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“NIVELES DE RESILIENCIA EN DOCENTES DE
INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE LA
REGIÓN CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad
JOSÉ LUIS GUERRA LA TORRE
“NIVELES DE RESILIENCIA EN DOCENTES DE
INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE LA
REGIÓN CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Evaluación y Acreditación de la Calidad
Educativa
JOSÉ LUIS GUERRA LA TORRE
Lima – Perú
2010
“NIVELES DE RESILIENCIA EN DOCENTES DE
INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE LA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Evaluación y Acreditación de la Calidad
II
III
Asesor
Mg. Carmen Leni Álvarez Taco
IV
ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................ 1
MARCO TEÓRICO.......................................................................................................................... 6
Conceptualización de la resiliencia..................................................................................... 6
La resiliencia en los docentes .............................................................................................. 9
Conceptos metodológicos de la medición...................................................................... 17
Medición de la resiliencia..................................................................................................... 34
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................... 39
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................. 47
OBJETIVOS E HIPÓTESIS............................................................................................................ 49
MÉTODO ................................................................................................................................... 51
TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN....................................................................................... 51
VARIABLES ................................................................................................................................. 52
PARTICIPANTES .......................................................................................................................... 53
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN............................................................................................. 58
Etapa I: Construcción y Validación del Instrumento. ................................................... 58
Etapa II: Aplicación del Instrumento................................................................................. 61
Etapa III: Confiabilidad del Instrumento........................................................................... 62
Etapa IV: Diseño final del Instrumento............................................................................. 64
PROCEDIMIENTOS ...................................................................................................................... 68
RESULTADOS ......................................................................................................................... 69
Medidas Descriptivas............................................................................................................ 69
Contrastación de hipótesis. ................................................................................................ 72
Resultados complementarios. ............................................................................................ 75
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .......................................................... 76
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 84
ANEXOS .................................................................................................................................... 88
V
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Resumen de métodos y estadísticos para evaluar la confiabilidad. ............... 30
Tabla 2. Niveles de confiabilidad................................................................................. 31
Tabla 3. Composición de la población por niveles de la EBR...................................... 54
Tabla 4. Descripción de la muestra por nivel. ............................................................. 55
Tabla 5. Docentes del Nivel Inicial por distrito............................................................. 56
Tabla 6. Docentes del Nivel Primaria por distrito......................................................... 57
Tabla 7. Docentes del Nivel Secundaria por distrito. ................................................... 57
Tabla 8. Matriz de definición operacional para resiliencia en docentes. ...................... 58
Tabla 9. Dimensiones y sus respectivos ítems en Juicio de expertos. ........................ 59
Tabla 10. Validez de Contenido de la Escala de Resiliencia Docente (ER-D). ............ 60
Tabla 11. Dimensiones y sus respectivos ítems en ER-D piloto.................................. 60
Tabla 12. Número de docentes encuestados según nivel y distrito. ............................ 61
Tabla 13. Número de docentes encuestados según sexo........................................... 61
Tabla 14. Validez de constructo a través del análisis factorial exploratorio de la ER-D.
................................................................................................................... 62
Tabla 15. Varianza obtenida en el análisis factorial exploratorio de la ER-D. .............. 63
Tabla 16. Rangos percentilares de la ER-D. ............................................................... 67
Tabla 17. Medias y desviaciones estándares de la resiliencia en docentes. ............... 69
Tabla 18. Medias y desviaciones estándares de la resiliencia en docentes de inicial.. 70
Tabla 19. Medias y desviaciones estándares de la resiliencia en docentes de primaria.
................................................................................................................... 71
Tabla 20. Medias y desviaciones estándares de la resiliencia en docentes de
secundaria. ................................................................................................. 71
Tabla 21. Prueba de Kolmogorov – Smirnov............................................................... 72
Tabla 22. Comparación entre los niveles de Inicial y Primaria. ................................... 73
Tabla 23. Comparación entre los niveles de Inicial y Secundaria................................ 74
Tabla 24. Comparación entre los niveles de Primaria y Secundaria............................ 74
Tabla 25. Comparación según sexo............................................................................ 75
VI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. La Rueda de la Resiliencia. ................................................................................... 17
VII
RESUMEN
Se realizó la comparación de los niveles de resiliencia en los maestros de inicial,
primaria y secundaria de la Región Callao. Para ello se construyó la prueba
denominada escala de resiliencia docente (ER-D) diseñada a partir de los seis factores
constructores de resiliencia en la escuela propuestos por Henderson y Milstein. Con 71
ítems la prueba piloto fue administrada a 710 profesores de educación pública de la
Región Callao y sometida a un estudio para determinar su fiabilidad y validez de
constructo. Se concluyó que sí existen diferencias significativas en los niveles de
resiliencia entre los docentes de inicial, primaria y secundaria; y que la ER-D
constituye un instrumento válido y confiable para medir la resiliencia en los maestros.
Además, se evidenció que los docentes de inicial son más resilientes que los otros.
ABSTRACT
Were compared, the levels of resilience in teachers of initial, primary and secondary
Callao Region. The test called the scale of teacher resilience (ER-D) was designed
from the six factors that construct resilience at school proposed by Henderson and
Milstein. With 71 items the pilot test was administered to 710 public school teachers in
Callao Region and submitted to a study to determine its reliability and construct
validation. It was concluded that yes there are significant differences in the levels of
resilience among teachers of initial, primary and secondary and that the ER-D is a valid
and reliable instrument to measure resilience in teachers. It also showed that teachers
of initial are more resilient than others.
1
INTRODUCCIÓN
Los temas sobre calidad y resiliencia en el ámbito educativo peruano, tienen en la
actualidad una especial trascendencia teórica, metodológica y práctica. Es por ello que
el presente trabajo de investigación que lleva por título “Niveles de resiliencia en
docentes de la Región Callao”, tiene como propósito central contribuir al desarrollo del
conocimiento teórico y práctico sobre la capacidad de resiliencia en los docentes,
aportando una escala que permita reconocer los niveles de resiliencia en el magisterio
chalaco; obtenida mediante el análisis y el estudio de otras experiencias sobre el tema,
tanto nacionales como extranjeras.
En este sentido, es necesario recordar que en el Informe Delors (1996) de la
UNESCO se especificó como elementos imprescindibles de una política educativa de
calidad, la necesidad de que ésta abarque cuatro aspectos: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir con los demás y aprender a ser. Los dos
primeros aspectos son los que se enfatizan tradicionalmente y se tratan de medir para
justificar resultados. Los dos últimos hacen referencia a la integración social y a la
construcción de ciudadanía, para los cuales es necesaria una educación que
promueva la resiliencia en las escuelas.
En la misma perspectiva, los países participantes del Foro Mundial sobre Educación
en Dakar (UNESCO, 2000) evaluaron el cumplimiento de los acuerdos asumidos en
Jomtien, es más, recogieron y asumieron las propuestas para alcanzar las metas y los
objetivos de Educación Para Todos (EPT) partiendo de la convicción de que todas las
personas tienen aspiraciones y necesidades humanas básicas; asimismo, otorgaron
especial énfasis y preocupación a la formación docente como uno de los requisitos
fundamentales para la mejora de la calidad educativa. Por otro lado, la Declaración del
Milenio y los Objetivos de desarrollo del Milenio de la ONU (2000) asumieron los retos
de educar a favor de erradicar la pobreza cultural, mejorar los niveles de calidad de
salud y de la vida y garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
En tanto, en el Perú, los bajos resultados del rendimiento de los estudiantes en la
década de los noventa demostraron que los estudiantes de primaria y de secundaria
alcanzaban muy bajos niveles de logro en lenguaje y en matemáticas, que existían
2
diferencias significativas entre escuelas estatales y privadas, y que las brechas de
aprendizaje ponían en la peor situación a los estudiantes de zonas rurales, más aun si
eran de procedencia indígena.
Posteriormente, la evaluación internacional realizada en 1997 por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación – LLECE (UNESCO,
1998) reveló que los estudiantes peruanos tenían un rendimiento por debajo del
promedio de los países latinoamericanos que participaron en el estudio, ubicándose en
el antepenúltimo lugar en lenguaje y último en matemáticas. Además, la prueba del
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes - PISA, realizada en el 2001 por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico - OCDE con el
propósito de evaluar el desempeño en aptitudes para la lectura, las matemáticas y las
ciencias en jóvenes de 15 años de edad en más de 40 países del mundo, ubicaron a
los estudiantes peruanos en el último lugar de la lista (UMC, 2002).
Con estos resultados, el sistema educativo peruano mostraba su fracaso en el
campo de los aprendizajes básicos; pese a los notables logros en cobertura escolar
éstos ocasionaron que más niños y niñas fueran a la escuela pero sin aprender lo que
las escuelas les prometían.
Es así como los múltiples diagnósticos que alarmaban sobre la crisis que afectaba a
la educación nacional obligaron a las autoridades a declarar la Emergencia Educativa,
la cual tenía como objetivos a lograr en el mediano y largo plazo los siguientes: frenar
y revertir el deterioro en la calidad de la educación; dar prioridad a la educación básica
pilar del resto de la educación, amén de tener la mayor tasa de retorno; poner énfasis
en la formación continua y actualización de los maestros; y efectuar con carácter
urgente la evaluación y reparación de aulas y colegios.
En este contexto, se aprobaron una serie de leyes que ayudasen a la mejora
educativa, por ejemplo; la Ley General de Educación, N° 28044 (Congreso de la
República del Perú, 2003); que entre otras cosas establece que uno de los factores
principales para el logro de la calidad educativa es una formación inicial y permanente
que garantice idoneidad de los docentes y autoridades educativas; posteriormente, la
Ley de la Carrera Pública Magisterial, Nº 29062 (Congreso de la República del Perú,
2007); que establece las condiciones de ascenso a los diversos niveles de la Carrera
Pública Magisterial y los criterios y procesos de evaluación para el ingreso y
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permanencia de docentes, y así se determina las bases del programa de Formación
Continua integral, pertinente, intercultural y de calidad para el profesorado.
Otra ley importante es la del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa - SINEACE, Nº 28740 (Congreso de la República
del Perú, 2006); cuyo reglamento del 2007 establece la importancia de que toda
institución educativa pública o privada será evaluada y acreditada, lo cual implica
promover una cultura evaluativa y de la calidad, así como establecer estándares y
mecanismos idóneos de aseguramiento de la calidad del servicio educativo.
Además, el Plan Nacional de Educación para Todos 2005-2015, Perú: “Hacia una
educación de calidad con equidad”, definió como política, la creación de las
condiciones necesarias para garantizar un desempeño docente profesional y eficaz,
especialmente en contextos de pobreza y exclusión, en el marco de la revaloración de
la carrera pública magisterial. En la misma línea, el Proyecto Educativo Nacional - PEN
al 2021, aprobado mediante R.S 001—ED-2007; demanda nuevas políticas orientadas
hacia la calidad y equidad educativa, la democratización y la descentralización, lo que
supone un docente capaz de impulsar nuevos procesos de gestión institucional y
curricular, investigador y propositivo, con mayor autonomía y profesionalismo.
En otro punto, la Declaración Conjunta firmada en Lima por la IV Reunión de
Ministros de Educación de las 21 Economías que conforman el Foro de Cooperación
Asia Pacífico - APEC (2008) señala como componentes sistémicos claves del cambio
educativo: la calidad docente e instrucción que ayude a los alumnos a alcanzar las
habilidades y competencias del siglo XXI, la mejora de estándares y evaluaciones en
cada economía APEC, compartir y desarrollar los materiales y herramientas que
apoyan el aprendizaje, y; el desarrollo de investigaciones y políticas educacionales
que contribuyan a la mejora de la calidad de la educación en la región Asia Pacífico.
En la actualidad, el acompañamiento pedagógico que realiza el Fondo Nacional de
Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP) para la construcción de una cultura
innovadora orientada hacia la mejora de la calidad del servicio educativo a través del
financiamiento de proyectos de innovación busca que dichas propuestas promuevan la
resiliencia, es decir, impulsan proyectos de innovación en las zonas de mayor pobreza,
buscando ensanchar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes más pobres,
revirtiendo situaciones de fuerte marginación y desventaja educativa. Desde la óptica
de la resiliencia, el FONDEP (2008) pone especial énfasis en reconocer las
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dificultades, las amenazas y los conflictos como oportunidades para el desarrollo, para
el crecimiento, para la transformación, para la innovación y para el fortalecimiento
institucional.
En este contexto, surge la necesidad de reflexionar sobre el profesor con
capacidades resilientes ya que el docente de aula sigue siendo el actor insustituible
del proceso educativo. Las buenas condiciones materiales de vida y de trabajo del
maestro favorecen su desempeño docente pero el éxito en el aprendizaje de los
alumnos depende en última instancia de sus capacidades, sus cualidades, su
formación y su buen criterio. Es por eso, que se busca cambiar en el magisterio viejas
y arraigadas prácticas docentes de desgano: falta de criterio, deficiencia en el
desempeño, incapacidad para asumir responsabilidad frente a los bajos resultados de
aprendizaje, resistencia al uso de materiales y textos educativos, tensión en la relación
con los padres de familia, entre otras.
Sin embargo, la sociedad no ha logrado aún reivindicar al maestro. La
pauperización de los salarios docentes los ha llevado a multiplicar espacios y tiempos
de trabajo. No son pocos los maestros que se desempeñan en dos turnos y los
profesores que recorren diariamente varias escuelas tratando de sumar horas de
trabajo cuya compensación salarial les permita enfrentar las necesidades básicas. Por
otro lado, la Ley de la Carrera Pública Magisterial, basada en un modelo económico
que pretende modernizar la educación a través de la recompensa a la superación,
capacitación y logros alcanzados en la búsqueda de la calidad educativa, promete al
trabajador de la educación mal remunerado horizontes de mejora mediante la
evaluación.
El problema es complejo, tratándose de un magisterio en crisis, surge la
importancia de revalorar la profesión docente propiciando capacidades resilientes que
muestre a los estudiantes y al medio en que van a trabajar una actitud firme respecto a
la evaluación y certificación de los docentes de instituciones educativas públicas y
privadas. Este nuevo proceso de jerarquizar al docente desde lo profesional,
recuperando su práctica y su historia pedagógica tanto institucional como individual
demandará personas que puedan enfrentar con éxito los desafíos de la educación a
nivel personal y social.
Esta investigación busca responder a la situación de emergencia educativa, a las
leyes y planes nacionales que orientan la educación y demandan para el Perú un
5
docente con capacidades resilientes. En la revisión que se ha realizado hasta el
momento con relación a instrumentos para medir la resiliencia, no se ha encontrado
ninguno construido específicamente desde y para los docentes de las escuelas de
Educación Básica Regular; por lo cual se consideraría un gran aporte, ya que dará a
conocer la capacidad que tienen los docentes para afrontar las adversidades y salir
adelante. Además de esto, se lograría no seguir reproduciendo conocimientos desde
la única perspectiva vigente.
Construir un instrumento para medir la resiliencia en docentes que trabajan en las
escuelas del Callao, revelará a las instituciones gubernamentales y afines, la forma en
que los docentes enfrentan los desafíos en su trabajo y en el ambiente del mismo; de
tal forma que servirá para diagnosticar algunas de las necesidades de los docentes en
las escuelas y tomar las decisiones pertinentes para mejorar la calidad educativa de la
región.
Los resultados y propuestas del presente estudio estarán al servicio de la Región
Callao en sus esfuerzos por mejorar la calidad educativa, respondiendo a las políticas
establecidas en el Proyecto Educativo Regional del Callao (COPARE CALLAO, 2008)
que señalan ofrecer formación a los docentes en función a los problemas cruciales (en
lo social y educativo) que afronta la región y al logro de estándares concertados de
calidad de la buena enseñanza y la buena gestión escolar.
La investigación es relevante en sí misma en la medida que presenta un
instrumento válido y confiable para medir la resiliencia en los docentes. En términos de
utilidad de sus resultados permitirá establecer los niveles de resiliencia en los
docentes chalacos sobre los que será necesario intervenir para mejorar la calidad
educativa de la región.
A la luz de las bases legales y de los documentos de consenso mundial, se puede
decir, que la construcción de un mejor país, la calidad de la educación y la superación
del docente son procesos conjuntos que necesitan de un mismo valor inicial: la
resiliencia.
6
MARCO TEÓRICO
A continuación, se hace un recuento sobre la conceptualización de la resiliencia y
de cómo se entiende ésta en el ámbito escolar, concretamente en el docente. Además,
se desarrolla brevemente los conceptos metodológicos de la medición, es decir; se
explica todo lo referente a la construcción, validez y confiabilidad de una escala. Por
último se exponen los avances en la medición de la resiliencia.
Conceptualización de la resiliencia
En el plano de lo conceptual no existe consenso sobre una definición global, sino
que las definiciones operacionales del término resiliencia varían de un autor a otro, de
un estudio a otro, según los factores específicos que son investigados. Si bien esto es
esencial para los antecedentes de proyectos de investigación, se hace difícil comparar
los resultados entre un estudio y otro.
El vocablo resiliencia tiene su origen en el latín resilio que significa volver atrás,
volver de un salto, resaltar, rebotar, que proviene de la física, por lo que es entendida
como la capacidad de elasticidad de un material para resistir choques imprevistos sin
quebrarse y con capacidad para recuperar su forma original. Posteriormente, el
concepto fue trasladado a las ciencias médicas y sociales, considerándose como una
capacidad de los individuos para enfrentar la adversidad sin riesgo de su salud física o
psicológica. En osteología, por ejemplo, se ha usado este término para expresar la
capacidad que tienen los huesos para crecer en sentido correcto, después de una
fractura.
Para comprender cómo surgió el término Resiliencia en las ciencias sociales, hay
que remitirse al año 1955 cuando Emy Werner, psicóloga americana, comenzó a
observar a 698 recién nacidos en la isla de Kauai (Hawai), de los cuales más de la
cuarta parte se encontraban en situación de riesgo. Hizo un seguimiento durante más
de treinta años, es decir pudo observar cómo desarrollaron su infancia, adolescencia y
juventud. Werner se quedó maravillada al hallar que más del 72% de los niños que
vivieron en condiciones fuertemente adversas, fueron capaces de crecer sin
problemas y desarrollarse de forma armoniosa, constructiva y feliz. A estos niños les
llamó "resilientes" (Werner & Smith, 1992).
7
Wolin, Wolin y Wieczorek (1999) afirman que la resiliencia no es nada nuevo, ya
que desde la antigüedad el hombre ha sido capaz de dar respuestas positivas a la
experiencia de sufrimiento, aunque en ese tiempo no se haya usado el término de
resiliencia para explicar dichos eventos; en otras palabras, la posibilidad de rastrear
resiliencia en la historia, no significa que se haya enfocado su estudio desde hace
mucho tiempo; por ejemplo, hasta los años ochenta primaba un enfoque de riesgo
mediante el cual se trataba de encontrar las condiciones que enfermaba a la gente,
centrándose en las patologías y buscando en los más tempranos vínculos
inadecuados con la madre, las huellas de futuros trastornos y enfermedades mentales.
Este enfoque se fue complementando con otros estudios en los cuales se trataba
de identificar los llamados factores protectores, es decir, aquello que podía ayudar a
las persona a no caer en la enfermedad, desesperanza o inadaptación. Estos factores
podían provenir del ambiente, como por ejemplo, una buena estructura familiar, un
ambiente escolar satisfactorio, etc., o podían estar presentes en la persona, como por
ejemplo, poseer autoestima, un cociente intelectual alto, etc., que le permitirían
enfrentar las dificultades.
Aún así, un esquema en el que existen factores de riesgo y factores protectores, es
insuficiente para explicar cómo algunos individuos, pese a estar atravesando grandes
dificultades, podían salir de la dificultad sin cometer ninguna infracción social y por el
contrario, desplegar comportamientos constructivos a diferencia de otras personas
que, pese a tener apoyo social y recursos de personalidad, eran bloqueadas por la
adversidad. Entonces se empezó a hablar de resiliencia.
Como ya se dijo, en la actualidad, no existe una única definición de resiliencia
aceptada por todos y, aunque existe una gran similitud entre las propuestas de los
diferentes autores, pueden observarse ciertos matices en función de si el autor
procede de la corriente norteamericana (más centrada en lo individual), la europea
(más centrada en el vínculo y en los aspectos éticos), o la latinoamericana (más
enfocada a lo social y lo comunitario).
Uno de los primeros autores que usó este término en la psicología fue Rutter (1985)
afirmando que la capacidad de recuperación, de salir adelante y dar una respuesta
positiva ante la adversidad, reflejaba la capacidad de resiliencia de un individuo. Otro
autor fue Garmezy (1991), quien observó cómo los hijos de padres esquizofrénicos a
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pesar de correr riesgo de sufrir trastornos psicológicos, no adquirieron trastorno alguno
y fueron calificados como resilientes.
Para Wolin & Wolin (1993) la resiliencia no debe ser entendida como la animada
negación de las difíciles experiencias de la vida, dolores y cicatrices; sino más bien, la
habilidad para seguir adelante a pesar de ello. Por otro lado, Gardiner (1994)
puntualiza que la resiliencia es ante todo un concepto de acción que se le puede
profundizar por los aportes de las ciencias, de las experiencias concretas de base e
incluso de las artes. La resiliencia es una interacción creativa entre los recursos
personales y los recursos sociales.
Vanistendael (1994) define la resiliencia como la aptitud para resistir a la
destrucción, es decir, preservar la integridad en circunstancias difíciles; la actitud de
reaccionar positivamente a pesar de las dificultades. Para Grotberg (1996) es la
capacidad universal que permite a una persona, grupo o comunidad impedir, disminuir
o superar los efectos nocivos de la adversidad; mientras que Gordon (1996) señala
que la resiliencia es la habilidad de crecer, madurar e incrementar la competencia de
cara a circunstancias adversas y obstáculos, recurriendo a todos los recursos, tanto
personales como ambientales.
Para Saleebey (1997) la resiliencia no es una característica o una dimensión
estática, es la articulación continua de capacidades y conocimientos derivados a
través de la interacción de riesgos y protecciones en el mundo. Cyrulnik (2001) dice
que la resiliencia pone a funcionar lo mejor de cada uno para defenderse, lo que le
lleva a producir más humanidad. Es muy importante señalar que la resiliencia no es
sólo sobrevivir a la adversidad, es además la capacidad de salir fortalecidos y
transformados de la misma.
No debe creerse que todos los autores entiendan lo mismo cuando se habla de
resiliencia. Unos dan énfasis a los componentes que conforman la resiliencia, otros al
potencial del individuo para reaccionar. Así Vanistendael (2003) señala que resiliencia
es la facultad de recuperación y la capacidad del individuo para hacer las cosas bien y
de forma socialmente aceptable, en un entorno agobiante o adverso que suele
entrañar un elevado riesgo de efectos negativos. Considera dos componentes: La
resistencia frente a la destrucción o capacidad de proteger la propia integridad bajo
presión, y la capacidad para construir una conducta vital positiva pese a las
circunstancias difíciles.
9
Para Wagnild y Young (1993), la resiliencia sería una característica de personalidad
que modera el efecto negativo del estrés y fomenta la adaptación. Ello connota vigor o
fibra emocional y se ha utilizado para describir a personas que demuestran valentía y
adaptabilidad ante los infortunios de la vida.
Después de esta aproximación al estado del arte sobre la resiliencia, queda claro
que se trata de un cúmulo de conocimientos que está inacabado, difícil de abarcar en
su totalidad y en todas sus dimensiones.
Por esto, luego de la revisión de las diferentes definiciones que existen en la
literatura alrededor del tema, en la presente investigación se asume que la resiliencia
debe contener, por un lado, la capacidad para afrontar situaciones dolorosas; y por
otra, la capacidad para hacer de la experiencia, una oportunidad para proyectar un
futuro mejor. Es decir, que no se trata solo de resistir sino también de buscar otras
alternativas para mejorar las condiciones de la vida personal, familiar y social. Por
tanto, este concepto involucra la integralidad y el dinamismo propios de los procesos
psicológicos en donde se conjugan factores internos y externos que hacen parte de la
condición misma del hombre como ser social.
Una vez definida la resiliencia, es necesario conocer cómo se da esta en los
ambientes educativos, específicamente en los profesores; lo que a continuación se
desarrollará en los párrafos siguientes.
La resiliencia en los docentes
La situación de abandono material y psicológico en el que se encuentran miles de
niños y adolescentes, hace que la escuela sea la única esperanza que muchos de
ellos tienen para pasar de la situación de riesgo a la conducta resiliente; por ello, es
importante analizar la conducta resiliente en los ámbitos educativos.
Para Rirkin y Hoopman (1991; citado en Henderson y Milstein, 2003) la resiliencia
puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con
éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencias sociales, académicas y
vocacionales pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones
inherentes al mundo de hoy.
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El hogar, así como la comunidad, juegan un rol importante en el desarrollo de
habilidades resilientes. Si los estudiantes provienen de hogares y comunidades
fuertes, autónomas y solidarias, la construcción de la resiliencia en la escuela será
más fácil. En cambio, si vienen de hogares y comunidades débiles, que brindan
escaso apoyo y afecto, o están frente a escasos modelos de conducta resiliente, la
mayoría de ellos requerirá de docentes que sean modelos de solidaridad, capacitados
y hábiles para así lograr el éxito en sus estudios y en su vida.
En efecto, la escuela construye resiliencia en los alumnos, más que por otro medio,
a través de crear un ambiente de relaciones personales afectivas. Estas relaciones
requieren docentes que tengan una actitud constructora de resiliencia, es decir, que
transmitan esperanza y optimismo, cualquiera sea la problemática o la conducta
pasada del alumno.
En este sentido, Henderson y Milstein (2003) encuentran que es poco realista
pretender que los alumnos fueran resilientes si sus docentes no lo son. Si los docentes
mismos están en situaciones de alto riesgo que apenas soportan, no podrán encontrar
la energía y la fuerza necesarias para promover la resiliencia entre sus alumnos. No
podrá esperarse que los alumnos asuman los desafíos requeridos para adoptar
conductas y actitudes más resilientes si los docentes, algunos de sus principales
modelos de rol, no manifiestan esas cualidades. Si los profesores no saben
sobreponerse a las situaciones difíciles de la vida, en vano podría pretenderse que los
alumnos lo puedan hacer.
Dado que las escuelas tienen la capacidad de construir la resiliencia, habrá muchas
cosas que puedan hacerse a fin de asegurar que ello ocurra para todos los alumnos;
por ejemplo, pueden aportar condiciones ambientales que promuevan reacciones
resilientes ante circunstancias inmediatas, igualmente enfoques educativos,
programas de prevención e intervención y currículos adecuados para contrapesar el
impacto de los acontecimientos estresantes de la vida.
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Factores que inhiben la resiliencia
Henderson y Milstein (2003) señalan que existen tanto factores externos como
internos de la escuela que afectan la sensación de bienestar y la eficacia, y con ello la
resiliencia del docente. Según estos autores, los factores externos son:
El cambio en las expectativas sobre lo que deben hacer las escuelas y cómo
lo deben hacer. La globalización y la tecnología han impuesto crecientes demandas a
las escuelas para que sean más creativas y flexibles, pero no han ido acompañadas
de apoyo y capacitación para efectuar cambios didácticos y curriculares dirigidos a
satisfacerlas, como tampoco de un aumento de recursos.
La composición del alumnado está cambiando. Los alumnos provienen en la
actualidad de muy diversos niveles socioeconómicos. La composición del alumnado en
la mayoría de las escuelas actuales es radicalmente distinta, y representa un desafío
mayor para los docentes que en cualquier otra época pasada. La preparación inicial y
el posterior desarrollo profesional de los docentes no suelen darles los elementos
necesarios para enfrentar este desafío con confianza y pericia.
Las escuelas son afectadas por las permanentes críticas negativas por parte
de la sociedad. Las comunidades locales en muchos casos, menosprecian el
desempeño y los resultados de sus escuelas. En las encuestas sobre diferentes
ocupaciones, la reputación de los docentes recibe una puntuación baja.
No es difícil declarar que estos factores que los autores señalan se encuentran en
el contexto educativo peruano. Se observa con claridad la urgente necesidad de
modernizar la educación en todos sus niveles y revalorizar al magisterio peruano; de
tal manera que se pueda satisfacer a la diversidad del alumnado superando cualquier
brecha de inequidad.
Además de esa serie de elementos ambientales en rápido cambio, Henderson y
Milstein (2003) indican la existencia de factores internos propios de la escuela que
afectan la resiliencia del docente.
El personal docente es de edad significativamente mayor que en el pasado. La
realidad actual es que el personal de la mayoría de las escuelas se caracteriza por su
longevidad profesional.
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Muchos docentes no han incorporado grandes cambios en sus funciones.
Permanecen en el mismo cargo, e incluso en la misma escuela, durante toda su
carrera. Esta combinación podría llevar a la percepción que se está en un estado de
estancamiento, lo cual podría perjudicar la resiliencia. Las investigaciones sobre la
condición de estancamiento en general, y entre los docentes en particular, indican que
la mayoría de las personas aprende su trabajo en un plazo de tres a cinco años. Si
permanecen en el mismo cargo por más tiempo, a menudo experimentan una carencia
de incentivos, lo que puede dar por resultado falta de motivación, poco entusiasmo y
mayor estancamiento.
Existen restricciones estructurales dentro del sistema que limitan los intentos
individuales e institucionales de construir resiliencia. Entre ellas se cuentan un
sistema de gratificación que no premia el esfuerzo individual y una serie de políticas y
reglas que pueden resultar frustrantes y abrumadoras (complejos procedimientos para
solicitar materiales, disposiciones disciplinarias inadecuadas o poco claras). Esto
frecuentemente va acompañado por una cultura institucional que es reactiva, antes
que proactiva, y que se orienta a dejar todo como está, antes que al cambio y el
crecimiento.
Mayor ímpetu para reformar las escuelas. Actualmente se está descentralizando
el control que antes ejercían los organismos gubernamentales centrales. Este
movimiento de descentralización implica un reto para los directivos y docentes, que
deben encontrar medios y estrategias para compartir el poder entre ellos, con los
alumnos y sus familias, y con las comunidades que representan.
Como se puede ver, estos nuevos roles se centran en la conducción, el poder, la
adopción de decisiones, la evaluación y la cooperación, todos los cuales requieren
cambios de conducta y de actitud, así como una mayor capacitación, de parte de todos
los participantes.
A largo plazo, es probable que esto sea beneficioso para incrementar la resiliencia
del docente y su capacidad de promover la construcción de resiliencia en los alumnos,
pero por el momento significa un difícil desafío para los grupos de docentes de mayor
edad. Algunos están aceptando el reto, mientras que otros se atrincheran para
sobrevivir o buscan medios de evadir la situación.
