MÉXICO

Niñas y niños fuera de la escuela

MÉXICONiñas y niños fuera de la escuela

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La realización del estudio Niñas y niños fuera de la escuela. México fue posible gracias al apoyo y la colaboración de varias personas e instituciones. Desde unicef ofrecemos un reconocimiento especial a quienes participaron de manera directa o indirecta en la elaboración de este documento.

La Secretaría de Educación Pública (sep) nos brindó su tiempo e información indispensable tanto para calcular los datos aquí contenidos como para definir las políticas incluidas en este reporte. Agradecemos a las autoridades que contribuyeron con su lectura, comentarios e insumos para realizar este estudio.

También queremos agradecer a: Francisco Benavides y su equipo en la oficina regional (uni-cef-lacro); Ana María Güemez, Eva Prado y María Fernanda Paredes de la oficina de unicef México, quienes apoyaron la orientación del análisis, desde los inicios de la iniciativa hasta su concreción en 2015. Asimismo, destacamos el valioso apoyo que brindaron cotidianamente nuestros colegas de las diferentes áreas de unicef México.

Gracias también a las consultoras de unicef, a Claudia Samano por toda su disposición y apoyo en el procesamiento y análisis de los datos del capítulo I y a Alejandra Brito por su colaboración para elaborar el capítulo IV, así como hacer una lectura general y sugerencias al documento.

Agradecimientos

FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA

Christian SkoogRepresentante de UNICEF en México

Alison SuttonRepresentante Adjunta de UNICEF en México

EQUIPO ENCARGADO DEL INFORME

Carmen López Erika Strand Jefa de Educación Jefa de Políticas Públicas

Silvia Alicia Ojeda Rosa Itandehui Olivera Oficial Nacional de Educación Asistente de Monitoreo

Alejandra CastilloCoordinadora editorial

Juan Antonio Rosado Zacarías Corrección de estilo

Alejandro Espinosa/Sonideas Diseño editorial

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La educación es un derecho humano fundamental que posibilita el ejercicio de los demás derechos humanos. Es el instrumento esencial para que niñas, niños y adolescentes puedan desarrollarse plenamente y participen en la vida social en todos sus ámbitos.

En las últimas décadas, los sistemas educativos de América Latina y el Caribe se han ampliado para recibir a una gran mayoría de niñas, niños y adolescentes entre los cinco y los 15 años de edad. México no ha sido la excepción y ha asumido el compromiso de brindar educación obligatoria desde preescolar hasta el nivel medio superior, lo que significa atender a la población de entre los tres hasta los 17 años, de acuerdo con la normatividad de la educación obligatoria.

Sin embargo, aún existen más de 4 millones de niños, niñas y adolescentes mexi-canos fuera del proceso educativo, de manera total o parcial. Adicionalmente, más de 600 mil niños y niñas están en riesgo de salir del sistema educativo de manera prematura; son niños que ingresan tarde, que acumulan fracasos en sus resultados de aprendizaje, que no encuentran en la escuela experiencias que les permitan desarrollar al máximo sus capacidades, que viven en situaciones precarias o de discri-minación o que no reciben respuestas a sus problemáticas particulares en la escuela.

Impulsada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) y el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (uis-unesco), la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela (nfe) es un aporte a un proceso de análisis y de acción para integrar compromisos por parte de gobiernos, organismos internacionales y organizaciones de la sociedad civil para mejorar las condiciones de todos esos niños, niñas y adolescentes que por diversas razones no pueden ejercer plenamente su derecho a la educación.

Este estudio busca brindar información y un análisis estadístico que permita crear un perfil de los niños fuera de la escuela o en riesgo de abandonarla y que a su vez muestre las desigualdades del proceso educativo en México. Busca detectar cuellos de botella, analizar las intervenciones federales y contribuir en la formulación de políticas y estra-tegias adecuadas al contexto de estos niños y niñas. Al tratar de visibilizar la magnitud y profundidad del problema, pone de relieve que la participación de los diversos actores en el proceso educativo también puede contribuir a la solución de dicha problemática.

Todavía falta mucho por hacer, pero estamos seguros de que la información contenida en este estudio será de utilidad para focalizar esfuerzos y mejorar la eficacia de las po-líticas públicas, programas y acciones en materia educativa. Buscamos también que este documento sirva para darles voz a las niñas, los niños y adolescentes de México que han sido excluidos y que por diversas razones no pueden ejercer plenamente su derecho a una educación de calidad.

Christian SkoogRepresentante

unicef México

Presentación

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Índice

Agradecimientos ·································································································································································· 3

Presentación ············································································································································································· 5

Resumen ejecutivo ····························································································································································· 9Principales resultados ······································································································································································ 10

Introducción ··········································································································································································· 15Contexto demográfico, político y socioeconómico de México ···································································································15El Sistema Educativo Nacional ······················································································································································16Marco metodológico ········································································································································································16

CAPÍTULO I

Perfiles de los niños excluidos ····················································································21

1.1 Descripción y análisis de fuentes de datos ······························································································································211.2 Perfil de los niños en la Dimensión 1 (D1): niños fuera de la educación preescolar en edad de asistir (3-5 años) ·········231.3 Perfil de los niños en la Dimensión 2 (D2): niños fuera de la educación primaria en edad de asistir (6-11 años) ············251.4 Perfil de niños en Dimensión 3 (D3): niños fuera de la educación secundaria en edad de asistir (12-14 años) ···············261.5 Perfil de niños adolescentes en Dimensión 6 (D6): adolescentes en edad de cursar la educación media superior fuera de la escuela (15-17 años) ·····················································································································································281.6. El proceso de exclusión ····························································································································································291.7 Perfiles de los niños en riesgo de las Dimensiones 4 (D4), 5 (D5) y 7 (D7) ···········································································341.8 Resumen analítico ······································································································································································36

CAPÍTULO I I

Barreras y obstáculos ··································································································39

2.1 Marco de referencia ···································································································································································392.2 Barreras y “cuellos de botella” ················································································································································402.3 Resultados de grupos de enfoque con estudiantes pertenecientes a las Dimensiones 3 (D3), 5 (D5), 6 (D6) y 7 (D7) ····412.4 Resumen analítico ······································································································································································47

