número 52 diciembre de 2020 - technical university of

número 52 diciembre de 2020

SOCIEDADESPAÑOLA DE

DIDÁCTICADE LA LENGUA YLA LITERATURA

SOCIEDAD ESPAÑOLADE DIDÁCTICA DE LA LENGUAY LA LITERATURA

Editores Josep Ballester (Universitat de València)Noelia Ibarra (Universitat de València)

Comité EditorialMaria Luisa Carrió (Universitat Politècnica de València)Xaquín Nuñez (Universidade do Minho)Manuel F. Romero (Universidad de Cádiz)José V. Salido (Universidad de Castilla-La Mancha)

Consejo de RedacciónGustavo Bombini (Universidad Nacional de la Plata)Cezar Candeias (Universidade Federal de Alagoas)María Teresa Caro Valverde (Universidad de Murcia) Anna Devís (Universitat de València)Antonio Díez (Universitat d’Alacant)Antonio García (Universidad de Málaga)Francisco Gutiérrez (Universidad de Jaén)Peter Hunt (Cardiff University)Rafael Jiménez (Universidad de Cádiz)Jean Verrier (Université Paris VIII)Ricardo Viñalet (Universidad de La Habana)

Comité CientíficoConsol Aguilar (Universitat Jaume I)Teodoro Álvarez (Universidad Complutense de Madrid)Alba Ambrós (Universitat de Barcelona)Nicola Barbieri (Università di Modena e Reggio Emilia) Pilar Couto (Universidade da Coruña) José Cândido de Oliveira (Universidade Católica Portuguesa)Arturo Delgado (Universidad de Las Palmas)Clara Ferrao (Universidade de Aveiro)Alfons Gregori (Universitat Adam Mickiewicz de Poznan) Carmen Guillén (Universidad de Valladolid)Estelle Irizarry (Georgetown University)Kristi Jauregi (Utrecht University) Betania Leite (Universidade Federal do Rio Grande) Daniel Madrid (Universidad de Granada)Aurora Marco (Universidade de Santiago de Compostela)Roderick McGillis (University of Calgary)Antonio Mendoza (Universitat de Barcelona) Pascuala Morote (Universitat de València)Emilia Prestes (Universidade Federal da Paraíba) Christian Puren (Université Jean Monnet-Sant-Etienne)Joan Marc Ramos (Universitat de Barcelona)Alfredo Rodríguez (Universidade da Coruña)Celia Romea (Universitat de Barcelona)Rosa Tabernero (Universidad de Zaragoza)Isabel Tejerina (Universidad de Cantabria)

Diseño gráfico

Enric Solbes

Maquetación

Enrique Mateo (Triskelion Diseño Editorial)

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Editorial Universitat Politècnica de València Camino de Vera s/n. 46071 Valencia. Spain.http://polipapers.upv.es/index.php/lyt/about/subscriptions

Precio: 15 €

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Byprint Percom SL

ISSN: 1133-4770 (ed. impresa)EISSN: 2530-0075 (ed. electrónica)Depósito legal: V-1702-2016

LENGUAJE Y TEXTOS figura en diferentes bases de datos, catálogos y portales de difusión de la producción científica de reconocido prestigio, tanto nacionales como internacionales. Entre otras, aparece en ULRICH’S, MIAR, DIALNET, MLA, RESH, ISOC, DICE, IRESIE, EMERGING SOURCES CITATION INDEX, CARHUS Plus+2014, DULCINEA, CIRC, ERIHPLUS, EBSCO, como también en el catálogo LATINDEX.

Versión electrónica disponible en :

http://polipapers.upv.es/index.php/lyt

Revista dela Sociedad Española

de Didáctica de la Lenguay la Literatura

ColaboranSEDLL y las universidades de Alicante, Burgos, Cádiz, Castilla-La Mancha, Complutense de Madrid,Extremadura, Granada, Huelva, Murcia y Valencia

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©2020 SEDLL. Lenguaje y Textos, 52

Sumario

Artículos

1 El haiku y su valor instrumental en el aula

Josep M. Rodríguez Cabrera

9 Language Learning and Leadership: Empowering Students

Silvia M. Peart, René Ibarra, Hilda Yolanda Salazar

23 La construcción disciplinar de la literatura infantil: de la instrucción

del príncipe a la literatura al alcance de los niños

Gabriel Núñez Ruiz, Gabriel Núñez Molina

35 El desarrollo de la interculturalidad desde una perspectiva

crítica en español como lengua extranjera: un estudio de una

investigación-acción

Encarna Atienza

47 Análisis de conectores en la producción escrita de las pruebas de

EBAU L2 (francés). Propuesta de remediación

Patricia Pérez López, Ángeles Sánchez Hernández

59

75 L’ensenyament del valencià i prejudicis lingüístics. Un estudi de cas

en un centre de secundària de la Plana Utiel-Requena

Tanya Pérez Ortiz

85 Formación de los futuros maestros de educación infantil en poesía

y su didáctica. El caso de dos universidades españolas

Ana Martín-Macho Harrison, María del Rosario Neira-Piñeiro

101 Género, gramática e inclusión en el español de la Argentina:

intervenciones para la clase de lengua

Lucila Santomero, Valentina Jara, Micaela Lorenzotti

Según mi modo de sentir…: leer poesía en la escuela y las posibilidades de la educación literariaMiguel Ángel Carhuaricra Anco

Sumarioiv |

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113 Los itinerarios lectores en Gran Canaria: propuesta editorial

innovadora

Miguel Sánchez García

Reseñas

125 Sánchez Jiménez, S.U., Martín Rogero, N., y Servén Díez, C.

Complementos para la formación en lengua y literatura.

Ignacio Ceballos Viro

129 Ibarra-Rius, Noelia (coord.). Identidad, diversidad y construcción

de la ciudadanía a través de la investigación en educación literaria.