13
Factores que favorecen la resiliencia
Henderson y Milstein (2003) señalan seis factores constructores de resiliencia que
pueden ser aplicados a los docentes:
Enriquecer los vínculos. La vida profesional de los docentes transcurre casi por
completo en compañía de sus alumnos, sin la posibilidad de interactuar regularmente
con sus colegas. Inclusive las evaluaciones de desempeño profesional de los docentes
sólo guardan relación con lo que éstos realizan en sus aulas y no tienen en cuenta el
trabajo en equipo que permita vincularse a los otros docentes. Un primer aspecto será
procurar que se dé una interacción del equipo de docentes, pues así se promueven las
relaciones afectivas y la sensación de pertenecer a un equipo. En segundo lugar, la
convocatoria a que los miembros del personal contribuyan a determinar los objetivos y
las actividades de la escuela puede hacerles sentir que pertenecen a algo más grande
que los involucra y, a la vez, incrementar las perspectivas de desarrollar programas
educativos eficaces. También puede eliminar las barreras artificiales que suelen existir
entre docentes y directivos, en tanto ambos grupos advierten la interconexión de sus
roles en el logro de la excelencia educacional. En tercer lugar, las interacciones
personales, como las tutorías y el trabajo en grupos pequeños, tienden a afianzar la
sensación de pertenencia de los docentes al tiempo que incrementan la eficacia de la
enseñanza. Estas estrategias son útiles para la promoción de vínculos entre los
maestros.
Establecer límites claros y firmes. Los autores señalan que los docentes llevan a
cabo sus actividades dentro de un complejo sistema de reglas (entrega de informes,
horarios de salida, servicios requeridos, expectativas respecto de la disciplina de los
alumnos) que a menudo son poco claras. Se piensa que la libertad, la creatividad y el
crecimiento requieren que haya pocas restricciones o ninguna. En realidad, la
creatividad y el crecimiento sólo son posibles con expectativas que no sean arbitrarias,
caprichosas, desigualmente aplicadas o, lo que es aún peor, nulas. Los docentes se
sienten seguros cuando tienen claros los límites dentro de los cuales se manejan. De
allí la necesidad de que su creatividad no sea improvisada sino que responda a un
plan o proyecto que se articule con otros dentro de los objetivos y las normas o
sistema de reglas de la escuela.
14
Aprendizaje de habilidades para la vida. Los educadores necesitan desarrollarse
profesionalmente para responder a los variados y crecientes desafíos que enfrentan.
La rapidez con que surgen nuevos datos, avances tecnológicos y cambios sociales
hace que estos mínimos conocimientos y habilidades resulten obsoletos.
Para Henderson y Milstein (2003) las escuelas pueden brindar oportunidades de
desarrollo profesional significativo. Esto requiere que los docentes y directivos
determinen cuáles son sus necesidades más apremiantes en materia de desarrollo
profesional, y no que el personal del Ministerio de Educación establezca los objetivos y
el contenido de los cursos a aprender. También requiere que el distrito asigne recursos
a esos fines. Además, la concepción estrecha de desarrollo profesional, normalmente
referida a la mejora en el desempeño de la tarea docente, puede ampliarse de modo
que incluya procesos interactivos tales como los de fijar metas, manejar conflictos,
comunicarse y resolver problemas, es decir, las habilidades básicas que contribuyen a
una mayor resiliencia.
Otra medida conveniente es fortalecer la autovaloración del docente. Esto puede
efectuarse celebrando las iniciativas y los éxitos de los educadores, así como
brindándoles oportunidades de aprendizaje que fomenten la satisfacción laboral y el
bienestar espiritual, y promoviendo un mayor apoyo de la comunidad a la labor
docente a través de una política más eficaz de relaciones públicas.
Brindar afecto y apoyo. La principal recompensa de los educadores, como
profesionales, radica en la satisfacción intrínseca de saber que está cumpliendo una
función importante. Necesitan recibir retroalimentación, de parte de los supervisores y
pares, que les transmita que están haciendo bien su trabajo, pues de lo contrario
podrían interpretar el silencio como un indicio de fracaso.
La práctica de brindar esa retroalimentación adquiere especial relevancia debido al
modo en que suelen distribuirse las recompensas extrínsecas, de por sí muy limitadas.
Las políticas salariales y la relativa ausencia de fondos para otorgar reconocimientos
especiales no propician la concesión de recompensas extrínsecas significativas a los
desempeños individuales.
Es importante modificar el sistema de recompensas establecido. Un cambio posible
sería introducir desafíos profesionales y gratificaciones diferenciales para quienes los
asuman. Podría implementarse un sistema de premios que reconozca los aportes
15
sobresalientes, o bien sustituir la política salarial existente por otra que prevea
recompensas diferenciales basadas en el esfuerzo y el efecto registrados.
Estas sugerencias tal vez sean políticamente inquietantes, pero lo mismo podría
decirse de cualquier cambio significativo que se intente. Gratificar los desempeños
excepcionales e inducir a otros a tomar más iniciativas o perder su posición
privilegiada puede ser justamente lo que se necesita.
Establecer y transmitir expectativas elevadas. Si los educadores reciben el
mensaje de que su tarea primordial es mantener el orden y que sólo se espera de ellos
que lleguen a fin de año sin mayores contratiempos, tanto la excelencia educativa
como la construcción de resiliencia quedan invalidadas. Si los docentes de alto
rendimiento inspiran más animosidad que admiración a sus colegas, se debilitan las
expectativas elevadas y la excelencia.
Lo que motiva a los educadores es la convicción de estar al servicio de causas que
van más allá de ellos mismos y de sus funciones concretas. Esto ocurre cuando
comparten, como miembros del personal escolar, una misión en común y objetivos
orientados a cumplirla. También se da a través de una mayor comprensión y
valoración de los aportes que cada uno hace para convertir en realidad la misión y los
objetivos.
En la práctica, esto significa trabajar en equipo, compartir tareas, promover la
diversificación de los roles y alentar a los individuos a contribuir en aspectos que
exceden sus funciones específicas. Además, implica reducir al mínimo las tareas que
no guardan relación directa con la labor docente, como completar formularios de
informes innecesarios, a fin de que los educadores puedan concentrarse en llevar a
cabo sus obligaciones concretas.
Si el trabajo es relevante, ya sea que se relacione con el rol específico del individuo
o con la eficacia global de la escuela, es necesario protegerlo. Las expectativas
elevadas requieren que los docentes dediquen el mayor tiempo posible a su labor, es
decir, que se les conceda tiempo para realizar actividades directamente relacionadas
con el aprendizaje de sus alumnos.
16
Brindar oportunidades de participación significativa. Muchos de los docentes
tienen más que ofrecer a su escuela de lo que realmente involucra sus funciones
específicas. La resiliencia se promueve cuando se les otorgan posibilidades de aportar
sus habilidades y energía en el lugar de trabajo.
Los educadores requieren de situaciones para aprender nuevas habilidades y
participar en actividades estimulantes. Actualmente la reestructuración y la mayor
responsabilidad de cada establecimiento educativo podría otorgar a los docentes roles
significativos dentro de la institución escolar.
Para aprovechar esta posibilidad, hay varios aspectos para tener en cuenta.
Henderson y Milstein (2003) señalan en primer lugar, que las definiciones de los roles
pueden ampliarse de manera de incluir responsabilidades en toda la escuela, tanto
como en el aula, para los docentes. Los directivos escolares podrían actuar como
facilitadores de los procesos institucionales, además de cumplir funciones de
autoridad.
En segundo lugar, habría que conceder tiempo a los miembros del personal para
que elaboren planes de conjunto, y capacitados a fin de que empleen con eficacia ese
tiempo.
En tercer lugar, debe asegurarse que el tiempo dedicado a planificar rinda
beneficios a largo plazo, como un currículo más significativo o una política disciplinaria
más clara y efectiva, que motive a todos a participar.
Por último, si bien es importante alentar la participación en toda la escuela, hay que
mantener el tiempo que se destina a las tareas específicas de cada rol, pues caso
contrario el personal podría sentirse demasiado exigido y, en este caso se justificaría,
su resistencia a continuar participando.
17
Figura 1. La Rueda de la ResilienciaFuente: Henderson y Milstein (2003)
Los seis factores constructores de resiliencia aparecen diagramados en la figura 1,
que muestra la rueda de la resiliencia. Para Henderson y Milstein (2003) la rueda de la
resiliencia puede aplicarse a la construcción de resiliencia en individuos, grupos u
organizaciones enteras, porque las condiciones necesarias para fomentar la resiliencia
son las mismas en todos los casos. El desarrollo de resiliencia se ve facilitado cuando
se siguen los seis pasos.
Conceptos metodológicos de la medición
La construcción de escalas. Para Morales (2006) la construcción de una escala
es un proceso que se inicia con la definición de la variable que se desea por un lado
medir, acompañada de la redacción de los ítems con el modo y número de respuestas,
así como con la clave de corrección, y por otro lado, comprobar la fiabilidad y validez
de la escala.
Tres tipos básicos de escalas. Morales (2006) distingue tres tipos básicos de
escalas considerados como clásicos. Estas escalas suelen llamarse diferenciales,
summativas y acumulativas, y este es el orden de antigüedad con que aparecen en la
literatura psicométrica. Conocidas también por los nombres de sus autores: Thurstone
(diferenciales), Likert (summativas) y Guttman (acumulativas).
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Las escalas diferenciales se caracterizan en que los ítems tienen un valor que
indica su posición en el continuo favorable-desfavorable, de manera que entre todos
los ítems cubren todo el espectro del continuo. La respuesta de un sujeto a un ítem
concreto refleja su posición en el continuo de la actitud. Sujeto e ítem están en el
mismo lugar.
En las escalas summativas, el modelo de Likert es el más descrito y sencillo de
todos. Aquí, la suma de una serie de respuestas a ítems que miden o expresan el
mismo rasgo sitúa al sujeto en la variable medida. La respuesta evocada por cada
ítem está en función de la posición del sujeto en el continuo de la variable medida: a
más de acuerdo, el sujeto tiene más el rasgo que se está midiendo.
Las escalas acumulativas buscan que todos los ítems midan exactamente lo mismo
aunque en grados distintos de intensidad. Todos los sujetos cuya posición en el
continuo de la actitud es la misma, responden a los ítems de idéntica manera. Se trata
de escalas de muy pocos ítems, de confección laboriosa y útiles para medir objetivos
muy limitados. No es frecuente encontrar este tipo de escalas.
Fases en la construcción de una escala. Para Delgado, Escurra y Torres (2006)
la construcción de pruebas o tests implica el uso de diversas técnicas, las cuales
dependen básicamente de lo que se quiera medir, así como de las propiedades
teóricas de los conceptos evaluados. Es por ello que es factible hablar de un esquema
genérico que permita integrar los pasos más relevantes en el proceso de construcción
de un instrumento de medición. Tomando como base las propuestas de Morales
(2006), se plantea las siguientes fases:
- Definición del rasgo y plan previo: El autor señala que antes de redactar los
ítems hay que tener una idea clara del rasgo o actitud que se desea medir. Este primer
paso es a veces muy simple y responde a una intuición apenas matizada y otras veces
mucho más elaborado. Debe consistir por lo menos, en una somera descripción
orientadora de las características del sujeto alto o bajo en la actitud o rasgo.
Morales (2006) recomienda que también se tengan en cuenta las situaciones y la
extensión del rasgo que se va a medir, además; aconseja enumerar las características
o manifestaciones relacionadas con la actitud y asignar importancias relativas a las
diversas características para redactar más ítems de lo más importante.
19
Será necesario saber la teoría de un autor determinado con la cual se quiera
desarrollar la escala. Otra práctica es elaborar los instrumentos a partir de otros ya
hechos.
- Redacción de los ítems: Los ítems de las escalas de actitudes suelen redactarse
en forma de opiniones con las que se puede estar o no de acuerdo, pero también cabe
otras formas y estilos. Para Edwards (1975; citado en Morales, 2006) las
características que deben tener los ítems pueden resumirse en estas cuatro:
a) Relevancia, es decir, las opiniones en los ítems deben estar relacionadas con el
objeto de la actitud.
b) Claridad, es decir; utilizar expresiones sencillas que no puedan interpretarse de
diversas maneras, evitar dobles negaciones, tener cuidado con expresiones
universales como siempre, nunca, solamente; y no utilizar expresiones que incluyan
dos afirmaciones porque se puede estar de acuerdo con una parte del ítem y no con la
otra.
c) Discriminación, que requiere evitar opiniones con las que previsiblemente todos o
casi todos van a estar de acuerdo o en desacuerdo, pues se trata de establecer
diferencia entre los sujetos.
d) Bipolaridad, por lo que requiere que los ítems deben ser positivos unos y negativos
otros. Una actitud favorable se mostrará a veces mostrando acuerdo y otras
mostrando desacuerdo. Cualquier actitud puede concebirse como bipolar y la
redacción de ítems pro y anti obliga a una definición más matizada del constructo o
actitud.
En la primera redacción de los ítems puede ser conveniente expresar la misma idea
de modos diferentes. Aunque la idea sea la misma, no siempre es previsible qué
formulación va a ser más clara o más discriminante. Después del análisis de ítems se
puede escoger la formulación más eficaz. La mayoría de las escalas utilizan opiniones
en los ítems que están constituidos por una frase relativamente corta con cuyo
significado se puede estar o no estar de acuerdo. También se han utilizado otras
modalidades en la manera de concebir los ítems; ya sea como substantivos, adjetivos
y bipolares.
20
Las opiniones pueden sustituirse por substantivos o por expresiones muy breves,
muy familiares y de la vida diaria que susciten respuestas emocionales inmediatas. Sin
embargo, no se conoce de otro instrumento de cierta importancia construido con este
tipo de ítems además de la escala de Wilson y Patterson (1968; citado en Morales,
2006).
Los instrumentos constituidos por listas de adjetivos buscan que el sujeto indique
qué adjetivos son aplicables en cada caso. Los adjetivos son de especial utilidad para
crear instrumentos breves y suficientemente válidos.
Los adjetivos bipolares del diferencial semántico se pueden utilizar como ítems en
las escalas summativas. Cada ítem puede estar compuesto por dos opiniones o
conductas que definen los extremos de un continuo. Otras veces los sujetos tienen
que escoger una de las dos opciones que limitan el continuo e indicar el grado de
seguridad de su elección.
- Redacción de las respuestas: Las respuestas se pueden expresar con palabras,
con letras o con números. Cuando se expresan con palabras, unas veces se definen
todas las respuestas y otras solamente los extremos, indicando las respuestas
intermedias con guiones, paréntesis, recuadros o números.
Cuando se emplean números siempre se presentan en la misma dirección, aunque
después haya que invertir el orden de algunos ítems según la clave de corrección. Lo
que está presente siempre es una gradación de intensidad, excepto cuando las
respuestas son solamente dos: sí o no.
La expresión verbal y la posición de la respuesta son variables que influyen pero
ninguna más que la otra. El significado depende de las dos. Suele recomendarse que
haya más respuestas positivas para contrarrestar la tendencia a dar juicios benévolos.
Las escalas discriminan mejor en la zona positiva o negativa donde haya más
respuestas.
- Orden de los ítems: Schriesheim y Denisi (1980; citado en Morales, 2006) han
verificado que los ítems agrupados por temas tienen mayor validez convergente y
divergente que si aparecen mezclados. Es claro que el orden influye. Cuánto influye,
en qué situaciones influye más o a qué otras variables está asociada esta influencia,
21
es menos claro. La conclusión obvia es que los ítems deben presentarse siempre en
el mismo orden.
- Número de ítems: Sobre el número de ítems necesario como punto de partida,
no hay ninguna norma. Obviamente a mayor número inicial de ítems, será más fácil
hacer una buena selección final. El número definitivo de ítems también es muy
variado, son muchas las escalas breves. La escala media está en torno a 20 o 25
ítems, rara vez supera los 40.
La calidad de una escala no puede apreciarse por el número de ítems. Constructos
sencillos requieren pocos ítems, si son más complejos requerirán más. Es verdad que
la fiabilidad aumenta con el número de ítems, pero no es este el criterio único para
juzgar la calidad de un instrumento.
El nivel de dificultad experimentado por los sujetos al momento de responder, tiene
más que ver con la longitud del instrumento que con la dificultad de los ítems o
preguntas. Además hay razones de tipo económico, tiempo, entre otras, para evitar
instrumentos excesivamente largos.
- Número de sujetos: Para Nunnally (1978; citado en Morales, 2006) la muestra
debe ser cinco veces mayor que el número de ítems; de lo contrario es menos
probable que los ítems que discriminan en una muestra discriminen también
adecuadamente en otra similar. Se trata de una recomendación mínima porque
siempre es preferible disponer de una muestra mayor. Si se va a hacer análisis
factorial, la muestra debe ser mayor, en este caso la recomendación mínima es de
diez sujetos por ítem.
Estas recomendaciones no se siguen siempre que el número de ítems sea muy
grande, sobre todo en análisis iniciales para una primera depuración del instrumento.
Tan importante como el tamaño de la muestra, es el que la muestra sea semejante
al tipo de sujetos con los que se va a utilizar el instrumento.
- Codificación de las respuestas: La práctica más común es que las respuestas se
codifican con números íntegros sucesivos, la codificación de las respuestas
dicotómicas es 1 ó 0 y la máxima puntuación corresponde a la respuesta que muestra
la actitud más favorable (acuerdo o desacuerdo). Con este tipo de codificación se trata
22
las respuestas a los ítems como si se tratara de escalas de intervalo, cosa que
evidentemente no es exacta; la diferencia numérica es idéntica, pero no la distancia
conceptual necesariamente.
Finalmente, se recomienda el método más sencillo de codificar las respuestas tal
como se hace habitualmente.
- Planificación de las pruebas de validez: El concepto de validez y los métodos de
comprobación se tratarán en párrafos más adelante. Aquí interesa señalar que uno de
los últimos pasos una vez construida la escala es comprobar su validez. Por eso, es
conveniente planificar la comprobación de la validez desde el principio, de manera que
puedan obtenerse datos para comprobar hipótesis de validez ya en la primera muestra
que se va a utilizar para analizar los ítems y construir el instrumento definitivo.
Comprobar la validez es comprobar el significado del constructo tal como es
concebido. Este prever hipótesis contribuye a una mejor definición del rasgo que se va
a medir.
- Análisis y selección de los ítems y cálculo de la fiabilidad: El análisis de ítems, en
general, se concreta en dos métodos distintos que son casi equivalentes. Uno consiste
en el cálculo de la correlación de cada ítem con la suma de todos los demás
(correlación ítem-total). El otro método consiste en comprobar las diferencias en las
medias de cada ítem de los sujetos con mayores y menores puntuaciones totales, que
es lo que comprueba la correlación entre cada ítem y el total.
Los ítems con medias muy altas o muy bajas suelen tener varianzas más pequeñas
y, por tanto, discriminan poco y las correlaciones ítem-total son bajas. Se pueden
eliminar en principio los ítems cuyos valores de la correlación ítem-total no lleguen a
los niveles de significación habitual. Sólo interesa señalar aquí que en el proceso de
construcción de una escala se tiene que llegar al análisis y selección de ítems.
Toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos
esenciales: validez y confiabilidad. Un instrumento de medición puede ser confiable
pero no válido, puede medir consistentemente un aspecto más no referirse o medir
con precisión lo que pretende medir el investigador. Fundamentalmente, la
confiabilidad es un cálculo sucesivo, mientras la validez es un proceso. Por ello, es
requisito que un instrumento de medición demuestre ser válido y confiable.
23
En palabras de Nunnally (1978, citado en Morales, 2006) la confiabilidad de una
escala es la condición necesaria pero no suficiente de validez: si se está midiendo muy
mal es casi inútil preguntarse qué se está midiendo, pero se puede medir bien
(fiabilidad) y no aquello que se pretende (validez).
La Validez. El concepto de validez es ubicuo en el ámbito de la investigación. Así,
se habla de validez (interna y externa) de la investigación; y de validez de los
instrumentos (de contenido, de criterio, de constructo).
En el caso de instrumentos de medición, la validez se refiere a la cualidad por la
cual un instrumento mide lo que pretende medir y han sido propuestos varios tipos de
validez: de contenido, de criterio (concurrente, predictiva), de constructo, de
consistencia interna (Salkind, 1998). Morales (2006) añade que un test es válido para
unos fines y no para otros, y en realidad, la validez suele entenderse en relación a su
uso y a la interpretación de sus puntuaciones.
La concepción actual en relación a la validez, es que “nunca se valida un test en sí
mismo, sino que su validez se verifica para determinados propósitos”. En consonancia
con los cambios conceptuales ocurridos en el ámbito de la validez, la Asociación de
Psicólogos Americanos - APA, ha propuesto cinco tipos de evidencia de validez, las
cuales están basadas ya sea en el contenido del test, la estructura interna del test, el
proceso de respuesta al test, las relaciones con otras variables externas al test y las
consecuencias de su aplicación (Tornimbeni, Pérez y Oláz, 2008).
Son muchos los tipos de validez y no es fácil enmarcarlos todos en un mismo
concepto claramente unívoco.
- La validez de contenido: Para Salkind (1998) la validez de contenido se refiere a
una medida de qué tan bien los reactivos representan el universo entero de reactivos.
Da garantías de que se han definido claramente los diversos aspectos del área que se
quiere medir y que cada uno de estos aspectos se encuentra convenientemente
representado en un número adecuado de ítems. Si se cuenta con el universo de ítems
que permitan medir el universo del contenido, asumiendo que el contenido está
claramente definido; sería fácil seleccionar aleatoriamente a un conjunto de ítems que
represente a ese universo y que permita hacer la medición. Pero si no se cuenta con la
seguridad de tal representación o no se dispone explícitamente de los contenidos, se
24
debe proceder por caminos más indirectos que pasan por análisis racionales como es
la consulta a expertos.
Según Martínez Arias (1995; citado en Tornimbeni et al, 2008) para establecerse la
validación de contenido por juicio de expertos hay que realizar los siguientes pasos:
1º.Definir el dominio de conocimiento o comportamiento a medir.
2º.Identificar los expertos en ese dominio.
3º.Pedir a los expertos su juicio respecto del grado en que el contenido del test es
pertinente y relevante para el dominio que se pretende evaluar.
4º.Procesar estadísticamente los datos a partir de los datos aportados por los jueces.
Sobre la respuesta de los expertos se aplica el coeficiente “V” de Aiken.
Coeficiente de validez de contenido V de Aiken: Merino y Livia (2009) señalan que
en la literatura metodológica se han descrito algunos enfoques de análisis cuantitativos
para la validez de contenido que parecen promisorios, como son por ejemplo los de
Anderson y Gerbing, Schriesheim, Powers, Scandura, Gardiner y Lankau, Sireci,
Hinkin y Tracey; pero requieren de mayor examen metodológico para obtener de ellas
resultados confiables en investigaciones aplicadas. Para ellos, un método sencillo es
el cálculo del coeficiente V de Aiken, y se aplica en un método lógico de validez: la
opinión de expertos sobre la validez de un material evaluativo. Este coeficiente es una
de las técnicas para cuantificar de validez de contenido o relevancia del ítem respecto
a un dominio de contenido en N jueces, cuya magnitud va desde 0.00 hasta 1.00; el
valor 1.00 es la mayor magnitud posible que indica un perfecto acuerdo entre los
jueces respecto a la mayor puntuación de validez de los contenidos evaluados. La
interpretación del coeficiente usa la magnitud hallada y la determinación de la
significancia estadística mediante las tablas de valores críticos que se pueden hallar
en Aiken.
Se obtiene la validez de contenido de cada ítem a través del coeficiente V de Aiken,
para lo cual se utiliza la siguiente fórmula:
25
SV = ----------- N (C - 1)
Donde:
S = la sumatoria de las respuestas de los jueces por cada ítem.
N = número de jueces.
C = número de valores en la escala de valoración (2, en el caso que se trate de
“acuerdo” y “desacuerdo”).
- La validez de criterio: Este tipo de validez implica que la medición del
instrumento se ajusta o sirve a un criterio externo. Es el grado de eficacia con el que
se puede predecir o pronosticar una variable de interés (criterio) a partir de las
puntuaciones de un instrumento. Si el criterio se ajusta al futuro se habla de validez
predictiva. Si el criterio se fija en el presente se habla de validez concurrente, es decir,
cuando los resultados del instrumento correlacionan con el criterio en el mismo
momento o punto de tiempo.
- La validez de constructo: La validez de constructo hace referencia al grado en
que una medición aportada por un instrumento relaciona consistentemente con otras
mediciones que han surgido de hipótesis y construcción de teorías antecedentes. Se
refiere a qué tan exitosamente un instrumento representa y mide un concepto teórico.
Se tendrá mayor confianza en la validez de constructo de una medición cuando sus
resultados se correlacionan significativamente con un mayor número de mediciones de
variables que en teoría y de acuerdo con estudios antecedentes, están relacionadas.
El análisis factorial: Entre los procedimientos o técnicas estadísticas utilizados para
la contrastación de la validez de constructo destaca en mayor medida el Análisis
Factorial. En general, se puede decir que ésta es la técnica por excelencia utilizada
para la validación de constructo.
Anastasi (1977) considera al análisis factorial como un procedimiento estadístico
para la identificación de rasgos psicológicos. En esencia, el análisis factorial es una
técnica depurada para el análisis de las interrelaciones de los datos de la conducta.
Mediante el proceso del análisis factorial, el número de variables o categorías en
función de las cuales puede describirse la ejecución de cada individuo se reduce
26
desde el número original de test a otro relativamente pequeño de factores o rasgos
comunes.
Para ejemplificar estos enunciados, Anastasi (1977) considera un caso en el cual se
aplicaron 20 test diferentes a cada una de las 300 personas que conforman una
muestra, el primer paso consiste en calcular las correlaciones de cada uno de los test
con todos los demás. Una simple revisión de la tabla o matriz de las 190 correlaciones
resultantes puede revelar por sí misma ciertas agrupaciones entre los test que
sugieren la presencia de rasgos o factores comunes; por ejemplo, si test como los de
vocabulario, de analogías, de los opuestos y de completamiento de frases tienen
correlaciones elevadas entre sí y bajas con todos los demás, se puede inferir la
presencia de un factor común de comprensión verbal que subyace la ejecución de los
test mencionados. Dado que una simple inspección de una tabla de correlación es
difícil e incierta, se han desarrollado técnicas estadísticas precisas para localizar los
factores comunes necesarios en la explicación de las correlaciones obtenidas. Dichas
técnicas constituyen el análisis factorial.
Cuesta y Herrero (1995) definen al análisis factorial como una técnica que consiste
en resumir la información obtenida en una matriz de datos con V variables. Para ello
se identifican un número reducido de factores F, siendo el número de factores menor
que el número de variables. Los factores representan a las variables originales, con
una pérdida mínima de información.
Yela (1963) considera que el análisis factorial es un método fundamentalmente
matemático que se apoya en un concepto operativo (la unidad funcional), y en dos
procedimientos empíricos (el test y la correlación).
Le llama unidad funcional al conjunto de procesos o funciones psicológicas que
varían concomitantemente. Por ejemplo, cuando dos aptitudes, como las que exigen
dos test distintos, se presentan siempre juntas, de modo que los sujetos que poseen
una de ellas poseen también a la otra, y varían juntas, de modo que cada sujeto posee
a ambas en el mismo grado, esas aptitudes o actividades definen una unidad de
función y pueden considerarse como manifestaciones diversas de una aptitud
funcionalmente única.
El test sirve para suscitar las actividades y respuestas de los sujetos; la correlación,
para indicar el grado de concomitancia entre las diversas respuestas. Las
27
correlaciones entre un número suficiente de tests que cubran un determinado campo
de actividades podrán indicar los aspectos comunes entre dichas actividades y
servirán para averiguar las unidades funcionales que entre todos definen. Cada una de
ellas será un factor.
Un factor es, así, una dimensión de variabilidad del comportamiento, verificada por
la covariación empírica de una serie de respuestas y definida por la significación
común de esas respuestas. Por lo tanto, el análisis factorial descubre las dimensiones
de variación común de la conducta o factores; y el conjunto de factores constituye una
clasificación general de los rasgos psicológicos en función de los cuales se puede
describir las características de los individuos.
Nunnally (1973) sostiene que el análisis factorial consiste esencialmente en
métodos de encontrar grupos de variables relacionadas. Cada uno de estos grupos (o
factor) es señalado por un conjunto de variables cuyos miembros tienen entre sí mayor
correlación que con variables no incluidas en el grupo. Se concibe a cada factor como
un atributo unitario que es medido en distintos grados por instrumentos determinados
según cuánto se correlacionan con el factor.
Cualquier análisis factorial consta de cuatro pasos esenciales:
1º.Preparación: en esta fase se estudia el campo de la actividad humana en cuestión,
se recoge la información existente y se formulan las hipótesis oportunas. Estas
hipótesis se refieren al número e índole de los factores que se buscan. Según estas
hipótesis, el investigador idea o selecciona los tests que sean, en principio, capaces de
ponerlas de manifiesto, procurando cubrir todo el campo que se estudia, de modo que
cada hipotético factor esté representado por varios tests. Estos tests son aplicados a la
población conveniente y calculadas sus intercorrelaciones. Con éstas se forma la
llamada matriz de correlaciones.
Aquí cabe hacer una distinción entre análisis factorial confirmatorio en el cual, a
través de las hipótesis mencionadas, se propone un modelo “a priori” que mediante el
análisis se va a confirmar o no, y análisis factorial exploratorio en el cual no se realizan
hipótesis previas acerca de un modelo posible sino que el modelo se construye luego
de realizar el análisis.
28
De cualquier manera, ya sea que se trate de un análisis confirmatorio o
exploratorio, esta etapa finaliza cuando se obtiene la matriz de correlaciones entre
todas las variables que entran en el análisis.
2º.Factorialización: el objeto de esta fase es averiguar el número de factores
comunes necesarios para explicar las correlaciones halladas. Se han ideado varios
métodos para cumplir con este objetivo. Ya, Pearson (1901) señaló el camino para
este tipo de análisis y luego otros muchos investigadores han creado procedimientos
alternativos, modificaciones y refinamientos. La disponibilidad de calculadoras
electrónicas y computadoras han conducido a la adopción de técnicas más refinadas y
laboriosas. En su mayoría, estos métodos, aunque difieran en sus postulados iniciales,
arrojan resultados similares. La técnica más usada es el método centroide formulado
por Thurstone (1947). Entonces, lo fundamental de esta etapa es que, a partir de una
matriz de correlaciones, el análisis factorial extrae otra matriz que reproduce de forma
más sencilla a la primera; esta nueva matriz se denomina matriz factorial.
Cada columna es un factor y hay tantas filas como variables originales (test y/o
criterios). Cada uno de estos índices o coeficientes pueden interpretarse como una
correlación entre el factor y la variable, y reciben el nombre de pesos, cargas,
ponderaciones o saturaciones factoriales.
3º.Rotación: la matriz factorial indica la relación entre los factores y las variables. Sin
embargo, a partir de dicha matriz muchas veces resulta difícil la interpretación de los
factores pues no queda claro en qué factor satura cada variable. La rotación es,
precisamente, la operación por la cual los ejes se giran hasta una posición que tenga
una significación psicológica; el objetivo de la rotación es obtener una solución más
interpretable.
Existen varios métodos de rotación agrupados en dos grandes tipos: ortogonales y
oblicuos. Se obtiene una rotación ortogonal cuando los ejes forman un ángulo recto
(90 grados) uno con otro, es decir que la correlación entre los ejes es nula. Se habla
de una rotación oblicua cuando la correlación entre factores no es nula y por tanto el
ángulo formado por los ejes es distinto de 90 grados.