CAPÍTULO I I I

Políticas y estrategias educativas para superar la exclusión educativa ················51

3.1. Sistema Educativo Nacional ·····················································································································································523.2 La política educativa 2013-2018. Categorías de análisis de programas prioritarios para superar la exclusión educativa ··························································································································································································623.3 El reto del financiamiento ·························································································································································693.4 La evaluación de los aprendizajes ············································································································································713.5. La política educativa y las dimensiones de la exclusión. Resumen analítico ·····································································73

CAPÍTULO i v

Políticas y estrategias sociales asociadas a la permanencia y conclusión de niñas, niños y adolescentes en el Sistema Educativo Nacional ·····························774.1 Programas sociales a favor de la escolarización, la permanencia escolar y la disminución del rezago educativo ·········774.2 El Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes previsto en la lgdnna ····81

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CAPÍTULO V

Conclusiones y recomendaciones ··············································································85

Resultados del estudio y recomendaciones por dimensión ········································································································86

ANEXO A

Lecciones aprendidas en el trabajo de campo ·························································91

ANEXO B

Guías de tópicos para grupos de enfoque ································································93

B1. Los niños en edad de cursar el nivel secundaria que no están en primaria o secundaria (12 a 14 años) ························93

ANEXO C

Estructura de la oferta de la educación media superior ··········································96

La educación media superior en México ·······································································································································96

ANEXO D

Descripción de los programas de desarrollo social asociados a la permanencia en el Sistema Educativo Nacional ······················································991. La Cruzada Nacional contra el Hambre (cnch) ···························································································································992. prospera, Programa de Inclusión Social ··································································································································· 1013. Seguro de Vida para Jefas de Familia ······································································································································ 1034. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras ······································································································· 1045. Programa de Escuelas Dignas ················································································································································· 1056. Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (pacareib) ········ 1067. Atención a la demanda de educación para adultos ················································································································ 1088. Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) ·············································································································· 1099. Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei) ·················································································································111

ANEXO E

Tasa de escolarización por edad específica* ····························································114

Matrícula por edad y entidad ··················································································· 120

ANEXO F

Asistencia con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015 ·············· 126

Referencias bibliográficas ······································································································································ 139

Acrónimos ············································································································································································ 148

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y marginación, pero también para quienes se hallan en situaciones de vulnerabilidad, como los migrantes, los indígenas, así como los niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad. Estos grupos presentan un riesgo mayor de abandonar la escuela.

Frente a este escenario, se han formulado diversas estrategias y maneras de abordar el fenómeno de los niños y niñas fuera de la escuela. No obstante, antes de implementarlas, es fundamental identificar quiénes son y dónde se encuentran los niños, niñas y adolescentes (en adelante, nna) en dicha situación, y cuáles son los factores que provocan su exclusión de la escuela.

El presente informe es parte de la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela (nfe o Iniciativa nfe),2 coordinada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) y el Instituto de Estadísticas (uis) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (unesco), en la cual se analizó la exclusión y los riesgos de abandono escolar en 25 países, con la intención de deter-minar cuántos y quiénes son los niños fuera de la escuela, y cuántos se encuentran en riesgo de abandonarla. Esta información representa un paso previo en la construcción de propuestas para reforzar y mejorar el diseño de las políticas públicas educativas y sociales que garanticen el derecho de niños y niñas a la educación, en especial de quienes pertenecen a los sectores con mayores desven-tajas. El análisis de las múltiples formas de exclusión y los obstáculos que se oponen a la inclusión permiten identifi-car con mayor certeza a los grupos y regiones vulnerables; por tanto, estos configuran un área de oportunidad para mejorar la articulación entre las políticas educativas y los sistemas de protección social.

El Marco Conceptual y Metodológico (cmf) desarrollado por unicef-uis analiza las situaciones de riesgo y abandono tomando en cuenta tanto la edad de niños y niñas como los niveles de escolaridad asociados a ésta. Asimismo, estable-ce un perfil de los niños fuera de la escuela, asociado a las características socioeconómicas del individuo, del hogar y de la comunidad; identifica el contexto en que se desarrollan los Niños y Niñas Fuera de la Escuela (nfe) y Niños en Riesgo de Abandonarla (nra), o Niños en Riesgo de Exclusión (nre).

2 United Nations Children’s Fund (unicef) and unesco Institute for Statistics (uis), 2011. Global Initiative on Out of School Children: Conceptual and Methodological Framework (cmf). Nueva York y Montreal: unicef/uis.

Los Estados Parte reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer

progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular […] adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a

las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.Convención sobre los Derechos

del Niño, artículo 28, 1-e

La Convención sobre los Derechos del Niño, aproba-da por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, es actualmente el instrumento de derechos humanos más aceptado en la historia universal. Ha sido ratificado por 193

países, entre ellos México, donde las personas gozan de los derechos humanos reconocidos en la Constitución Política y en los Tratados Internacionales que ha ratificado. Entre estos, se reconoce el derecho de los individuos a recibir educación, así como la obligación del Estado —Federación, estados, Ciudad de México y municipios—de impartirla en los niveles preescolar, primaria, secundaria y medio superior.

La provisión de servicios educativos en México ha mos-trado avances significativos para los niños, niñas y ado-lescentes. Sin embargo, persisten barreras para cumplir plenamente el derecho a la educación.1 A fin de superarlas y continuar con los avances logrados, es necesario dirigir la atención hacia quienes se encuentran fuera de la escuela o en riesgo de exclusión.

La exclusión educativa es un fenómeno complejo que exige el desarrollo de políticas públicas que garanticen el acceso, la permanencia, el aprendizaje, la conclusión de los niveles educativos en los tiempos estipulados y la calidad de la educación. A la par de las políticas educativas, es necesario diseñar e implementar políticas de salud y protección social cuyo objetivo principal sea la eliminación de las desigualda-des socioeconómicas y el combate a la pobreza.