Jordi Oviedo Seguer

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Artículos | El haiku y su valor instrumental en el aula

El haiku y su valor instrumental en el aulaJosep M. Rodríguez Cabrera | Universitat de Lleida (España)[email protected]

Desde una mirada amplia sobre el concepto de haiku en la tradición japonesa y española, este trabajo

muestra las posibilidades que ofrece dicha estrofa para el desarrollo de competencias, destrezas y habili-

dades en el aula. Con especial atención a la competencia comunicativa y a la construcción de un hábito

lector. Y para ello se contrastan, principalmente, dos experiencias de escritura creativa llevadas a cabo por

los docentes Lara Cantizani y Lorente. Como cuestión final, pensar de qué modo podemos enfocar el uso del

haiku y la intervención docente en un aula con el fin de encauzar, significativamente, no solo contenidos de

interés, sino también procedimientos básicos para la formación lectora.

Palabras clave: haiku, lectura, hábito lector, escritura creativa, comprensión lectora.

Haiku and its instrumental value in the classroom

Haiku has a long history that we previously analyzed, both in Japanese and Spanish culture. This work

shows the possibilities offered by this stanza for the development of competencies, skills and abilities in

the classroom. With a focus on communicative competence and build a reading habit. And for that they

contrasted mainly two experiences of creative writing conducted by teachers Lara Cantizani and Lorente.

The final question is to think about how we can approach the use of haiku and teaching intervention in a

classroom in order to significantly guide content of interest and basic procedures for reading training.

Keywords: haiku, reading, reading habit, creative writing, reading knowledge.

Recibido: 10/10/2020 | Aceptado: 07/12/2020

RODRÍGUEZ CABRERA, J.M. (2020). Haiku and its instrumental value in the classroom. Lenguaje y textos, 52, 1-8. https://doi.org/10.4995/lyt.2020.14819

Artículos | El haiku y su valor instrumental en el aulaRodríguez Cabrera, J.M.2 |

©2020 SEDLL. Lenguaje y Textos, 52, 1-8

1. Presentación: ¿Qué es un haiku?Toda definición interpreta el mundo. Por-que el lenguaje –como ya nos advirtiera Vo-loshinov (1992)– es un fenómeno ideológi-co. Ahora bien, precisar qué es un «haiku» va más allá de las habituales interferencias ideológicas en mayor o menor medida inconscientes, pues implica una decisión estética con ramificaciones y antecedentes históricos, socioculturales o literarios.

El haiku es una estrofa poética de ori-gen japonés cuya principal característica es su brevedad extrema: el patrón métrico tradicional equivale a tres versos de 5, 7, y 5 sílabas, respectivamente. Esta concisión formal está emparentada con la descon-fianza del budismo zen en las elaboracio-nes o estructuras mentales del ser humano, entre las que se cuenta por supuesto el lenguaje, que acaba convirtiendo cualquier enseñanza en una enseñanza «de segunda mano». Según el zen, que fue durante siglos la doctrina dominante en Japón, nuestra realidad es fugaz, mutable, contra-dictoria, inasible…; y todo intento por apri-sionarla mediante palabras está destinado al fracaso.

Umberto Eco califica esta actitud de «fundamentalmente antiintelectual, de elemental, de decidida aceptación de la vida en su inmediatez, sin tratar de so-breponerle explicaciones que la harían rígida y la matarían, impidiéndonos apre-henderla en su libre fluir, en su positiva discontinuidad» (1965, p.188). No es de extrañar, en consecuencia, que el haiku rechace la rima, la metáfora, la retórica y cualquier otra muestra de artificio. Lo que enlaza con otro de los rasgos definitorios de nuestra breve estrofa, su objetividad. Así, según Rodríguez-Izquierdo: «el haiku es

la sensación desnuda» (1994, p.29). Y esta debe ser intuitiva –por tanto, no intelectua-lizada– y objetiva.

En la tradición clásica, el poeta actúa como un fotógrafo que decide no salir en su fotografía de forma voluntaria –en lo que sería lo opuesto a un selfie–. De ahí que Bashō sentencie: «Haiku es simplemente lo que está sucediendo en este lugar, en este momento» (Rodríguez-Izquierdo, 1994, p.69). Y de ahí también la presencia casi obligatoria de la naturaleza –el afuera–, que se contempla siempre con respeto y con el asombro de un niño que mira por primera vez las cosas.

Otras características tradicionales del haiku son la palabra estación o kigo –de nuevo la presencia de lo natural unido a lo temporal. Es decir: el «aquí» y «ahora» de Bashō– y el kireji, una palabra que en japonés establece una pausa y que en cas-tellano se refleja en el poema mediante un signo de puntuación, pues a nivel compo-sitivo el haiku se construye desde la yuxta-posición de dos elementos en apariencia desconectados.

Intuición de la naturaleza transitoria, ausencia del yo, lenguaje sencillo y sin ador-nos, etc. Tanta es la relevancia de estos ele-mentos que la estructura métrica se vuelve superflua. Según Haya (2013), menos del 50% de los haikus tradicionales japoneses cumplen con el ortodoxo esquema 5/7/5, que curiosamente es la única característica que da el diccionario de la RAE en su defini-ción del término «haiku».

Siempre que la tradición literaria caste-llana ha asimilado una nueva forma poética originaria de otra cultura o idioma –caso de la sextina provenzal o del soneto italiano, por ejemplo– tan solo ha adoptado un ca-parazón silábico, su arquitectura cerrada.

Artículos | El haiku y su valor instrumental en el aula | 3


Lo cual justifica que el resto de aspectos del haiku que están más allá de la forma, a diferencia de lo que sucede en su país de origen, sean aquí anecdóticos.

Esto ha provocado una situación de trinchera: por un lado, los partidarios –que son principalmente poetas– de la rigurosi-dad métrica, pero libertad absoluta de con-tenido; por el otro, aquellos que ponderan los valores de la tradición literaria nipona por encima de la forma –y que en su mayo-ría son teóricos y especialistas en la materia.

2. Educación y haikuContrariamente a lo que pudiera parecer, la actual problemática de márgenes que pre-senta el haiku resulta beneficiosa desde el punto de vista educativo, pues ofrece más posibilidades al docente. Y para ello con-trastaremos las propuestas pedagógicas de Lara Cantizani y de Lorente.