Cuando los factores guardan correlación entre sí es posible someter las
intercorrelaciones entre los factores a los mismos análisis estadísticos que se emplean
29
con las intercorrelaciones de los test. En otras palabras, se puede factorializar los
factores y deducir factores de segundo orden.
4º. Interpretación: en esta etapa se averigua la significación de cada factor
examinando los procesos que intervienen en todos los test que dependen de él. La
interpretación de cada factor debe ser coherente asimismo con el hecho de que otros
test tengan coeficientes nulos en él y con la circunstancia, si se da, de que uno o
varios test tengan coeficientes en ese factor y en otro u otros diferentes.
La confiabilidad. La confiabilidad o fiabilidad de un instrumento de medición se
refiere al grado de precisión o exactitud de la medida, en el sentido de que si se aplica
repetidamente el instrumento al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. En
cambio, cuanto mayor es la diferencia entre medidas del mismo rasgo en repetidas
ocasiones, tanto menor es la confiabilidad.
La confiabilidad puede ser examinada desde tres dimensiones: estabilidad,
consistencia interna y fiabilidad inter-examinadores.
La estabilidad indica el grado en que el puntaje de un sujeto en un instrumento está
libre de errores. La consistencia interna da a conocer en qué medida la elección de la
muestra que compone el instrumento, es decir, de los ítems respecto al universo de
contenidos; está libre de errores o resulta una fuente de error en la medición. La
fiabilidad inter-examinadores verifica el grado en que la medición de un rasgo a través
de un instrumento es independiente de la subjetividad del evaluador; se le denomina
también cotejo entre observadores.
La estabilidad es examinada mediante los procedimientos de test retest y formas
equivalentes. La consistencia interna por los métodos de partición de mitades y
análisis de varianza de ítems (contraste de grupos extremos y correlación ítem-total).
La fiabilidad inter-examinadores por el método de cotejo entre observadores.
La correlación ítem-total, propiamente no se trata de la correlación de cada ítem
con el total, suma de todos los ítems; sino de la correlación de cada ítem con la suma
de todos los demás, por lo cual suele denominarse correlación ítem – total corregida.
Se desea comprobar en qué medida el puntuar alto en un ítem supone de hecho
obtener un total alto en el resto del instrumento. El paquete estadístico para Windows,
Statistical Package for the Social Sciences – SPSS
30
(http://www.spssfree.com/autor.html); da la correlación ítem – total menos el ítem y
simultáneamente la fiabilidad del instrumento si se suprime ese ítem.
En la fiabilidad del instrumento influye el grado de homogeneidad de la muestra, se
clasifica bien a los muy distintos y con el mismo instrumento se clasifica mal a los muy
semejantes. No suele hacerse referencia a la muestra de sujetos, se da por supuesto
que es la adecuada y con el grado de homogeneidad esperado.
En sentido propio la fiabilidad, no lo es puramente del instrumento sino de los
resultados con él obtenidos en una muestra concreta. Al hablar de fiabilidad se debería
de hablar de coeficientes de consistencia interna, es decir; a la fiabilidad de unas
observaciones o puntuaciones concretas.
Los coeficientes de confiabilidad se presentan en la tabla 1 que resume las
características metodológicas, estadísticas y las dimensiones relacionadas con cada
uno de los procedimientos para corroborar la confiabilidad de una prueba. (Tornimbeni
Pérez, Oláz y Fernández, 2004).
Tabla 1.
Resumen de métodos y estadísticos para evaluar la confiabilidad.
Dimensión de la
confiabilidadMétodo
Número de sesiones
de administración de
la prueba
Procedimientos estadísticos
ESTABILIDAD
Test re-test 2Coeficiente de Estabilidad
(r de Pearson o Rho de Spearman)
Formas
paralelas2
Coeficiente de Equivalencia (r o
Rho)
CONSISTENCIA
INTERNA
Formas
paralelas2
Coeficiente de Equivalencia (r o
Rho)
Coeficiente r con la fórmula de
corrección de Spearman Brown
Partición en
mitades1
Varianza de
ítems1
Coeficiente Alfa de Cronbach o
Kuder Richardson 20
CONFIABILIDAD
ENTRE
EXAMINADORES
Acuerdo entre
examinadores1
Índice Kappa, o Y de Yule o Q de
Kendall
Fuente: Tornimbeni, Pérez, Oláz y Fernández. (2004).
31
Adicionalmente a la aplicación de uno o dos de los procedimientos indicados se
debe calcular la fiabilidad de todo el instrumento. La forma más apropiada de
determinar la confiabilidad (consistencia interna) del instrumento es el coeficiente alfa
de Cronbach. Este coeficiente determina el grado de consistencia y precisión del
instrumento, sin embargo, existen diversos procedimientos para calcular la
confiabilidad de un instrumento de medición. Todos utilizan fórmulas que producen
coeficientes de confiabilidad. Como se muestra en la tabla 2, estos coeficientes
pueden oscilar entre 0 y 1. Donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1
representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total). Entre más se acerque el
coeficiente a cero (0), hay mayor error en la medición (Hernández, Fernández y
Baptista, 1997).
Tabla 2.
Niveles de confiabilidad.
Criterio de confiabilidad Valores
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0.49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a1
Fuente: Hernández, Fernández y Baptista. (1997).
La comprobación de la fiabilidad busca llegar a la selección de ítems definitivos.
Esta búsqueda se hace calculando la fiabilidad inicial, eliminando luego los peores
ítems y estimando sucesivamente la fiabilidad luego de modificar la cantidad de ítems
del instrumento. Lo que se busca entonces es calcular la fiabilidad con distintos
subconjuntos de ítems para poder elegir finalmente la selección de ítems que más
convenza como la versión definitiva del instrumento.
- El coeficiente de Cronbach
Es el más utilizado y viene a ser, en la práctica común, un control de calidad
importante que deja el instrumento preparado para pasar las pruebas de validez
(Morales, 2006).
32
Hasta mediados de los años 50, la fórmula más usual para calcular la fiabilidad era
la de las dos mitades de Spearman-Brown, a partir de la correlación entre dos formas
paralelas del mismo test (las dos mitades), y que se fundamenta en el mismo modelo
de la muestra de ítems. La facilidad de cálculo fue sin duda un determinante
importante en el uso de esta fórmula. En los años posteriores el coeficiente de
Cronbach se ha impuesto como la forma más popular en el cálculo de la fiabilidad. Sus
ventajas con respecto al método de las dos mitades son claras: con el procedimiento
de las dos mitades puede haber tantos coeficientes de fiabilidad como posibles dos
mitades en el test, en cambio el de Cronbach aporta una única estimación de la
fiabilidad que equivale a la fiabilidad media que se obtendría dividiendo el test en todas
sus posibles dos mitades.
La razón fundamental del uso prevalente de este coeficiente es que responde a un
modelo conceptual muy claro y simple: la proporción de varianza verdadera (fiabilidad)
es igual a la varianza compartida dividida por la varianza total. La varianza verdadera
queda definida operativamente por la suma de las covarianzas, por lo que discriminan
los ítems precisamente por estar relacionados unos con otros. Este estar relacionados
es lo que con propiedad se llama también consistencia interna u homogeneidad.
La misma fórmula del coeficiente de Cronbach implica de hecho una definición de
fiabilidad y de puntuación verdadera real, no hipotética.
El coeficiente de fiabilidad no es otra cosa que la proporción de varianza verdadera
con respecto a la varianza total. En la fórmula de Cronbach la varianza verdadera
viene definida por la suma de las covarianzas. El que el término verdadera sea
apropiado y que equivalga a la correlación esperada con una prueba similar es de
alguna manera secundario; lo directo e inmediato y que no depende de determinados
presupuestos teóricos es que este coeficiente indica cuánto y en qué proporción
discriminan los ítems precisamente por estar relacionados entre sí (Morales, 2006).
El denominador es la varianza total, que indica todo lo que los ítems discriminan de
hecho, por lo que tienen en común y por lo que tienen de diferente. La fiabilidad será
mayor si las covarianzas son grandes; esto implica varianzas grandes en los ítems
(discriminan mucho) y correlaciones grandes en los mismos (discriminan
conjuntamente). Varianza verdadera es la que se debe a que los sujetos son distintos
en aquello que tienen en común los ítems.
33
El coeficiente lo propone Cronbach (1951) como una estimación de la proporción
de la varianza que se puede atribuir a los factores comunes a todos los ítems y es en
este sentido un indicador de la homogeneidad de los ítems. Cronbach demuestra que
incluso un factor general relativamente débil, compatible con otras fuentes de varianza,
puede explicar la mayor parte de la varianza cuando el número de ítems es
relativamente grande. Por eso, el coeficiente de fiabilidad se utiliza como criterio para
evaluar hasta qué punto un test o escala está compuesto por ítems lo suficientemente
homogéneos, como para justificar que su suma constituya una medida del constructo
subyacente del que los sujetos pueden participar o tener más o menos. Lo que se
verifica directamente no es la correlación con unas supuestas puntuaciones
verdaderas, sino cuánto hay de común o relacionado en los ítems, ya que no todo es
común. En una interpretación literal no habría que hablar de homogeneidad, sino de
relación verificada.
Un test es poco fiable, sus ítems poco homogéneos, si una proporción apreciable
de varianza se debe a que los ítems son distintos; lo que se espera es que las
diferencias en las puntuaciones observadas vengan fundamentalmente de que los
sujetos son distintos en aquello que se intenta medir, no de que los ítems sean
distintos.
Cronbach (1951) da una interpretación del coeficiente :
1º.Equivale a la media que se obtendría dividiendo el test en todas sus posibles dos
mitades y calculando cada vez la fiabilidad según la fórmula de Spearman-Brown.
2º.Es el valor esperado de la correlación entre dos escalas de idéntico número de
ítems tomados aleatoriamente de la misma población de ítems.
3º.Es el valor mínimo esperable de la correlación entre dos formas paralelas, en las
que cada ítem de una escala tiene su equivalente en la otra.
4º.Estima la proporción de varianza que se puede atribuir a todos los factores
comunes de los ítems; en relación con un primer factor constituye el límite máximo de
la proporción de varianza explicada por este factor: en test largos y no divisibles en
escalas factorialmente distintas (un único factor) sobrestima ligeramente la proporción
de varianza que explica este único factor.
34
De lo expuesto, resulta más sencillo aplicar directamente la fórmula del coeficiente
de Cronbach, y es lo que suele hacerse.
Medición de la resiliencia
Salgado (2005 a) examina algunos de los métodos que existen para medir la
resiliencia. Para la autora, resulta prioritario identificar las posibles formas de medición
y evaluación de este constructo, con la finalidad de medir el impacto y la eficacia de
los programas de intervención. En tal sentido, señala que en la actualidad, se
disponen de varios métodos para lograrlo, los mismos que a continuación se
detallarán: Medición de adversidad, medición de adaptación positiva y medición del
proceso de resiliencia.
Medición de adversidad. A través de este tipo de medición es posible distinguir tres
formas diferentes de medir la adversidad o el riesgo:
- Medición de riesgo a través de múltiples factores: Este tipo de medición se
caracteriza por medir diferentes factores en un solo instrumento. Generalmente el
instrumento es una escala de eventos de vida negativos donde el individuo debe
especificar aquellos eventos que han estado presentes, como por ejemplo: Separación
de los padres, enfermedad mental de los padres, experiencia de guerra, entre otros.
- Situaciones de vida específica: La naturaleza del riesgo está determinada por
aquello que la sociedad, los individuos o los investigadores han considerado una
situación de vida estresante. Por ejemplo, la experiencia de un desastre natural o la
muerte de un familiar. Ambas situaciones han demostrado afectar al individuo
haciéndole más vulnerable al estrés, por lo tanto más vulnerable a otros factores de
riesgo.
La dificultad de considerar situaciones de vida como eventos estresantes para
medir resiliencia, consiste en discriminar aquellos factores que tienen directa relación
con el riesgo (factores proximales) versus aquellos factores que pueden estar
mediando entre el riesgo y el resultado esperado (factores distales).
- Constelación de múltiples riesgos: Refleja las complejidades del mundo real ya
que considera la interacción entre los factores provenientes de los niveles: Social,
comunitario, familiar e individual simultáneamente y cómo esta interacción influencia el
35
desarrollo humano y la superación de la adversidad. La constelación de múltiples
riesgos es un mapeo de las fuentes de adversidad a las cuales se les asigna un
puntaje determinado.
Medición de adaptación positiva. En este tipo de medición, las estrategias son
similares a las utilizadas para medir la adversidad, lo que cambia es la forma en que
se operacionaliza el constructo.
- Adaptación según factores múltiples: Este método mide la adaptación en base
al logro de metas de acuerdo a la etapa del desarrollo de la persona. Se dice que son
factores múltiples ya que se les pregunta a los profesores, padres y amigos, además
de un test específico para medir la conducta que va a determinar la adaptación
positiva. En cada comunidad el foco de lo que se definirá como adaptación positiva
varía, pero lo importante es que está relacionado con la definición de riesgo.
- Ausencia de desajuste: Este tipo de medición se utiliza en investigaciones de
resiliencia en personas con serios riesgos de psicopatología. Los instrumentos
utilizados son generalmente cuestionarios clínicos para identificar desórdenes
psiquiátricos. Aún cuando generalmente la resiliencia es asociada con la presencia de
competencia a pesar de la adversidad, en este caso, el énfasis está en la superación
de la adversidad y el no presentar sintomatología. Esta forma de medición es
restringida a aquellos casos de extremo riesgo y generalmente en el área clínica.
- Constelación de adaptación: Es otra metodología de medición de la adaptación
positiva que está basada en diferentes conductas o tipos de adaptación. Los índices
elegidos tienen directa relación con el modelo teórico, que generalmente se basan en
teorías del desarrollo. Este método incorpora puntajes de pruebas y escalas, más
opiniones de otras personas. Por ejemplo, una adaptación positiva en la escuela se
mide en función de la obtención de buenas calificaciones y adecuada disciplina en la
clase, además de entrevistas a compañeros y padres.
Medición del proceso de resiliencia. En este caso se refiere a la unión crítica entre
adversidad y adaptación positiva. Los dos modelos que intentan evaluar el proceso
son:
36
- Modelos basados en variables: Parte de un análisis estadístico que indaga las
conexiones entre variables de riesgo o adversidad, resultados esperados y factores
protectores que pueden compensar o proteger los efectos de riesgo. Este modelo
permite replicar aquellos patrones o interacciones que demostraron ser exitosos en la
adaptación resiliente.
- Modelo basado en individuos: Esta forma de medición compara individuos a lo
largo del tiempo. Se pregunta qué diferencia a niños resilientes de niños no resilientes
a lo largo de su vida o en alguna área en particular. Este enfoque pretende capturar
interacciones entre factores que ocurren en forma natural y plantear hipótesis respecto
a qué fue lo que causó la diferencia en el resultado de la adaptación.
Como se puede observar, existen tres modelos que permiten medir la resiliencia los
cuales han permitido la formulación de diferentes tipos de investigación.
Independientemente de ello, los resultados han evidenciado su importancia, por lo que
incluso Salgado (2005) concluye que el estudio de la resiliencia es trascendental, por
las implicancias que hoy en día tiene tanto a nivel personal como social, por lo que
urge concentrar esfuerzos en construir instrumentos que sean capaces de medir y
evaluar este constructo con precisión, ya que sólo así se podrá ser capaz por un lado,
de identificar las características y atributos resilientes de las personas y por otro lado,
de evaluar la eficacia y efectividad de los programas de intervención y el impacto que
tienen en la población.
Ospina (2007) identificó técnicas e instrumentos utilizados para la medición de la
resiliencia los cuales pueden agruparse en tres tipos: pruebas proyectivas, pruebas
psicométricas y pruebas de imaginología. Está agrupación se corresponde con los
principales enfoques teóricos que permiten una aproximación al concepto de
resiliencia. Las que más desarrollo muestran son las pruebas psicométricas, algunas
de las cuales podrían ser utilizadas con éxito en otros estudios sobre el tema. Sin
embargo, tanto las pruebas proyectivas como las nacientes pruebas de imaginología,
tienen un potencial interesante para la aproximación al concepto sobre todo en los
trabajos de orden clínico y cualitativo.
Sin embargo, los múltiples factores que intervienen en la resiliencia y las distintas
aproximaciones teóricas al concepto dificultan el proceso de construcción y medición.
37
Al abordar esta tarea, Ospina (2007) señala que los investigadores se ven en la
necesidad de tomar posición frente a una de las definiciones existentes sobre
resiliencia, lo cual los obliga a dejar de lado otros aspectos importantes del concepto.
Algunos expertos opinan que este problema se subsana precisando, en cada caso, lo
que se entenderá por adversidad, pues ésta puede ser determinada tanto por factores
de tipo objetivo como subjetivo, y por adaptación exitosa, concepto anclado en
factores culturales que relativizan su definición. Por esto, algunos autores prefieren
hablar de tipos de resiliencia según el contexto y la situación que enfrentan las
personas. En parte, la dificultad radica en que la lista de factores que intervienen en la
resiliencia es larga y aún incompleta.
De ahí nació la necesidad de realizar una revisión más amplia sobre el problema de
la medición de la resiliencia permitiendo agrupar las técnicas e instrumentos en tres
áreas:
Pruebas proyectivas. La ambigüedad de las pruebas proyectivas ha resultado
problemática en los estudios sobre resiliencia. Por ello, un grupo de investigadores,
considerando que los estímulos verbales son más fáciles de manipular, decidieron
instar a un grupo de adultos a completar historias que introducen situaciones
excesivamente problemáticas o demandantes. En dichas respuestas se pueden
identificar los estilos de cognición, emoción y conducta utilizados para la resolución de
los problemas, obteniendo así información para el análisis de la resiliencia individual.
La medición de la resiliencia utilizando esta técnica fue motivada por varias
razones. Primero, se insiste en la necesidad de distinguir entre las medidas que
ofrecen información proyectiva sobre el funcionamiento inconsciente y las medidas
que dan información conscientemente reconocida o verbalizada sobre sí mismo.
Segundo, la motivación de las personas, por estar íntimamente ligada a los deseos y
anhelos, no siempre resulta accesible al conocimiento y por ello debe ser deducida
implícitamente. Ambos aspectos, como partes constitutivas de la personalidad, se
expresan mediante distintos comportamientos a lo largo de la vida y, por tanto, se
hacen necesarios instrumentos de medición que combinen tanto aspectos objetivos,
reconocidos conscientemente, como indirectos o proyectados, para una valoración
más adecuada de los procesos de adaptación.
Pruebas psicométricas. Estas pruebas generalmente son cuestionarios de auto-
reporte, tipo Likert, estandarizados mediante pruebas de análisis factorial que, de
38
manera rápida y enmarcada en una teoría explicativa, ofrecen información sobre el
fenómeno observado. En este tipo de pruebas predominan las valoraciones clínicas de
cuadros psiquiátricos.
Pruebas de imaginología. Una de las variables más importantes que intervienen en
el fenómeno resiliente es el temperamento. Éste, considerado la base biológica del
carácter, ésta determinado por los procesos fisiológicos y los factores genéticos que
inciden en las manifestaciones conductuales. Por ello, algunas de las últimas
investigaciones sobre resiliencia señalan que algunos atributos de resiliencia serían
hereditarios. Además, se está avanzando en la utilización de pruebas de imaginología
cerebral, mediciones de potenciales electroencefalográficos, pruebas
neuroendocrinológicas y de sistema inmunitario, lo mismo que en exámenes genéticos
derivados de los estudios sobre ADN y genoma humano.
El desarrollo de esta área se debe a los avances en áreas como las neurociencias,
la neuro-bioquímica, la neurofisiología, la neuro-imaginología, la farmacología y la
psicoterapia, las cuales proporcionan nuevas explicaciones para psicopatologías de
las cuales aún queda mucho por conocer.
Ospina (2007) considera que la comprensión de la resiliencia es aún insuficiente,
trabajar en el desarrollo o perfeccionamiento de nuevos instrumentos para su
medición, apoyados en una revisión suficiente de literatura puede ser un aporte
importante para avanzar en este campo. Señala, además, que es necesario avanzar
en la construcción de instrumentos validos y confiables y en diseños metodológicos
mixtos que permitan mejorar la comprensión del fenómeno resiliente.
También indica que la tendencia de los investigadores es a construir sus propios
instrumentos de medición, algunos de los cuales resultan útiles para investigaciones
sobre el tema. Resalta que una buena combinación de instrumentos para medir la
resiliencia, o su utilización complementaria con otros, puede resultar una ventaja a la
hora de estudiar el fenómeno resiliente, pues los últimos suelen encontrarse más
desarrollados que los primeros y, en esa medida se contribuye a establecer
correlaciones entre factores que pueden resultar fundamentales para comprender la
resiliencia.
Ospina (2007) concluye que dentro del desarrollo de instrumentos de medición de
la resiliencia es necesario plantear con mayor relevancia la pregunta sobre cómo
39
construir instrumentos sensibles a las diferencias de género, edad y aspectos
socioculturales. La medición de la resiliencia es un proceso complejo que amerita un
trabajo interdisciplinario. Un instrumento con capacidad para abordar el fenómeno
resiliente en sus diferentes dimensiones podría constituir una oportunidad de
desarrollo teórico importante en el tema y avanzar en las propuestas de intervención
que involucren la promoción de la resiliencia.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación, se presentan algunas investigaciones realizadas en los últimos
años tanto nacionales como extranjeras y que han abordado algunos aspectos sobre
la resiliencia y la situación del docente en la escuela.
En Perú, Peña (2009) identificó y comparó los niveles de fuentes de resiliencia que
posee un grupo de estudiantes entre 9 y 11 años de edad de colegios nacionales de la
ciudad de Lima y la ciudad de Arequipa. La muestra estuvo conformada por 652
estudiantes, 311 de la ciudad de Lima y 341 de la ciudad de Arequipa, de los cuales
332 eran varones y 320 mujeres. Se utilizó el Inventario de Fuentes de Resiliencia –
INFRES, construido y validado por Peña en el 2008. Dicho instrumento está
compuesto por 3 factores: Apoyo del entorno social, fortalezas personales, y
habilidades interpersonales. El instrumento posee una validez de Contenido y una
confiabilidad de consistencia interna. Entre los principales resultados no encontraron
diferencias en las fuentes de resiliencia entre los grupos de Lima y Arequipa; por otro
lado, sí encontraron diferencias significativas en las fuentes de resiliencia entre los
grupos de varones y mujeres.
Flores Crispín (2008) realizó un estudio para determinar si existe relación entre los
niveles de resiliencia y el grado de definición del proyecto de vida en estudiantes del
tercer año de secundaria de colegios nacionales y particulares de la UGEL 03. Se
seleccionó una muestra de estudiantes de ambos sexos (200 varones y 200 mujeres).
Se emplearon como instrumentos de investigación la escala de resiliencia de Wagnild
y Young (1993) y la escala para la evaluación del proyecto de vida de García. Los
resultados permitieron llegar a la conclusión de que existe relación altamente
40
significativa entre el grado de resiliencia y el grado de definición del proyecto de vida,
tanto en la muestra de estudiantes varones como en la de mujeres.
Acevedo, Solís, Caballero, Bustamante, Bocanegra, Espinoza y García (2007)
realizaron un estudio para conocer la situación actual del docente en relación con el
desarrollo de dos habilidades sociales: comunicación asertiva y manejo de emociones
y sentimientos. La muestra elegida fueron 132 profesores tutores o interesados en ser
tutores, pertenecientes a tres colegios de Lima Metropolitana y un colegio de Tarma.
Se aplicó 4 instrumentos: Encuesta para la obtención de datos del docente, Escala de
Evaluación de la Asertividad ADCA-1; Prueba de Autoconocimiento afectivo y Prueba
de Autopercepción biográfica. Las conclusiones más importantes fueron las siguientes:
La mayoría de los docentes no tiene una preparación adecuada para ser tutor,
únicamente han estudiado un cursillo o han recibido alguna charla. Un porcentaje
significativo de docentes no planifican sus clases de tutoría, algunos de ellos no saben
qué hacer en clase. En la prueba de asertividad se encontraron percentiles muy bajos
y muy altos lo cual significó grandes distancias entre las dos sub pruebas para la
misma persona, lo cual podría indicar estilos extremos: agresividad o pasividad.
Finalmente y a pesar de que el 50% de los profesores declara conocer y controlar su
vida afectiva, existe un porcentaje significativo de profesores que tienen una auto
percepción negativa de su vida.
Bulnes, Ponce, Huerta, Álvarez, Santiváñez, Atalaya, Aliaga y Morocho (2008)
investigaron la relación que existe entre la resiliencia y los estilos de socialización
parental en 394 escolares de 4to y 5to año de secundaria de Lima Metropolitana, de
los cuales 189 procedían de instituciones educativas estatales y 205 de instituciones
educativas particulares. Se utilizó la Escala de resiliencia de Wagnild y Young (1993),
y la Escala de estilos de socialización parental en la adolescencia, de Musitu y García.
Como resultado del estudio se encontró la confiabilidad y la validez de los
instrumentos aplicados, además observó una correlación significativa entre ambas
variables, y diferencias igualmente significativas en ambas variables tomando en
cuenta género y tipo de colegio.
Sotil, Escurra, Huerta, Cárdenas, Campos, Llanos de Osorio, Yana y Macazana
(2005) estudiaron las actitudes de 800 docentes frente a la enseñanza en valores de
los alumnos de primaria en Lima Metropolitana. Construyeron una escala de actitudes
de los docentes frente a la enseñanza en valores y se aplicó una ficha de datos
personales. Se observó que no existen diferencias estadísticas significativas en el
41
grado en que se encuentran enseñando, el tipo de gestión del colegio donde trabaja el
docente, el centro de formación docente de procedencia ni por sexo. Se llegó a la
conclusión de que la escala de actitudes de los docentes frente a la enseñanza en
valores presenta validez y confiabilidad, los docentes presentan niveles positivos de
actitudes y no existen diferencias en las comparaciones según las variables
estudiadas.
Ponce, Bulnes, Aliaga, Atalaya y Huertas (2005) realizaron un estudio para conocer
la posible presencia del síndrome del "quemado" por estrés laboral asistencial en
grupos de docentes universitarios, pertenecientes a diversas áreas de especialidad y
describir posibles diferencias según áreas de especialidad y en relación a las variables
sexo, estado civil, práctica de deporte, problemas de salud y condición docente. Se
trabajó con una muestra de 274 docentes de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, pertenecientes a cinco áreas de especialidad: Ciencias de la Salud; Básica;
Ingenierías; Letras-Educación-Derecho y Administración-Economía-Contabilidad. El
instrumento utilizado ha sido el MBI-Inventario "Burnout" de Cristina Maslach y Susan
Jackson.
Se concluyó que los docentes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
presentan evidencias del síndrome del "quemado" por estrés laboral asistencial. El
análisis cualitativo permite apreciar diferencias en la presencia del "Burnout" según
áreas de especialidad. No existen diferencias en las etapas del "Burnout" en relación a
las variables sexo, estado civil y práctica de deporte. Existen diferencias significativas
en las etapas del "Burnout" en relación a los problemas de salud y condición docente.
A mayor tiempo de servicios y a mayor tiempo en la profesión, se detecta: menor
cansancio emocional, menor despersonalización y mayor realización personal, y
viceversa. Los docentes que tienen problemas de salud infieren mayor cansancio
emocional y mayor despersonalización.
Salgado (2005 b) construyó un instrumento al que llamó Inventario de Factores
Personales de Resiliencia con el objetivo de evaluar, como su nombre lo indica, los
factores personales de esta variable: Autoestima, Empatía, Autonomía, Humor y
Creatividad, en niños de 7 a 12 años. La estructura del Inventario comprende 48
ítems, redactados tanto en forma positiva como negativa, cuya modalidad de
respuesta es de elección forzada (Si – No), pudiendo efectuarse la aplicación tanto a
nivel individual como colectiva.
42
Bulnes, Elizalde, Santiváñez, Huerta, Álvarez y Delgado (2003) estudiaron la
relación entre los recursos de afrontamiento y las estrategias de afrontamiento al
estrés en 546 docentes de centros educativos estatales de Lima Metropolitana de los
tres niveles de enseñanza: Inicial, Primaria y Secundaria. Los instrumentos aplicados
fueron: El Inventario de Recursos de Afrontamiento de Hammer y Marting, y el
Cuestionario de Modos de afrontamiento al estrés elaborado por Carver y adaptado
por Casuso en 1996. Los resultados demuestran que existe un mayor predominio de
los recursos cognitivos en todos los docentes evaluados. En cuanto a las estrategias
de afrontamiento, los docentes de Inicial y Primaria prefieren utilizar las estrategias de
planificación, reinterpretación positiva y crecimiento y acudir a la religión; mientras que
los de Secundaria prefieren utilizar las estrategias de afrontamiento activo,
planificación, reinterpretación positiva y crecimiento. Las comparaciones permiten
observar que entre los docentes de Inicial y Primaria no existe diferencia
estadísticamente significativa en los recursos de afrontamiento ni en cuanto a las
estrategias de afrontamiento al estrés, pero sí se observan diferencias entre los
docentes de Inicial y Secundaria, y entre los docentes de Primaria y Secundaria.
Asimismo se observa correlación entre la variable recursos personales y la variable
estrategia de afrontamiento al estrés.
Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Bulnes, Campos, Pequeña, Santiváñez, Torres
(2003) realizaron un estudio sobre el síndrome del “Burnout” en profesores de
educación secundaria de Lima Metropolitana considerando las variables: sexo, tipo de
colegio y tiempo de servicio. Participaron en la investigación 764 docentes de las siete
USEs de Lima Metropolitana, de centros educativos estatales y no estatales. Se utilizó
la adaptación española del Inventario de Maslach y Jackson con el fin de evaluar las
tres dimensiones del síndrome: agotamiento emocional, despersonalización y
realización personal. Los resultados del análisis psicométrico del test demuestran que
el instrumento es válido y confiable. Se concluyó que considerando el sexo no existen
diferencias en los indicadores del Burnout, y que en los profesores de colegios
estatales predomina el nivel bajo y en los profesores de colegios no estatales
predominan los niveles bajo y alto del Burnout. Finalmente, considerando el tiempo de
servicio no existen diferencias en las diferentes comparaciones referidas a las
subescalas del inventario de “Burnout”.
Del Águila (2003) evaluó en Lima los niveles de resiliencia de un grupo de 300
adolescentes escolares, teniendo en cuenta el género y el nivel socioeconómico (alto,
medio y bajo). Utilizó para la recolección de datos la escala de resiliencia de Wagnild y
43
Young. De acuerdo a los resultados obtenidos, la autora concluye que, con relación al
sexo, no se presentan diferencias significativas en el comportamiento resiliente;
tampoco existen diferencias en la resiliencia según el nivel socioeconómico.
Novella (2002) aplicó un Programa de Psicoterapia Breve en un grupo de madres
adolescentes residentes del albergue temporal “Hogar Reina de la Paz” de Lima, para
incrementar la resiliencia utilizando la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young,
encontrando que tras la aplicación del programa, el nivel de resiliencia de las madres
adolescentes se incrementó teniendo como condicionantes el comportamiento
significativo de la familia y su actuación favorable en el programa.
