarrollo de la vida profesional de los egresados y que provienen de una interpretación de la realidad social como produc-to de la investigación educativa: las relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno. En todos los casos se requiere de la reflexión crítica, comprensión y valoración de la realidad social, solidaridad y par-ticipación ciudadana; por ello, la formación requiere ser abordada desde la complejidad sistémica del medio ambiente social (Bravo, Domínguez, Fernández & Correa, 2006).

En el estado de Jalisco, la vinculación de las ie se da mayoritariamen-te con las propias instituciones del sector educativo, como observamos en la tabla 4, no obstante, la cooperación con el sector empresarial e indus-trial se ha incrementado de manera significativa, lo cual ventila precisa-mente la importancia que el sector productivo confiere a las instituciones educativas. Es importante resaltar la creciente vinculación de las ie con el sector privado, dado que las instituciones educativas son el granero de capital de mano de obra intelectual que proveerá a las empresas de ca-pital humano, sin olvidar también que los egresados de las ie a través de la formación integral que reciben, les proporcionan el sentido humano a las empresas y a través de la investigación la posibilidad de desarrollo e innovación.

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Tabla 4Tipos de vinculación de acuerdo con los sectores con los

que se relacionan las instituciones educativas

Tipos de vinculación de acuerdo a los sectores con que se relacionaRegión Sector

educativoSector

empresarialSector

industrialSector social Otro

Altos Norte Altos Sur 1 Centro 11 6 4 4 1Ciénega Costa Norte 1 Costa Sur Norte Sierra de Amula 2Sierra Occidental Sur 1 Sureste Valles General 14 6 4 4 3

Fuente: resultados del instrumento diagnóstico de la investigación educativa aplicado en el estado de Jalisco 2011.

Conclusiones

A manera de cierre, podemos señalar que el impacto de la vinculación en las instituciones educativas en el estado de Jalisco funciona como una serie de fuerzas restrictivas e impulsoras.

En cuanto a la vinculación como tarea sustantiva de la universidad, podemos concluir que las ie retoman en sus documentos esenciales esta visión, pero que, en la inmensa mayoría de los datos específicos recogi-dos en el diagnóstico, esa visión de la sociedad del conocimiento no se ha desarrollado a plenitud en las instancias y proyectos de investigación educativa. Esta aseveración proviene de los siguientes indicadores:a) La mayoría de los productos de investigación educativa reportados

son artículos, tesis, capítulos o libros que se producen alrededor de la lógica académica interna de las instituciones, y sin relación explícita con la producción de soluciones o cambios importantes en el entorno

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social o en los programas educativos. Las investigaciones no indican siquiera estar vinculadas de manera significativa a los programas de servicio social, de prácticas profesionales o iniciativas emprendedo-ras.

b) Aunque un alto porcentaje de esas publicaciones son de autoría co-lectiva, que en muchos casos coincide con la integración formal de los investigadores en cuerpos académicos, las temáticas y formas de trabajo no remiten al trabajo efectivo en redes interinstitucionales que pudieran indicar la gestión colectiva de la sociedad del conoci-miento en torno a la investigación educativa como prioridad.

c) El conocimiento generado no indica el desarrollo de nuevas compe-tencias esenciales de la ie.

d) La región Centro de nuestro estado concentra el mayor número de ie en torno a productos y mecanismos que representan indicadores positivos con respecto a la noción del manejo, uso y operación de la vinculación con la investigación educativa y la gestión del cono-cimiento. Además, la concentración de los agentes investigativos en esta misma región sigue siendo un reflejo de las fallas de un sistema en materia educativa y nacional que se relaciona con los hallazgos del presente estudio.

De lo anterior se desprende que la implementación de mecanismos efi-cientes, oportunos y de alto impacto sigue siendo un asunto pendiente para las instituciones educativas del estado de Jalisco y representa una oportunidad de desarrollo en materia de investigación educativa.

Es prioritaria la construcción de planes estratégicos y políticas públi-cas nacionales y estatales en torno a las estrategias de vinculación, donde las ie le den su espacio como tarea sustantiva ya que a través de la apro-piación de esta poderosa herramienta, se impulsará la labor de la investi-gación educativa logrando con ello que las instituciones de educación en las regiones rezagadas o de menor crecimiento estatal tengan un mayor protagonismo en la gestión del conocimiento y en la obtención de una mayor equidad de las economías de las regiones de Jalisco.