Durante los tres cursos escolares com-prendidos entre 2003 y 2006, Lara Cantizani realizó un proyecto educativo en los institu-tos lucentinos Clara Campoamor y Marqués de Comares que concluyó con la publica-ción de tres libros de haikus compuestos íntegramente por alumnos de 2º y 3º de ESO. El primero se tituló Once de marzo. Antología de haikus desde Lucena (2004) y recopila 41 poemas métricamente respe-tuosos con el esquema ortodoxo nipón, es-critos por alumnos de 2º A (2003-2004) del instituto Clara Campoamor, sobre el ataque yihadista a cuatro trenes de cercanías en la Comunidad de Madrid. Sin duda una activi-dad de carácter lingüístico gracias a la cual los alumnos desarrollaron su competencia comunicativa. Por supuesto, también fue un ejercicio literario que les permitió traba-jar la competencia artística y cultural. Pero no olvidemos, en este caso concreto y en

tanto que competencia clave, que la pro-ducción de haikus supuso el fomento de la ciudadanía activa, la conciencia crítica y la comprensión del contexto social de unos discentes –en su mayoría de trece años– que probablemente era la primera vez que se enfrentaban a la idea de «terror» y de «yi-hadismo». He aquí un ejemplo, que refleja esa empatía y esa actitud solidaria tan ne-cesarias para la construcción de la paz y de la democracia: «El agujero / que dejaron los muertos / fue para todos» (Lara Cantizani, 2004, p.23).

Como apuntan Colomer (2012) y Ballester e Ibarra (2016), la educación lite-raria permite a las nuevas generaciones incursionar en el terreno de la permanente reflexión sobre la cultura , pero además les ayuda a dar sentido a la experiencia perso-nal e identidad colectiva. Los conocimien-tos estrictamente literarios deben dar pie a un debate más general, social y funcional (Arlandis y Reyes Torres, 2013). El texto lite-rario es solo el trampolín. Y, en este sentido, Once de marzo. Antología de haikus desde Lucena fue un éxito. Más allá de que el libro tuviera una segunda edición y de que los beneficios de ambas ediciones se destina-ran a la Asociación Víctimas del Terrorismo (AVT), aquel experimento de escritura colectiva y creativa despertó conciencias críticas, impulsó valores éticos, desarrolló habilidades comunicativas, fomentó la lec-tura y estableció las líneas maestras de un programa educativo que volvió a repetirse durante el curso siguiente (2004-2005).

En aquella segunda ocasión el pro-yecto abarcó las clases C, D, E de 2º de ESO y A, E de 3º, en el mismo instituto lucentino. El tema escogido fue la violencia de gé-nero, que en 2003 y 2004 venía causando la muerte de más de setenta mujeres al año



en España. La escritura poética se convertía de este modo en un ejercicio de sensibiliza-ción, de ruptura de estereotipos y peligro-sos patrones de conducta, de reeducación y de empatía. Hasta el punto de que algu-nos niños –queremos subrayar el género gramatical masculino– se identificaron con la persona agredida. Así comienza uno de los haikus: «¿Cómo serías / si fueses la mu-jer?» (Lara Cantizani, 2005, p.51).

El libro se tituló Haikus del mal amor (2005) e incluye las composiciones de 72 alumnos/as. Mucho se ha escrito sobre la necesidad de prestigiar la literatura infantil y juvenil. Pues bien, que este libro se pu-blicase en la colección Puerta del Mar, una colección que no solo estaba al margen de la LIJ sino que contaba en su catálogo con títulos de poetas de la altura de Muñoz Rojas, Ángel González, Vicente Núñez, Pérez Estrada o María Victoria Atencia quizá sirva para alumbrar el camino futuro de esta poesía, como apuntaba ya Ferrán: «escribir para todos. Los libros de niños son –o de-bieran ser– para mayores» (1990, p.63). Algo que únicamente puede conseguirse desde la calidad literaria, que por momentos sí al-canzan los poemas escritos por los discen-tes del Clara Campoamor. Por ejemplo, en el siguiente cuento de terror encapsulado en tres versos: «La sopa fría. / Niños bajo la mesa. / El tenedor» (p.63).

Durante el curso 2005-2006, Lara Cantizani coordinaría su tercer y último volumen antológico de poesía escrita por niños/as, titulado Deshielo en primavera (2006), donde se recoge la obra de 54 alum-nos lucentinos, pero de otro instituto, el IES Marqués de Comares. El tema escogido fue la ecología y se contó, adicionalmente, con la colaboración de los profesores Cruz Casado, Florido y Quesada. De hecho, el

libro incluye un breve paratexto –por utili-zar la ya clásica terminología propuesta por Genette (1989)– de cada uno de ellos, en el que relatan sus experiencias lectoras y, de forma especial, mediadora y docente.

En el primero de dichos paratextos, Florido expone su sorpresa y la de sus es-tudiantes al leer –paso previo a la compo-sición– el volumen de Haikus del mal amor. No se esperaban el nivel literario de aque-llos alumnos de 2º y 3º de ESO ni, tampoco, las enormes posibilidades expresivas, co-municativas, de aquella estrofa tan breve, de solo diecisiete sílabas:

La lectura de esos haikus interesó y emo-

cionó a mis propios alumnos, que además,

se lanzaron a escribir ellos los suyos propios

[…] Los alumnos del IES Marqués de Coma-

res, y antes los del Clara Campoamor, pien-

san y hablan en haiku (Lara Cantizani, 2006,

p.10).

Aunque, llegados a este punto, el frag-mento del prólogo de Florido que más nos interesa es el que tiene que ver con la valo-ración del proyecto: «Lo mejor que hemos conseguido es que estos estudiantes se acerquen a la lectura de poesía, género que suelen considerar poco atractivo, elitista y difícil de entender. La sencillez y la natura-lidad del haiku tienen la culpa» (p.10). Un cambio de perspectiva que se dio incluso entre los docentes, como admite Quesada:

Ha sido fascinante descubrir los haikus na-

turales a la misma vez que mis alumnos y

comprobar cómo la fiebre que se iba apode-

rando de ellos, a medida que profundizaban

más en este tipo de poesía, también me en-

fermaba dulcemente con igual intensidad.