A nivel internacional, los estudios relacionados a la resiliencia son los siguientes:
Saavedra y Villalta (2008) describieron y compararon los puntajes generales y por
factores de la variable resiliencia en una muestra chilena y para ello construyeron la
prueba SV-RES para jóvenes y adultos. La muestra estuvo compuesta por 288 sujetos
de ambos sexos y edades entre los 15 y 65 años pertenecientes a la comuna de
Curicó. Los principales hallazgos encontrados indicaron que no existe diferencia
estadísticamente significativa entre los niveles de resiliencia de mujeres y hombres; sin
embargo, se describe un perfil resiliente distinto entre ambos géneros. Del mismo
modo, los niveles de resiliencia no están asociados directamente a los tramos de
edad, ya que se obtienen resultados similares en las diferentes etapas de vida.
Martínez (2007) realizó un estudio para conocer si la incidencia de algunas
variables personales como la actitud, el grado de satisfacción y las de actuación
profesional, el grado académico y el trabajo colaborativo, se relacionan con el
desarrollo profesional en los docentes de secundaria. Se seleccionó 19 escuelas del
nivel secundario y una muestra representativa de 326 docentes en la ciudad de
Monterrey del estado de Nuevo León, México. Los instrumentos fueron construidos o
adaptados por la autora a partir de los planteamientos teóricos. Dentro de los
resultados obtenidos se encuentra, que la relación mas fuerte de las variables
personales (actitud, grado de satisfacción y de actuación profesional, grado académico
y trabajo colaborativo) se da entre la actitud, el grado de satisfacción y el trabajo
colaborativo, es decir a mejor actitud, mayor grado de satisfacción y mayor
colaboración y a la inversa; y que el grado académico no tiene relación significativa
con la actitud, el grado de satisfacción y la colaboración en relación al desarrollo
profesional.
44
González y Valdez (2006) realizaron un estudio sobre el estado del estancamiento
del profesor y la construcción de resiliencia en la escuela, para lo cual participaron 100
profesores de ambos sexos de primaria de diferentes escuelas de las ciudades de
Toluca y Metepec; México. Se aplicó la encuesta sobre el estado de estancamiento del
profesor desarrollada por Milstein y el cuestionario de diagnóstico de la construcción
de resiliencia en la escuela, elaborado por Henderson. Los principales resultados de la
investigación indicaron que para los hombres la vida es una rutina, y para las mujeres
la escuela no ofrece oportunidad de crecimiento. Estos resultados se discuten en
términos de los desafíos que enfrentan los profesores y en la importancia de
incrementar resiliencia del docente. Al mismo tiempo consideran que la resiliencia
debe fomentarse desde los padres.
Pesce, Assis, Avanci, Santos, Malaquias y Carvalhaes (2005) realizaron la
adaptación transcultural, confiabilidad y validez de la Escala de Resiliencia de Wagnild
y Young. Este estudio describe la adaptación transcultural y la evaluación psicométrica
de dicha escala, la cual fue adaptada para una muestra de estudiantes de 12 a 19
años de edad de las escuelas públicas en San Gonzalo, Río de Janeiro. El estudio
piloto se realizó con 203 alumnos entrevistados en dos momentos consecutivos (test-
retest) y con un total de 977 alumnos para la investigación completa. La adaptación
transcultural mostró buenos resultados en la equivalencia semántica para: Significado
general (encima del 90%) y significado de referencia (encima del 85%). El análisis
factorial indicó tres factores no homogéneos. La validación de constructo demostró
una directa y significativa correlación con el amor propio, la supervisión de familia, la
satisfacción de vida, y el apoyo social. Había una correlación inversa con la escala que
evaluaba la violencia psicológica.
Siclair y Wallston (2004; citado en Ospina, 2007) elaboraron la escala The Brief
Resilient Doping Scale a fin de identificar las tendencias de las personas para
enfrentar el estrés de manera adaptada. Los estudios de confiabilidad y validez se
realizaron a partir de dos muestras: una de 91 mujeres y otra de 140 hombres y
mujeres que sufrían artritis reumatoide, enfermedad que, por estar asociada a altos
niveles de estrés, permite que sus pacientes ofrezcan información útil sobre los
modelos de adaptación a éste. Esta escala muestra consistencia interna, confiabilidad
test-retest y correlación entre los recursos personales de afrontamiento, conductas de
afrontamiento al dolor y bienestar psicológico. Además, es sensible a los cambios
asociados con intervenciones cognitivo-comportamentales y puede ser utilizada para
identificar a las personas que requieren desarrollar habilidades o estrategias de
45
afrontamiento resiliente y en investigaciones que buscan comprender cómo los
procesos de afrontamiento resiliente operan sobre la salud mental de las personas.
Baltazar (2003) investigó sobre el trabajo grupal como una estrategia preventiva
para disminuir el malestar docente en las y los educadores de personas jóvenes y
adultas. La investigación permitió tener un acercamiento al malestar docente de 106
educadores mexicanos de personas jóvenes y adultas, producido principalmente, por
las precarias condiciones en las que realizan su trabajo. Los educadores construyeron
grupos de aprendizaje en los que intercambiaron experiencias, reflexionaron sobre
algunas situaciones difíciles a las que se enfrentan en sus prácticas educativas
cotidianas, pensaron acerca de su propio malestar docente y propusieron alternativas
para disminuirlo.
Ewart, Jorgensen, Suchday, Chen & Matthews (2002; citado en Salgado, 2005)
dirigieron una investigación para medir el estrés resiliente a través de una entrevista
social de competencia (SCI). Los autores desarrollaron una entrevista breve para
medir las capacidades del estrés resiliente, lo cual fue probado en 4 muestras de
adolescentes africanos-americanos y blancos en vecindarios con bajos ingresos de
dos ciudades grandes de los Estados Unidos. El SCI es un estresor social de 10
minutos que evalúa las respuestas fisiológicas y socio-emocionales de un problema de
la vida diaria. Un nuevo sistema conductual de codificación que utiliza cintas de audio,
permite la evaluación segura y válida de los componentes de la competencia social:
Habilidades interpersonales (expresividad, empatía), metas orientadas al
enfrentamiento (autodefensa, aceptación social, competencia, estímulo-placer,
aprobación, automejora) e impacto social (afiliación alta vs. baja). La expresividad alta
del SCI y la autodefensa crean un impacto social crítico-agresivo, que tiene correlación
con la hostilidad y la cólera incrementadas.
Oshio, Nakaya, Kaneko & Nagamine (2002; citado en Salgado, 2005) desarrollaron
y validaron una escala de Resiliencia adolescente. Los participantes fueron 207
estudiantes de pre grado, cuyo promedio de edad era de 20,2 años. Además, de la
escala de Resiliencia adolescente, se utilizó la escala de autoestima. Un análisis del
factor de la escala de Resiliencia adolescente reveló 3 factores significativos que
fueron rotulados: búsqueda de novedad, regulación emocional y orientación futura
positiva. El puntaje total y 3 subescalas de la escala de Resiliencia adolescente
mostraron la correlación significativa y positiva con la escala de autoestima y
correlación no significativa con experiencias de acontecimientos negativos de vida. Un
46
análisis de varianza reveló que las personas con autoestima alta obtuvieron puntajes
más altos en la escala de Resiliencia que personas con autoestima baja cuando han
tenido muchas experiencias de estrés. Los resultados de este análisis mostraron una
alta validez de constructo.
Perry & Bard (2001; citado en Salgado, 2005) construyeron The Resilience
Assessment of Exceptional Students (RAES). Al realizar la validez de constructo, los
análisis factoriales identificaron 3 dominios de la resiliencia con 11 factores separados
que implicaban 54 ítems para los estudiantes urbanos excepcionales basados en 613
evaluaciones de padres de una muestra inicial de 94 ítems para hacer una adaptación
experimental en las escalas de discapacidad. Los factores fueron rotulados:
Conocimiento de Excepcionalidad, planeamiento ante necesidades; y pensamiento
alternativo para la solución de problemas excepcionales. Para el comportamiento
dominante de la resiliencia, cuatro factores fueron identificados y rotulados:
Modelado/activo, Autoeficacia/Locus de control, Relaciones positivas entre pares y
Relaciones positivas adultas. Un soporte social dominante incluyó cuatro factores
rotulados: Madre/profesor, familia nuclear, familia extendida, y comunidad. Se
considera una escala pertinente en actividades diagnósticas, intervenciones e
investigaciones con escolares excepcionales, quienes con frecuencia presentan
problemas de adaptación.
Flores (2001) evaluó el factor humano en la docencia de la educación secundaria a
través de un estudio de la eficacia docente y el estrés a lo largo de la carrera
profesional. Participaron 165 profesores de 12 institutos catalanes, cuya edad media
fue de 40 años. Los instrumentos que conformaron la encuesta fueron: Cuestionario
de datos sociodemográficos (personales y profesionales); Cuestionario de Fuentes de
Estrés (subescalas: Alumnos, Entorno Social, Condiciones laborales y Valoración del
profesor); la escala de Burnout; Cuestionario de Autoeficacia (Subescalas de Eficacia
Docente y Eficacia Docente Personal); escala de afrontamiento de estrés (Subescalas
Actuar, Distraerse, Buscar apoyo, Priorizar, Evitar, Retraerse) y la escala de
competencia personal. Los resultados advierten que las fuentes de estrés cambian a lo
largo de la carrera docente, así en el caso de los docentes más jóvenes fueron los
alumnos y las condiciones laborales, mientras que en los más experimentados la
fuente principal fue el entorno social. Otro hecho descubierto es que el burnout
depende de la eficacia docente percibida, de la competencia personal y de las
condiciones laborales.
47
Perry & Bard (2000; citado en Ospina, 2007) desarrollaron Resilience Profile for
Students with Disabilities. Se construyó a partir del estudio de validez y confiabilidad
para una de las subescalas —valoración de los padres—de la Escala de Afrontamiento
a Discapacidad, elaborada por los mismos autores en 1992 (sin publicación). La
escala hace énfasis en cinco subdominios: solución del problema de discapacidad,
habilidades sociales, problemas sociales, sensación de impotencia y competencias
orientadas a factores resilientes. Se usa para valorar las necesidades de escolares
urbanos con discapacidad.
La presente investigación se constituye en una de las primeras realizadas en su
campo y no cuenta con antecedente directo.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El desarrollo tecnológico y la expansión de una economía global demandan en la
actualidad un nuevo tipo de escuela, más autónoma, diversificada, creativa,
innovadora y flexible. Sin embargo, en el contexto peruano estas expectativas no
están siendo acompañadas del financiamiento adecuado para superar problemas de
infraestructura, equipamiento y material educativo que se requiere en las escuelas
públicas. Asimismo, tampoco se acompaña de estímulos a la profesión docente y su
respectiva revalorización social.
Por otro lado, la resistencia del gremio magisterial respecto a la evaluación del
desempeño docente ha sido y sigue siendo una realidad. La Ley Nº 29062 (Congreso
de la República del Perú, 2007) indica que ser desaprobado tres veces en la
evaluación de desempeño o resistirse a ser evaluado en dos ocasiones será causal de
retiro de la Carrera Pública Magisterial. Los profesores que aprueben la evaluación
serán evaluados cada dos años, y quienes no la aprueban cada año. Es por esto que
el maestro se enfrenta ahora a una ola de mecanismos adoptados por el Estado para
facilitar a los docentes un sistema integrado de capacitación y perfeccionamiento. Esta
situación altera la vida familiar y laboral para aquellos que deciden dedicar tiempo al
estudio; y para aquellos que no, les genera una situación inestable y de desventaja en
los procesos de evaluación laboral. Sin embargo, hay una realidad que es peor aún, la
mayoría de los docentes han realizado cursos sin que los mismos tengan un impacto
positivo en su propia formación y en el proceso educativo.
48
En otro punto, se reconoce que en la realidad nacional se presentan las mayores
inequidades entre el rendimiento de los escolares de las zonas urbanas y rurales. Esta
es una brecha que hay que cerrar. Una forma de hacerlo, desde la escuela, es
forjando docentes y estudiantes resilientes a fin de enfrentar los retos que nos plantea
el momento actual y los venideros.
En este difícil contexto, se ha definido a la resiliencia como el conjunto de
habilidades innatas para afrontar los diferentes problemas o situaciones adversas que
se le presentan a una persona. Sin embargo, son capacidades que también se pueden
desarrollar con una adecuada intervención en la familia, la escuela y la sociedad.
Los aportes sobre la resiliencia indican que las escuelas son escenarios cruciales
para que las personas desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se
adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias
sociales, académicas y vocacionales necesarias para salir adelante en la vida.
La escuela más que ninguna otra institución, salvo la familia, puede brindar el
ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jóvenes de hoy. Para
alcanzar las metas establecidas, como el éxito académico y personal para todos los
alumnos y un personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso
incrementar la posibilidad de ser resilientes tanto en alumnos como en docentes
(Henderson y Milstein, 2003).
Como se puede entender, los docentes son de gran influencia en el desarrollo de
las habilidades de resiliencia; por esta razón ellos también deben ser resilientes, pero
las condiciones en las cuales trabajan muchas veces les hacen muy difícil el desarrollo
de esas habilidades, peor aún cuando su rol social se encuentra desvalorizado.
Además las distintas dificultades que los docentes encuentran en la escuela varían
según el nivel en que se desempeñan. Por ello, se desea emprender una investigación
que involucre la medición de la resiliencia en los docentes del Callao.
Medir un fenómeno exige definirlo con claridad e identificar las propiedades que lo
conforman. Por tanto, cuando existen varias definiciones para un mismo fenómeno o
en él intervienen demasiados factores que sólo permiten una operacionalización
parcial, la medición se hace difícil. A este problema se enfrentan quienes investigan
sobre resiliencia, pues a pesar de existir un considerable consenso en entenderla,
otras definiciones hacen que el concepto pierda claridad al intentar su medición.
49
Los estudios sobre resiliencia en el ámbito educativo aún son escasos pero han ido
aumentando a medida que se descubre el potencial del concepto para explicar e
intervenir ciertos fenómenos de nuestra realidad educativa y social.
De todo lo mencionado anteriormente podemos decir que el problema a observar es
el siguiente:
¿Existen diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los
docentes de inicial, primaria y secundaria de la Región Callao?
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Seguidamente, se plantean los objetivos y las hipótesis de estudio:
Objetivo General:
Comparar los niveles de resiliencia entre los docentes de inicial, primaria y secundaria
de la Región Callao.
Objetivos Específicos:
a) Construir, validar y confiabilizar un instrumento para medir la resiliencia en los
docentes de la Región Callao.
b) Describir los niveles de resiliencia de los docentes de inicial, primaria y secundaria
de la Región Callao.
c) Establecer las diferencias en los niveles de resiliencia entre los docentes de inicial
y primaria de la Región Callao.
d) Establecer las diferencias en los niveles de resiliencia entre los docentes de inicial
y secundaria de la Región Callao.
e) Establecer las diferencias en los niveles de resiliencia entre los docentes de
primaria y secundaria de la Región Callao.
50
Hipótesis General:
Si existen diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de
inicial, primaria y secundaria de la Región Callao.
Hipótesis Específicas:
H1: Existen diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de
inicial y primaria de la Región Callao.
H2: Existen diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de
inicial y secundaria de la Región Callao.
H3: Existen diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de
primaria y secundaria de la Región Callao.
51
MÉTODO
TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Según Dankhe (1987; citado en Hernández et al, 1997) los estudios se dividen en:
exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. La presente investigación
será de tipo descriptiva ya que aquí se buscan especificar las propiedades importantes
de las personas o grupos; además, se miden o evalúan diversos aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista
científico describir es medir.
El diseño de la presente investigación es no experimental transeccional (Hernández
et al, 1997) ya que la investigación no experimental es aquella que se realiza sin
manipular deliberadamente las variables. Es decir, no se hará variar intencionalmente
las variables independientes. Es observar los fenómenos tal y como se dan en su
contexto natural, para después analizarlos. Los estudios transeccionales descriptivos
son los que presentan un panorama del estado de una o más variables en uno o más
grupos de personas, objetos o indicadores en un determinado momento.
En ciertas ocasiones el investigador pretende hacer descripciones comparativas
entre grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores; esto es, en más de un
grupo. En este tipo de diseños queda claro que ni siquiera cabe la noción de
manipulación puesto que se trata a cada variable individualmente, no se vinculan
variables.
O X1
O X2
O X3
Donde:
O = Observación.
X1 = Resiliencia en docentes de inicial.
X2 = Resiliencia en docentes de primaria.
X3 = Resiliencia en docentes de secundaria.
52
VARIABLES
Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes: Resiliencia y
docentes.
Definición de variables: A continuación se presentan la variable de estudio, la
variable de comparación y posteriormente las variables de control.
- Variable de estudio: La resiliencia.
Definición conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente, en
distintos tipos de fuentes; sobre la resiliencia en los docentes, se halla una definición
que satisface a los propósitos e intereses de la presente investigación.
La resiliencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito
frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional
pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al
mundo de hoy; es además, un paradigma que sirve como modelo comprehensivo para
fomentar el éxito académico y social de todos los alumnos y promover un personal
capacitado y motivado que sepa enfrentar los desafíos de la educación actual
(Henderson y Milstein, 2003).
Definición operacional: Medida o cuantificada a través de la escala de resiliencia
ER-D, elaborada por el autor de la presente investigación, la cual se basó en seis
dimensiones de la resiliencia propuestas por Henderson y Milstein (2003). Estas
dimensiones son: a) Enriquecimiento de los vínculos prosociales; b) Fijación de límites
claros y firmes; c) Aprendizaje de habilidades para la vida; d) Afecto y apoyo; e)
Establecimiento y transmisión de expectativas elevadas; y f) Oportunidades de
participación significativa.
53
- Variable de comparación: Docentes de Educación Básica Regular (EBR).
Definición conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente, en
distintos tipos de fuentes; sobre el docente de EBR, se halla una definición que
satisface a los propósitos e intereses de la presente investigación.
El profesor es un profesional de la educación con título de profesor o licenciado en
educación, con calificaciones y competencias debidamente certificadas que, en su
calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio público
esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a una
enseñanza de calidad, equidad y pertinencia. Requiere de desarrollo integral y de una
formación continua e intercultural (Congreso de la República del Perú, 2007).
La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación
Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan,
oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y
cognitiva, desde el momento de su nacimiento (Congreso de la República del Perú,
2003).
Definición operacional: Profesional titulado en la carrera de educación en la
especialidad de inicial, primaria y/o secundaria.
- Variables de control:
Sexo: Femenino y masculino.
Tipo de Institución Educativa: Estatal.
PARTICIPANTES
El universo de investigación estuvo conformado por 5 940 docentes de los tres
niveles de la Educación Básica Regular (Inicial, Primaria y Secundaria) en ejercicio
durante el año 2009 en los diferentes centros educativos estatales de la Región Callao
(Tabla 3). De acuerdo a los datos brindados (ver anexos 1 y 2) por el Ministerio de
54
Educación de la República del Perú en su sitio web
(http://www.escale.minedu.gob.pe), la población se encontraba distribuida de la
siguiente manera:
Tabla 3.
Composición de la población por niveles de la EBR.
Nº Porcentaje
Docentes del Nivel Inicial 838 14%
Docentes del Nivel Primaria 2444 41%
Docentes del Nivel Secundaria 2658 45%
Total 5940 100%
Actualmente, los docentes de la educación pública estatal pertenecientes a la
Región Callao están siendo beneficiados, a diferencia de sus pares de otras regiones
del país; con programas de capacitación y perfeccionamiento docente. La Región
Callao ha ofrecido al magisterio público becas integrales en complementación
pedagógica universitaria (Bachillerato y Licenciatura), maestrías y doctorados; a
través, de convenios suscritos con diversas universidades nacionales y extranjeras.
Además, ha ofrecido cursos en computación e informática, idiomas, entre otros.
Asimismo, el Gobierno Regional del Callao ha entregado a cada docente un bono que
le permita adquirir una computadora personal (Laptop) con la finalidad de modernizar
su labor pedagógica.
Finalmente, cabe destacar que no pocos docentes han participado en estos dos
últimos años en el proceso de certificación de gestión de la calidad ISO 9001 e ISO
9004. Han sido las escuelas de educación inicial, las primeras en el país en recibir tan
alta calificación (María Montessori, Fermín Ávila y Domingo Savio del distrito de
Ventanilla; Maura Rosa de Bellavista; y N° 87 Santa Rosa del Callao). Dichas
instituciones educativas elevaron progresivamente el nivel de enseñanza, aprendizaje
del alumnado y diseño curricular con el apoyo del Gobierno Regional. La certificación
ISO 9001 entregada por la compañía suiza SGS, líder mundial en el rubro, monitoreó
un proceso que ahora permite a los cinco colegios chalacos ejecutar proyectos de
innovación tecnológica y de reforma educativa en el Callao.
55
A pesar de las problemáticas sociales y políticas comunes a todas las regiones del
país, el docente de la Región Callao percibe ciertas mejoras en comparación con otros
docentes del país. El 30% del presupuesto del Gobierno Regional del Callao destinado
al Consejo de Administración del Fondo Educativo del Callao (CAFED) ha permitido la
realización de dichas mejoras percibidas por los maestros de la región.
La muestra está conformada por 710 docentes de ambos sexos de centros
educativos estatales de la Región Callao, pertenecientes a los tres niveles de
enseñanza: Inicial, Primaria y Secundaria. Los docentes fueron seleccionados a través
de un muestreo no probabilístico, de tipo intencional; buscando los atributos de nivel
educativo y distrito de la institución educativa proporcional al universo.
Debido a que uno de los objetivos de este estudio es el de la elaboración y
adaptación de una escala de resiliencia para docentes es que se decidió utilizar una
muestra que cumpla con los requisitos básicos para la realización de un análisis
factorial, por lo cual; la muestra utilizada es superior a la muestra representativa
requerida.
Como se observa en la tabla 4 el 45% de los participantes pertenecen al nivel de
secundaria (320 docentes), el 41% pertenece al nivel primario (291 docentes) y el 14%
pertenece al nivel de inicial (99 docentes). Es así que, de la muestra total se evidencia
que existe una mayor proporción de docentes en secundaria, seguidos con poca
diferencia por los docentes de primaria.
Tabla 4.
Descripción de la muestra por nivel.
Fr. Porcentaje
Docentes del Nivel Inicial 99 14%
Docentes del Nivel Primaria 291 41%
Docentes del Nivel Secundaria 320 45%
Total 710 100%
56
En la tabla 5 se describe el número de participantes del nivel inicial según distritos
de procedencia laboral, los cuales se lograron calcular en base a los porcentajes de
docentes de inicial que existen en la Región Callao, así se tiene que, en el distrito del
Callao se cuenta con 394 docentes, lo que equivale al 47.01% de la población total;
por lo tanto también se ha utilizado ese mismo porcentaje para calcular la muestra
correspondiente a ese distrito, que equivale a 46 docentes. De la misma forma se ha
calculado la muestra representativa para cada distrito.
Tabla 5.
Docentes del Nivel Inicial por distrito
Distrito Población Porcentaje Muestra
Callao 394 47.01% 46
La Perla 47 5.60% 6
Bellavista 67 7.99% 8
La Punta 2 0.23% 0
Carmen de la Legua 26 3.10% 3
Ventanilla 302 36.07% 36
Total 838 100.00% 99
En la tabla 6 se presenta el número de participantes del nivel primaria según
distritos de procedencia laboral, los cuales también se lograron calcular en base a los
porcentajes de docentes de primaria que existen en la Región Callao, así se tiene que,
en el distrito del Callao se cuenta con 1081 docentes, lo que equivale al 44.23% de la
población total; por lo tanto también se ha utilizado ese mismo porcentaje para calcular
la muestra correspondiente a ese distrito. Otro distrito con mayor número de docentes
en este nivel es Ventanilla con 957 profesores, lo que equivale al 39.15% de la
población total y consiguientemente, son 114 docentes los que deben participar en la
presente investigación.
57
Tabla 6.
Docentes del Nivel Primaria por distrito.
Distrito Población Porcentaje Muestra
Callao 1081 44.23% 129
La Perla 116 4.74% 14
Bellavista 153 6.29% 18
La Punta 19 0.77% 2
Carmen de la Legua 118 4.82% 14
Ventanilla 957 39.15% 114
Total 2444 100.00% 291
Finalmente, en la tabla 7 se describe el número de participantes del nivel
secundaria según el distrito donde laboran, y también se lograron calcular en base a
los porcentajes de docentes que existen en la Región Callao, así se tiene que, en el
distrito del Callao se cuenta con 1086 docentes, lo que equivale al 40.85% de la
población total; por lo tanto se utilizó ese mismo porcentaje para calcular la muestra
correspondiente a ese distrito. Le sigue el distrito de Ventanilla con 994 docentes, lo
que equivale al 37.39% de la población total. La tabla también nos muestra que ningún
docente del nivel secundario labora en el distrito de La Punta.
Tabla 7.
Docentes del Nivel Secundaria por distrito.
Distrito Población Porcentaje Muestra
Callao 1086 40.85% 130
La Perla 134 5.04% 16
Bellavista 333 12.52% 40
La Punta 0 0.00% 0
Carmen de la Legua 111 4.20% 14
Ventanilla 994 37.39% 120
Total 2658 100.00% 320
58
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
El instrumento utilizado es la Escala de Resiliencia Docente, el cual fue creado en
este estudio siguiendo las pautas establecidas para la construcción de un instrumento
psicométrico. Las etapas que se siguieron fueron las siguientes:
Etapa I: Construcción y Validación del Instrumento.
Construcción del instrumento: Se tomó como base las categorías teóricas
expresadas por Henderson y Milstein (2003). La construcción del instrumento se inició
con la definición de la variable resiliencia, la cual se ha conceptualizado tal y como se
presenta en el apartado de variables. Las dimensiones con sus respectivos
indicadores que a continuación se señalan en la tabla 8 sirvieron para la redacción de
los ítems.
Tabla 8.
Matriz de definición operacional para resiliencia en docentes.
Dimensiones Indicadores
Enriquecimiento de los vínculos
prosociales.
Busca oportunidades de interactuar con otros.
Puede interactuar fácilmente con otros, aunque existan diferencias de jerarquía.
Participa en actividades cooperativas.
Fijación de límites claros y
firmes.
Comprende y acepta las políticas y las reglas.
Interviene en la elaboración y la modificación de las políticas y las reglas.
Aprendizaje de habilidades para la vida.
Toma parte en actividades de desarrollo profesional significativo.
Tiene una elevada autoestima que es promovida por oportunidades de aprendizaje adulto.
Presta ayuda y la recibe de otros educadores.
Afecto y apoyo.
Tiene sensación de pertenencia a través de mensajes de valoración y apoyo.
Piensa que la comunidad respalda las actividades de los educadores.
Cree que los sistemas de recompensas alientan las iniciativas individuales.
Establecimiento y transmisión de
expectativas elevadas.
Demuestra confianza en su propio potencial de excelencia y en el de los demás.
Se siente valorado en el desempeño de su rol.
Se siente respaldado por las autoridades en el cumplimiento de sus expectativas laborales.
Oportunidades de participación
significativa.
Valora el aumento de responsabilidad del establecimiento educativo como medio de asegurar la intervención del docente en la adopción de decisiones.
Dedica el tiempo y adquiere las habilidades requeridas para participar con eficacia.
Está al tanto de lo que sucede y toma parte en la celebración de los éxitos de la escuela.
59
Se redactaron un total de 75 ítems que luego se llevaron a un formato de
cuestionario para el proceso de validación por juicio de expertos (ver anexo 3). La
tabla 9 presenta el número de ítems que corresponden a cada dimensión, siendo la
dimensión de oportunidades de participación significativa la que mayor número de
ítems tuvo en la escala a diferencia de la dimensión de fijación de límites claros y
firmes de la que menor número de ítems se redactaron (ver anexo 4).
Tabla 9.
Dimensiones y sus respectivos ítems en Juicio de expertos.
Dimensiones Ítems Total
Enriquecimiento de los vínculos prosociales. 1 - 13 13
Fijación de límites claros y firmes. 14 - 21 8
Aprendizaje de habilidades para la vida. 22 - 3312
Afecto y apoyo. 34 - 43 10
Establecimiento y transmisión de expectativas elevadas. 44 - 56 13
Oportunidades de participación significativa. 57 - 75 19
Total 75 75
Validez del instrumento: A fin de establecer la validez de contenido del instrumento
de investigación, se entregó el cuestionario a 10 profesionales cercanos al tema de la
resiliencia y especialistas en metodología de la investigación. Los jueces fueron 8
psicólogos y 2 educadores, a los cuales se les solicitó su participación (ver anexos 5 y
6). Se les consultó sobre el grado de adecuación de los ítems en torno al tema y se
eliminaron aquellos ítems en que tres o más jueces tuviesen observaciones o reparos.
Luego, se aplicó el Coeficiente de Aiken (Escurra, 1988), quedando como resultado de
los 75 ítems iniciales 71 para la confección del instrumento de la prueba piloto. En la
tabla 10 se observa que las seis dimensiones alcanzaron un coeficiente de validez
muy alto, obteniéndose valores entre .87 y .94, con lo cual se determinó que el 91% de
los ítems de la prueba son validos para la escala.
60
Tabla 10.
Validez de Contenido de la Escala de Resiliencia Docente (ER-D).
Dimensiones V
Enriquecimiento de los vínculos prosociales. 0.89
Fijación de límites claros y firmes. 0.87
Aprendizaje de habilidades para la vida. 0.87
Afecto y apoyo. 0.94
Establecimiento y transmisión de expectativas elevadas. 0.92
Oportunidades de participación significativa. 0.93
Total 0.91
V: Coeficiente de Validez de Aiken
Confección y reproducibilidad preliminar del instrumento: El instrumento piloto
quedó constituido por 71 ítems, al cual se le cambió la numeración inicial dándole un
nuevo orden a las preguntas del cuestionario (ver anexos 7 y 8). En la tabla 11 se
observa las seis dimensiones con sus correspondientes ítems positivos y negativos,
siendo mayor el número de ítems positivos que los redactados en forma negativa. Así
se trató de evitar el problema de la aquiescencia.
Tabla 11.
Dimensiones y sus respectivos ítems en ER-D piloto.
DimensionesÍtems Total de
ítemsPositivos Negativos
Enriquecimiento de los vínculos
prosociales.7, 13, 25, 37, 55, 61, 65 1, 19, 31, 43, 49 12
Fijación de límites claros y firmes. 2, 8, 20, 32, 38 14, 26 7
Aprendizaje de habilidades para la vida.3, 9, 15, 21, 27, 33, 39,
4551, 57 10
Afecto y apoyo. 4, 28, 40, 46, 58 16, 10, 22, 34, 52 10
Establecimiento y transmisión de
expectativas elevadas.11, 23, 29, 35, 41, 59, 69 5, 17, 47, 53, 63, 67, 13
Oportunidades de participación
significativa.
12, 18, 30, 36, 42, 44,
54, 56, 62, 68, 70, 71
6, 24, 48, 50, 60, 64,
6619
Total 44 27 71
61
Etapa II: Aplicación del Instrumento.