En México existen factores sociales, económicos y de dis-persión geográfica que representan un reto a los esfuerzos por garantizar el derecho a la educación, y suponen difi-cultades, sobre todo para la población que sufre pobreza

1 En la reforma al artículo 3º constitucional, emitida el 26 de febrero de 2013, se señala que el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria, de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Resumen ejecutivo

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que el riesgo de abandonar las aulas se inicia desde los primeros años de primaria, y que quienes se encuentran actualmente fuera de la escuela no ejercen su derecho a la educación, lo que les impide gozar progresivamente de otros derechos.

Las fuentes utilizadas para realizar los cálculos de este estudio corresponden al período 2010-2014, en virtud de que los resultados de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (enigh) 2014, de la Encuesta Intercensal 2015 y de las Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2014-2015 se publicaron posteriormen-te al análisis realizado en este documento. Sin embargo, al cierre de la edición de este estudio ya se tenían los pri-meros resultados de ambas encuestas, así como las cifras educativas preliminares del ciclo escolar 2014-2015, por lo que se decidió incluir información sobre asistencia escolar de estas fuentes. De esta manera es posible determinar cuántos niños y niñas están fuera de la escuela y comparar el resultado obtenido en el Censo de Población 2010 frente a la Encuesta Intercensal de 2015.

En México, en 2010, de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi), habitaban poco más de 33 millones niños, niñas y adolescentes de entre 3 y 17 años de edad. Tomando en cuenta la edad obligatoria para cursar los diferentes niveles educativos y la condición de asistencia escolar recabada por el Censo 2010, los porcentajes más altos de inasistencia escolar se presentaron en los extre-mos del Sistema Educativo Nacional; por una parte, en el nivel preescolar se registró 45% de niños y niñas de entre 3 y 5 años fuera de la escuela y, por otra, en nivel medio superior, 33% de los adolescentes no asistía. Alrededor de 252,431 niñas y niños de cinco años —edad de cur-sar el nivel preescolar—, no asistían a la escuela, lo que representaba 11.6% respecto de ese grupo etario. En el siguiente nivel, cerca de 407,458 niños y niñas entre 6 y 11 años de edad se encontraban en la misma situación, lo que representaba 3% de la población en edad de asistir a la educación primaria. Mientras que 538,920 niños, niñas y adolescentes en edad de cursar la educación secundaria (12 a 14 años) no asistía a la escuela, lo que constituía 8.3% del grupo de edad respectivo. Finalmente, una ter-cera parte de los 6.7 millones de adolescentes de 15 a 17 años estaba fuera de la educación media superior; es decir, casi 2.2 millones de adolescentes en edad de cursar el bachillerato no lo hacían.

Los niveles de preescolar y media superior, que fueron decretados como obligatorios en 2002 y 2012 respectiva-mente, presentaban el mayor número de niños, niñas y/o adolescentes fuera de la escuela. En consecuencia, son un reto para el Estado, ya que requieren un aumento en su cobertura que garantice calidad en los servicios educativos que se les ofrecen, para asegurar la permanencia de los estudiantes hasta concluir su educación obligatoria.3 Ade-más, a pesar de la menor proporción de estudiantes fuera

3 En 2002 se reformó el artículo 3º de la Constitución Política Mexicana y se estableció la obligatoriedad de la educación prescolar, primaria y secundaria. El conjunto de estos tres niveles educativos constituye la Educación Básica. En 2012 se incorporó la educación media superior como obligatoria. Estas reformas obligan al Estado mexicano a garantizar y proveer la enseñanza desde el nivel prescolar hasta la preparatoria (o equivalente).

El capítulo i de este informe identifica cuántos niños, niñas y adolescentes están fuera de la escuela en México. Lo anterior resulta especialmente importante porque se trata del primer paso para identificar la problemática real del fenómeno y entender el proceso que los sitúa en riesgo de abandonar o de estar fuera de la escuela. ¿Quiénes son los que no asisten? ¿Cuántos y quiénes —asistiendo— se encuentran en riesgo de abandonar la institución? Las res-puestas a estas interrogantes ofrecen información valiosa para la planeación de políticas públicas orientadas, por un lado, a la demanda y, por otro, a la oferta educativa debido a que el análisis de la trayectoria escolar de niños y niñas fuera de la escuela identifica el momento en que abando-nan la escuela y las tendencias de transición entre niveles educativos, con objeto de determinar la escolaridad acu-mulada de acuerdo con la edad de los nna. Se trata de un referente para diseñar opciones que permitan a los niños, niñas y adolescentes, que han salido de manera prematura de la escuela, certificar sus conocimientos y continuar con su trayectoria educativa acorde con sus necesidades.

A fin de establecer un marco completo de análisis de niños y niñas fuera de la escuela en México, también deben tomarse en cuenta las experiencias de quienes han abandonado la escuela y de los que muy probablemente lo harán. En este sentido, el capítulo ii ofrece una perspec-tiva sobre las razones del abandono temprano; sobre los obstáculos y “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno; sobre la permanencia, así como sobre el tránsito escolar exitoso hasta alcanzar los niveles de aprendizaje esperados. Por medio de grupos de enfoque y entrevistas individuales, se reflejan las percepciones de niños, niñas y adolescentes en torno a la escuela y a los maestros, a las dificultades en el hogar y al ámbito que les rodea, así como en torno a las emociones e inseguridades relacio-nadas con la situación en que viven. De esta manera, se conoce, por una parte, la incertidumbre que sienten los estudiantes respecto de su futuro y, por otra, su deseo de regresar a las aulas cuando han tenido que abandonarlas. Dichas situaciones sugieren la necesidad de procurar las vías para estimular a niños, niñas y adolescentes para que concluyan la trayectoria escolar a la que tienen derecho.

Los capítulos iii, iv y v revisan la oferta de políticas públicas educativas y sociales, con el propósito de conocer la efec-tividad en el acceso, la retención y el logro educativo de la población que atiende el sistema educativo mexicano. De tal modo, podemos dar a conocer cuáles son las políticas, accio-nes y dispositivos implementados para atender el abandono y la exclusión educativos y qué resultados se obtuvieron. Mediante esta revisión y con los hallazgos ofrecidos en los capítulos i y ii es posible generar recomendaciones orientadas a la prevención del riesgo de abandono escolar a fin de resti-tuir el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes.