Encontrar la magia que pueden contener

diecisiete sílabas ha sido para todos los



implicados en este proyecto una auténtica

sorpresa […] Se han empeñado con entu-

siasmo alumnos de diferentes edades, in-

quietudes y hobbies […] Los haikus están

de moda en Lucena y es raro encontrar, en

alguno de los institutos de la ciudad, una

persona (ya sea profesor, alumno e, incluso,

padres) que no los conozcan y produzcan

(Lara Cantizani, 2006, pp.12-13).

Por supuesto, los haikus del alumnado lucentino poco tienen que ver con la tradi-ción japonesa. El esquema 5/7/5 es un con-tinente que los aprendices rellenan con el contenido de sus emociones, sus reflexio-nes o sus vivencias. Libremente. No hay objetividad y por el contrario abundan las metáforas, hipérbatos, sinestesias y demás recursos literarios. También hay haikus con rima: «En la colina / la colilla encendida / rima con ruina» (Lara Cantizani, 2006, p.65). Pero este tipo de proyectos a imitación del taller permiten desarrollar aspectos lingüís-ticos y literarios –y no solo lingüísticos y literarios– en un espacio de tiempo redu-cido y con un menor trabajo de planifica-ción curricular.

En cambio, mucho más ambicioso es –aún continúa activo– el proyecto que el pro-fesor Lorente puso en marcha en el Colegio Mayol de Toledo durante el curso 2013-2014: una Escuela de haikus para alumnos/as de entre seis y dieciocho años. El punto de partida es la siguiente definición:

El haiku es una poesía de origen japonés,

que se escribe normalmente en 3 versos de

17 sílabas y toma como referencia la medi-

da de 5, 7 y 5 sílabas en cada verso. Surge a

partir de un suceso que nos ha emocionado

o impactado (esto se denomina aware en ja-

ponés). No suele aparecer la rima ni la mayo-

ría de figuras literarias, pero sí dos imágenes

que están relacionadas, con un corte entre

ambas por medio de un punto, una coma

o un punto y coma. El haiku nos habla de

un suceso que ha ocurrido aquí y ahora y el

poeta lo percibe por cualquiera de sus cin-

co sentidos, normalmente sin incluirse él,

como un simple testigo neutro (Lorente,

2020, p.57).

La secuenciación anual de la Escuela de haikus favorece una definición tan pre-cisa y a la vez tan amplia. Durante el curso académico, el Colegio Mayol destina dos sesiones semanales de treinta minutos a esta propuesta educativa que incluye la lec-tura dialógica, a partir de la cual se espera que los alumnos tomen la iniciativa y lean motu proprio –no olvidemos, como apunta Teberosky (2001), que aprender a escribir es por encima de todo aprender a reescribir y para ello se requieren modelos–; la produc-ción de haikus y su corrección, los alumnos dejan de ser sujetos pasivos para conver-tirse en protagonistas del hecho literario; la publicación también de un libro casi de forma anual, en ediciones no venales, sin finalidad comercial y exclusivamente para los estudiantes; un recital de haikus –entre la abundante bibliografía sobre los bene-ficios de la lectura en voz alta véase, por ejemplo, Morrow (1996)–; la participación en un concurso literario o, por último, una serie de salidas escolares con el objetivo de que el alumnado componga poemas en un entorno natural y que Lorente (2020) deno-mina «safari de haikus».

Recogemos el testimonio de la alumna A. Rodríguez porque investigadores y do-centes no siempre alcanzamos a ver ese otro lado del espejo:

Haikus […] Descubrí esta palabra en el

Colegio Mayol estando en 2º ESO, curso



2013/2014 […] Ninguno sabía qué era eso

de los haikus […]

Era la forma perfecta para adentrarnos en el

mundo de la poesía, con algo sencillo y más

fácil de comprender que cualquier poema

tradicional […] Porque si te ponen de pri-

meras un Quevedo o un Góngora sin haber

tocado antes nada, puede que lo aborrezcas;

en cambio, empezando por algo sencillo (de

primeras) como el haiku, te darán ganas de

más y más poesía […]

Y así he seguido, escribiendo haikus hasta el

día de hoy, porque cuando hay algo afuera

que de verdad me sorprende, que consigue

captar mi atención –hasta lo más insignifi-

cante– decido coger un folio y un bolígrafo

para expresarlo mediante esta composición.

(Lorente, 2020, pp.157-159)

He aquí un haiku compuesto por esta misma alumna: «Noche de verano, / no hay mosquitos / rondando la farola». (Lorente, 2020, p.105). Como podemos observar, la cuestión métrica ha perdido trascenden-cia. Sin embargo, el poema se asemeja a la traducción de un terceto clásico japonés. Una mirada desnuda hacia lo natural, que incluye una pausa a la manera del kireji, también yuxtapone dos planos –en este caso uno general y otro concreto–, no hay rima, ni metáforas, el lenguaje es sencillo y el vocablo «verano» actúa como kigo –el objetivo de la palabra estación es situarnos en el tiempo sin tener que decir precisa-mente «verano», pero como en castellano no disponemos de tradición al respecto, no es una mala solución recurrir a lo explícito.

3. El juego de hacer versosMientras poetas, teóricos y traductores no acaban de ponerse de acuerdo sobre las ca-racterísticas del haiku en español –¿cómo van a ponerse de acuerdo si al final todo se reduce a una opción estética?–, docentes como Lara Cantizani y Lorente aprovechan esta versatilidad y adecuan su definición de la estrofa japonesa en atención a la diversi-dad de su alumnado y al tiempo que pue-den dedicarle en el aula. Un ejemplo extre-mo: Santos (2014) reduce el uso del haiku a una única actividad de treinta minutos.

De un modo u otro, lo verdaderamente significativo es cómo se vencen las reticen-cias de los escolares a la lectura desde la sencillez y la brevedad del haiku. No olvi-demos que uno de los principales ejes de intervención pedagógica de la Didáctica de la Lengua y la Literatura tiene por ob-jeto –en la medida de lo posible– que cada alumno/a construya y consolide un hábito estable de lectura. Porque, como afirma Ballester: «Sin la lectura no hay literatura» (2015, p.13).