Para la aplicación del instrumento se consideró encuestar a 10 sujetos por ítem
(Morales, 2006) dando un total de 710 encuestados. A través del programa SPSS 15.0
se corroboró el número de la muestra según nivel y distrito como se muestra en la
tabla 12.
Tabla 12.
Número de docentes encuestados según nivel y distrito.
DistritoNivel
TotalInicial Primaria Secundaria
Callao 46 129 130 305
La Perla 6 14 16 36
Bellavista 8 18 40 66
La Punta 0 2 0 2
Carmen de la Legua 3 14 14 31
Ventanilla 36 114 120 270
Total 99 291 320 710
Luego se observó la distribución de los encuestados según sexo (Tabla 13), donde
se constató que 482 de los sujetos son mujeres frente a 228 varones, de las cuales
212 pertenecen a primaria. En la muestra no hubo sujetos varones en el nivel inicial.
Tabla 13.
Número de docentes encuestados según sexo.
SexoNivel
TotalInicial Primaria Secundaria
Femenino 99 212 171 482
Masculino 0 79 149 228
Total 99 291 320 710
62
Etapa III: Confiabilidad del Instrumento.
Análisis Factorial, extracción de factores y reducción de ítems: Se realizó con el
paquete estadístico SPSS para Windows versión 15.0. Este análisis incluyó varios
pasos fundamentales: Los cuestionarios fueron numerados de acuerdo a la base de
datos, para tener un control y búsqueda rápida de las respuestas; luego se procedió al
análisis factorial de la escala compuesta por 71 ítems.
Los resultados alcanzados en el análisis factorial exploratorio (Tabla 14), realizado
a través del método de los componentes principales y el método de rotación Oblimin,
permitieron denotar que la medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin
alcanzó un valor de .962, el cual puede considerarse como adecuado, mientras que el
test de esfericidad de Bartlett presenta un valor que es significativo (B = 22169.096; p
< .000), lo que indica que los coeficientes de correlación entre los ítems fueron lo
suficientemente elevados como para continuar con el análisis factorial. Estos hallazgos
permitieron corroborar la pertinencia de utilizar el análisis factorial en los datos del
estudio.
Tabla 14.
Validez de constructo a través del análisis factorial exploratorio de la ER-D.
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .962
Bartlett's Test of Sphericity
Approx. Chi-Square 22169.096
df 2485
Sig. .000
Los resultados del análisis indicaron que existieron cuatro factores (ver anexos 9,
10, 11 y 12) que permitieron explicar el 40.434% de la varianza total. El primer factor
explicó el 19.680% de la varianza total, constituido por todos los ítems que
corresponden al área de participación significativa. El segundo factor explicó el
11.784% de la varianza total, constituido por todos los ítems que corresponden al área
de conducta prosocial. El tercer factor explicó el 4.612% de la varianza total,
constituido por todos los ítems que corresponden al área de autoestima y aprendizaje.
63
El cuarto factor explicó el 4.357% de la varianza total, constituido por todos los ítems
que corresponden al área de percepción apoyo. Los resultados alcanzados permitieron
concluir que la escala de resiliencia docente (ER-D) presenta validez de constructo
(Tabla 15).
Tabla 15.
Varianza obtenida en el análisis factorial exploratorio de la ER-D.
FactoresRotation Sums of Squared Loadings
% of Variance Cumulative %
Participación significativa 19.680 19.680
Conducta prosocial 11.784 31.465
Autoestima y aprendizaje 4.612 36.077
Percepción de apoyo 4.357 40.434
Consistencia interna de la escala: El análisis psicométrico se realizó a través de la
correlación ítem-test corregida (ritc) y del coeficiente de confiabilidad por consistencias
Alfa de Cronbach (Muñiz, 1996), encontrándose que en los cuatro factores, la
correlación ítem-test corregidas para cada valor superan el criterio establecido por
Kline (1993) de .20 y además se alcanzaron coeficientes alfa de Cronbach de .956
para el primer factor, .888, .561 y .695, para el segundo, tercer y cuarto factor
respectivamente (ver anexos 13 y 14).
Es más, al realizar el análisis psicométrico de la escala total, se alcanzaron valores
de correlación ítem-test superiores al .20, a excepción de los ítems 23, 58, 59 y 69; sin
embargo, se optó por mantenerlos ya que cuentan con un valores superiores en el
análisis por factores. El coeficiente alfa de Cronbach de la escala total es de .957, con
lo cual se demuestra que la escala de resiliencia docente (ER-D) es un instrumento
altamente confiable.
En función al análisis psicométrico realizado (análisis factorial y correlación ítem-
test corregida) se eliminaron 2 ítems (63 y 67), los cuales no se han tomado en
consideración para la presentación de los resultados (ver anexos 15 y 16).
64
Etapa IV: Diseño final del Instrumento.
Ficha técnica del instrumento:
a) Tipo de Instrumento: Escala.
b) Nombre: Escala de Resiliencia Docente (ER-D).
c) Autor: José Luis Guerra La Torre.
d) Formato: En papel, tres carillas.
e) Administración: Auto administrado, individual o colectivo.
f) Tiempo: 20 minutos aproximadamente.
g) Ítems: 69 ítems con cinco alternativas cada uno.
h) Puntaje: “Totalmente de acuerdo” = 5 a “Totalmente en desacuerdo” = 1.
i) Puntaje máximo: 345 puntos.
j) Puntaje mínimo: 69 puntos.
k) Validez: V = 0.91
l) Confiabilidad: Alfa de Cronbach = 0.957
Descripción del instrumento: El formato final de la escala (ver anexo 17) presenta
en la primera carilla las instrucciones sobre la forma de marcar y la valoración de cada
una de las respuestas; además, solicita una serie de datos generales aparte de sexo,
nivel y ubicación de la institución educativa para futuras investigaciones tales como:
turno, edad, discapacidad, título, situación laboral, tiempo de servicio, condición
económica y grado académico. En la segunda y tercera carillas se presentan los 69
ítems y evalúan la resiliencia en cuatro factores o áreas donde los ítems pueden ser
positivos o negativos. En los ítems positivos, las respuestas que indican totalmente de
acuerdo valen 5 puntos; mientras las que corresponden a totalmente en desacuerdo
valen 1 punto. Los ítems negativos tienen valores contrarios en la medida que las
respuestas que indican totalmente de acuerdo valen 1 punto y las de totalmente en
desacuerdo 5 puntos.
- Participación significativa.
Convertirse en personas significativas, capaces de ser fuente real de apoyo para
otros, pasa por actuaciones como: participar en actividades cooperativas, intervenir en
la elaboración y la modificación de las políticas y las reglas, sentirse valorado en el
desempeño de su rol, valorar el aumento de responsabilidad del establecimiento
65
educativo como medio de asegurar la intervención del docente en la adopción de
decisiones, dedicar el tiempo y adquirir las habilidades requeridas para participar con
eficacia, estar al tanto de lo que sucede y tomar parte en los éxitos de la escuela.
El trabajo coordinado, en equipo, entre los profesores; además de todas las
ventajas que conlleva desde el punto de vista de la calidad de la intervención, genera
en la escuela y en el mismo docente un gratificante efecto de seguridad y se ofrece
como modelo de relaciones humanas en el que las personas, más allá de las
diferencias de cualquier tipo, pueden entenderse y apoyarse mutuamente. En este
factor el docente crea espacios significativos que facilitan el encuentro y en los que no
hay límites; entiende que necesita espacios de los que apropiarse, que desarrolle su
protagonismo y sentido de pertenencia.
Este primer factor está representado por los siguientes ítems positivos: 2, 3, 7, 8, 9,
12, 13, 15, 18, 20, 25, 27, 28, 29, 30, 32, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 44, 45, 55, 56,
61, 62, 64, 66, 69; y negativos: 6, 48, 49 y 52.
- Conducta prosocial.
Se entiende por conducta prosocial toda conducta social positiva con o sin
motivación altruista. Positiva significa que no daña, que no es agresiva, a su vez se
entiende por motivación altruista el deseo de favorecer al otro con independencia del
propio beneficio. Como señala el gran santo educador, Don Bosco: no basta amar a
los otros, es preciso que ellos se den cuenta que son amados (Ceria, 1989). No basta
con preocuparse por el bienestar de los otros o con elegirlos como destinatarios del
trabajo educativo; es necesario que se sientan queridos, elegidos y dignos de respeto.
Esta área concretamente mide si el docente busca oportunidades de interactuar con
otros, si presta ayuda y la recibe de otros educadores, si tiene sensación de
pertenencia a través de mensajes de valoración y apoyo, si demuestra confianza en su
propio potencial de excelencia y en el de los demás.
Este segundo factor está representado por el ítem positivo 4 y los ítems negativos:
1, 5, 14, 17, 19, 22, 24, 26, 31, 43, 47, 50, 51, 57, 60, 63 y 65.
66
- Autoestima y aprendizaje.
En este factor el docente manifiesta tener una elevada autoestima, promovida por
oportunidades de aprendizaje. La autoestima es el puente necesario entre el hecho de
ser amado y la capacidad de amar, porque la experiencia de querer y ayudar a los
otros pasa por la convicción de que todo ser humano es digno de ello, empezando por
uno mismo. La autoestima y el aprendizaje de competencias personales,
especialmente las habilidades vinculadas con la interacción con los otros, son factores
constructores de resiliencia que en la práctica educativa se pueden potenciar con
algunas de las siguientes estrategias o actuaciones: poseer una buena opinión del
propio desempeño profesional, necesidad de dedicar el tiempo suficiente al
aprendizaje, entre otros.
Este tercer factor está representado por los siguientes ítems positivos: 21, 23, 67,
54 y 68.
- Percepción de apoyo.
Esta área mide si el docente piensa que la comunidad respalda las actividades de
los educadores, y si se siente respaldado por las autoridades en el cumplimiento de
sus expectativas laborales. El objetivo último de este reconocimiento y valoración ha
de ser que los docentes lleguen al convencimiento realista acerca de sus
potencialidades. Es importante que los docentes asuman la responsabilidad de sus
aspectos positivos que los demás apoyan. Esto pasa por revalorar la enseñanza
pública o estatal, apoyar los proyectos de innovación educativa, reconocer y gratificar
la excelencia docente.
Este cuarto factor está representado por los siguientes ítems positivos: 41, 46, 58,
59 y los negativos 10, 16, 34 y 53.
Como parte complementaria del instrumento y con la finalidad de ayudar a su mejor
comprensión es que se presenta un manual de la Escala de Resiliencia Docente (ver
anexo 17).
67
Baremos: Se procedió a la baremación de la prueba tomando en consideración la
muestra total de los docentes evaluados, de tal forma que se puede tener indicadores
de resiliencia tanto por factores como por el total de la prueba. Estos resultados se
pueden observar en la tabla 16.
Tabla 16.
Rangos percentilares de la ER-D.
PcParticipación
significativa
Conducta
prosocial
Autoestima
y
aprendizaje
Percepción
de apoyoTOTAL Pc
1 - a 86 - a 42 - a 13 - a 13 - a 170 1
3 87 - 97 43 - 45 14 - 15 14 171 - 185 3
5 98 - 100 46 - 47 15 - 16 186 - 195 5
7 101 - 103 48 - 50 16 196 - 205 7
10 104 - 106 51 - 53 17 17 206 - 213 10
15 107 - 110 54 - 59 18 214 - 220 15
20 111 - 115 60 - 64 18 19 221 - 223 20
25 116 - 123 65 - 66 20 224 - 230 25
30 124 - 131 67 - 68 19 21 231 - 237 30
35 132 - 139 69 22 238 - 247 35
40 140 - 142 70 23 248 - 256 40
45 143 - 145 71 - 72 20 257 - 263 45
50 146 - 150 73 - 76 21 24 - 26 264 - 272 50
55 151 - 152 77 22 273 - 276 55
60 153 - 155 78 27 277 - 281 60
65 156 - 157 79 - 81 28 282 - 285 65
70 158 - 160 82 - 83 23 29 286 - 290 70
75 161 - 163 84 30 291 - 296 75
80 164 - 166 85 - 87 31 297 - 302 80
85 167 - 172 88 - 90 24 32 303 - 308 85
90 173 - 174 91 33 309 - 313 90
93 175 - 178 314 - 317 93
95 179 92 25 34 - 35 318 - 323 95
97 180 - 182 93 - 94 36 324 - 329 97
99 183 - 185 95 37 - 40 330 - 345 99
Media 142.69 73.15 20.76 25.11 261.73 Media
Mediana 149 74 21 25 269 Mediana
Desv. típ. 24.55 12.92 2.62 5.53 38.66 Desv. típ.
Suj. 710 710 710 710 710 Suj.
68
PROCEDIMIENTOS
Fueron cinco las personas encargadas de administrar las pruebas piloto de la ER-D
a toda la muestra seleccionada. Se visitaron a los docentes no solamente en las
escuelas donde laboran sino también en sus centros de estudios (Programas de
capacitaciones y Posgrado). Se realizaron las coordinaciones necesarias previas a la
aplicación del instrumento sin mayor contratiempo. En cambio, las dificultades
presentadas en la aplicación de las pruebas fueron que al llegar a los centros
educativos se evidenciaron actitudes de desconfianza, acompañadas de suspicacias
por parte de los docentes; debido tal vez, por el momento político que acontece en el
país y por las acciones que se vienen realizando desde el Ministerio de Educación,
como por ejemplo las evaluaciones del Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente (PRONAFCAP), así como las evaluaciones para
nombramiento en el primer nivel de la Carrera Pública Magisterial y/o la incorporación
al II, III, IV y V nivel de la CPM.
69
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente investigación,
los cuales se inician con la exposición de las medidas descriptivas, para luego, realizar
el contraste de las hipótesis planteadas, y finalmente, se brindan algunos resultados
complementarios, que permitirán realizar una mejor y mayor explicación de la realidad
estudiada.
Medidas Descriptivas.
Aquí se detallan los datos obtenidos del análisis estadístico descriptivo de la
variable estudiada, el que posteriormente servirá de base para la contrastación de las
hipótesis planteadas y su respectivo análisis complementario.
Tabla 17.
Medias y desviaciones estándares de la resiliencia en docentes.
Factores Media D.E.
Participación significativa 142.69 24.554
Conducta prosocial 73.15 12.917
Autoestima y aprendizaje 20.76 2.618
Percepción de apoyo 25.12 5.526
n = 710
Como se puede observar, en la tabla 17 se brindan los valores promedios de la
evaluación realizada sobre resiliencia, obtenidos en sus respectivos factores: a)
Participación significativa, b) Conducta prosocial, c) Autoestima y aprendizaje y d)
Percepción de apoyo.
70
Un aspecto que habría que destacar al comparar los resultados obtenidos en los
factores evaluados, es que la mayor desviación de los datos se da en participación
significativa y conducta prosocial, mientras que la menor dispersión se da en
autoestima y aprendizaje y percepción de apoyo.
Asimismo, en la tabla 18 se brindan los valores promedios de la resiliencia,
obtenidos en sus respectivos factores en los docentes del nivel inicial. Hay que
destacar que al comparar los resultados obtenidos en los factores evaluados, se
observa que la mayor desviación de los datos se da en participación significativa y
conducta prosocial, mientras que la menor dispersión se da en autoestima y
aprendizaje y percepción de apoyo.
Tabla 18.
Medias y desviaciones estándares de la resiliencia en docentes de inicial.
Factores Media D. E.
Participación significativa 153.23 17.393
Conducta prosocial 77.39 11.965
Autoestima y aprendizaje 21.28 2.157
Percepción de apoyo 24.77 5.781
n = 99
Resultados similares se observan en la tabla 19 donde se brindan los valores
promedios de la resiliencia, obtenidos en sus respectivos factores en los 291 docentes
del nivel primaria. Hay que destacar que al comparar los resultados obtenidos en los
factores evaluados, se observa que la mayor desviación de los datos se da en
participación significativa y conducta prosocial, mientras que la menor dispersión se da
en percepción de apoyo y autoestima y aprendizaje.
71
Tabla 19.
Medias y desviaciones estándares de la resiliencia en docentes de primaria.
Factores Media D. E.
Participación significativa 138.82 24.223
Conducta prosocial 71.47 13.300
Autoestima y aprendizaje 20.32 5.834
Percepción de apoyo 24.95 5.465
n = 291
En la tabla 20 se muestran los valores promedios de la resiliencia, obtenidos en sus
respectivos factores en los 320 docentes del nivel secundaria. Hay que destacar que al
comparar los resultados obtenidos en los factores evaluados, se observa que la mayor
desviación de los datos se da en participación significativa y conducta prosocial,
mientras que la menor dispersión se da en percepción de apoyo y autoestima y
aprendizaje.
Tabla 20.
Medias y desviaciones estándares de la resiliencia en docentes de secundaria.
Factores Media D. E.
Participación significativa 142.95 25.795
Conducta prosocial 73.38 12.563
Autoestima y aprendizaje 21.01 2.484
Percepción de apoyo 25.38 5.506
n = 320
72
Contrastación de hipótesis.
El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. Se llevó a
cabo la comparación de los resultados de los 710 encuestados. Es por ello que se
utilizó la prueba de Kolmogorov – Smirnov para analizar la distribución de los datos
obtenidos y determinar la aplicación de una prueba paramétrica o no paramétrica, y la
prueba de U de Mann – Whitney para indicar la existencia o no de diferencias
estadísticas entre los datos.
Tabla 21.
Prueba de Kolmogorov – Smirnov.
FactoresParticipación
significativa
Conducta
prosocial
Autoestima y
aprendizaje
Percepción
de apoyo
Parámetros Normales(a,b)
Media 142.69 73.15 20.76 25.12
Desviación estándar 24.554 12.917 2.618 5.526
Z de Kolmogorov-Smirnov 3.062 1.873 2.980 1.470
Sig. asintót.(bilateral) .000 .002 .000 .027
a Test distribution is Normal.
b Calculated from data.
En la tabla 21 se comprueba tras aplicar la prueba de normalidad de Kolmogorov –
Smirnov, que la distribución de los resultados dentro de la muestra de los docentes de
la Región Callao corresponden a una distribución no normal para todos los factores y
por tanto está justificada la utilización de la prueba no paramétrica U de Mann -
Whitney, cuyos resultados se exponen a continuación.
En la tabla 22 se observa el contraste de la primera hipótesis, la cual indica que
existen diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de
inicial y primaria, dio como resultado un coeficiente U de 9552.000, con un nivel de
significancia p de .000 en el factor participación significativa; un coeficiente U de
10583.500, con un nivel de significancia p de .000 en conducta prosocial; y un
coeficiente U de 11655.500, con un nivel de significancia p de .004 en el factor
autoestima y aprendizaje lo que permite observar que existen dichas diferencias,
73
aceptándose, por consiguiente, la hipótesis H1. Sin embargo, el factor percepción de
apoyo dio como resultado un coeficiente U de 14034.500, con un nivel de significancia
p de .702 lo que permite observar que no existen dichas diferencias, negándose, por
consiguiente, la hipótesis H1.
Tabla 22.
Comparación entre los niveles de Inicial y Primaria.
n = 390
En cuanto al contraste de la segunda hipótesis, que hace mención a la existencia
de diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de inicial y
secundaria, los resultados evidencian que sí existen diferencias significativas en los
factores participación significativa y conducta prosocial al obtener un coeficiente U de
12576.500 y 12669.500, con un nivel de significancia p de .002 y .003
respectivamente; por lo que se acepta la H2. Sin embargo, en los factores autoestima y
aprendizaje y percepción de apoyo se observa que no existen dichas diferencias
significativas, en la medida que se obtuvo un coeficiente U de 15018.500 y 14841.000,
con un nivel de significancia p de .431 y .342 respectivamente, por lo que en este
aspecto se rechaza la hipótesis H2. Los resultados obtenidos para la contrastación de
las hipótesis H2 se presentan en la siguiente tabla:
Factores
Inicial
n = 99
M
Primaria
n = 291
M
U Z Sig.
Participación significativa 244.52 178.82 9552.000 -5.009 .000
Conducta prosocial 234.10 182.37 10583.500 -3.946 .000
Autoestima y aprendizaje 223.27 186.05 11655.500 -2.858 .004
Percepción de apoyo 191.76 196.77 14034.500 -.383 .702
74
Tabla 23.
Comparación entre los niveles de Inicial y Secundaria.
n = 419
El contraste de la tercera hipótesis, la cual indica que existen diferencias
significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de primaria y secundaria,
dio como resultado un coeficiente U de 41743.500, con un nivel de significancia p de
.027 en el factor participación significativa; y un coeficiente U de 40185.000, con un
nivel de significancia p de .003 en autoestima y aprendizaje; lo que permite observar
que existen dichas diferencias, aceptándose la hipótesis H3. Por otro lado, se obtuvo
un coeficiente U de 43270.000, con un nivel de significancia p de .131 en el factor
conducta prosocial y un coeficiente U de 44666.500, con un nivel de significancia p de
.384 en percepción de apoyo; lo que permite observar que no existen dichas
diferencias, negándose, por consiguiente, la hipótesis H3 para estos factores, tal como
se muestra en la tabla 24.
Tabla 24.
Comparación entre los niveles de Primaria y Secundaria.
n = 611
Factores
Inicial
n = 99
M
Secundaria
n = 320
M
U Z Sig.
Participación significativa 242.96 199.80 12576.500 -3.100 .002
Conducta prosocial 242.03 200.09 12669.500 -3.012 .003
Autoestima y aprendizaje 218.30 207.43 15018.500 -.787 .431
Percepción de apoyo 199.91 213.12 14841.000 -.950 .342
Factores
Primaria
n = 291
M
Secundarian = 320
MU Z Sig.
Participación significativa 289.45 321.05 41743.500 -2.210 .027
Conducta prosocial 294.69 316.28 43270.000 -1.510 .131
Autoestima y aprendizaje 284.09 325.92 40185.000 -2.947 .003
Percepción de apoyo 299.49 311.92 44666.500 -.870 .384
75
Resultados complementarios.
Además del análisis estadístico utilizado para la contrastación de las hipótesis,
también se realizaron otras medidas a fin de enriquecer el estudio planteado, en ese
sentido se realizó la comparación de los niveles de resiliencia entre los docentes
según sexo, lo que dio como resultado un coeficiente U de 45242.000, con un nivel de
significancia p de .000 en el factor participación significativa; y un coeficiente U de
43089.500, con un nivel de significancia p de .000 en conducta prosocial; lo que
permite observar que sí existen diferencias en estos factores entre varones y mujeres.
Por otro lado, se obtuvo un coeficiente U de 52238.500, con un nivel de significancia p
de .285 en autoestima y aprendizaje y un coeficiente U de 51678.500, con un nivel de
significancia p de .199 en percepción de apoyo; lo que permite observar que no
existen diferencias en dichos factores según el sexo, tal como se muestra en la tabla
siguiente:
Tabla 25.
Comparación según sexo.
n = 710
Factores
Varones
n = 228
M
Mujeres
n = 482
M
U Z Sig.
Participación significativa 312.93 375.64 45242.000 -3.804 .000
Conducta prosocial 303.49 380.10 43089.500 -4.649 .000
Autoestima y aprendizaje 343.62 361.12 52238.500 -1.070 .285
Percepción de apoyo 341.16 362.28 51678.500 -1.283 .199
76
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
En este apartado, la discusión de los resultados vuelve a la pregunta planteada al
inicio de la investigación y ayuda a señalar las conclusiones del presente estudio
partiendo de la contrastación de las hipótesis; y finalmente, permite formular las
aportaciones o recomendaciones que puedan servir como elementos de criterio para
futuras investigaciones e intervenciones en este ámbito.
Discusión de los resultados
El presente trabajo apunta a que el modelo sobre la resiliencia en los docentes
presentado en el marco teórico ha resultado útil para analizar el proceso resiliente de
la muestra investigada. En este sentido, se remite al lector a la lectura del apartado
mencionado y en concordancia con los resultados obtenidos se puede responder
afirmativamente a la pregunta planteada al inicio de la investigación: sí existen
diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de inicial,
primaria y secundaria de la Región Callao.
Sin embargo, no se pretende ni se puede dar respuesta a la pregunta de
investigación en toda su amplitud o magnitud en esta discusión; entre otras razones,
porque la resiliencia en los docentes alude a un estilo de vida, a una manera de
afrontar las situaciones de cada día. Medir cómo los profesores van tejiendo su
resiliencia a partir de sus interacciones con los diferentes actores del sistema escolar
(alumnos, padres de familia, docentes, directivos, administrativos, personal de servicio,
autoridades, entre otros) se presenta como una tarea titánica y compleja. Por eso, la
limitación de ceñirse a las propuestas que se desprenden del marco teórico y a los
hallazgos del trabajo de campo de la investigación.
Los antecedentes de la investigación evidencian la difícil situación en la que se
encuentra el profesorado. Así, por ejemplo; Delgado et al (2003) indican que los
profesores de educación secundaria presentan evidencias del síndrome del
"quemado" por estrés laboral: agotamiento emocional, despersonalización y
realización personal. En la misma línea Bulnes et al (2003) señalan que existe un
mayor predominio de los recursos cognitivos en el afrontamiento al estrés por parte de
los docentes de los tres niveles. Por otro lado, Acevedo et al (2007) señalan que la
77
mayoría de los docentes no tiene una preparación adecuada para ser tutor,
únicamente han estudiado un cursillo o han recibido alguna charla. Para ellos, un
porcentaje significativo de docentes no planifican sus clases de tutoría, algunos de
ellos no saben qué hacer en clase. Indican además, que un porcentaje significativo de
profesores tienen una auto percepción negativa de su vida.
Es por ello que la presente investigación manifiesta que una experiencia de cambio
empieza con el pensamiento sereno sobre la realidad adversa, que permita entrever la
otra cara de la realidad. Se trata de descubrir en los docentes de la educación básica
regular una faceta que incluya recursos, posibilidades y motivos para iniciar una
transformación de la realidad, concretamente del ambiente escolar; es decir, la
identificación de las potencialidades positivas propias, del grupo y de la institución
educativa. Esta investigación trata de demostrar que los docentes en lugar de
centrarse en lo que falta, en lo negativo de la situación, buscan los recursos
disponibles para ser resilientes. Por otro lado, apunta sobre la importancia de la
resiliencia en los docentes para iniciar un proceso de cambio institucional y mejora de
la calidad educativa.
Se tiene presente que la creación de un instrumento para la medición de la
resiliencia propio de una investigación cualitativa, basada en un contexto educativo
específico, no son directamente transferibles a cualquier otro contexto. Sin embargo,
se considera que los métodos y las estrategias puedan inspirar, especialmente en
situaciones relativamente afines, la reflexión y el diseño de trabajos orientados a la
mejora de la resiliencia en los docentes.
Los resultados psicométricos obtenidos en la Escala de Resiliencia Docente (ER-D)
indican que el instrumento elaborado y desarrollado en el presente estudio cumplen
con los requisitos básicos, en la medida que al realizar el análisis de ítems mediante la
correlación ítem-test corregida, se obtienen coeficientes ítem-test mayores a .20 y un
Alfa de Cronbach por encima de .90, lo que indica que la escala que evalúa la
resiliencia es un instrumento confiable.
A partir de la investigación, se defienden las posturas de Salgado (2005) y Ospina
(2007) señaladas en la literatura sobre la medición de la resiliencia; ya que el estudio
ha respondido a la urgente necesidad de construir un instrumento capaz de medir y
evaluar la resiliencia con la finalidad de identificar las características y atributos
78
resilientes de los docentes; logrando así un avance en el conocimiento sobre la
resiliencia en el contexto chalaco.
Si bien en este estudio se ha tratado de encontrar las diferencias existentes en los
niveles de resiliencia entre los profesores de inicial, primaria y secundaria; es
necesario reconocer, antes de iniciar cualquier análisis de los resultados, que el
constructo resiliencia no sigue un modelo lineal o estructurado, menos aún en el
entorno educativo. Sin embargo, en el presente estudio se ha tratado de definir el
constructo mediante cuatro factores importantes en el contexto escolar (Participación
significativa, conducta prosocial, autoestima y aprendizaje; y percepción de apoyo); lo
que no significa la falta de reconocimiento de otros factores que incidan en la
resiliencia docente.
Los cuatro factores resilientes encontrados en los docentes de la Región Callao, se
derivan de las seis dimensiones de la rueda de la resiliencia descritas en la literatura.
Es por eso que el presente estudio apunta hacia una confirmación de que el proceso
resiliente en el docente incorpora las seis dimensiones descritas sobre la resiliencia en
la escuela: enriquecimiento de los vínculos prosociales, fijación de límites claros y
firmes, aprendizaje de habilidades para la vida, afecto y apoyo, establecimiento y
transmisión de expectativas elevadas; y oportunidades de participación significativa.
También es necesario indicar que estos cuatro factores provenientes de las seis
dimensiones o elementos constitutivos de la resiliencia en los docentes presentadas
por Henderson y Milstein (2003) no pretenden ser exhaustivas. Es posible que otros
trabajos de investigación puedan identificar nuevas dimensiones o factores resilientes.
Por otro lado, su naturaleza y sus indicadores pueden variar en función de las
características de cada contexto en particular; bajo este criterio, es que la
investigación presenta una definición de cada uno de los cuatro factores encontrados y
establece sus respectivos indicadores.
Es así, que el presente estudio aporta una visión más profunda de las dimensiones
presentadas por Henderson y Milstein (2003). Como consecuencia de los puntos
anteriores y en base a los resultados, se puede afirmar que el factor que señala la
Participación significativa se da gracias a que los docentes ofrecen a su escuela más
de lo que realmente involucra sus funciones de cada día. En el presente trabajo hay
indicadores que señalan que la participación significativa de los profesores se realiza
en mayor medida a través de actividades cooperativas. Este elemento es primordial ya
79
que nos indica que la transformación de una situación adversa en la escuela
necesariamente pasa por un trabajo cooperativo.
Además, la participación significativa del docente lo impulsa a ir más allá de lo
estrictamente obligado por la normativa laboral y sobrepasar los límites del área
restringida de la propia asignatura o cargo para implicarse en objetivos colectivos. En
los resultados de nuestro trabajo se intuye que la finalidad de este factor es mejorar la
calidad del servicio educativo ofrecido a los alumnos.
En la misma perspectiva, se puede decir que el factor que señala la Conducta
prosocial se da en el deseo de los profesores por favorecer al otro
independientemente del propio beneficio. En el presente estudio se observan
indicadores que señalan que la conducta prosocial de los docentes se da a través del
sentido de pertenencia y la interacción con otros miembros de la institución educativa.
En el área de Autoestima y aprendizaje, se puede afirmar que se fundamenta en la
opinión favorable del docente sobre su propio desempeño. Otros elementos que se
tienen en cuenta en este factor son la convicción de merecer un mejor sueldo por el
trabajo realizado; además del deseo de conocer sobre los requerimientos de la
escuela y la necesidad de dedicar el tiempo suficiente al aprendizaje
El trabajo en equipo y una autoestima colectiva anclada en la propia autoestima, la
confianza en los compañeros y el respeto mutuo; facilita la experiencia de sentirse
acompañado y de acompañar a los otros. Esta autoestima colectiva se verá reforzada
si hay un reconocimiento externo por parte del entorno, la administración o de otros
miembros de la comunidad; es así, como el factor de Percepción de apoyo se da en el
docente cuando se siente respaldado por la comunidad y las autoridades educativas
en sus actividades y expectativas laborales.