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Conclusiones

Las distintas reflexiones que se presentan en los capítulos que confor-man este libro brindan, sin duda, aportes significativos no sólo para quie-nes están inmersos en prácticas y decisiones que atañen a la investigación educativa, sino a todos aquellos interesados en el rumbo que ciertas insti-tuciones educativas del estado de Jalisco están tomando frente a los retos que la educación debe enfrentar de manera inminente.

Es evidente la heterogeneidad que ostentan los atributos de las insti-tuciones educativas. La complejidad y diversidad se presentan en la sig-nificación que las instituciones otorgan a la investigación, en la forma como se vinculan con el entorno y en la manera en que operan meca-nismos asociados con la producción de conocimiento. La variedad de manifestaciones en las interacciones (relaciones laborales, contractuales y hasta tácitas) de los agentes investigadores y la institución es también una muestra de la multiplicidad de factores que entran en juego en la producción de conocimiento educativo. La investigación educativa en el estado no se constriñe a patrones uniformes, sino que parece responder, en parte, a la inclusión parcial de políticas externas a las instituciones; pero por otro lado, a dinámicas propias de la cultura que impera en cada institución. Esta particular condición puede conllevar riesgos y benefi-cios en el contexto de la sociedad del conocimiento y de las circunstan-cias que actualmente enfrentan el sistema educativo y la sociedad a nivel regional, local y nacional.

Otro rasgo que de manera significativa se hace patente en este es-tudio es la falta de procedimientos o mecanismos de documentación de la investigación educativa. Es claro que no existen acciones sistemáticas ni sistematizadas que permitan a las instituciones registrar las prácticas asociadas a la investigación ni a los resultados de su producción. Esta ca-rencia impide a las instituciones educativas implementar procesos com-pletos de gestión de conocimiento, ya que al no contar con información documentada sobre los procesos de producción ni llevar un registro ga-

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Conclusiones

rantizado de los productos y resultados de la investigación, ven limitadas sus posibilidades de re-significar, transferir y convertir el conocimiento. Las instituciones educativas participantes deberán realizar esfuerzos sig-nificativos a muy corto plazo para posicionarse como instituciones que aprenden, para seguir siendo competitivas y para afrontar mediante pro-cesos de producción de conocimiento eficientes las problemáticas vigen-tes. La falta de documentación provoca que las experiencias que dentro de las instituciones educativas se viven en materia de producción inves-tigativa sean volátiles y no puedan convertirse en insumos perdurables para producir conocimiento útil y relevante, aun cuando se lleven a cabo distintas acciones de difusión.

La operación eficiente de los distintos procesos inherentes a la pro-ducción de investigación requiere el involucramiento activo y equilibra-do de diversos actores, no sólo del personal docente —que en la mayor parte de las instituciones siguen siendo los principales productores de investigación educativa—. La producción de conocimiento educativo re-quiere sistemas de organización, toma de decisiones y lineamientos con-sistentes. La falta de un sistema o modelo de gestión de conocimiento es generalizada en las ie del estado. La investigación educativa se organiza, produce y evalúa sin tener como base un esquema o marco de gestión, tan necesario hoy en día en las organizaciones educativas que desean convertirse en generadoras de conocimiento.

Un aspecto que debe destacarse es que, en general, la investigación que se produce en las instituciones no logra cubrir y atender las necesida-des de los diferentes sectores (social, empresarial, industrial, financiero, cultural). La investigación educativa que se realiza en las ie del estado de Jalisco se enclava fundamentalmente en el mismo campo educativo y no alcanza a atender los niveles local, regional, estatal, nacional y mucho menos el internacional. Ante este panorama, resulta urgente efectuar cambios sustanciales en la forma de organizar la producción de saber; es necesario implementar mecanismos innovadores para la recaudación de fondos y el financiamiento; es urgente fomentar la creación y/o potencia-lización de espacios propicios para la colaboración orientada a la produc-ción de conocimiento educativo. Estas acciones tendrán que ayudar a las instituciones a responder a los riesgos y ventajas que convida la sociedad contemporánea.