Así, desde su brevedad de tweet, el haiku enlaza con los nuevos lectores digi-tales, de «atención flotante» (Bernabeu y Goldstein, 2008, p.22). Son solo tres versos y, por tanto, no se requiere un gran esfuerzo de decodificación en beneficio de la com-prensión lectora. Además, su sencillez re-sulta idónea para introducir a los discentes en la lectura de un género con reputación –señalaba Florido– de poco atractivo y difí-cil. Generando un poso cultural y un gusto estético que posibilitará que el aprendiz se forme como lector completo.

Las características únicas del haiku, en especial su concisión, viabilizan también una lectura dialógica en el aula y, por tanto, ofrecen la posibilidad de generar diálogo y



debate. Una interactuación que pierde el prefijo para transformarse del todo en ac-tuación mediante la escritura. Ese es el gran salto. Lo que aumenta de forma exponen-cial el valor del haiku como herramienta docente: su invitación al juego literario.

Son varios los autores –entre ellos, Moreno (1994)– que han apuntado a la es-critura creativa como la mejor manera de que los niños/as se aficionen a la lectura. Pues bien, frente a la tradicional redacción o frente a un poema sin forma definida que los aprendices no saben ni por dónde co-menzar, el haiku son solo diecisiete sílabas o, en función del nivel del alumnado, tres versos. Podemos, por ejemplo y para em-pezar, proyectar una o varias imágenes en el aula y pedir a los discentes que las con-viertan en palabras. A partir de las produc-ciones resultantes puede establecerse una lectura dialógica, favoreciendo de esta ma-nera la participación activa, constructiva y autónoma del alumnado.

Y entonces las posibilidades se atomi-zan: escoger un tema con carga social para la escritura de haikus o, por el contrario, mostrar el «aquí» y «ahora» a la manera de una fotografía en Instagram. Usar las TIC para buscar poemas e imágenes con los que inspirarse o contrarrestar el déficit de realismo de internet con salidas a un en-torno natural. Poner el acento en las carac-terísticas del haiku japonés o ponderar los aspectos silábicos, de rima, etc.

Pero siempre desde la escritura crea-tiva, que va a permitir a los discentes

expresar sus inquietudes, objetivos o inte-reses: ellos pasan a ser los verdaderos pro-tagonistas. No en vano, el haiku vincula la lengua y literatura con la experiencia per-sonal del alumnado a través de una mirada sobre su realidad más inmediata. Lo que re-percute indudablemente en su formación ciudadana.

Además, la sencillez del haiku –que convierte esta estrofa en una estrofa suma-mente manejable– no solo resulta idónea para introducir a los nuevos lectores en el género lírico, sino también es útil y apro-piada para aquellos docentes que desde la responsabilidad consideran que no han recibido una formación poética adecuada o que, simplemente, no tienen experiencia en la implementación en el aula de este tipo de propuestas didácticas creativas.

No hace tanto que Delmiro Coto con-sideraba que: «En todo lo concerniente a la composición escrita en la institución escolar, nuestro país adolece de una tradi-ción pedagógica consolidada» (2002, p.16). A pesar de las aportaciones y los avances realizados en la última década, coinci-dimos en que la escritura creativa sigue ofreciendo aún números negativos. De ahí nuestra propuesta. Un caballo de Troya de diecisiete sílabas con el que franquear el desinterés generalizado de los escolares por la lectura, por el género lírico y por la escritura. Un cambio de perspectiva: trans-formar la poesía en un juego.

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Rodríguez Cabrera, J.M.8 |


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VOLOSHINOV, V. N. (1992). El marxismo y la filosofía del lenguaje. T. Bubnova (trad.). Madrid: Alianza.

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Artículos | Language Learning and Leadership: Empowering Students

Language Learning and Leadership: Empowering StudentsSilvia M. Peart | United States Naval Academy (U.S.) [email protected]é Ibarra | Campbell University (U.S.)[email protected] Yolanda Salazar | Wake Technical Community College (U.S.)[email protected]

This article presents and analyzes two pedagogical experiences that incorporate leadership development in

the world language classroom. In the context on the one hand, of low enrollment in language classes, and

the increase of Spanish heritage speakers on the other, one way that language instructors attract learners

is by incorporating skills transferrable to the real world and the job market. Leadership is one such valuable

skill for all students. It fosters civility, mutual understanding, intercultural communication, and good global

citizenship. The American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) map for foreign language

education names “leadership and responsibility” as critical skills for the future. Drawing from this ACTFL doc-

ument, this article proposes an interdisciplinary approach to teaching language and leadership practices

that will help language learners stay engaged with the community and with their peers while learning and

teaching Spanish.

Keywords: leadership, responsibility, community service, global citizenship.

Aprendizaje de idiomas y liderazgo: empoderamiento de los estudiantes

Este artículo presenta y analiza dos experiencias pedagógicas que incorporan el desarrollo de liderazgo en

la clase de lenguas. En un contexto de baja matrícula en las clases de idiomas, y del aumento de los hablan-

tes de herencia de español, una forma en que los educadores de idiomas pueden atraer a los estudiantes es

mediante la incorporación de habilidades transferibles al mundo real y al mercado laboral. El liderazgo es

una habilidad útil para que todos los estudiantes fomenten la civilidad, la comprensión mutua, la comuni-

cación intercultural y la buena ciudadanía global. En este contexto, el artículo sigue la guía de habilidades

del Consejo Americano de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL siglas en inglés) para la educación en

lenguas extranjeras, que nombran como habilidades críticas para el futuro al “liderazgo y la responsabili-

dad.” Basándose en este documento, este artículo comparte un enfoque interdisciplinario de la enseñanza

de las lenguas y las prácticas de liderazgo que ayudarán a los estudiantes de idiomas a mantenerse com-

prometidos con la comunidad y con sus compañeros mientras aprenden y enseñan español.

Palabras clave: liderazgo, responsabilidad, servicio a la comunidad, educación cívica global.