La resiliencia ayuda a tomar distancia de la adversidad y favorece la elaboración de
soluciones creativas. Es la base para aceptar las propias limitaciones o debilidades y
las de los demás y construir a partir de ellas. En este sentido, el análisis de las
hipótesis de la presente investigación indica que éstas son válidas, pues la variable
resiliencia se diferencia de manera significativa según el nivel educativo del docente.
Así se tiene que en el contraste de la primera hipótesis se observa que existen
diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de inicial y
80
primaria, en los factores participación significativa; conducta prosocial, y; autoestima y
aprendizaje. Sin embargo, en el factor percepción de apoyo no muestran diferencias,
negándose, por consiguiente, la hipótesis H1 en ésta área.
En cuanto al contraste de la segunda hipótesis, que hace mención a la existencia
de diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los docentes de inicial y
secundaria, los resultados evidencian que sí existen diferencias significativas en los
factores participación significativa y conducta prosocial. Sin embargo, en los factores
autoestima y aprendizaje; y percepción de apoyo se observa que no existen
diferencias.
El contraste de la tercera hipótesis, indica que existen diferencias significativas en
los niveles de resiliencia entre los docentes de primaria y secundaria en los factores
participación significativa, y; autoestima y aprendizaje, aceptándose la hipótesis H3.
Por otro lado, en los factores conducta prosocial y percepción de apoyo; se observa
que no existen diferencias, negándose la hipótesis H3 para estos factores.
La comparación de los niveles de resiliencia entre los docentes según sexo, dio
como resultado en los factores participación significativa; y conducta prosocial; que sí
existen diferencias entre varones y mujeres. Por otro lado, en autoestima y
aprendizaje, y en percepción de apoyo; no existen diferencias según el sexo.
Además, hay que destacar en este apartado que los mayores niveles de resiliencia
se encuentran en las docentes de inicial; un hallazgo alentador puesto que la primera
educación escolarizada de los niños se realiza con personas vencedoras de las
dificultades de su entorno. Sin embargo, hay que señalar que en contraposición a las
docentes de inicial se encuentran los profesores que enseñan en el nivel primario, con
bajos niveles de resiliencia. A partir de aquí se podrían plantear múltiples preguntas
sobre las causas de esta realidad, además de proponer las estrategias necesarias
para una eficaz intervención sobre el problema. Por otro lado, si bien los docentes de
secundaria muestran mejores niveles de resiliencia que los maestros de primaria, no
sucede lo mismo si se les compara con sus pares de inicial. Cabe señalar que los
docentes de secundaria son mucho más autónomos que sus pares de los otros
niveles; porque entre otras cosas, se observa que la gran mayoría de ellos laboran en
el turno tarde en la escuela pública lo que les permite a un buen número de ellos
obtener otras fuentes de ingresos económicos por las mañanas laborando en
instituciones educativas privadas, algo que muy difícilmente podría realizar un docente
81
de inicial o primaria durante las tardes. A pesar de esta ventaja, los profesores de
secundaria no están exentos de los problemas que se dan en sus centros educativos y
no siempre responden adecuadamente.
De allí que tiene sentido hablar de resiliencia en situaciones de dificultad en los
momentos actuales de la educación nacional. Existe en el magisterio la percepción de
un gran desencanto ya que las dificultades son reales y obedecen a varias causas en
los diferentes niveles de gobierno y de la sociedad con el peligro de ahogar la
esperanza pedagógica de los profesores. Es por ello que se afirma que el paradigma
de la resiliencia ayudará a iniciar los caminos necesarios para mejorar la situación,
dado que este paradigma incorpora la capacidad de desarrollar competencias
sociales, académicas y vocacionales a pesar del estrés y las tensiones; aportando
elementos para tender a una vida personal y laboral de calidad.
Ahora bien, lo que se ha expuesto no debe utilizarse para sobrevalorar los recursos
psicológicos y las competencias de los docentes; recurriendo a la resiliencia como
pretexto para disminuir el apoyo social, profesional, administrativo o financiero al que
tienen derecho. En este sentido, hay que evitar el efecto perverso de dejar totalmente
en manos de los profesores la responsabilidad de su futuro y superación.
Es por eso que se considera importante que una primera propuesta vaya dirigida a
todos los docentes y a todos aquellos que desde diferentes instancias interactúan con
ellos. El paradigma de la resiliencia propone un cambio de mirada hacia las
situaciones de adversidad. Una mirada de confianza hacia las capacidades propias y
ajenas, que no victimice ni transforme la dificultad en trauma ni niegue la dificultad
real. Se trata de dar el apoyo necesario y, al mismo tiempo, generar responsabilidad
en el ejercicio de la docencia. No es suficiente limitarse a minimizar o eliminar los
riesgos, el profesor no conseguirá satisfacción ni realización profesional situándose
simplemente como receptor. Por eso, está llamado a reivindicarse socialmente
superando las dificultades.
Si bien es cierto que el presupuesto en educación ha crecido durante los últimos
años, a pesar de que se trata de una inversión necesaria y que con ello las
condiciones laborales han ido mejorando; sin embargo, se puede observar que el
aumento de la inversión económica en educación no genera automáticamente la
reivindicación social tan anhelada y con ello la satisfacción en el desempeño de la
docencia. Si no se actúa a otros niveles persistirán elementos como la falta de
82
compromiso, de participación, de sentido de pertenencia, de solidaridad, problemas de
convivencia, entre otras carencias. En esta misma línea, entonces, surge la necesidad
de seguir investigando y diseñando programas que promuevan y refuercen las
características resilientes de los docentes y de las comunidades educativas. Los
docentes chalacos están llamados a descubrir en su propio contexto educativo nuevos
motivos para la superación y transformación personal y profesional.
Conclusiones
A partir de los resultados de la presente investigación se puede concluir lo
siguiente:
- Los docentes de inicial muestran mayores niveles de resiliencia que sus pares de
primaria.
- Los docentes de inicial muestran mayores niveles de resiliencia que sus pares de
secundaria.
- Los docentes de secundaria muestran mayores niveles de resiliencia que sus pares
de primaria.
- Entre los docentes, las mujeres poseen mayores niveles de resiliencia que los
varones.
- El instrumento construido denominado Escala de Resiliencia Docente (ER-D) es
valido, confiable y reproducible para ser utilizado en la medición de la resiliencia en
los docentes de la Región Callao. Dicho instrumento posee una base teórica sólida,
a saber, el modelo de Henderson y Milstein (2003).
- La ER-D cuenta con validez de contenido apoyada por el análisis de 10 jueces
conocedores de la materia y cercanos a su investigación. La opinión de los jueces
expertos comprueban que la escala explora la capacidad de resiliencia en los
docentes y por lo tanto es válido en 71 de sus 75 ítems.
- El instrumento diseñado cuenta con validez de constructo. Es una escala con 4
factores y 69 ítems, un puntaje máximo de 345, con opciones de respuesta de
Likert con un tiempo estimado para responderlo de 20 minutos en forma auto
administrada. Su formato es de bajo costo, siendo tres páginas impresas. Su
tabulación resulta sencilla y de fácil vaciado en una base de datos.
- Es un instrumento probado en una muestra urbana y cuenta con baremos para
población chalaca.
83
- La ER-D permite obtener puntajes por factores. Esta característica permitirá
intervenir puntualmente en las áreas más débiles y poder apoyarse en los puntos
fuertes del sujeto.
- El contar con un instrumento regional permitirá estimar con mayor certeza los
niveles de resiliencia sin la debilidad de los instrumentos creados en otros
ambientes culturales.
- La ER-D ofrece una posibilidad real de ser utilizada en la investigación e
intervención psicoeducativa, focalizando la acción y permitiendo evaluar con mayor
precisión el impacto.
Recomendaciones
Aquí se señalan posibles futuras líneas de trabajo que pretenden indicar nuevos
caminos para continuar en la perspectiva del trabajo realizado. Se consideran
pertinentes las siguientes sugerencias:
- Continuar profundizando en el marco teórico. El paradigma de la resiliencia en la
escuela se presenta como un espacio interdisciplinario donde deben confluir los
esfuerzos de diferentes profesionales procedentes de ámbitos diversos: educación,
psicología, sociología, antropología, administración, política, entre otros.
- Aplicar la Escala de Resiliencia Docente (ER-D) en otras localidades a fin de lograr
diagnósticos distritales, regionales utilizables en los diversos planes de los
diferentes niveles de gobierno en el sector educación.
- Se propone como parte de esta línea de investigación evaluar la sensibilidad al
cambio del instrumento, mediante su aplicación al menos cada cinco años para
realizar un seguimiento más adecuado y dinámico, evaluando si la mejoría o
disminución de los niveles de resiliencia en los docentes son a su vez detectados
por el instrumento. Esta medida sería un elemento más que permita a los agentes
educativos hacer ajustes para mejorar y/o fortalecer la calidad en la formación de
los docentes y en la educación impartida en las escuelas.
- Evaluar si los resultados obtenidos en esta aplicación del instrumento ameritan
ajustes curriculares, para mejorar las falencias y reforzar las fortalezas en la
capacidad resiliente.
84
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ANEXOS
Anexo 1. Estadística del MINEDU sobre número de docentes en la Provincia Constitucional del
Callao.
Anexo 2. Estadística del MINEDU sobre número de docentes en los distritos de la Provincia
Constitucional del Callao.
Anexo 3. Formato entregado a los Jueces expertos para la validez de los ítems.
Anexo 4. Matriz de consistencia del instrumento piloto.
Anexo 5. Modelo de carta enviada a los jueces expertos.
Anexo 6. Modelo de constancia de colaboración en la validación de juicio de expertos.
Anexo 7. Formato de la ER-D piloto conformada por 71 ítems.
Anexo 8. Proceso de numeración y redacción de los ítems de la ER-D.
Anexo 9. Análisis Factorial: Factor Participación significativa.
Anexo 10. Análisis Factorial: Factor Conducta prosocial.
Anexo 11. Análisis Factorial: Factor Autoestima y aprendizaje.
Anexo 12. Análisis Factorial: Factor Percepción de apoyo.
Anexo 13. Análisis de confiabilidad del factor Conducta prosocial.
Anexo 14. Análisis de confiabilidad del factor Percepción de apoyo.
Anexo 15. Análisis de confiabilidad del factor Autoestima y aprendizaje si se elimina el ítem 63.
Anexo 16.Análisis de confiabilidad del factor Participación significativa si se elimina el ítem 67.
Anexo 17. Manual de la Escala de Resiliencia Docente.
Anexo 1. Estadística del MINEDU sobre número de docentes en la Provincia Constitucional del Callao.
CIFRAS DE UN ÁMBITO ESPECÍFICOVista Rápida del Sistema Educativo
3. Docentes2009 P/
CALLAO: NÚMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/
Etapa, modalidad y niveleducativo
TotalGestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 13 611 6 584 7 027 13 611 -
Básica Regular 12 526 5 940 6 586 12 526 -
Inicial 2 430 838 1 592 2 430 -
Primaria 5 366 2 444 2 922 5 366 -
Secundaria 4 730 2 658 2 072 4 730 -
Básica Alternativa 1/ 261 193 68 261 -
Básica Especial 227 211 16 227 -
Técnico-Productiva 2/ 305 129 176 305 -
Superior No Universitaria 292 111 181 292 -
Pedagógica 60 25 35 60 -
Tecnológica 232 86 146 232 -
Artística - - - - -
Nota: Corresponde a la suma del número de personas que labora como docente en cada institución educativa, sin diferenciar si la jornada es de tiempo completo o parcial.1/ Incluye Educación de Adultos.2/ Incluye Educación Ocupacional.
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Estadística Básica.
http://escale.minedu.gob.pe/indicadores-portlet/reporte/gestion?anio=2009&tipoCuadro=u03&dre=&ugel=®ion=07&provincia=&distrito=
Anexo 2. Estadística del MINEDU sobre número de docentes en los distritos de la Provincia Constitucional del Callao.
Callao: NÚMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/
Etapa, modalidad y niveleducativo
TotalGestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 5 923 2 802 3 121 5 922 -
Básica Regular 5 473 2 561 2 912 5 472 -
Inicial 1 147 394 753 1 146 -
Primaria 2 303 1 081 1 222 2 303 -
Secundaria 2 023 1 086 937 2 023 -
Básica Alternativa 1/ 140 113 27 140 -
Básica Especial 25 10 15 25 -
Técnico-Productiva 2/ 190 93 97 190 -
Superior No Universitaria 95 25 70 95 -
Pedagógica 46 25 21 46 -
Tecnológica 49 - 49 49 -
Artística - - - - -
Bellavista: NÚMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/
Etapa, modalidad y niveleducativo
TotalGestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 1 969 833 1 136 1 969 -
Básica Regular 1 646 553 1 093 1 646 -
Inicial 347 67 280 347 -
Primaria 628 153 475 628 -
Secundaria 671 333 338 671 -
Básica Alternativa 1/ 56 47 9 56 -
Básica Especial 132 132 - 132 -
Técnico-Productiva 2/ 23 15 8 23 -
Superior No Universitaria 112 86 26 112 -
Pedagógica - - - - -
Tecnológica 112 86 26 112 -
Artística - - - - -
Carmen de La Legua Reynoso: NÚMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/
Etapa, modalidad y niveleducativo
TotalGestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 613 288 325 613 -
Básica Regular 568 255 313 568 -
Inicial 112 26 86 112 -
Primaria 267 118 149 267 -
Secundaria 189 111 78 189 -
Básica Alternativa 1/ 13 2 11 13 -
Básica Especial 31 31 - 31 -
Técnico-Productiva 2/ 1 - 1 1 -
Superior No Universitaria - - - - -
Pedagógica - - - - -
Tecnológica - - - - -
Artística - - - - -
La Perla: NÚMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/
Etapa, modalidad y niveleducativo
TotalGestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 899 312 587 899 -
Básica Regular 843 297 546 843 -
Inicial 193 47 146 193 -
Primaria 321 116 205 321 -
Secundaria 329 134 195 329 -
Básica Alternativa 1/ 4 - 4 4 -
Básica Especial 15 15 - 15 -
Técnico-Productiva 2/ 37 - 37 37 -
Superior No Universitaria - - - - -
Pedagógica - - - - -
Tecnológica - - - - -
Artística - - - - -
La Punta: NÚMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/
Etapa, modalidad y niveleducativo
TotalGestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 76 21 55 76 -
Básica Regular 72 21 51 72 -
Inicial 18 2 16 18 -
Primaria 35 19 16 35 -
Secundaria 19 - 19 19 -
Básica Alternativa 1/ - - - - -
Básica Especial - - - - -
Técnico-Productiva 2/ - - - - -
Superior No Universitaria 4 - 4 4 -
Pedagógica 4 - 4 4 -
Tecnológica - - - - -
Artística - - - - -
Ventanilla: NÚMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/
Etapa, modalidad y niveleducativo
TotalGestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 4 131 2 328 1 803 4 132 -
Básica Regular 3 924 2 253 1 671 3 925 -
Inicial 613 302 311 614 -
Primaria 1 812 957 855 1 812 -
Secundaria 1 499 994 505 1 499 -
Básica Alternativa 1/ 48 31 17 48 -
Básica Especial 24 23 1 24 -
Técnico-Productiva 2/ 54 21 33 54 -
Superior No Universitaria 81 - 81 81 -
Pedagógica 10 - 10 10 -
Tecnológica 71 - 71 71 -
Artística - - - - -
Anexo 3. Formato entregado a los Jueces expertos para la validez de los ítems.
Tabla de Juicio de Expertos
Por favor, en el casillero correspondiente marque si está usted de acuerdo con la formulación del ítem teniendo en consideración su pertinencia, relevancia y redacción. Mucho se le agradecerá, que en el casillero correspondiente ofrezca las recomendaciones del caso para “salvar” o mejorar el ítem.
Variable RESILIENCIA
Dimensión Enriquecimiento de los vínculos prosociales Indicador Busca oportunidades de interactuar con otros
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1 ¿Trabajo en equipo con todos los trabajadores de la institución?
2¿Me niego a aceptar las sugerencias de los otros?
3¿Estoy dispuesto a interactuar con todos los docentes de mi institución educativa a pesar de las rencillas?
4¿Estoy dispuesto a dialogar con todos los agentes educativos de mi institución educativa?
5¿Evito participar en reuniones sociales, de camaraderías, paseos u otros con los demás docentes de mi institución?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Enriquecimiento de los vínculos prosociales Indicador Puede interactuar fácilmente con otros, aunque existan diferencias de jerarquía.
N° Formulación del ítemPertinencia Relevancia Redacción
RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1
¿Carezco de habilidades interpersonales
necesarias para interactuar con todos los
miembros de la institución educativa?
2
¿Me resulta difícil dialogar y/o trabajar con las
personas que ocupan cargos superiores en la
institución educativa?
3
¿Me resulta fácil dialogar y/o trabajar con las
personas que ocupan cargos de menor
jerarquía en la institución educativa?
4¿Hago distinciones en el trato con los otros, de
acuerdo a la jerarquía que ocupan?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Enriquecimiento de los vínculos prosociales Indicador Participa en actividades cooperativas.
N° Formulación del ítemPertinencia Relevancia Redacción
RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1
¿Me disgusta planificar mis unidades
didácticas con otros docentes de mi área o
nivel?
2¿Puedo trabajar en equipo con todos los
miembros de mi institución educativa?
3¿Trabajo en equipo en las comisiones que se
me asignan en la institución educativa?
4
¿Fomento la formación de círculos de estudio
para el mejoramiento del desempeño
profesional de los docentes de mi institución
educativa? (réplicas, capacitaciones).
Variable RESILIENCIA
Dimensión Fijación de límites claros y firmes. Indicador Comprende y acepta las políticas y las reglas.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1¿Conozco cuáles son mis deberes en la
institución educativa?
2¿Incumplo constantemente con mi jornada
laboral?
3¿Cumplo con la entrega de documentación en
el tiempo requerido?
4
¿Acepto las sanciones (descuentos,
memorándum, etc,) por incumplir con mis
obligaciones?
5
¿Acepto de buen agrado los procedimientos
administrativos que se solicitan en mi
institución educativa (justificaciones, uso de
equipos, solicitudes)?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Fijación de límites claros y firmes. Indicador Interviene en la elaboración y la modificación de las políticas y las reglas.
N° Formulación del ítemPertinencia Relevancia Redacción
RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1
¿Evito participar en la elaboración del
reglamento interno de mi institución
educativa?
2
¿Colaboro para que las reglas y políticas de mi
institución educativa sean conocidos y
entendidos por todos los miembros?
3
¿Sugiero el cambio de algunas reglas que
pudieran ser arbitrarias, caprichosas o
dirigidas?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Enseñanza de habilidades para la vida. Indicador Toma parte en actividades de desarrollo profesional significativo.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1¿Me inhibo de entablar interacciones
significativas con mis compañeros de trabajo?
2
¿Participo en los programas de grado
universitario, segunda especialidad que se
presentan?
3
¿Participo en cursos de corta duración
programadas por el MINEDU u otras
instituciones?
4¿Me capacito en el aprendizaje de otros
idiomas?
5¿Asisto a cursos de capacitación referidos a las
TICs?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Enseñanza de habilidades para la vida. Indicador Tiene una elevada autoestima que es promovida por oportunidades de aprendizaje adulto.
N° Formulación del ítemPertinencia Relevancia Redacción
RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1 ¿Tengo una buena opinión de mí mismo?
2¿Me siento orgulloso de mi trabajo y de todo
lo que estudio?
3¿Creo que me desempeño óptimamente en mi
cargo actual?
4¿Estoy satisfecho con lo que he logrado en mi
vida profesional hasta ahora?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Enseñanza de habilidades para la vida. Indicador Presta ayuda y la recibe de otros educadores.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1
¿Ayudo a mis compañeros docentes que
pudieran presentar algunas dificultades en su
vida personal y profesional?
2¿Me cuesta recibir ayuda de otros cuando
tengo alguna dificultad?
3¿Me niego a aceptar las sugerencias que
tienden a mejorar mi desempeño en el aula?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Afecto y apoyo. Indicador Tiene sensación de pertenencia a través de mensajes de valoración y apoyo.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1
¿He recibido alguna felicitación o recompensa
recientemente por algún miembro de la
institución educativa?
2¿Tengo la percepción de que no soy valorado
por mi institución educativa?
3 ¿Me siento ajeno a mi institución educativa?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Afecto y apoyo. Indicador Piensa que la comunidad respalda las actividades de los educadores.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1¿Las actividades que realizo son rechazadas
por la comunidad educativa?
2¿Expreso mensajes de valoración y apoyo a
mis colegas?
3¿Si no recibo ningún aliciente en mi trabajo,
siento que he fracasado?
4¿Ayudo o induzco a mis colegas a tomar
iniciativas?
5¿La institución educativa apoya mis iniciativas
individuales dentro y fuera del aula?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Afecto y apoyo. Indicador Cree que los sistemas de recompensas alientan las iniciativas individuales
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1¿Creo que es innecesario que se recompense
todas las iniciativas individuales?
2
¿Siento que el personal percibe muchos tipos
de incentivos, reconocimientos y
gratificaciones?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Establecimiento y transmisión de expectativas elevadas. Indicador Demuestra confianza en su propio potencial de
excelencia y en el de los demás.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1¿Me siento inseguro de mi capacidad
profesional?
2
¿Creo que puedo alcanzar mis objetivos
profesionales dentro de mi institución
educativa?
3¿Creo que obstaculizo el alcanzar la misión y
objetivos de mi institución educativa?
4
¿Confío en que mis colegas poseen potencial
que garantice la excelencia en la labor
educativa?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Establecimiento y transmisión de expectativas elevadas. Indicador Se siente valorado en el desempeño de su rol.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1¿Siento que mi desempeño en la escuela es
valioso?
2
¿Me siento inseguro en mis posibilidades de
tener éxito en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con mis alumnos?
3¿Siento que la sociedad valora mi profesión de
maestro de escuela pública?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Establecimiento y transmisión de expectativas elevadas. Indicador Se siente respaldado por las autoridades en el
cumplimiento de sus expectativas laborales
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1
¿La institución educativa no me concede el
tiempo suficiente para realizar mis actividades
de aprendizaje con los alumnos?
2¿Siento que los directivos de la institución no
apoyan mis propuestas innovadoras?
3¿Estoy satisfecho con la remuneración que
percibo?
4 ¿Siento que produzco mucho y percibo poco?
5
¿Considero que las autoridades no me otorgan
una remuneración acorde con mi desempeño
laboral?
6¿Siento que merezco un mayor sueldo para el
trabajo que realizo?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Oportunidades de participación significativa. IndicadorValora el aumento de responsabilidad del establecimiento educativo como medio de asegurar la intervención del docente en la adopción de decisiones.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1
¿Me incomoda asumir responsabilidades
administrativas que están fuera de mi carga
horaria?
2
¿Asumo de buen agrado responsabilidades
extracurriculares, que están fuera de mi carga
horaria?
3
¿Asumo de buen agrado responsabilidades
tutoriales, que están fuera de mi carga horaria
ya sea con mis alumnos o padres de familia?
4¿No acepto las propuestas de participación
cuando el colegio me lo sugiere?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Oportunidades de participación significativa. Indicador Dedica el tiempo y adquiere las habilidades requeridas para participar con eficacia.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1¿Aprovecho el tiempo que la institución brinda para capacitaciones, jornadas pedagógicas y otras dentro o fuera del horario de trabajo?
2¿Participo en todas las capacitaciones o jornadas de trabajo que la institución ha programado?
3¿Percibo que las capacitaciones me sirven para adquirir nuevas habilidades?
4¿He adquirido nuevas habilidades en el transcurso de mi labor docente?
5 ¿Pienso que no poseo suficientes habilidades?
6¿Soy inconstante a la hora de planificar y ejecutar las sesiones de aprendizaje dentro y fuera del aula?
7¿Estoy convencido que mi aprendizaje es permanente?
8¿Amplío el currículo de estudio mediante la implementación de proyectos, módulos, innovaciones, investigaciones?
Variable RESILIENCIA
Dimensión Oportunidades de participación significativa. Indicador Está al tanto de lo que sucede y toma parte en la celebración de los éxitos de la escuela.
N° Formulación del ítem Pertinencia Relevancia Redacción RecomendacionesAcuer Desac Acuer Desac Acuer Desac
1 ¿Siento que los éxitos de la escuela no son mis éxitos?
2¿Me involucro apasionadamente en los proyectos que mi escuela planifica y ejecuta?
3¿Desconozco lo que acontece en mi institución?
4¿Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela?
5¿Considero que asumo riesgos dentro de la escuela?
6¿Me gustaría tener más oportunidades de avanzar en mi escuela para poder hacer un trabajo más significativo?
7¿Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo?
Anexo 4. Matriz de consistencia del instrumento piloto.
Definición Dimensiones IndicadoresÍtems
Positivos Negativos
La resiliencia es un paradigma -sobre la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy- que sirve como modelo comprehensivo para fomentar el éxito académico y social de todos los alumnos y promover un personal capacitado y motivado que sepa enfrentar los desafíos de la educación actual.
Enriquecimiento de los vínculos prosociales.
Busca oportunidades de interactuar con otros. 7, 13 1, 19
Puede interactuar fácilmente con otros, aunque existan diferencias de jerarquía.
25, 37 31, 43
Participa en actividades cooperativas. 55, 61, 65 49
Fijación de límites claros y firmes.
Comprende y acepta las políticas y las reglas. 2, 8, 20 14Interviene en la elaboración y la modificación de las políticas y las reglas. 32, 38 26
Aprendizaje de habilidades para la vida.
Toma parte en actividades de desarrollo profesional significativo. 3, 9, 15
Tiene una elevada autoestima que es promovida por oportunidades de aprendizaje adulto.
21, 27, 33, 39
Presta ayuda y la recibe de otros educadores. 45 51, 57
Afecto y apoyo.
Tiene sensación de pertenencia a través de mensajes de valoración y apoyo.
4 16, 10
Piensa que la comunidad respalda las actividades de los educadores.
28, 40, 46 22, 34
Cree que los sistemas de recompensas alientan las iniciativas individuales.
58 52
Establecimiento y transmisión de expectativas elevadas.
Demuestra confianza en su propio potencial de excelencia y en el de los demás.
11, 23 5, 17
Se siente valorado en el desempeño de su rol. 29, 35, 41
Se siente respaldado por las autoridades en el cumplimiento de sus expectativas laborales.
59, 6947, 53, 63,
67,
Oportunidades de participación significativa.
Valora el aumento de responsabilidad del establecimiento educativo como medio de asegurar la intervención del docente en la adopción de decisiones.
12, 18 6, 24
Dedica el tiempo y adquiere las habilidades requeridas para participar con eficacia.
30, 36, 42, 44, 54, 56
48, 50
Está al tanto de lo que sucede y toma parte en la celebración de los éxitos de la escuela.
62, 68, 70, 71 60, 64, 66
Anexo 5. Modelo de carta enviada a los jueces expertos.
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLAPROGRAMA ACADEMICO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Callao, Noviembre del 2009.
Distinguida Sra.Dra. Presente.-
Es grato dirigirme a usted, para saludarle y al mismo tiempo solicitarle su valiosa
colaboración en la validación del instrumento “Escala de Resiliencia para Docentes”
(ER-D), que en el marco del Programa Académico de Maestría en Educación de la
Universidad San Ignacio de Loyola se está realizando la investigación “Construcción,
validez y confiabilidad de un instrumento para medir la resiliencia en los docentes de la
Región Callao” que procura analizar los niveles de resiliencia en los docentes según las
seis dimensiones propuestas por Henderson, N. y Milstein, M. y que luego será
aplicado para realizar un diagnóstico a nivel de la Región Callao.
Para el logro de este objetivo, se presenta la matriz de consistencia del instrumento, la
definición de las dimensiones e indicadores y la tabla de validación donde usted
deberá responder marcando con una equis (X).
Sus recomendaciones como experto competente de esta validación, serán de gran
utilidad para la elaboración final del instrumento, por lo que se le agradece la
colaboración que pueda brindar al respecto.
Atentamente,
José Luis Guerra La Torre.Tesista
Anexo 6. Modelo de constancia de colaboración en la validación de juicio de expertos.
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLAPROGRAMA ACADEMICO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Yo, ____________________________________________________, identificado
con DNI Nº________________, de profesión_________________________;
hago constar que colaboré en la validación de Juicio de Expertos, del
instrumento “Escala de Resiliencia para Docentes” (ER-D) como parte del
trabajo de investigación en el Programa Académico de Maestría en Educación:
“Construcción, validez y confiabilidad de un instrumento para medir la
resiliencia en los docentes de la Región Callao”; presentado por el estudiante
José Luis Guerra La Torre de la mención Medición, Evaluación y Acreditación de
la Calidad Educativa y certifico que dicho instrumento es apropiado para ser
usado en el mencionado trabajo.
Firma:
__________________________
Fecha:
Anexo 7. Formato de la ER-D piloto conformada por 71 ítems.
ESCALA DE RESILIENCIA
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN:Construir, validar y confiabilizar un instrumento para Región Callao.
INSTRUCCIONES:1. Esta escala es anónima. Las opiniones que en ella vierta servirán para realizar una
investigación a nivel de los Docentes de
2. Lea detenidamente cada ítem. Cada uno de ellos tiene cinco respuestas posibles.
Totalmente de acuerdo De Acuerdo
5 4
3. Encierre en un círculo o marque con una equis (X) el número refleje o describa su actitud con respec
4. Recuerde que no hay respuesta correcta o incorrecta, solo le pedimos contestar con la mayor sinceridad.
Datos Generales:Sexo : Masculino
Nivel : Secundaria
Ubicación de la I.E. : Callao Cercado
La Punta
La Universidad que forma emprendedores
D piloto conformada por 71 ítems.
ESCALA DE RESILIENCIA
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN:Construir, validar y confiabilizar un instrumento para medir la resiliencia en los docentes
Esta escala es anónima. Las opiniones que en ella vierta servirán para realizar una los Docentes de las instituciones públicas de la Región Callao.
detenidamente cada ítem. Cada uno de ellos tiene cinco respuestas posibles.
De Acuerdo Indeciso En desacuerdoTotalmente en desacuerdo
3 2 1
o marque con una equis (X) el número que, según su opinión, refleje o describa su actitud con respecto a lo expuesto en cada ítem.
no hay respuesta correcta o incorrecta, solo le pedimos contestar con la
GRACIAS POR SU COLABORACION
Masculino Femenino
Secundaria Primaria Inicial
Callao Cercado La Perla Bellavista
La Punta Carmen de la Legua Ventanilla
Facultad de Programa de Maestría en Educación para Docentes de la Región Callao
medir la resiliencia en los docentes de la
Esta escala es anónima. Las opiniones que en ella vierta servirán para realizar una egión Callao.
detenidamente cada ítem. Cada uno de ellos tiene cinco respuestas posibles.
Totalmente en desacuerdo
1
que, según su opinión, mejor
no hay respuesta correcta o incorrecta, solo le pedimos contestar con la
GRACIAS POR SU COLABORACION.