Principales resultados

Datos recientes revelan que en México los avances en el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes son modes-tos; que las brechas de inequidad educativa se acentúan a medida en que se avanza en la trayectoria escolar;

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y escolares. Estos últimos pueden prevenirse, en mayor medida, desde los centros escolares. Vale la pena tomar en cuenta que las estrategias y programas que se planteen para combatir el abandono escolar tendrán mayor efectivi-dad si cuentan con el apoyo de toda la comunidad escolar.

Los resultados cualitativos de este estudio presentan las barreras y “cuellos de botella” del proceso educativo de los nna, y muestran que la exclusión educativa es un fenómeno multicausal en que convergen factores sociales, económicos, culturales, familiares y escolares que limitan y condicionan la inclusión de niños, niñas y adolescentes en la escuela. Dichos elementos deben conocerse para cum-plir plenamente el derecho a la educación y evitar la salida definitiva de los estudiantes. Por ejemplo, desde el lado de la demanda —y derivado de las barreras socio-culturales—, en poblaciones indígenas la asistencia a la escuela está vin-culada a las prácticas tradicionales de crianza de los niños y a la falta de documentos de identidad (acta de nacimiento), solicitados para el ingreso a la escuela. Asimismo, en el ni-vel educativo siguiente (primaria), se identificaron —como elementos asociados a la asistencia— las situaciones de crisis familiar, la enfermedad de algunos miembros de la familia y la migración. Por otra parte, los padres con baja escolaridad manifestaron poco interés en la continuidad de los estudios de sus hijos e hijas, ya que asistir a la escuela no es una prioridad frente a los problemas económicos o familiares que enfrentan. En preescolar y primaria, la pobla-ción con mayor riesgo de salir de la escuela se compone de personas con algún tipo de discapacidad, así como de indígenas, especialmente de niñas.

El análisis de las barreras económicas del lado de la de-manda indica que las familias pobres dedican un mayor porcentaje de sus ingresos a la educación. Esta situación se agrava más en las familias jornaleras migrantes. En comunidades rurales, los costos de traslado, vestimenta, útiles escolares, alimentación, entre otros, rebasan la capa-cidad económica de los padres para proveerlos. Dadas las limitaciones económicas, el trabajo infantil y adolescente representa una forma de mejorar los ingresos familiares. Aunado a los elementos mencionados, la administración escolar establece requerimientos que limitan el acceso a la escuela en ciertos grupos de población, por ejemplo: el acta de nacimiento, el pago de inscripción, las cuotas es-colares, los uniformes, las ceremonias y celebraciones, el material escolar, entre otros. Lo anterior eleva el costo de la educación. Por tanto, quienes presentan mayores limita-ciones económicas poseen mayor dificultad para cumplir con los requisitos administrativos de la escuela y, conse-cuentemente, aumenta su probabilidad de abandonarla.

Entre las barreras y “cuellos de botella” del lado de la oferta, destaca la falta de escuelas en las comunidades o su lejanía, además de los peligros naturales y humanos que representa el traslado. En estas comunidades, se ofrecen modalidades educativas con mayores deficiencias en cuanto a la calidad. Los resultados de PLANEA 2015 muestran que en las escuelas de las localidades con alta y muy alta marginación, con menos de 2,500 habitantes, 60% o más de sus estudiantes obtuvieron el nivel más bajo de logro académico (Nivel I). Las escuelas indígenas y comunitarias en el caso de primaria y las escuelas

de la escuela en los niveles de primaria y secundaria, es necesario asegurar su asistencia y permanencia a través de incentivos eficaces que procuren también su aprendizaje.

Con base en la estadística oficial recabada por la Secretaría de Educación Pública (sep), a través del Formato 911 y las pro-yecciones de población realizadas por el Consejo Nacional de Población (conapo), durante el ciclo escolar 2013-2014, la tasa de no asistencia por edad específica de nna de entre 3 y 17 años fue 11.5%. Esto representa 3,890,941 nna. La cifra inclu-ye a quienes no asistieron a la escuela independientemente del nivel que les correspondía por edad normativa. Dicha tasa aumenta a 18% cuando se trata de la tasa neta (6,085,279 nna). Lo anterior significa que hubo más de dos millones de nna que asistieron a la escuela en una edad diferente de la normativa (se incluyen quienes entraron antes o después a los niveles de primaria, secundaria o media superior).

En todas las dimensiones presentadas en este estudio, los resultados muestran que los grupos que menos ven cumplido su derecho a la educación son los siguientes: 1) niños y niñas con alguna discapacidad; 2) quienes residen en ámbitos rurales; 3) la población de origen indígena; 4) los niños que trabajan, y 5) quienes habitan en hogares de bajo nivel de ingreso. Asimismo, se observa una relación más estrecha entre la condición de asistir a la escuela y al-guna de las siguientes características: el jefe de familia es analfabeto; tiene baja escolaridad; es hablante de alguna lengua indígena; el hogar es de tipo familiar ampliado y/o el hogar tiene jefatura femenina.

Aunado a lo anterior, los resultados del análisis de asisten-cia por medio de la enigh 2012 señalan que un importante nivel de abandono ocurre en las transiciones de niveles educativos; 53% de los nfe en edad de cursar la secundaria había aprobado 6° año de primaria y 49% de los nfe en edad de cursar la media superior había aprobado 3° de secundaria. Es decir, una proporción de quienes terminan el nivel primaria no ingresan a secundaria y una proporción mayor de quienes se gradúan de secundaria no ingresan a la educación media superior. En la misma línea, la eficien-cia terminal de primaria en el ciclo escolar 2013-2014 fue de 96.8%, en el nivel secundaria fue 85.9% y 64.7% en el de media superior.4 Los resultados enfatizan la urgencia de diseñar e implementar políticas educativas y sociales que retengan, reincorporen, en su caso, y/u ofrezcan alternati-vas de educación para los niños, niñas y adolescentes en todos los niveles educativos.