Recibido: 14/07/2020 | Aceptado: 10/12/2020

PEART, S.M., IBARRA, R., SALAZAR, H.Y. (2020). Language Learning and Leadership: Empowering Students. Lenguaje y textos, 52, 9-21. https://doi.org/10.4995/lyt.2020.13972

Artículos | Language Learning and Leadership: Empowering StudentsPeart, S.M., Ibarra, R. y Salazar, H.Y.10 |


IntroductionLow enrollment in world languages in the U. S. (see analysis of the 2016 Modern Lan-guage Association report by Looney & Lusin, 2018) has prompted universities and language educators to work on innovative curricula to increase student enrollment in their classes. Most of these innovations are in keeping with the guidance on how to promote language studies in the U.S. offered by The American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) and Mod-ern Language Association (MLA). In 2007, the MLA Executive Council established an Ad Hoc Committee on Foreign Languages with the objective of proposing a number of changes focusing on (1) transforming academic programs, and (2) making trans-lingual and transcultural competence the center of language teaching. The MLA’s 2007 report called for “a broader and more coherent curriculum in which language, culture, and literature are taught as a con-tinuous whole, supported by alliances with other departments and expressed through interdisciplinary courses” (p.3). This proposed transformation of academic programs advo-cated for more interdisciplinary work with the intent to broaden learners’ linguistic and cultural skills as well as regional expertise, facilitating university-level language instruc-tion not only for language majors, but for others who did not wish to specialize on one particular language but wanted to be able to navigate between cultures while explor-ing a particular theme. This approach also supported the idea of promoting minors, as well as double majors, particularly by pairing language expertise with other disciplines such as business or medicine. In this current article, the authors follow that model to now pair language with leadership.

The MLA report called for a greater collaboration among colleagues of all dis-ciplines, and in line with this curricular re-newal envisioned by the MLA, language professionals in the field, continue to cham-pion interdisciplinary approaches across language courses (Lafford, Abbot & Lear, 2014).

The last two decades have also seen a push to include in the world language cur-ricula not only knowledge about culture, but also the skills and knowledge necessary to engage in intercultural dialogue at local, national and international levels (Byran & Zarate, 1996; Byram, 1997; Majhanovich, Kreso & Fox, 2009) particularly during the current times of rapid change and political turmoil. Despite common needs, people with different points of view find it harder to communicate with each other and find common ground. Intercultural dialogue fosters mutual understanding, helping learners appreciate that people have differ-ent believes, values and behaviors. During the 2016 U.S. presidential campaign in the United States, several candidates mar-shalled tremendous support from constit-uents by calling for stricter enforcement of immigration laws and protection of the na-tion’s borders. Furthermore, the 2018 FBI re-port shows a clear rise of hate crime, partic-ularly against Latinos and Jewish people in the U. S. (Hassan, 2019). Moreover, in Europe, in response to many terrorist attacks in re-cent years, the Council of Europe (2018) has created the Reference Framework of Competences for Democratic Culture. The main focus of this document is the educa-tion in competences that support a dem-ocratic culture. In the context of today’s complex world and the widespread need for a citizenry capable of thinking critically

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and communicating effectively, language educators are in a unique position to intro-duce contemporary and relevant topics in their curricula and to foster learners who think critically and are able to communi-cate with those of different opinions, differ-ent languages and cultural background.

Drawing from calls for curricular change, and from the realities of a chang-ing world, this article describes the con-text of language education in the U. S., and then, discusses and analyzes concrete approaches that intentionally incorporate leadership themes. These are intended to modify and expand traditional curricular content in world language courses in order to foster collaboration and problem-solving by having learners apply their second lan-guage (L2) in real-world situations. Both the approach based on curricular modification and that which involves expansion were developed in two distinct universities in the United States with focus on undergrad-uate programs. Finally, in the conclusions, the authors discuss (1) lessons learned (2) limitations of the pedagogical experiences and (3) future directions.

Foreign Languages in the United States: What are the challenges of the 21st Century?ACTFL is the leading organization in the United States devoted “to the improvement and expansion of the teaching and learning of all languages at all levels of instruction” (ACTFL, 2018). Since its establishment in 1967, this organization has been leading the field of language education through the development of national standards and proficiency guidelines. In 1996, ACTFL, in collaboration with other language associ-ations in the country, started a movement

to change the philosophy of language teaching in the United States. That move-ment culminated in the publication of the Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century (National Standards, 1996). In that document, experts argued that all K-12 students would devel-op and maintain proficiency in English and at least one other language. In the years immediately following, these standards had relatively little impact on higher edu-cation in spite of widespread dissemina-tion (McAlpine, 2000; McAlpine & Dhonau, 2007). Between 1996 and 1999, the stan-dards were distributed at national, region-al, and local foreign language conferences, and by 1999, ACTFL re-issued the National Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century (National Standards, 1999), now encompassing additional lan-guages: Italian, Russian, Chinese, and Japa-nese (Arabic was later added in 2006). Ten years after the introduction of these stan-dards, ACTFL and other language organiza-tions’ main objective was to underscore the importance for language professionals to focus on student outcomes in the foreign language classroom. This meant a more functional and pragmatic approach for teaching foreign languages. The main goals underpinning this shift toward L2 learners were: (a) to use the target language in real life situations, (b) understand multicultural and global issues, (c) connect with other disciplines, (d) acquire new knowledge, and (e) participate in multilingual commu-nities. As these goals were implemented in the classroom, learners became more actively engaged, fostering a rich environ-ment of language learning, which in turn, resulted in the fact that students were more engaged and motivated to learn a



foreign language (Bustamante, Hurlbut & Moeller, 2012; Hall, 1995; Kern, 2006; Shrum & Glisan, 2009).

In 2012, ACTFL revised some of its guidelines to anchor them to the World-Readiness Standards for Learning Languages (National Standards in Foreign Language Education Project, NSFLEP, 2014) to underscore how important it is for learn-ers to become competent multilinguals, and focus on what language learners could do with language in authentic situations. This new culture-rich approach inten-tionally highlights the interplay between language and culture in order to develop intercultural communicative competence. Therefore, both the MLA and ACTFL high-light in their documents the importance of learning an L2 that is not divorced from its culture, as an L2 is never learned in a vacuum, rather in a particular situational context. It is in this spirit, and to engage language in context, that the authors em-barked on a project to enhance and ex-pand traditional curricular content in world language courses so as to include leader-ship studies.