Inicial
Bellavista
Ventanilla
Facultad de EducaciónPrograma de Maestría en Educación para Docentes de la Región Callao
Nº ITEM RESPUESTA1 Me cuesta aceptar las sugerencias de los otros. 5 4 3 2 12 Conozco cuáles son mis deberes en la institución educativa. 5 4 3 2 1
3 Participo en cursos de corta duración programados por el MINEDU u otras instituciones.
5 4 3 2 1
4 He recibido alguna felicitación o recompensa que haya aumentado mi sentido de pertenencia hacia mi institución educativa.
5 4 3 2 1
5 Me siento inseguro de mi capacidad profesional. 5 4 3 2 1
6 Me incomoda asumir responsabilidades administrativas que están fuera de mi carga horaria.
5 4 3 2 1
7 Estoy dispuesto a interactuar con todos los docentes de mi institución educativa a pesar de los problemas que puedan surgir.
5 4 3 2 1
8 Cumplo con la entrega de documentación que me solicita la dirección en el tiempo requerido.
5 4 3 2 1
9 Me capacito en el aprendizaje de otros idiomas. 5 4 3 2 1
10 Tengo la percepción de que no soy valorado por mi institución educativa. 5 4 3 2 1
11 Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de mi institución educativa.
5 4 3 2 1
12 Asumo de buen grado responsabilidades extracurriculares, que están fuera de mi carga horaria.
5 4 3 2 1
13 Dialogo con frecuencia con los docentes, alumnos y padres de familia de mi institución educativa.
5 4 3 2 1
14 Frecuentemente me sancionan por incumplir con mis obligaciones. 5 4 3 2 1
15 Asisto a cursos de capacitación referidos a mejorar mi desempeño profesional. 5 4 3 2 1
16 Me siento ajeno a mi institución educativa. 5 4 3 2 1
17 Creo que obstaculizo el alcanzar la misión y objetivos de mi institución educativa.
5 4 3 2 1
18 Asumo de buen grado responsabilidades tutoriales, que están fuera de mi carga horaria ya sea con mis alumnos o padres de familia.
5 4 3 2 1
19 Casi no participo en reuniones sociales, de camaraderías, paseos u otros con los demás docentes de mi institución.
5 4 3 2 1
20 Acepto de buen grado los procedimientos administrativos que se solicitan en mi institución educativa (justificaciones, uso de equipos, solicitudes).
5 4 3 2 1
21 Tengo una buena opinión de mi desempeño profesional. 5 4 3 2 1
22 Las actividades que propongo no suelen ser escuchadas por la comunidad educativa.
5 4 3 2 1
23 Mis colegas poseen potencial que garantice la excelencia en la labor educativa.
5 4 3 2 1
24 No acepto las propuestas de participación cuando el colegio me lo sugiere. 5 4 3 2 1
25 Interactúo fácilmente con todos los miembros de la institución educativa. 5 4 3 2 1
26 Casi no participo en la elaboración del reglamento interno de mi institución educativa.
5 4 3 2 1
27 Me siento orgulloso de mi trabajo y de lo que estudio. 5 4 3 2 1
28 Expreso mensajes de valoración y apoyo a mis colegas. 5 4 3 2 1
29 Siento que mi desempeño en la escuela es valorado por los demás. 5 4 3 2 1
30 Aprovecho el tiempo que la institución brinda para capacitaciones, jornadas pedagógicas y otras dentro o fuera del horario de trabajo.
5 4 3 2 1
31 Me resulta difícil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos superiores en la institución educativa.
5 4 3 2 1
32 Colaboro para que las reglas y políticas de mi institución educativa sean mejoradas y entendidas por todos los miembros.
5 4 3 2 1
33 Creo que soy bueno en mi trabajo. 5 4 3 2 1
34 No suelo recibir ningún aliciente en mi trabajo. 5 4 3 2 1
35 Siento que mi esfuerzo por enseñar es valorado por mis alumnos. 5 4 3 2 1
36 Participo en las capacitaciones o jornadas de trabajo que la institución ha programado.
5 4 3 2 1
37 Me resulta fácil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos de menor jerarquía en la institución educativa.
5 4 3 2 1
38 Cuando no estoy de acuerdo con algunas reglas de mi institución educativa, intervengo sugiriendo su cambio.
5 4 3 2 1
39 Estoy satisfecho con lo que he logrado en mi vida profesional hasta ahora. 5 4 3 2 1
40 Animo o ayudo a mis colegas a tomar iniciativas para bien de ellos o de la institución educativa.
5 4 3 2 1
41 Siento que los directivos valoran mi profesión de maestro de escuela pública. 5 4 3 2 1
42 Percibo que las capacitaciones me sirven para adquirir nuevas habilidades. 5 4 3 2 1
43 Hago distinciones en el trato con los otros, de acuerdo a la jerarquía que ocupan.
5 4 3 2 1
44 He adquirido nuevas habilidades en el transcurso de mi labor docente. 5 4 3 2 1
45 Ayudo a mis compañeros docentes que pudieran presentar algunas dificultades en su vida personal y profesional.
5 4 3 2 1
46 La institución educativa suele apoyar las iniciativas de los docentes dentro y fuera del aula.
5 4 3 2 1
47 La institución educativa no me concede el tiempo suficiente para realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje con los alumnos.
5 4 3 2 1
48 Pienso que no poseo suficientes habilidades para participar con eficacia en la escuela.
5 4 3 2 1
49 Me disgusta planificar mis unidades didácticas con otros docentes de mi área o nivel.
5 4 3 2 1
50 Soy inconstante a la hora de planificar y ejecutar las sesiones de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula.
5 4 3 2 1
51 Me cuesta recibir ayuda de otros cuando tengo alguna dificultad. 5 4 3 2 1
52 Creo que es innecesario que se recompense todas las iniciativas educativas individuales.
5 4 3 2 1
53 Siento que los directivos de la institución no apoyan las propuestas innovadoras que puedo aportar.
5 4 3 2 1
54 Estoy convencido que para aprender es necesario dedicarle tiempo. 5 4 3 2 1
55 Puedo trabajar en equipo con todos los miembros de mi institución educativa. 5 4 3 2 1
56 Amplío el currículo de estudio mediante la implementación de proyectos, módulos, innovaciones, investigaciones.
5 4 3 2 1
57 Me es difícil escuchar las sugerencias que otros puedan hacerme sobre mi desempeño profesional.
5 4 3 2 1
58 Pienso que el personal recibe incentivos, reconocimientos y gratificaciones cuando lo merece por parte de la institución educativa.
5 4 3 2 1
59 Estoy satisfecho con la remuneración que percibo. 5 4 3 2 1
60 Siento que los éxitos de la escuela no son mis éxitos. 5 4 3 2 1
61 Trabajo en equipo en las comisiones que se me asignan en la institución educativa.
5 4 3 2 1
62 Me involucro apasionadamente en los proyectos que mi escuela planifica y ejecuta.
5 4 3 2 1
63 Siento que produzco mucho y percibo poco. 5 4 3 2 1
64 Desconozco lo que acontece en mi institución. 5 4 3 2 1
65Fomento la formación de círculos de estudio para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes de mi institución educativa (seminarios, talleres, capacitaciones).
5 4 3 2 1
66 Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela. 5 4 3 2 1
67 Considero que las autoridades no me otorgan una remuneración acorde con mi desempeño laboral.
5 4 3 2 1
68 Considero que soy parte de la consecución de logros en la escuela. 5 4 3 2 1
69 Siento que merezco un mejor sueldo para el trabajo que realizo. 5 4 3 2 1
70 Me gustaría conocer más los requerimientos de la escuela para poder aportar con un trabajo más significativo.
5 4 3 2 1
71 Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo para el desarrollo de la escuela.
5 4 3 2 1
Anexo 8. Proceso de numeración y redacción de los ítems de la ER-D.
Numeración y redacción original Numeración y redacción piloto Numeración y redacción final1 Trabajo en equipo con todos los
trabajadores de la institución. Eliminado por Juicio de Expertos
2 Me niego a aceptar las sugerencias de los otros.
1 Me cuesta aceptar las sugerencias de los otros.
3 Estoy dispuesto a interactuar con todos los docentes de mi institución educativa a pesar de las rencillas.
7 Estoy dispuesto a interactuar con todos los docentes de mi institución educativa a pesar de los problemas que puedan surgir.
4 Estoy dispuesto a dialogar con todos los agentes educativos de mi institución educativa.
13 Dialogo con frecuencia con los docentes, alumnos y padres de familia de mi institución educativa.
5 Evito participar en reuniones sociales, de camaraderías, paseos u otros con los demás docentes de mi institución.
19 Casi no participo en reuniones sociales, de camaraderías, paseos u otros con los demás docentes de mi institución.
6 Carezco de habilidades interpersonales necesarias para interactuar con todos los miembros de la institución educativa.
25 Interactúo fácilmente con todos los miembros de la institución educativa.
7 Me resulta difícil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos superiores en la institución educativa.
31 Me resulta difícil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos superiores en la institución educativa.
8 Me resulta fácil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos de menor jerarquía en la institución educativa.
37 Me resulta fácil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos de menor jerarquía en la institución educativa.
9 Hago distinciones en el trato con los otros, de acuerdo a la jerarquía que ocupan.
43 Hago distinciones en el trato con los otros, de acuerdo a la jerarquía que ocupan.
10 Me disgusta planificar mis unidades didácticas con otros docentes de mi área o nivel.
49 Me disgusta planificar mis unidades didácticas con otros docentes de mi área o nivel.
11 Puedo trabajar en equipo con todos los miembros de mi institución educativa.
55 Puedo trabajar en equipo con todos los miembros de mi institución educativa.
12 Trabajo en equipo en las comisiones que se me asignan en la institución educativa.
61 Trabajo en equipo en las comisiones que se me asignan en la institución educativa.
13 Fomento la formación de círculos de estudio para el mejoramiento del desempeño
65 Fomento la formación de círculos de estudio para el mejoramiento del
64 Fomento la formación de círculos de estudio para el mejoramiento del
profesional de los docentes de mi institución educativa (réplicas, capacitaciones).
desempeño profesional de los docentes de mi institución educativa (seminarios, talleres, capacitaciones).
desempeño profesional de los docentes de mi institución educativa (seminarios, talleres, capacitaciones).
14 Conozco cuáles son mis deberes en la institución educativa.
2 Conozco cuáles son mis deberes en la institución educativa.
15 Incumplo constantemente con mi jornada laboral.
Eliminado por Juicio de Expertos
16 Cumplo con la entrega de documentación en el tiempo requerido.
8 Cumplo con la entrega de documentación que me solicita la dirección en el tiempo requerido.
17 Acepto las sanciones (descuentos, memorándum, etc.) por incumplir con mis obligaciones.
14 Frecuentemente me sancionan por incumplir con mis obligaciones.
18 Acepto de buen agrado los procedimientos administrativos que se solicitan en mi institución educativa (justificaciones, uso de equipos, solicitudes).
20 Acepto de buen grado los procedimientos administrativos que se solicitan en mi institución educativa (justificaciones, uso de equipos, solicitudes).
19 Evito participar en la elaboración del reglamento interno de mi institución educativa.
26 Casi no participo en la elaboración del reglamento interno de mi institución educativa.
20 Colaboro para que las reglas y políticas de mi institución educativa sean conocidas y entendidas por todos los miembros.
32 Colaboro para que las reglas y políticas de mi institución educativa sean mejoradas y entendidas por todos los miembros.
21 Sugiero el cambio de algunas reglas que pudieran ser arbitrarias, caprichosas o dirigidas.
38 Cuando no estoy de acuerdo con algunas reglas de mi institución educativa, intervengo sugiriendo su cambio.
22 Me inhibo de entablar interacciones significativas con mis compañeros de trabajo.
Eliminado por Juicio de Expertos
23 Participo en los programas de grado universitario, segunda especialidad que se presentan.
Eliminado por Juicio de Expertos
24 Participo en cursos de corta duración programados por el MINEDU u otras instituciones.
3 Participo en cursos de corta duración programados por el MINEDU u otras instituciones.
25 Me capacito en el aprendizaje de otros idiomas.
9 Me capacito en el aprendizaje de otros idiomas.
26 Asisto a cursos de capacitación referidos a las TICs.
15 Asisto a cursos de capacitación referidos a mejorar mi desempeño profesional.
27 Tengo una buena opinión de mí mismo. 21 Tengo una buena opinión de mi desempeño profesional.28 Me siento orgulloso de mi trabajo y de todo
lo que estudio.27 Me siento orgulloso de mi trabajo y de lo que estudio.
29 Creo que me desempeño óptimamente en mi cargo actual.
33 Creo que soy bueno en mi trabajo.
30 Estoy satisfecho con lo que he logrado en mi vida profesional hasta ahora.
39 Estoy satisfecho con lo que he logrado en mi vida profesional hasta ahora.
31 Ayudo a mis compañeros docentes que pudieran presentar algunas dificultades en su vida personal y profesional.
45 Ayudo a mis compañeros docentes que pudieran presentar algunas dificultades en su vida personal y profesional.
32 Me cuesta recibir ayuda de otros cuando tengo alguna dificultad.
51 Me cuesta recibir ayuda de otros cuando tengo alguna dificultad.
33 Me niego a aceptar las sugerencias que tienden a mejorar mi desempeño en el aula.
57 Me es difícil escuchar las sugerencias que otros puedan hacerme sobre mi desempeño profesional.
34 He recibido alguna felicitación o recompensa recientemente por algún miembro de la institución educativa.
4 He recibido alguna felicitación o recompensa que haya aumentado mi sentido de pertenencia hacia mi institución educativa.
35 Tengo la percepción de que no soy valorado por mi institución educativa.
10 Tengo la percepción de que no soy valorado por mi institución educativa.
36 Me siento ajeno a mi institución educativa. 16 Me siento ajeno a mi institución educativa.37 Las actividades que realizo son rechazadas
por la comunidad educativa.22 Las actividades que propongo no suelen ser escuchadas por la comunidad educativa.
38 Expreso mensajes de valoración y apoyo a mis colegas.
28 Expreso mensajes de valoración y apoyo a mis colegas.
39 Si no recibo ningún aliciente en mi trabajo, siento que he fracasado.
34 No suelo recibir ningún aliciente en mi trabajo.
40 Ayudo o induzco a mis colegas a tomar iniciativas.
40 Animo o ayudo a mis colegas a tomar iniciativas para bien de ellos o de la institución educativa.
41 La institución educativa apoya mis iniciativas individuales dentro y fuera del aula.
46 La institución educativa suele apoyar las iniciativas de los docentes dentro y fuera del aula.
42 Creo que es innecesario que se recompense todas las iniciativas individuales.
52 Creo que es innecesario que se recompense todas las iniciativas educativas individuales.
43 Siento que el personal percibe muchos tipos de incentivos, reconocimientos y
58 Pienso que el personal recibe incentivos, reconocimientos y gratificaciones cuando lo merece por parte de la institución educativa.
gratificaciones.44 Me siento inseguro de mi capacidad
profesional.5 Me siento inseguro de mi capacidad profesional.
45 Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de mi institución educativa.
11 Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de mi institución educativa.
46 Creo que obstaculizo el alcanzar la misión y objetivos de mi institución educativa.
17 Creo que obstaculizo el alcanzar la misión y objetivos de mi institución educativa.
47 Confío en que mis colegas poseen potencial que garantice la excelencia en la labor educativa.
23 Mis colegas poseen potencial que garantice la excelencia en la labor educativa.
48 Siento que mi desempeño en la escuela es valioso.
29 Siento que mi desempeño en la escuela es valorado por los demás.
49 Me siento inseguro en mis posibilidades de tener éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje con mis alumnos.
35 Siento que mi esfuerzo por enseñar es valorado por mis alumnos.
50 Siento que la sociedad valora mi profesión de maestro de escuela pública.
41 Siento que los directivos valoran mi profesión de maestro de escuela pública.
51 La institución educativa no me concede el tiempo suficiente para realizar mis actividades de aprendizaje con los alumnos.
47 La institución educativa no me concede el tiempo suficiente para realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje con los alumnos.
52 Siento que los directivos de la institución no apoyan mis propuestas innovadoras.
53 Siento que los directivos de la institución no apoyan las propuestas innovadoras que puedo aportar.
53 Estoy satisfecho con la remuneración que percibo.
59 Estoy satisfecho con la remuneración que percibo.
54 Siento que produzco mucho y percibo poco. 63 Siento que produzco mucho y percibo poco.
Eliminado análisis de confiabilidad
55 Considero que las autoridades no me otorgan una remuneración acorde con mi desempeño laboral.
67 Considero que las autoridades no me otorgan una remuneración acorde con mi desempeño laboral.
Eliminado análisis de confiabilidad
56 Siento que merezco un mayor sueldo para el trabajo que realizo.
69 Siento que merezco un mejor sueldo para el trabajo que realizo.
67 Siento que merezco un mejor sueldo para el trabajo que realizo.
57 Me incomoda asumir responsabilidades administrativas que están fuera de mi carga horaria.
6 Me incomoda asumir responsabilidades administrativas que están fuera de mi carga horaria.
58 Asumo de buen agrado responsabilidades 12 Asumo de buen grado responsabilidades extracurriculares, que están fuera de mi carga
extracurriculares, que están fuera de mi carga horaria.
horaria.
59 Asumo de buen agrado responsabilidades tutoriales, que están fuera de mi carga horaria ya sea con mis alumnos o padres de familia.
18 Asumo de buen grado responsabilidades tutoriales, que están fuera de mi carga horaria ya sea con mis alumnos o padres de familia.
60 No acepto las propuestas de participación cuando el colegio me lo sugiere
24 No acepto las propuestas de participación cuando el colegio me lo sugiere.
61 Aprovecho el tiempo que la institución brinda para capacitaciones, jornadas pedagógicas y otras dentro o fuera del horario de trabajo.
30 Aprovecho el tiempo que la institución brinda para capacitaciones, jornadas pedagógicas y otras dentro o fuera del horario de trabajo.
62 Participo en todas las capacitaciones o jornadas de trabajo que la institución ha programado.
36 Participo en las capacitaciones o jornadas de trabajo que la institución ha programado.
63 Percibo que las capacitaciones me sirven para adquirir nuevas habilidades.
42 Percibo que las capacitaciones me sirven para adquirir nuevas habilidades.
64 He adquirido nuevas habilidades en el transcurso de mi labor docente.
44 He adquirido nuevas habilidades en el transcurso de mi labor docente.
65 Pienso que no poseo suficientes habilidades.
48 Pienso que no poseo suficientes habilidades para participar con eficacia en la escuela.
66 Soy inconstante a la hora de planificar y ejecutar las sesiones de aprendizaje dentro y fuera del aula.
50 Soy inconstante a la hora de planificar y ejecutar las sesiones de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula.
67 Estoy convencido que mi aprendizaje es permanente.
54 Estoy convencido que para aprender es necesario dedicarle tiempo.
68 Amplío el currículo de estudio mediante la implementación de proyectos, módulos, innovaciones, investigaciones.
56 Amplío el currículo de estudio mediante la implementación de proyectos, módulos, innovaciones, investigaciones.
69 Siento que los éxitos de la escuela no son mis éxitos.
60 Siento que los éxitos de la escuela no son mis éxitos.
70 Me involucro apasionadamente en los proyectos que mi escuela planifica y ejecuta.
62 Me involucro apasionadamente en los proyectos que mi escuela planifica y ejecuta.
71 Desconozco lo que acontece en mi institución.
64 Desconozco lo que acontece en mi institución.
63 Desconozco lo que acontece en mi institución.
72 Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela.
66 Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela.
65 Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela.
73 Considero que asumo riesgos dentro de la escuela.
68 Considero que soy parte de la consecución de logros en la escuela.
66 Considero que soy parte de la consecución de logros en la escuela.
74 Me gustaría tener más oportunidades de avanzar en mi escuela para poder hacer un trabajo más significativo.
70 Me gustaría conocer más los requerimientos de la escuela para poder aportar con un trabajo más significativo.
68 Me gustaría conocer más los requerimientos de la escuela para poder aportar con un trabajo más significativo.
75 Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo.
71 Participo en actividades estimulantes ysignificativas en mi trabajo para el desarrollo de la escuela.
69 Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo para el desarrollo de la escuela.
Anexo 9. Análisis Factorial: Factor Participación significativa.
DeclaracionesFactores
1 2 3 455 Puedo trabajar en equipo con todos los miembros de mi institución
educativa..787
56 Amplío el currículo de estudio mediante la implementación de proyectos, módulos, innovaciones, investigaciones.
.760
40 Animo o ayudo a mis colegas a tomar iniciativas para bien de ellos o de la institución educativa.
.751
68 Considero que soy parte de la consecución de logros en la escuela. .74362 Me involucro apasionadamente en los proyectos que mi escuela planifica y
ejecuta..700
65 Fomento la formación de círculos de estudio para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes de mi institución educativa (seminarios, talleres, capacitaciones).
.686
71 Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo para el desarrollo de la escuela.
.683
28 Expreso mensajes de valoración y apoyo a mis colegas. .67545 Ayudo a mis compañeros docentes que pudieran presentar algunas
dificultades en su vida personal y profesional..664
27 Me siento orgulloso de mi trabajo y de lo que estudio. .66312 Asumo de buen grado responsabilidades extracurriculares, que están fuera
de mi carga horaria..640
36 Participo en las capacitaciones o jornadas de trabajo que la institución ha programado.
.640
38 Cuando no estoy de acuerdo con algunas reglas de mi institución educativa, intervengo sugiriendo su cambio.
.624
42 Percibo que las capacitaciones me sirven para adquirir nuevas habilidades. .61932 Colaboro para que las reglas y políticas de mi institución educativa sean
mejoradas y entendidas por todos los miembros..613
08 Cumplo con la entrega de documentación que me solicita la dirección en el tiempo requerido.
.603
29 Siento que mi desempeño en la escuela es valorado por los demás. .59507 Estoy dispuesto a interactuar con todos los docentes de mi institución
educativa a pesar de los problemas que puedan surgir..591
61 Trabajo en equipo en las comisiones que se me asignan en la institución educativa.
.587
25 Interactúo fácilmente con todos los miembros de la institución educativa. .58015 Asisto a cursos de capacitación referidos a mejorar mi desempeño
profesional..579
13 Dialogo con frecuencia con los docentes, alumnos y padres de familia de mi institución educativa.
.552
11 Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de mi institución educativa.
.531
09 Me capacito en el aprendizaje de otros idiomas. .52744 He adquirido nuevas habilidades en el transcurso de mi labor docente. .50748 Pienso que no poseo suficientes habilidades para participar con eficacia en
la escuela..501
39 Estoy satisfecho con lo que he logrado en mi vida profesional hasta ahora. .49220 Acepto de buen grado los procedimientos administrativos que se solicitan
en mi institución educativa (justificaciones, uso de equipos, solicitudes)..485
30 Aprovecho el tiempo que la institución brinda para capacitaciones, jornadas pedagógicas y otras dentro o fuera del horario de trabajo.
.481
33 Creo que soy bueno en mi trabajo. .44335 Siento que mi esfuerzo por enseñar es valorado por mis alumnos. .42103 Participo en cursos de corta duración programados por el MINEDU u otras
instituciones..412
02 Conozco cuáles son mis deberes en la institución educativa. .37652 Creo que es innecesario que se recompense todas las iniciativas educativas
individuales..371
18 Asumo de buen grado responsabilidades tutoriales, que están fuera de mi carga horaria ya sea con mis alumnos o padres de familia.
.357
06 Me incomoda asumir responsabilidades administrativas que están fuera de mi carga horaria.
.339
67 Considero que las autoridades no me otorgan una remuneración acorde con mi desempeño laboral.
-.328
37 Me resulta fácil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos de menor jerarquía en la institución educativa.
.324
Anexo 10. Análisis Factorial: Factor Conducta prosocial.
DeclaracionesFactores
1 2 3 4
57 Me es difícil escuchar las sugerencias que otros puedan hacerme sobre mi desempeño profesional.
.648
17 Creo que obstaculizo el alcanzar la misión y objetivos de mi institución educativa.
.630
66 Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela. .626
64 Desconozco lo que acontece en mi institución. .624
51 Me cuesta recibir ayuda de otros cuando tengo alguna dificultad. .579
16 Me siento ajeno a mi institución educativa. .577
14 Frecuentemente me sancionan por incumplir con mis obligaciones. .561
24 No acepto las propuestas de participación cuando el colegio me lo sugiere.
.559
50 Soy inconstante a la hora de planificar y ejecutar las sesiones de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula.
.538
05 Me siento inseguro de mi capacidad profesional. .498
31 Me resulta difícil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos superiores en la institución educativa. .484
47 La institución educativa no me concede el tiempo suficiente para realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje con los alumnos.
.484
43 Hago distinciones en el trato con los otros, de acuerdo a la jerarquía que ocupan.
.479
60 Siento que los éxitos de la escuela no son mis éxitos. .469
49 Me disgusta planificar mis unidades didácticas con otros docentes de mi área o nivel.
.457
22 Las actividades que propongo no suelen ser escuchadas por la comunidad educativa.
.453
01 Me cuesta aceptar las sugerencias de los otros. .438
26 Casi no participo en la elaboración del reglamento interno de mi institución educativa.
.433
19 Casi no participo en reuniones sociales, de camaraderías, paseos u otros con los demás docentes de mi institución.
.419
Anexo 11. Análisis Factorial: Factor Autoestima y aprendizaje.
DeclaracionesFactores
1 2 3 4
69 Siento que merezco un mejor sueldo para el trabajo que realizo. .536
21 Tengo una buena opinión de mi desempeño profesional. .523
23 Mis colegas poseen potencial que garantice la excelencia en la labor
educativa..484
54 Estoy convencido que para aprender es necesario dedicarle tiempo. .448
70 Me gustaría conocer más los requerimientos de la escuela para poder
aportar con un trabajo más significativo..442
63 Siento que produzco mucho y percibo poco. -.423
Anexo 12. Análisis Factorial: Factor Percepción de apoyo.
DeclaracionesFactores
1 2 3 4
46 La institución educativa suele apoyar las iniciativas de los docentes
dentro y fuera del aula..650
41 Siento que los directivos valoran mi profesión de maestro de escuela
pública..579
53 Siento que los directivos de la institución no apoyan las propuestas
innovadoras que puedo aportar..535
58 Pienso que el personal recibe incentivos, reconocimientos y
gratificaciones cuando lo merece por parte de la institución educativa..501
34 No suelo recibir ningún aliciente en mi trabajo. .494
04 He recibido alguna felicitación o recompensa que haya aumentado mi
sentido de pertenencia hacia mi institución educativa..477
10 Tengo la percepción de que no soy valorado por mi institución
educativa..395
59 Estoy satisfecho con la remuneración que percibo. .383
Anexo 13. Análisis de confiabilidad del factor Conducta prosocial.
Alfa de CronbachAlfa de Cronbach basada en los
elementos tipificados
.888 .891
Anexo 14. Análisis de confiabilidad del factor Percepción de apoyo.
Alfa de CronbachAlfa de Cronbach basada en los
elementos tipificados
.695 .696
Anexo 15. Análisis de confiabilidad del factor Autoestima y aprendizaje si se elimina el ítem 63.
Factor Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted
Autoestima y
aprendizajeVAR00063 -.191 .561
Anexo 16.Análisis de confiabilidad del factor Participación significativa si se elimina el ítem 67.
Factor Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted
Participación
significativaVAR00067 -.170 .956
128
Resilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalaresilienciadocentescalar
Anexo 17. Manual de la Escala de Resiliencia Docente
ER-D
Escala de Resiliencia Docente
JOSE LUIS GUERRA LA TORRE
MANUAL
01/01/2010
129
INDICE
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................130
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO .....................................................................................131
LA RESILIENCIA .....................................................................................................................131
DESCRIPCIÓN........................................................................................................................132
VALIDEZ................................................................................................................................133
PARTICIPANTES ....................................................................................................................134
JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA ................................................................................................134
NORMAS DE APLICACIÓN.....................................................................................................138
NORMAS DE CORRECCIÓN ...................................................................................................139
BAREMOS.............................................................................................................................140
MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO FINAL .........................................................141
FORMATO FINAL DEL INSTRUMENTO...................................................................................142
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................145
130
INTRODUCCIÓN
La Escala de Resiliencia Docente (ER-D) es una prueba elaborada con el propósito básico de
detectar hasta qué punto el docente es resiliente.
Efectivamente, entendida la resiliencia como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y
adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y
vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al
mundo de hoy (Henderson y Milstein, 2003); se plantea un problema de entrada: ¿Nuestros
profesores son resilientes?
Ante el contexto difícil y cambiante de la educación y las adversidades que rodean al
maestro, es necesario saber si se poseen las capacidades necesarias para vencerlas y salir
adelante.
Mediante la aplicación de la ER-D, el educador dispone de un instrumento que le ayudará
en esta labor de autoconocimiento y de reorientar su actitud frente a su desempeño como
profesional docente.
Naturalmente, ante un paradigma nuevo en educación, el instrumento que se presenta sólo
constituye un primer paso en esta materia. Su objetivo es “iniciar un camino”, definir las
actitudes resilientes del docente en su trabajo. La tarea esencial e importante, viene luego,
cuando el profesor toma la acción de superarse.
Para ayudar al maestro en esta perspectiva, es que se presenta este manual; con el deseo
de concretar el maravilloso desafío de la educación mejores maestros, mejores alumnos; o lo
que equivaldría decir: maestros resilientes, alumnos resilientes.
El autor.
131
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO
m) Nombre: Escala de Resiliencia Docente (ER-D).
n) Autor: José Luis Guerra La Torre.
o) Formato: En papel, tres carillas.
p) Administración: Auto administrado, individual o colectivo.
q) Tiempo: 20 minutos aproximadamente.
r) Ítems: 69 ítems con cinco alternativas cada uno.
s) Puntaje: “Totalmente de acuerdo” = 5 a “Totalmente en desacuerdo” = 1.
t) Puntaje máximo: 345 puntos.
u) Puntaje mínimo: 69 puntos.
v) Validez: V = 0.91
w) Confiabilidad: Alfa de Cronbach = 0.957
LA RESILIENCIA
La resiliencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy; es además, un paradigma que sirve como modelo comprehensivo para fomentar el éxito académico y social de todos los alumnos y promover un personal capacitado y motivado que sepa enfrentar los desafíos de la educación actual (Henderson y Milstein, 2003).
Para Henderson y Milstein (2003) señalan seis dimensiones de la resiliencia: a)Enriquecimiento de los vínculos prosociales; b) Fijación de límites claros y firmes; c) Aprendizaje de habilidades para la vida; d) Afecto y apoyo; e) Establecimiento y transmisión de expectativas elevadas; y f) Oportunidades de participación significativa. La rueda de la
resiliencia compuesta por estas seis dimensiones, puede aplicarse a la construcción de resiliencia en individuos, grupos u organizaciones enteras, porque las condiciones necesarias para fomentar la resiliencia son las mismas en todos los casos. El desarrollo de resiliencia se ve facilitado cuando se siguen los seis pasos.
Los estudios sobre resiliencia en el ámbito educativo aún son escasos pero han ido aumentando a medida que se descubre el potencial del concepto para explicar e intervenir ciertos fenómenos de nuestra realidad educativa y social.