En el caso de los factores de riesgo, la repetición de grados, los resultados deficientes en las asignaturas, el in-greso tardío, el ausentismo y la extraedad (estudiantes con edad superior a la recomendada para el año escolar que cursan, causada generalmente por la repetición de grados escolares), son los principales factores para determinar la permanencia de los nna en la escuela. La sep ha identifica-do tres tipos de factores asociados al abandono escolar en la educación media superior: económicos, personales

4 La eficiencia terminal se refiere a la proporción entre el número de estudiantes que ingre-san y los que egresan de una misma generación considerando el año de ingreso y el año de egreso según la duración del plan de estudios. Fuente: sep, Principales cifras. Ciclo escolar 2013-2014.

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en la educación para los nna. El abandono escolar precisa ser analizado de manera integral, desde los primeros años educativos, y con un enfoque especial en los estudiantes provenientes de los sectores más desfavorecidos. El pro-blema de los nfe trasciende las políticas educativas y debe ser integrado a las políticas sociales de manera transversal.

Los rasgos centrales de la política educativa reciente, y de los principales programas orientados a mejorar la calidad de los servicios y los procesos de aprendizaje, confirman que el principal desafío del Sistema Educativo Nacional (sen) radica en la distribución equitativa de oportunidades de acceso y logro educativo. La diversidad de acciones emprendidas por el gobierno federal para atender el rezago y la educación de los grupos más vulnerables no ha cerrado la brecha entre las escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales, ni entre las escuelas de las entidades más desarro-lladas y las menos desarrolladas. La provisión de educación de calidad a las comunidades indígenas sigue siendo tarea pendiente. La oferta brindada mediante modalidades para los grupos de la población en condiciones de desventaja no ha logrado combatir la desigualdad en que se vive.

En 2015 se observaron acciones encaminadas a fortalecer las capacidades escolares y de la comunidad a fin de con-tribuir al desarrollo de estrategias para combatir el abando-no escolar, tanto en la educación básica como en la media superior.6 Sin embargo, aún falta camino por recorrer.

Las políticas sociales complementan los esfuerzos del sector educativo e impactan de manera positiva a la po-blación a la que se dirigen. Sin embargo, a pesar de que la progresividad del gasto ha aumentado ligeramente en los últimos años, todavía se requiere incrementar la participa-ción de los quintiles de menores ingresos en la asignación de recursos públicos que permita garantizar el pleno ejerci-cio de los derechos sociales y con esto revertir la presencia de profundas disparidades en el país.7 Lo anterior pone de manifiesto, una vez más, que para disminuir el abandono escolar, es necesario considerar nuevas estrategias que acerquen los servicios educativos a las comunidades más pequeñas, a los niños, niñas y adolescentes cuya lengua materna no es el español. En suma, es fundamental aten-der los factores expuestos en el capítulo ii.

Con este estudio, se pretende profundizar en el análisis de las desigualdades sociales, económicas y culturales de ni-ños, niñas y adolescentes fuera de la escuela, o que se hallan en riesgo de abandonarla. Se busca darles voz a quienes han salido del sistema educativo y aún no encuentran opciones para reincorporarse en las mejores condiciones posibles.

Finalmente, este esfuerzo busca contribuir a potenciar las condiciones económicas, sociales y políticas actuales que generen soluciones efectivas en la prevención y combate a la exclusión educativa. Se trata de garantizar el acceso a una educación de calidad para todos los niños, niñas y adolescentes en México.

6 Ver capítulo iii. 7 unicef. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio con equidad. Una mirada desde lainfancia y la adolescencia en México. México, 2014, p. 87.

comunitarias para 3° de secundaria son las que obtuvieron los resultados de logro académico más bajos de todos los tipos de escuelas. Asimismo, niños, niñas y adolescentes en riesgo de abandonar (nra) saben que al terminar el nivel educativo en que se encuentran, no habrá escuela para continuar con el siguiente nivel, y en sus hogares no será posible cubrir los costos de transporte, alojamiento y alimentación en otra comunidad donde haya una escuela.5

La metodología propuesta por la Iniciativa nfe propone que, además del análisis estadístico para elaborar el perfil de nfe o nra, se analicen mediante grupos focales los obstáculos y “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno, la permanencia y el tránsito escolar exitoso de la población infantil y adolescente.

En cuanto a la infraestructura y equipamiento de las escue-las en general, algunas narraciones de los nra en los grupos focales se refieren al abandono de las instalaciones. Los participantes expresaron que no hay equipos adecuados para talleres, laboratorios y salones de clase. Además, en ninguna de las escuelas secundarias donde se llevaron a cabo los grupos de enfoque de los nra se observaron instalaciones para personas con discapacidad. Lo anterior se corrobora con los testimonios y dibujos realizados por los estudiantes. A pesar de este fenómeno, casi todos manifestaron que les gusta su escuela.

En el caso de las escuelas multigrado, las telesecundarias o las secundarias nocturnas, los entrevistados en los grupos focales manifestaron modelos de enseñanza basados en la repetición, la memorización y el enciclopedismo. Se declaró que los docentes no están calificados, que en la mayoría de los casos no cuentan con experiencia e incluso que las condiciones laborales son precarias. Las narraciones coin-ciden en la ausencia de estrategias didácticas adecuadas a los intereses de los estudiantes y en el poco uso de libros y materiales didácticos que susciten la posibilidad de construir conocimientos. En ocasiones, el ámbito escolar y las rela-ciones maestro-estudiante se tornan violentos debido a que hay profesores que gritan e incluso golpean a los estudian-tes. Los estudiantes comentaron la estrategia de enseñanza o las actitudes y la manera en que los tratan sus profesores. En la trayectoria de niñas y niños muchas veces desde los primeros grados de primaria se presentó maltrato o violen-cia física y/o verbal.