Foreign language educators of Spanish have seen an increasing call for such cur-ricular changes. Brown and Thompson (2018) analyze the history and evolution of Spanish language education at the uni-versity level and show how the diverse de-mographics of the United States and the growing presence of heritage learners of Spanish in postsecondary education are calling for a change in the curricula. They argue that Spanish programs, in particular, are feeling the tension between traditional approaches of teaching Latin American and Spanish Literature and, increasingly, those who favor a focus on cultural studies.

Alonso (2007) goes even further to point out that Spanish sections and departments “are responsible for teaching and producing scholarship about an increasing national cultural reality rather than a foreign one” (p.225). Furthermore, Irwin and Szurmuk (2009) argue strongly for the elevation of U.S. Latino studies, Mexican studies, and Latin American Studies within the Spanish curriculum at the expense of Peninsular Studies. Their main argument rests in the fact that most Spanish speakers in the U.S. come from Mexican and Mexican American roots, not from Spain. Most heritage speak-ers who are attracted to pursue a Spanish minor or major do so because (1) they see the utility of Spanish in their professional lives and (2) they want to explore and en-rich their understanding of a heritage lan-guage and culture. The study of culture in the language classroom guides these stu-dents to a greater self-awareness and an understanding of the Latino community around them and their role in it. This is par-ticularly true for heritage language learners, whether they are first or second genera-tion immigrants; they want to understand how they became part of this country, how their own story of migration fits with those of other communities, and how they can better communicate deeply and meaning-fully with the Spanish-speaking community around them. Higher education institutions offering Spanish language courses in the U.S., however, have not shown as much of a willingness to develop innovative curricula to respond to this population’s situation as heritage speakers.

The authors of this article propose that one strategy to address the needs of heritage language learners (HLLs) would be to develop learning modules that help



students perceive their linguistic ability as an asset instead of a problem. This is the approach the authors take in the develop-ment of the two pedagogical interventions they present and discuss in this article. Prior to their presentation, however, the authors will examine some of the current trends in foreign language enrollments in the United States, as they lend special relevancy to these new methodologies.

Foreign language Enrollments: What are the current trends?The number of Spanish speakers in the Unit-ed States grew exponentially in the final decades of the twentieth century. The MLA survey data indicates that by 1970, Spanish enrollments surpassed all the other foreign languages. From 1985 to 2009, the gap be-tween Spanish and all the other foreign lan-guages taught in the U.S. became so wide, that by 1995, the total enrollment for Span-ish was higher than for all the other foreign languages combined. Similarly, from 1979 to 2014, the number of Advanced Placement exams administered by College Board to high school students in Spanish language and Spanish Literature increased from 4,378 to 152,962 (Brown & Thompson, 2018). This is approximately a 3,494% increase, which reveals the strong impact that demographic change in the U. S. has had in the education landscape. Interestingly, the 2009 Report produced by the MLA for the Teagle Foun-dation revealed a decrease in the number of enrollments in foreign-language classes, which some concluded was an anomaly. The MLA survey of 2013 as cited by Brown & Thompson (2018) confirmed that this is a trend not seen in the U.S. since at least 1968: the decline affects not only Spanish but all foreign languages.

The 2016 MLA report on language en-rollments in higher education shows that language enrollments have continued to decrease. The report states that between fall 2013 and fall 2016, enrollments in for-eign languages (other than English) fell by 9.2% in colleges and universities in the United States, “suffering the second-larg-est decline in the history of the census” (p.2). Also, worth noting from the report is that the number of students in advanced courses (for example, literature, and cul-ture) is significantly lower than those stu-dents registered in introductory courses. Moreover, the report indicates that for ev-ery five enrollments in lower-level courses, there is only one enrollment in advanced courses (2016 MLA report, p.5). That lack of progression from introductory to advanced courses means that most students who are initially interested in learning a foreign language will achieve only a limited profi-ciency in that language.

The MLA report from 2015 also revealed that students nowadays tend to choose foreign languages, literature, and linguistics as a second major. Furthermore, the MLA report from the Humanities Departmental Survey of 2012-13 shows that more mi-nors in foreign language were completed than majors, suggesting that students are electing to pair their language studies with other disciplines, such as business or medicine. This trend has coincided with a period during which migration to the U.S. from Spanish-speaking countries increased, and when a greater number of native or heritage language learners had access to higher education. Latinos, are now the larg-est minority in the United States, making Spanish the most commonly spoken lan-guage at home alongside with English. In



the next section, the authors discuss lead-ership education in the context of higher education.

Leadership in Higher EducationIn the 21st century, higher education faces a number of challenges that require innova-tive approaches to leadership. The growth of international partnerships, the need for new business models, new technologies, and changing demographics are some of the powerful forces that are shaping this century. In the midst of change, Higher education is pressured to deliver gradu-ates who can apply their acquired skills in the real world by becoming leaders in their field. It is not surprising that, in the last decade, majors, minors and doctorates that focus on leadership have proliferated. Business education has been focused on leadership for many years, claiming to thus prepare students for the real world (Bada-racco, 2006; Derby, LeLoup, Rasmussen, & de Souza, 2017).

Language education is no exception to this trend, which first manifested itself in the area of languages for specific purposes, particularly in teaching languages for busi-ness. However, the broad impact of lead-ership beyond limited curricular offerings was recognized when ACTFL published the 21st Century Skills Map P-21 (2011). In this document, the organization underscores the importance of leadership and respon-sibility as useful skills for all citizens to fos-ter civility, mutual understanding, respect, intercultural communication, and good global citizenship. Furthermore, in 2013, ACTFL released the video titled Lead with Languages highlighting the importance of learning languages and cultures as a key el-ement in becoming a strong and successful

leader. Since then, language instructors at a variety of educational levels are have been experimenting with ways to incorporate leadership and language education. This work has been facilitated by a noteworthy series of articles published by Long and her colleagues at the Air Force Academy (Long, LeLoup, Derby & Reyes, 2014; Uribe, LeLoup, Long & Doyle, 2015; Long & Rasmussen, 2017). Their work sets forth: (1) definitions of leadership, (2) concrete ap-plications in the language classroom, and (3) a clear framework by which language educators can link leadership development and language curriculum. The authors of this article build on their work, with the ob-jective of creating powerful opportunities to enable learners to (1) become confident and perceive themselves as leaders, and (2) understand how language and cultural learning can readily contribute to their de-velopment as decisive leaders.