Los esquemas organizativos que sustentan la investigación educativa se ubican en la mayor parte de las instituciones en un modo de produc-ción de conocimiento tradicional. Aún prevalecen acciones y condicio-

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Conclusiones

nes anquilosadas que obligan a realizar investigación bajo patrones de construcción centralizada, elitista y unidisciplinaria. La toma de decisio-nes sobre la organización de la producción de conocimiento y la calidad de la investigación sigue dependiendo radicalmente de las autoridades universitarias. Sin embargo, cabe destacar también los esfuerzos que se vislumbran para la conformación de redes, así como el interés crecien-te de los agentes por realizar investigación desde perspectivas propias y distintos paradigmas. En las instituciones educativas existen condiciones que siguen inclinando los procesos y las prácticas de investigación más hacia la retórica institucional y a las forzadas estrategias de planeación que no trascienden el plano aspiracional. Ejemplo de ello es el hecho de que la producción de investigación en el estado de Jalisco sigue estando centralizada. La brecha en la producción de conocimiento educativo en las instituciones públicas y privadas se mantiene como una constante. La prevalencia de la docencia sobre las otras funciones sustantivas impide a la investigación erigirse como otra fuerza de cambio e innovación de similar importancia. Las condiciones contractuales de los agentes que realizan investigación obstaculizan la actualización de las bases socio-relacionales necesarias para que la investigación se adentre en nuevos campos y escenarios de producción colaborativa y en redes. La transfe-rencia del conocimiento sigue aferrada al dominio de códigos simbólicos especializados y, de forma paralela, los intereses de los usuarios finales de los resultados de la investigación no se ven reflejados en las líneas de investigación y no modifican la forma como se produce conocimiento. Además, el control de calidad de los resultados y de las prácticas inves-tigativas no parece responder a políticas explícitas y socializadas, sino a decisiones unilaterales y jerárquicas. Una apreciación fundamentada en el uso y repercusión de la investigación permite afirmar que el contexto de aplicación de la investigación y los procesos de producción de cono-cimiento educativo están disociados en muchas de las ie participantes.

Los reportes sobre la difusión, divulgación y diseminación del cono-cimiento se ven impactados en cierta medida por las distintas formas que en las ies se entienden dichos términos y se ejecutan estas acciones. Sin embargo, los resultados emanados del diagnóstico indican que el flujo de generación y transmisión del conocimiento en las ies del estado de Jalis-co no logra constituirse aún como un espiral creciente de transferencia del conocimiento. En la difusión y divulgación del conocimiento educati-vo parecen priorizarse únicamente estrategias de externalización del sa-ber. El retorno de conocimiento a la misma institución como mecanismo

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Conclusiones

de generación constante de saber no se hace evidente, o no se reporta con la precisión que debiera. Los mecanismos de difusión, divulgación y diseminación del conocimiento siguen estando vinculados, en la mayor parte de los casos, a estrategias de extensión. La transferencia eficaz en la generación del conocimiento sigue pareciendo una estación lejana aún por alcanzar.

Resulta particularmente paradójico en algunas instituciones que la generación de conocimiento educativo obedezca, por un lado, a intereses de los propios agentes investigadores, pero por otro, a políticas externas e internas vinculadas estrechamente a los intereses de la propia institución y a decisiones centralizadas. A esta situación se añade el hecho de que la investigación se promulga como estrategia institucional en la mayoría de las ie; de manera contundente se asocia a la investigación educativa con mecanismos de planeación instrumentalistas —fundamentalmente de corte institucional— y por lo tanto, a las estructuras organizativas y jerárquicas de la institución.

Existen dificultades en la mayor parte de las ie para vencer prácticas de investigación educativa aisladas e individuales. Subsisten patrones de colegialidad obligada que permiten a los agentes construir de manera colectiva conocimiento educativo, pero en estricto apego a sus responsa-bilidades establecidas por la estructura y a los procedimientos formales de la institución. Bajo este esquema, la colegialidad para producir inves-tigación obedece a razones meramente administrativas.

Finalmente, puede afirmarse que el panorama que se presenta en este libro invita a la reflexión sobre el camino recorrido por las institucio-nes educativas en el estado de Jalisco durante casi 10 años y sobre el tre-cho que aún falta por transitar y los esfuerzos que pueden realizarse para potencializar a estas instituciones como organizaciones que aprenden e instancias generadoras de conocimiento en la tan demandante sociedad actual.

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La producción del conocimiento en las instituciones educativas en Jalisco

se terminó de imprimir en marzo de 2014en los talleres de Ediciones de la Noche

Madero 687, zona CentroGuadalajara, Jalisco.

El tiraje fue de 1,000 ejemplares.

www.edicionesdelanoche.com

€¦ · no internacional. ahora bien, en el plan sectorial de educación 2007-2012 se menciona...

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