En el caso de los grupos más vulnerables, como los mi-grantes e indígenas, el vínculo con la escuela se debilita al considerar el factor económico, que normalmente se vuel-ve un incentivo para sustituir la asistencia a la escuela por el inicio de la vida laboral. El análisis realizado permite señalar que las políticas y estrategias educativas, cuyo objetivo es eliminar las barreras y “cuellos de botella” asociados al abandono escolar, no han logrado responder adecuadamen-te a la responsabilidad de garantizar la calidad y la equidad

5 Actualmente, los telebachilleratos son una propuesta mediante la cual se pretende ofrecer servicios más personalizados a jóvenes en edad de cursar la educación media superior. Su ventaja es que otorgan el servicio en poblaciones con menos de 2500 habitantes y no cuen-tan con un servicio de ems a 5 km a la redonda. Daniel Hernández Franco. “Panel CUATRO: Permanencia y deserción escolar. Discusión y análisis de mejores prácticas para implementar políticas a nivel local para disminuir la tasa de deserción de educación media superior” (confe-rencia presentada en el evento “Juventudes 2030”, México, D.F., 14 de agosto de 2015, SRE).

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de Desarrollo Humano medio, comparables con países como Gabón, Egipto y Botsuana.

Tomando en cuenta las diferencias en el interior del país, como la existente entre la Ciudad de México y Chiapas (la Ciudad de México posee un idh 1.24 veces mayor que el de Chiapas, estado que se ha mantenido durante los últimos años en la última posición), uno de los principales retos del país es reducir la pobreza y la desigualdad entre la población. En 2014, la población en situación de pobreza9 representó 46.2% de la población total, es decir, 55.3 millones de personas. En comparación con 2012, significó un aumento de 2 millones de personas. Además de la alta proporción de pobreza que se observa en el país, la desigualdad de los ingresos medida en el coeficiente de Gini (0.503) señala que la distribución del ingreso es bastante desigual.10

Como se señala en el Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y adolescencia en México, el gasto público en desarrollo humano (gdh), es decir, destinado a salud, educación e ingreso, no se distribuye necesariamen-te entre los grupos o dimensiones donde existen mayores carencias. De este modo, el gdh pierde su potencial como herramienta para abatir la desigualdad y promover el cum-plimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes (nna).11 A pesar de que la cobertura en educación casi ha logrado la universalidad en el nivel primaria, aún se obser-van brechas de calidad en el servicio. Estas disparidades son más notorias conforme avanzan los niveles educati-vos, ya que —como se observa en los últimos años y a pesar de su obligatoriedad— los indicadores de asistencia y el abandono escolar merecen la atención no sólo de la política educativa sino también del conjunto de políticas que aseguran el pleno cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes.

9 El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (coneval) define la pobreza multidimensional en México de la siguiente manera: “Una persona se encuentra en pobreza multidimensional cuando no tiene garantizado el ejercicio de, al menos, uno de sus derechos para el desarrollo social y si sus ingresos son insuficientes para adquirir los bienes y servicios que requiere para satisfacer sus necesidades.” Conforme a esta defini-ción, se considera que una persona experimenta carencias en el espacio de los derechos sociales cuando el valor del índice de privación social es mayor que cero, es decir, cuando presenta al menos una de las seis carencias (umbral de privación). Se considera en pobreza multidimensional a la población con ingresos inferiores al valor de la línea de bienestar y que padece al menos una carencia social. coneval, 2011, p. 36

10 El Coeficiente de Gini mide la equidad de la distribución en el ingreso dentro de un país. Así, un índice de Gini de 0 representa una equidad perfecta, mientras que un índice de 1 representa una inequidad perfecta. coneval, 2014.

11 unicef-pnud. Informe sobre la equidad del gasto público en la infancia y la adolescencia en México. México, 2015. Disponible en http://www.unicef.org/mexico/spanish/unicef_PNUD_Equidad_Gasto_low.pdf

Contexto demográfico, político y socioeconómico de México

De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015 realizada por el Instituto Nacional de Geografía y Estadísitica (inegi), en México había 119,530,753 hombres y mujeres. Como con-secuencia de la dinámica demográfica, la edad media de la población se incrementó de los 19 años (en 1990) a los 27 (en 2015); es decir, la mitad de la población es menor de 27 años. Más de 77% de la población reside en localidades de más de 2500 habitantes, mientras que 23% reside en localidades con menos de esa cantidad.8 Asimismo, la esperanza de vida al nacer se ha incrementado de 70.6 años en 1990, a 75 en 2015, y la relación hombres-mujeres indica que hay 94 hombres por cada 100 mujeres.

En cuanto a su organización política, México es una repú-blica representativa, democrática y federal. Tres poderes integran el sistema político: Ejecutivo, Legislativo y Judi-cial, según lo establecido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum), norma fundamental que rige al Estado. La República Mexicana se compone de 32 entidades federativas. Las entidades federativas son libres y soberanas, poseen una Constitución Política y un Congreso propio. Los Estados se dividen en municipios. Cada municipio posee un Ayuntamiento integrado por regi-dores y síndicos, encabezados por el presidente municipal. Como lo señala el artículo 44 de la Constitución (cpeum), la Ciudad de México es la entidad federativa sede de los Poderes de la Unión, así como la capital del país.

Los hogares en promedio se conforman por 3.9 personas. De acuerdo con el Censo 2010, 90% de las viviendas habita-das cuenta con sistema de drenaje; 69.5% dispone de agua entubada dentro de la vivienda, y 97.8% cuenta con energía eléctrica, 43% de las viviendas dispone de teléfono, 29.4% tiene computadora y 21.3% cuenta con acceso a internet.

Con base en el Informe de Desarrollo Humano 2014, México se encuentra dentro del grupo de países con desa-rrollo humano alto, con un idh de 0.756 en 2014. Entidades como Chiapas, Guerrero y Oaxaca continúan con niveles

8 El criterio usado para definir a la población rural es el tamaño de la localidad. Se considera población rural aquella que reside en localidades con menos de 2500 habitantes.

Introducción

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la formación para el trabajo y la educación inicial, especial y para adultos.