In the next section, the authors de-scribe two concrete educational experi-ences that intentionally incorporate leader-ship into the language curriculum, reaching out to the community and fostering critical reflection among language learners.

Developing Leadership Inside of the Language Classroom and BeyondIn this section, the authors present and discuss two educational experiences de-veloped at the United States Naval Acad-emy (USNA) in Annapolis, Maryland, and at Campbell University, located at Buies Creek, North Carolina. Both institutions embrace leadership in their mission state-ments and as their motto. USNA’s mission, for example, is to prepare leaders for service in the U.S. Navy and the Marine Corps. The



school educates about 4,500 students in twenty-five majors, and immediately upon graduation, midshipmen become com-missioned officers in the U.S Navy, Marine Corps, or special operation communities. In the long term, USNA graduates have served as outstanding leaders as U.S. presidents, congressional representatives, astronauts, and distinguished military commanders, and in many other notable roles in the his-tory of the Unites States. Although USNA is identified as an engineering school, mid-shipmen can major and minor in Arabic and Chinese, and additionally, pursue mi-nors in French, German, Japanese, Russian or Spanish. Midshipmen have demanding academic course loads; the average is eigh-teen credit hours per semester for exactly eight semesters; by law this is a four-year program. This makes for a very tight sched-ule, and because of time and budgetary constraints, not all midshipmen can partici-pate in study abroad programs. Given these institutional limits, how can language edu-cators maximize the time they spend teach-ing languages and developing leadership experiences, and at the same time, foster respect, civility, and mutual understanding? In response to this need, one of the authors of this article re-designed an existing USNA program so as to intentionally link leader-ship development and language learning, while simultaneously exposing students to role models who embody a wide range of leadership styles.

Leading with Languages at USNA: Midshipmen Group Study Program (MGSP)The MGSP was created initially to provide midshipmen out of the classroom sup-port with their STEM course assignments.

Throughout the years, this program was for-malized, and added a study group focused on world languages. One of the authors of this article is the coordinator of the MGSP for the languages and cultures department. In that capacity she has re-designed this program to (1) intentionally incorporate leadership development in the teaching of languages and cultures and (2) create a language learning community that fosters multiple styles of leadership, particularly among female students which make up1/4 of USNA’s total student body. (According to USNA’s 2023 Class portrait, female students make 26.25% of the total student body.) Additionally, the redesigned MGSP peda-gogical experience intends to engage and empower heritage speakers of Spanish.

In the next section, the authors pres-ent a detail description of the Midshipmen Group Study Program.

Nuts and Bolts of the Midshipmen Group Study ProgramStudents apply to become the MGSP lead-er for a particular language among the sev-en that are offered. Minors and majors are particularly encouraged to apply by com-pleting an on-line form which includes ac-ademic information and requires a profes-sor’s recommendation. The student who is selected will lead a one-hour study session per week, and at the end of the semester he or she will earn one credit hour. Each leader will work with a faculty-sponsor who will provide guidance on how to better de-sign the weekly study session.

This general structure creates the op-portunity for faculty members to mentor midshipmen on how to teach languages, create lesson plans, work with others, and become strong role models. In addition, the



MGSP is a great opportunity for the student leaders to use the target language in a re-al-world context, improvise, and react, even in cases when they are unable to anticipate and prepare for their peers´ questions. As MGSP leaders, students have to develop effective communicative strategies and en-gage their audience. The main idea behind the redesign of the MGSP is to empower students so they can become peer-men-tors of other students who are learning lan-guages. Peer mentoring has proven effec-tive in promoting students’ success (Collier, 2017), particularly by helping to support the increasingly diverse 21st Century student population. Peers can provide useful scaf-folding, valuable and honest feedback and suggestions for improvement in the process of language learning (Everhard, 2015).

Particularly useful tools for the leaders are the guided critical reflective assignments they complete. Significant research in the field of language instruction has examined how the linguistic and intercultural goals of language courses can be advanced through critical reflection (Crane, Fingerhuth & Hünlich, 2017; Crane, 2018; Crane & Sosulski, 2020; Cranton & Taylor, 2012; Kramsch, 2011; Johnson 2015). Directed reflective assign-ments fulfill several key functions. They fo-cus the MGSP leaders on thinking about their role and on ways to provide feedback to their peers, and they also support their quest to advance their own language learn-ing process, and to become more actively engaged with their immediate community. Students who attend each MGSP session are more motivated to keep pursuing language at upper levels because they find a commu-nity that supports them.

MGSP leadership has been particu-larly effective for minority students (female

students and heritage speakers of Spanish). This leadership experience helps them to recognize their strengths, and lets them be-come role models for other students. It has been particularly empowering for heritage speakers, because they find agency in their own voices. During their high school years, some have struggled socially and emo-tionally with their identity as they felt they needed to apologize for their bilingual and bicultural identity. Becoming MGSP leaders validates their language and cultural expe-rience, projecting them as role models for others, reaffirming their identity. “Identity” is a broad term, and in this paper, the authors understand this concept as a construct that reflects the beliefs, personalities, appear-ance, or qualities that can make a person self-identify or a group identify collectively. These qualities can be cast in positive and negative ways, making the process of iden-tity construction a complex one (Clifford & Reisinger, 2019). Therefore, it is important to present strong positive role models to minoritized students, so they can build a positive identity that empowers them.

A diverse cadre of MGSP leaders with a wide range of backgrounds encompasses different leaders as role models with a va-riety of leadership styles. This program has been an amazingly successful experience, according to the number of participants. The languages and cultures MGSP tutored approximately 1,140 language students in 2017, and 1,030 in 2018. The changes to the student leadership that were made to this existing program fostered a growth mindset and brought students’ voices to the forefront. This pedagogical experience can easily be replicated at any institution, and at different levels, with just a few adjustments.

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número 52 diciembre de 2020 - technical university of

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