La escuela más que ninguna otra institución, salvo la familia, puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jóvenes de hoy. Para alcanzar las metas establecidas, como el éxito académico y personal para todos los alumnos y un personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso incrementar la posibilidad de ser resilientes tanto en
132
alumnos como en docentes (Henderson y Milstein, 2003).
En el presente estudio se ha tratado de definir el constructo resiliencia mediante cuatro factores importantes en el contexto escolar (Participación significativa, conducta prosocial, autoestima y aprendizaje; y percepción de apoyo).
Los cuatro factores resilientes encontrados en los docentes de la Región Callao, se derivan de las seis dimensiones de la rueda de la resiliencia descritas en la literatura. El presente estudio apunta hacia una confirmación de que el proceso resiliente en el docente incorpora las seis dimensiones descritas sobre la resiliencia en la escuela.
Es posible que otros trabajos de investigación puedan identificar nuevas dimensiones o factores resilientes. Por otro lado, su naturaleza y sus indicadores pueden variar en función de las características de cada contexto en particular; bajo este criterio, es que se presenta una definición de cada uno de los cuatro factores encontrados y establece sus respectivos indicadores.
DESCRIPCIÓN
La ER-D es un instrumento que evalúa la capacidad de resiliencia en los docentes de educación básica regular, el cual presenta en la primera carilla las instrucciones sobre la forma de marcar y la valoración de cada una de las respuestas; además, solicita una serie de datos generales aparte de sexo, nivel y ubicación de la institución educativa tales como: turno, edad, discapacidad, título, situación laboral, tiempo de servicio, condición económica y grado académico.
En la segunda y tercera carillas se presentan los 69 ítems y evalúan la
resiliencia en cuatro factores o áreas donde los ítems pueden ser positivos o negativos. En los ítems positivos, las respuestas que indican totalmente de acuerdo valen 5 puntos; mientras las que corresponden a totalmente en desacuerdo valen 1 punto. Los ítems negativos tienen valores contrarios en la medida que las respuestas que indican totalmente de acuerdo valen 1 punto y las de totalmente en desacuerdo 5 puntos.
Áreas o Factores de la Resilienciaconsiderados y su significación:
a) Participación significativaConvertirse en personas significativas, capaces de ser fuente real de apoyo para otros, pasa por actuaciones como: participar en actividades cooperativas, intervenir en la elaboración y la modificación de las políticas y las reglas, sentirse valorado en el desempeño de su rol, valorar el aumento de responsabilidad del establecimiento educativo como medio de asegurar la intervención del docente en la adopción de decisiones, dedicar el tiempo y adquirir las habilidades requeridas para participar con eficacia, estar al tanto de lo que sucede y tomar parte en los éxitos de la escuela.
El trabajo coordinado, en equipo, entre los profesores; además de todas las ventajas que conlleva desde el punto de vista de la calidad de la intervención, genera en la escuela y en el mismo docente un gratificante efecto de seguridad y se ofrece como modelo de relaciones humanas en el que las personas, más allá de las diferencias de cualquier tipo, pueden entenderse y apoyarse mutuamente. En este factor el docente crea espacios significativos que facilitan el encuentro y en los que no hay límites; entiende que necesita espacios de los que apropiarse, que desarrolle su protagonismo y sentido de pertenencia.
133
b) Conducta prosocialSe entiende por conducta prosocial toda conducta social positiva con o sin motivación altruista. Positiva significa que no daña, que no es agresiva, a su vez se entiende por motivación altruista el deseo de favorecer al otro con independencia del propio beneficio. Como señala el gran santo educador, Don Bosco: no basta amar a los otros, es preciso que ellos se den cuenta que son amados (Ceria, 1989). No basta con preocuparse por el bienestar de los otros o con elegirlos como destinatarios del trabajo educativo; es necesario que se sientan queridos, elegidos y dignos de respeto.
Esta área concretamente mide si el docente busca oportunidades de interactuar con otros, si presta ayuda y la recibe de otros educadores, si tiene sensación de pertenencia a través de mensajes de valoración y apoyo, si demuestra confianza en su propio potencial de excelencia y en el de los demás.
c) Autoestima y aprendizajeEn este factor el docente manifiesta tener una elevada autoestima, promovida por oportunidades de aprendizaje. La autoestima es el puente necesario entre el hecho de ser amado y la capacidad de amar, porque la experiencia de querer y ayudar a los otros pasa por la convicción de que todo ser humano es digno de ello, empezando por uno mismo. La autoestima y el aprendizaje de competencias personales, especialmente las habilidades vinculadas con la interacción con los otros, son factores constructores de resiliencia que en la práctica educativa se pueden potenciar con algunas de las siguientes estrategias o actuaciones: poseer una buena opinión del propio desempeño profesional, necesidad de dedicar el tiempo suficiente al aprendizaje, entre otros.
d) Percepción de apoyoEsta área mide si el docente piensa que la comunidad respalda las actividades de los educadores, y si se siente respaldado por las autoridades en el cumplimiento de sus expectativas laborales. El objetivo último de este reconocimiento y valoración ha de ser que los docentes lleguen al convencimiento realista acerca de sus potencialidades. Es importante que los docentes asuman la responsabilidad de sus aspectos positivos que los demás apoyan. Esto pasa por revalorar la enseñanza pública o estatal, apoyar los proyectos de innovación educativa, reconocer y gratificar la excelencia docente.
VALIDEZ
A fin de establecer la validez de contenidodel instrumento, se entregó el cuestionario a 10 profesionales cercanos al tema de la resiliencia y especialistas en metodología de la investigación. Los jueces fueron 8 psicólogos y 2 educadores, a los cuales se les solicitó su participación.
Se les consultó sobre el grado de adecuación de los ítems en torno al tema y se eliminaron aquellos ítems en que tres o más jueces tuviesen observaciones o reparos. Luego, se aplicó el Coeficiente de Aiken (Escurra, 1988), obteniéndose valores entre .87 y .94, con lo cual se determinó que el 91% de los ítems de la prueba son validos para la escala.
Se realizó también la validez de constructocon el paquete estadístico SPSS para Windows versión 15.0.
Los resultados alcanzados en el análisis factorial exploratorio realizado a través del método de los componentes principales y el método de rotación Oblimin, permitieron denotar que la medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin alcanzó un valor de .962, el cual
134
puede considerarse como adecuado, mientras que el test de esfericidad de Bartlett presenta un valor que es significativo (B = 22169.096; p < .000), lo que indica que los coeficientes de correlación entre los ítems fueron lo suficientemente elevados como para continuar con el análisis factorial.
Los resultados del análisis indicaron que existieron cuatro factores que permitieron explicar el 40.434% de la varianza total.
El primer factor explicó el 19.680% de la varianza total, constituido por todos los ítems que corresponden al área de participación significativa.
El segundo factor explicó el 11.784% de la varianza total, constituido por todos los ítems que corresponden al área de conducta prosocial.
El tercer factor explicó el 4.612% de la varianza total, constituido por todos los ítems que corresponden al área de autoestima y aprendizaje.
El cuarto factor explicó el 4.357% de la varianza total, constituido por todos los ítems que corresponden al área de percepción apoyo.
Los resultados alcanzados permiten concluir que la ER-D presenta validez de constructo.
PARTICIPANTES
El universo de investigación estuvo conformado por 5 940 docentes de los tres niveles de la Educación Básica Regular (Inicial, Primaria y Secundaria) en ejercicio durante el año 2009 en los diferentes centros educativos estatales de la Región Callao.
La muestra está conformada por 710 docentes de ambos sexos de centros educativos estatales de la Región Callao, pertenecientes a los tres niveles de enseñanza: Inicial, Primaria y Secundaria. Los docentes fueron seleccionados a través de un muestreo no probabilístico, de tipo intencional; buscando los atributos de nivel educativo y distrito de la institución educativa proporcional al universo.
JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
La fiabilidad o consistencia en la medida es una de las características importantes en una prueba. Este coeficiente es un estadístico que indica la precisión o estabilidad de los resultados; señala la cuantía en que las medidas de la prueba están libres de errores casuales.
En el caso de la ER-D se ha empleado la correlación ítem-test corregida (ritc) y el coeficiente de confiabilidad por consistencias Alfa de Cronbach (Muñiz, 1996), encontrándose que en los cuatro factores, la correlación ítem-test corregidas para cada valor superan el criterio establecido por Kline (1993) de .20 y además se alcanzaron coeficientes alfa de Cronbach de .956 para el primer factor, .888, .561 y .695, para el segundo, tercer y cuarto factor respectivamente.
El coeficiente alfa de Cronbach de la escala total es de .957, con lo cual se demuestra que la escala de resiliencia docente es un instrumento altamente confiable.
A continuación se muestran los cuadros de la validez de constructo y de los análisis de confiabilidad, para su mayor entendimiento.
135
Análisis Factorial: Factor Participación significativa.
DeclaracionesFactores
1 2 3 455 Puedo trabajar en equipo con todos los miembros de mi institución
educativa..787
56 Amplío el currículo de estudio mediante la implementación de proyectos, módulos, innovaciones, investigaciones.
.760
40 Animo o ayudo a mis colegas a tomar iniciativas para bien de ellos o de la institución educativa.
.751
68 Considero que soy parte de la consecución de logros en la escuela. .74362 Me involucro apasionadamente en los proyectos que mi escuela planifica y
ejecuta..700
65 Fomento la formación de círculos de estudio para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes de mi institución educativa (seminarios, talleres, capacitaciones).
.686
71 Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo para el desarrollo de la escuela.
.683
28 Expreso mensajes de valoración y apoyo a mis colegas. .67545 Ayudo a mis compañeros docentes que pudieran presentar algunas
dificultades en su vida personal y profesional..664
27 Me siento orgulloso de mi trabajo y de lo que estudio. .66312 Asumo de buen grado responsabilidades extracurriculares, que están fuera
de mi carga horaria..640
36 Participo en las capacitaciones o jornadas de trabajo que la institución ha programado.
.640
38 Cuando no estoy de acuerdo con algunas reglas de mi institución educativa, intervengo sugiriendo su cambio.
.624
42 Percibo que las capacitaciones me sirven para adquirir nuevas habilidades. .61932 Colaboro para que las reglas y políticas de mi institución educativa sean
mejoradas y entendidas por todos los miembros..613
08 Cumplo con la entrega de documentación que me solicita la dirección en el tiempo requerido.
.603
29 Siento que mi desempeño en la escuela es valorado por los demás. .59507 Estoy dispuesto a interactuar con todos los docentes de mi institución
educativa a pesar de los problemas que puedan surgir..591
61 Trabajo en equipo en las comisiones que se me asignan en la institución educativa.
.587
25 Interactúo fácilmente con todos los miembros de la institución educativa. .58015 Asisto a cursos de capacitación referidos a mejorar mi desempeño
profesional..579
13 Dialogo con frecuencia con los docentes, alumnos y padres de familia de mi institución educativa.
.552
11 Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de mi institución educativa.
.531
09 Me capacito en el aprendizaje de otros idiomas. .52744 He adquirido nuevas habilidades en el transcurso de mi labor docente. .50748 Pienso que no poseo suficientes habilidades para participar con eficacia en
la escuela..501
39 Estoy satisfecho con lo que he logrado en mi vida profesional hasta ahora. .49220 Acepto de buen grado los procedimientos administrativos que se solicitan
en mi institución educativa (justificaciones, uso de equipos, solicitudes)..485
30 Aprovecho el tiempo que la institución brinda para capacitaciones, jornadas pedagógicas y otras dentro o fuera del horario de trabajo.
.481
33 Creo que soy bueno en mi trabajo. .44335 Siento que mi esfuerzo por enseñar es valorado por mis alumnos. .42103 Participo en cursos de corta duración programados por el MINEDU u otras
instituciones..412
02 Conozco cuáles son mis deberes en la institución educativa. .37652 Creo que es innecesario que se recompense todas las iniciativas educativas
individuales..371
18 Asumo de buen grado responsabilidades tutoriales, que están fuera de mi carga horaria ya sea con mis alumnos o padres de familia.
.357
06 Me incomoda asumir responsabilidades administrativas que están fuera de mi carga horaria.
.339
67 Considero que las autoridades no me otorgan una remuneración acorde con mi desempeño laboral.
-.328
37 Me resulta fácil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos de menor jerarquía en la institución educativa.
.324
136
Análisis Factorial: Factor Conducta prosocial.
DeclaracionesFactores
1 2 3 4
57 Me es difícil escuchar las sugerencias que otros puedan hacerme sobre mi desempeño profesional. .648
17 Creo que obstaculizo el alcanzar la misión y objetivos de mi institución educativa.
.630
66 Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela. .626
64 Desconozco lo que acontece en mi institución. .624
51 Me cuesta recibir ayuda de otros cuando tengo alguna dificultad. .579
16 Me siento ajeno a mi institución educativa. .577
14 Frecuentemente me sancionan por incumplir con mis obligaciones. .561
24 No acepto las propuestas de participación cuando el colegio me lo sugiere. .559
50 Soy inconstante a la hora de planificar y ejecutar las sesiones de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula.
.538
05 Me siento inseguro de mi capacidad profesional. .498
31 Me resulta difícil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos superiores en la institución educativa.
.484
47 La institución educativa no me concede el tiempo suficiente para realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje con los alumnos.
.484
43 Hago distinciones en el trato con los otros, de acuerdo a la jerarquía que ocupan. .479
60 Siento que los éxitos de la escuela no son mis éxitos. .469
49 Me disgusta planificar mis unidades didácticas con otros docentes de mi área o nivel.
.457
22 Las actividades que propongo no suelen ser escuchadas por la comunidad educativa.
.453
01 Me cuesta aceptar las sugerencias de los otros. .438
26 Casi no participo en la elaboración del reglamento interno de mi institución educativa.
.433
19 Casi no participo en reuniones sociales, de camaraderías, paseos u otros con los demás docentes de mi institución.
.419
Análisis Factorial: Factor Autoestima y aprendizaje.
DeclaracionesFactores
1 2 3 4
69 Siento que merezco un mejor sueldo para el trabajo que realizo. .536
21 Tengo una buena opinión de mi desempeño profesional. .523
23 Mis colegas poseen potencial que garantice la excelencia en la labor educativa. .484
54 Estoy convencido que para aprender es necesario dedicarle tiempo. .448
70 Me gustaría conocer más los requerimientos de la escuela para poder aportar
con un trabajo más significativo..442
63 Siento que produzco mucho y percibo poco. -.423
137
Análisis Factorial: Factor Percepción de apoyo.
DeclaracionesFactores
1 2 3 4
46 La institución educativa suele apoyar las iniciativas de los docentes
dentro y fuera del aula..650
41 Siento que los directivos valoran mi profesión de maestro de escuela
pública..579
53 Siento que los directivos de la institución no apoyan las propuestas
innovadoras que puedo aportar..535
58 Pienso que el personal recibe incentivos, reconocimientos y
gratificaciones cuando lo merece por parte de la institución educativa..501
34 No suelo recibir ningún aliciente en mi trabajo. .494
04 He recibido alguna felicitación o recompensa que haya aumentado mi
sentido de pertenencia hacia mi institución educativa..477
10 Tengo la percepción de que no soy valorado por mi institución
educativa..395
59 Estoy satisfecho con la remuneración que percibo. .383
Análisis de confiabilidad del factor Conducta prosocial.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados
.888 .891
Análisis de confiabilidad del factor Percepción de apoyo.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados
.695 .696
Análisis de confiabilidad del factor Autoestima y aprendizaje si se elimina el ítem 63.
Factor Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted
Autoestima y
aprendizajeVAR00063 -.191 .561
Análisis de confiabilidad del factor Participación significativa si se elimina el ítem 67.
Factor Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted
Participación
significativaVAR00067 -.170 .956
138
Número de docentes encuestados según nivel y distrito.
NORMAS DE APLICACIÓN
Instrucciones Generales
Se tendrán en cuenta las siguientes:
a) El local debe reunir condiciones suficientes de amplitud, temperatura, iluminación y ventilación.
b) Los sujetos se colocarán de forma tal que trabajen con independencia.
c) La prueba se realizará en una sola sesión, sin interrupción.
d) El examinador procurará tener preparado todo el material antes de comenzar la aplicación.
e) Durante el desarrollo de la aplicación, el examinador estará presente para aclarar cuantas dudas u observaciones surjan.
f) Después de haber leído las instrucciones previas, el examinador observará discretamente si los sujetos realizan la prueba según las normas previstas.
g) Se procurará crear un clima de confianza para que los sujetos trabajen con tranquilidad y seguridad.
Instrucciones Específicas
Una vez que todos hayan ocupado su lugar para realizar la prueba, se repartirán los ejemplares, dejando éste con la portada hacia arriba y se les dirá:
“Rellenen los datos que figuran en la parte superior de la portada marcando con una equis X según corresponda: sexo, nivel, turno, discapacidad, título, situación laboral, condición económica, grado académico, ubicación de la I.E. En edad y tiempo de servicio señalen en años según corresponda”.
El examinador aclarará algunas dudas y dará tiempo para que todos completen los datos generales. Cuando hayan terminado se les dirá:
“Lean ustedes mentalmente las instrucciones que figuran en esa misma página, mientras yo las leo en voz alta...”
Al final de leer las instrucciones el examinador indicará que aquel que no ha comprendido algo podrá preguntarlo ahora. El examinador añadirá:
“Si se equivocan después de haber trazado un aspa y desean cambiar su respuesta, rodeen el aspa con un círculo que
DistritoNivel
Total
Inicial Primaria SecundariaCallao 46 129 130 305La Perla 6 14 16 36Bellavista 8 18 40 66La Punta 0 2 0 2Carmen de la Legua 3 14 14 31Ventanilla 36 114 120 270
Total 99 291 320 710
139
significará que ésta no es su respuesta y marquen la nueva respuesta que deseen... ¿Listos? Pueden voltear la hoja y comenzar a trabajar”.
No existe tiempo límite para la aplicación. Cuando hayan terminado se recoge el material y se da por terminada la aplicación.
NORMAS DE CORRECCIÓN
En primer lugar, deben revisarse los ejemplares para observar si algún sujeto ha dado más de una respuesta a una pregunta o si ha dejado alguna sin contestar. En estos casos, debe anularse este elemento, tachando las respuestas dadas con una línea claramente visible.
Hay que tener en cuenta que el primer factor está representado por los siguientes ítems positivos: 2, 3, 7, 8, 9, 12, 13, 15, 18, 20, 25, 27, 28, 29, 30, 32, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 44, 45, 55, 56, 61, 62, 64, 66, 69; y negativos: 6, 48, 49 y 52.
El segundo factor está representado por el ítem positivo 4 y los ítems negativos: 1, 5, 14, 17, 19, 22, 24, 26, 31, 43, 47, 50, 51, 57, 60, 63 y 65.
El tercer factor está representado por los siguientes ítems positivos: 21, 23, 67, 54 y 68.
Y el cuarto factor está representado por los siguientes ítems positivos: 41, 46, 58, 59 y los negativos 10, 16, 34 y 53.
A la hora de calificar los ítems positivos mantienen su valoración positiva del 1 al 5;
donde Totalmente en desacuerdo vale 1 y Totalmente de acuerdo vale 5.
En cambio, al momento de calificar los ítems negativos se invierte la valoración; así tenemos que Totalmente en desacuerdovale 5 y Totalmente de acuerdo vale 1.
A continuación se presenta los baremos de la prueba en la que se tomó en consideración la muestra total de los docentes evaluados, de tal forma que se ofrecen indicadores de resiliencia tanto por factores como por el total de la prueba.
140
BAREMOS
Pc Participación significativa
Conducta prosocial
Autoestima y
aprendizaje
Percepción de apoyo TOTAL Pc
1 - a 86 - a 42 - a 13 - a 13 - a 170 1
3 87 - 97 43 - 45 14 - 15 14 171 - 185 3
5 98 - 100 46 - 47 15 - 16 186 - 195 5
7 101 - 103 48 - 50 16 196 - 205 7
10 104 - 106 51 - 53 17 17 206 - 213 10
15 107 - 110 54 - 59 18 214 - 220 15
20 111 - 115 60 - 64 18 19 221 - 223 20
25 116 - 123 65 - 66 20 224 - 230 25
30 124 - 131 67 - 68 19 21 231 - 237 30
35 132 - 139 69 22 238 - 247 35
40 140 - 142 70 23 248 - 256 40
45 143 - 145 71 - 72 20 257 - 263 45
50 146 - 150 73 - 76 21 24 - 26 264 - 272 50
55 151 - 152 77 22 273 - 276 55
60 153 - 155 78 27 277 - 281 60
65 156 - 157 79 - 81 28 282 - 285 65
70 158 - 160 82 - 83 23 29 286 - 290 70
75 161 - 163 84 30 291 - 296 75
80 164 - 166 85 - 87 31 297 - 302 80
85 167 - 172 88 - 90 24 32 303 - 308 85
90 173 - 174 91 33 309 - 313 90
93 175 - 178 314 - 317 93
95 179 92 25 34 - 35 318 - 323 95
97 180 - 182 93 - 94 36 324 - 329 97
99 183 - 185 95 37 - 40 330 - 345 99
Media 142.69 73.15 20.76 25.11 261.73 Media
Mediana 149 74 21 25 269 Mediana
Desv. típ. 24.55 12.92 2.62 5.53 38.66 Desv. típ.
Suj. 710 710 710 710 710 Suj.
141
Matriz de consistencia del instrumento final
Definición Factores Indicadores Ítems
La resiliencia es un
paradigma -sobre la
capacidad de recuperarse,
sobreponerse y adaptarse
con éxito frente a la
adversidad, y de
desarrollar competencia
social, académica y
vocacional pese a estar
expuesto a un estrés
grave o simplemente a las
tensiones inherentes al
mundo de hoy- que sirve
como modelo
comprehensivo para
fomentar el éxito
académico y social de
todos los alumnos y
promover un personal
capacitado y motivado que
sepa enfrentar los desafíos
de la educación actual.
Participación
significativa
Participa en actividades cooperativas.7,25,37,40,45,49,55,61,
64
Interviene en la elaboración y la modificación de las políticas y las reglas. 2,8,20,32,38
Se siente valorado en el desempeño de su rol. 28,29,33,35,39,
Valora el aumento de responsabilidad del establecimiento educativo como medio de
asegurar la intervención del docente en la adopción de decisiones.6,12,18,52,
Dedica el tiempo y adquiere las habilidades requeridas para participar con eficacia.3,9,15,27,30,36,42,44,
48,56
Está al tanto de lo que sucede y toma parte en los éxitos de la escuela. 13,62,66,69,
Conducta
prosocial
Busca oportunidades de interactuar con otros. 1,19,31,43,26,
Presta ayuda y la recibe de otros educadores. 22,47,51,57
Tiene sensación de pertenencia a través de mensajes de valoración y apoyo. 4,14,24,60,63
Demuestra confianza en su propio potencial de excelencia y en el de los demás. 5,17,50,65
Autoestima y
aprendizajeTiene una elevada autoestima que es promovida por oportunidades de aprendizaje. 21,23,67,54,68
Percepción de
apoyo
Piensa que la comunidad respalda las actividades de los educadores. 10,16,46,34
Se siente respaldado por las autoridades en el cumplimiento de sus expectativas laborales. 41,53, 58,59
142
Formato final del instrumento
ESCALA DE RESILIENCIA
INSTRUCCIONES:
1. Lea detenidamente cada ítem. Cada uno de ellos tiene cinco respuestas posibles.
Totalmente de acuerdo De Acuerdo Indeciso En desacuerdoTotalmente en desacuerdo
5 4 3 2 1
2. Encierre en un círculo o marque con una equis (X) el número que, según su opinión, mejor refleje o describa su actitud con respecto a lo expuesto en cada ítem.
3. Recuerde que no hay respuesta correcta o incorrecta, solo le pedimos contestar con la mayor sinceridad.
GRACIAS POR SU COLABORACION.
Datos Generales:
Sexo : Masculino Femenino
Nivel : Inicial Primaria Secundaria
Turno : Mañana Tarde Noche
Edad :
Posee alguna discapacidad
: Sí No
Titulo : Universitario No Universitario
Situación Laboral : Nombrado Contratado
Tiempo de servicio :
Condición Económica : Deficiente Regular Buena
Grado Académico : Bachillerato Maestría Doctorado
Ubicación de la I.E. : Callao La Perla Bellavista
La Punta Carmen de la Legua Ventanilla
143
Totalmente de acuerdo De Acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo5 4 3 2 1
Nº ITEM RESPUESTA1 Me cuesta aceptar las sugerencias de los otros. 5 4 3 2 12 Conozco cuáles son mis deberes en la institución educativa. 5 4 3 2 1
3Participo en cursos de corta duración programados por el MINEDU u otras instituciones.
5 4 3 2 1
4He recibido alguna felicitación o recompensa que haya aumentado mi sentido de pertenencia hacia mi institución educativa.
5 4 3 2 1
5 Me siento inseguro de mi capacidad profesional. 5 4 3 2 1
6Me incomoda asumir responsabilidades administrativas que están fuera de mi carga horaria.
5 4 3 2 1
7Estoy dispuesto a interactuar con todos los docentes de mi institución educativa a pesar de los problemas que puedan surgir.
5 4 3 2 1
8Cumplo con la entrega de documentación que me solicita la dirección en el tiempo requerido.
5 4 3 2 1
9 Me capacito en el aprendizaje de otros idiomas. 5 4 3 2 110 Tengo la percepción de que no soy valorado por mi institución educativa. 5 4 3 2 1
11Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de mi institución educativa.
5 4 3 2 1
12Asumo de buen grado responsabilidades extracurriculares, que están fuera de mi carga horaria.
5 4 3 2 1
13Dialogo con frecuencia con los docentes, alumnos y padres de familia de mi institución educativa.
5 4 3 2 1
14 Frecuentemente me sancionan por incumplir con mis obligaciones. 5 4 3 2 1
15Asisto a cursos de capacitación referidos a mejorar mi desempeño profesional.
5 4 3 2 1
16 Me siento ajeno a mi institución educativa. 5 4 3 2 1
17Creo que obstaculizo el alcanzar la misión y objetivos de mi institución educativa.
5 4 3 2 1
18Asumo de buen grado responsabilidades tutoriales, que están fuera de mi carga horaria ya sea con mis alumnos o padres de familia.
5 4 3 2 1
19Casi no participo en reuniones sociales, de camaraderías, paseos u otros con los demás docentes de mi institución.
5 4 3 2 1
20Acepto de buen grado los procedimientos administrativos que se solicitan en mi institución educativa (justificaciones, uso de equipos, solicitudes).
5 4 3 2 1
21 Tengo una buena opinión de mi desempeño profesional. 5 4 3 2 1
22Las actividades que propongo no suelen ser escuchadas por la comunidad educativa.
5 4 3 2 1
23Mis colegas poseen potencial que garantice la excelencia en la labor educativa.
5 4 3 2 1
24 No acepto las propuestas de participación cuando el colegio me lo sugiere. 5 4 3 2 125 Interactúo fácilmente con todos los miembros de la institución educativa. 5 4 3 2 1
26Casi no participo en la elaboración del reglamento interno de mi institución educativa.
5 4 3 2 1
27 Me siento orgulloso de mi trabajo y de lo que estudio. 5 4 3 2 128 Expreso mensajes de valoración y apoyo a mis colegas. 5 4 3 2 129 Siento que mi desempeño en la escuela es valorado por los demás. 5 4 3 2 1
30Aprovecho el tiempo que la institución brinda para capacitaciones, jornadas pedagógicas y otras dentro o fuera del horario de trabajo.
5 4 3 2 1
31Me resulta difícil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos superiores en la institución educativa.
5 4 3 2 1
32Colaboro para que las reglas y políticas de mi institución educativa sean mejoradas y entendidas por todos los miembros.
5 4 3 2 1
33 Creo que soy bueno en mi trabajo. 5 4 3 2 134 No suelo recibir ningún aliciente en mi trabajo. 5 4 3 2 135 Siento que mi esfuerzo por enseñar es valorado por mis alumnos. 5 4 3 2 1
36Participo en las capacitaciones o jornadas de trabajo que la institución ha programado.
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Totalmente de acuerdo De Acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo5 4 3 2 1
37Me resulta fácil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos de menor jerarquía en la institución educativa.
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38Cuando no estoy de acuerdo con algunas reglas de mi institución educativa, intervengo sugiriendo su cambio.
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39 Estoy satisfecho con lo que he logrado en mi vida profesional hasta ahora. 5 4 3 2 1
40Animo o ayudo a mis colegas a tomar iniciativas para bien de ellos o de la institución educativa.
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41Siento que los directivos valoran mi profesión de maestro de escuela pública.
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42 Percibo que las capacitaciones me sirven para adquirir nuevas habilidades. 5 4 3 2 1
43Hago distinciones en el trato con los otros, de acuerdo a la jerarquía que ocupan.
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44 He adquirido nuevas habilidades en el transcurso de mi labor docente. 5 4 3 2 1
45Ayudo a mis compañeros docentes que pudieran presentar algunas dificultades en su vida personal y profesional.
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46La institución educativa suele apoyar las iniciativas de los docentes dentro y fuera del aula.
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47La institución educativa no me concede el tiempo suficiente para realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje con los alumnos.
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48Pienso que no poseo suficientes habilidades para participar con eficacia en la escuela.
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49Me disgusta planificar mis unidades didácticas con otros docentes de mi área o nivel.
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50Soy inconstante a la hora de planificar y ejecutar las sesiones de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula.
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51 Me cuesta recibir ayuda de otros cuando tengo alguna dificultad. 5 4 3 2 1
52Creo que es innecesario que se recompense todas las iniciativas educativas individuales.
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53Siento que los directivos de la institución no apoyan las propuestas innovadoras que puedo aportar.
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54 Estoy convencido que para aprender es necesario dedicarle tiempo. 5 4 3 2 1
55Puedo trabajar en equipo con todos los miembros de mi institución educativa.
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56Amplío el currículo de estudio mediante la implementación de proyectos, módulos, innovaciones, investigaciones.
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57Me es difícil escuchar las sugerencias que otros puedan hacerme sobre mi desempeño profesional.
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58Pienso que el personal recibe incentivos, reconocimientos y gratificaciones cuando lo merece por parte de la institución educativa.
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59 Estoy satisfecho con la remuneración que percibo. 5 4 3 2 160 Siento que los éxitos de la escuela no son mis éxitos. 5 4 3 2 1
61Trabajo en equipo en las comisiones que se me asignan en la institución educativa.
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62Me involucro apasionadamente en los proyectos que mi escuela planifica y ejecuta.
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63 Desconozco lo que acontece en mi institución. 5 4 3 2 1
64Fomento la formación de círculos de estudio para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes de mi institución educativa (seminarios, talleres, capacitaciones).
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65 Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela. 5 4 3 2 166 Considero que soy parte de la consecución de logros en la escuela. 5 4 3 2 167 Siento que merezco un mejor sueldo para el trabajo que realizo. 5 4 3 2 1
68Me gustaría conocer más los requerimientos de la escuela para poder aportar con un trabajo más significativo.
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69Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo para el desarrollo de la escuela.
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BIBLIOGRAFÍA
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