Durante el ciclo escolar 2010-2011,15 se encontraban ma-triculados 29,182,662 estudiantes, cifra que para el ciclo escolar 2013-2014 aumentó a 35.74 millones de estudian-tes, distribuidos en 258,401 planteles, donde 1.97 millones de profesores impartieron clases a algún grupo. 72.6% de la población escolar cursaba la educación básica, 13.1% educación media superior y 9.6% educación superior.16

Marco metodológico

En 2008, en América Latina y el Caribe, había aproximada-mente 117 millones de nna en edad de asistir a la educa-ción inicial (por lo menos un año antes de la primaria), a la educación primaria y a la educación secundaria básica. Sin embargo, 6.5 millones no asistían a la escuela y 15.6 millo-nes asistían arrastrando fracasos y señales de desigualdad expresadas en dos o más años de desfase grado-edad o rezago escolar.17 Ante esta situación, en 2010 unicef y el Instituto de Estadística (UIS) de la UNESCO lanzaron la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela.

unicef y el Instituto de Estadística (uis) de la unesco desa-rrollaron un modelo para analizar el fenómeno de exclusión

15 sep, Principales cifras 2013-2014 e inee, Panorama Educativo Nacional, 2014, p. 21. Disponi-ble en http://www.inee.edu.mx/images/2015/Panorama-2014/PEM2014-4.pdf, consultado el 07 de septiembre de 2015.

16 Ídem.17 unicef, Todos los niños en la escuela en 2015. Panamá: unicef, Oficina Regional para América

Latina y el Caribe Ciudad del Saber, 2012, p. 6.

El Sistema Educativo Nacional

Si bien en el capítulo iii se explica más ampliamente el Sistema Educativo Nacional (sen), aquí se señalan algunos elementos para proporcionar el contexto a este apartado.

El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos señala que todo individuo tiene dere-cho de recibir educación. El Estado —federación, estados y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, que serán obligatorias. La educación que imparta el Estado desarrollará armónica-mente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.12

El sen se compone de tres tipos educativos:13 básico, medio superior y superior en sus diferentes niveles y modalidades. La educación de tipo básico está compuesta por la educación preescolar, en la que deben ser atendidos niños y niñas entre tres y cinco años. A partir de los seis años y hasta los once, deben cursar la educación primaria; finalmente, la secundaria, debe atender a niños de entre 12 y 14 años. La media superior se compone del bachille-rato y del técnico profesional; los adolescentes de 15 a 17 años deben estar inscritos en este nivel. El tipo superior se compone de licenciatura, especialización, maestría y doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura.14 Además, el sen cuenta con

12 cpeum, pp. 4-5.13 De acuerdo con la Ley General de Educación (lge). 14 lge, p. 17

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se encontraba matriculada en el sen (tasa de escolarización por edad específica)20 fue de 86.2%, es decir, 4.6 millones de niños y niñas no asistían a la escuela.21 Al desagregar los datos, eran 1,521,163 niños y niñas de entre 3 y 5 años los que no asistían a la escuela; 309,629 de 6 a 11 años; 730,306 de 12 a 14 años, y 2,724,135 de 15 a 17 años. Sumando todas las cifras exceptuando las del grupo de edad 6 a 11, el resultado es 4.9 millones de niños y niñas que no se encontraban escolarizados dentro del sen.

En México la educación obligatoria se inicia a los tres años y culmina a los 17. Tomando en cuenta esta consideración, el presente estudio amplió el análisis del modelo 5de propuesto por unesco y unicef para incorporar dos niveles más: los adolescentes entre 15 y 17 años, tanto fuera de la escuela como en riesgo de salir de ella. Por tanto, el modelo pasó de ser 5de a 7de. Los rangos de edad son los que establece el sen y coinciden con los niveles 0, 1, 2 y 3 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (cine) de la unesco.22

A partir de la información estadística oficial disponible hasta diciembre de 2014 fue posible construir un perfil de los niños, niñas y adolescentes que se encontraban fuera de la escuela o en riesgo de salir de ella. El perfil se completó con un análisis que identificó las barreras o “cuellos de bo-tella” para cada nivel educativo, así como un análisis de las políticas educativas y sociales focalizadas en esta temática. Con base en este análisis, es posible hacer recomendacio-nes sólidas y adecuadas para combatir los fenómenos de exclusión y abandono escolares en México.

20 La tasa de escolarización por edad específica muestra la población de una edad o rango de edad que está escolarizada, independientemente del nivel de enseñanza.

21 Durante el levantamiento de información del Censo, al preguntar si los niños y niñas asistían a la escuela, 6.07 millones (18%) no lo hacían al momento de realizar esta pregunta. De esos seis millones, el porcentaje más alto correspondió a la población de 3-5 años (45%), seguida de los jóvenes de entre 15 y 17 años (18%). Fuente: Censo de Población y Vivienda, 2010. inegi

22 La clasificación de la unesco señala los niveles de la siguiente manera: nivel 0 es educación preprimaria; nivel 1, educación primaria o primer ciclo de la educación básica; nivel 2, primer ciclo de la educación secundaria o segundo ciclo de la educación básica; nivel 3, segundo ciclo de la educación secundaria.

y abandono escolar a través de cinco dimensiones. El análisis de las Cinco Dimensiones de la Exclusión (5de) es parte de la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela (nfe), diseñada para comprender las múltiples formas de exclusión y visibilizar la magnitud y profundidad de esta dinámica.18 Vincula el perfil estadístico de niños y niñas fuera de la escuela o en riesgo de abandonarla a un análisis de tipo cualitativo que señala los motivos, barreras y “cuellos de botella” como factores que determinan la exclusión educativa. Además, mediante la combinación del perfil de los nfe y en riesgo de abandonarla creado a partir de información estadística y análisis cualitativo, tomado directamente de la experiencia de los niños afectados por la exclusión, el estudio logra un análisis más eficaz y eficiente de las políticas públicas, así como de las estrate-gias y acciones implementadas en el país para abordar la exclusión educativa.

El modelo 5de analiza la exclusión y la salida escolares por medio de la revisión de la trayectoria escolar de los nna y destaca la transición de un nivel educativo a otro. De esta manera, el modelo señala, para quienes accedieron a la escuela y salieron, el número de años de escolaridad que acumularon. Asimismo, la identificación de las disparidades en cada dimensión establece un perfil de los distintos segmentos de la población de los nfe. La categorización por edad, condición de indígena, género y cualquier otra ca-racterística facilita la comparación entre dimensiones. Una innovación importante de este modelo es que, además de los niños que han salido de la escuela, considera a los niños que asisten pero presentan el riesgo de salir de ella.

De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010, en México había cerca de 33 millones de niños, niñas y adolescentes entre 3 y 17 años de edad. Lo anterior sig-nifica que 29% de la población del país estaba en edad de cursar la educación básica y media superior. Con base en las estadísticas continuas de la sep,19 durante el ciclo escolar 2010-2011, la población de entre tres y 17 años que

18 De acuerdo con los datos del uis de unesco, en el mundo en 2013 había más de 57 millones de niños fuera de la escuela, en edad de cursar la enseñanza primaria. Boletín del uis, La escolarización para millones de niños en peligro debido a las reducciones en la ayuda, uis-unesco, disponible en http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/fs-25-out-of-school-children-sp.pdf (consultado el 19 de agosto de 2015).

19 Estadísticas continuas, Formato 911. sep.

Cuadro 1. República Mexicana. Inicio de cursos 2010-2011. Total

Rango de edad Matrícula 1_/ Población 2_/

Tasa de escolarización

por edad específica

(asistencia)

03 a 05 años 5,219,599 6,740,762 77.4%

06 a 11 años 13,911,954 13,602,325 102.3%

12 a 14 años 6,092,117 6,822,423 89.3%

15 a 17 años 3,958,992 6,683,127 59.2%

03 a 14 años 25,223,670 27,165,510 92.9%

03 a 17 años 29,182,662 33,848,637 86.2%

1_/ Estadísticas Continuas, Formato 911. sep 2_/ Proyecciones de la población 2010-2050, conapo.Fuente: Elaboración sep-unicef 2015

Cuadro 2. Dimensiones del estudio de Niños Fuera de la Escuela para México

Dimensión 1 (D1)Los niños y niñas en edad de cursar el preescolar fuera de la educación preescolar y/o primaria

Dimensión 2 (D2)Los niños y niñas en edad de cursar la primaria fuera de la educación preescolar, primaria y/o secundaria

Dimensión 3 (D3)

Niños y niñas en edad de cursar el nivel secundaria que se encuentran fuera de la educación preescolar, primaria, secundaria o media superior

Dimensión 4 (D4)Los niños y niñas que cursan la educación primaria pero se encuentran en riesgo de abandonarla

Dimensión 5 (D5)Los niños, niñas y adolescentes que cursan la educación secundaria pero se encuentran en riesgo de abandonarla

Dimensión 6 (D6) Los adolescentes fuera de la escuela, pero en edad de cursar la educación media superior

Dimensión 7 (D7)Los adolescentes y jóvenes que cursan la educación media superior pero están en riesgo de abandonarla

18

información sobre asistencia escolar de estas fuentes. De tal modo es posible determinar cuántos niños y niñas están fuera de la escuela y comparar el resultado obte-nido en el Censo de Población 2010 frente a la Encuesta Intercensal de 2015.

El análisis de las barreras y “cuellos de botella” de las siete dimensiones está ligado a los perfiles creados por medio del análisis de datos e indaga en la relación entre estos perfiles y el impacto de las barreras socioculturales por el lado de la demanda; en las barreras económicas tanto en el lado de la demanda como de la oferta, y en materia de gestión política, capacidad y obstáculos financieros que enfrentan niños, niñas y adolescentes.

Este estudio se refuerza con los resultados obtenidos de los 22 grupos de enfoque formados por 207 niñas, niños y adolescentes entre 12 y 17 años, de cinco estados de la República: Puebla, Veracruz, Guerrero, Jalisco y Guana-juato. En dichas entidades, se escogieron localidades con alta presencia de población indígena y rural en condiciones de pobreza. También se realizó esta misma dinámica en localidades de mediana y baja inasistencia escolar en condiciones socioeconómicas y familiares semejantes a las que participaron en las entidades elegidas, con la inten-ción de obtener un contraste en el proceso de exclusión y abandono en ambos contextos.

Finalmente, se revisaron las políticas, programas socia-les y educativos, nacionales y estatales, documentos oficiales y evaluaciones de expertos relacionadas con la promoción de la inclusión escolar en cada una de las dimensiones de este estudio, y se enfatizó en la situa-ción de los grupos más vulnerables. Se identificaron las políticas y estrategias educativas no sólo por el lado de la demanda, sino también de la oferta y de las estrategias relacionadas con la gestión, el presupuesto y el finan-ciamiento destinado a la educación en el país. Al igual que para el análisis de las cifras, posterior al cierre de la edición de este estudio se anunciaron las siete prio-ridades de la Reforma Educativa para 2016, incluyendo el lanzamiento de "La escuela al centro", que contempla elementos para combatir la exclusión educativa y tiene como base el Acuerdo 717 (ver capítulo iii), que sí se describe en este documento.

Este estudio ofrece varias perspectivas que se comple-mentan y permiten abordar el fenómeno de la exclusión educativa desde distintas aristas. El análisis cuantitativo identifica la dimensión del fenómeno en las diferentes etapas de la trayectoria escolar y de las vidas de niños, niñas y adolescentes, en cambio, el análisis de las barreras y “cuellos de botella”, dentro y fuera de la escuela, propor-ciona herramientas muy útiles para identificar las múltiples causas de exclusión. Con base en estos elementos y en el análisis de las políticas públicas, es posible identificar las áreas de oportunidad y los retos del sistema educativo para asegurar el derecho a la educación.

La aplicación de la presente metodología abre así la posi-bilidad de contar con un panorama completo y actualizado del fenómeno de la exclusión educativa en México desde una perspectiva dinámica y multidimensional.

El cuadro 2 presenta las dimensiones sobre las cuales se organiza este estudio.

La metodología presentada en las dimensiones del mode-lo 7de se desarrolla en torno a tres ejes de análisis:

* Los perfiles de los niños excluidos de la educación, en los cuales se dimensiona la complejidad del tema, tanto en su magnitud como en las desigualdades y disparidades múltiples que impactan el fenómeno de exclusión educativa.

* Las barreras y “los cuellos de botella” a través de los cuales se entienden las dinámicas y procesos causa-les asociados a la exclusión educativa.

* Políticas y estrategias que enfrentan las barreras y los “cuellos de botella” relacionados con las dimen-siones de la exclusión educativa y con el sistema de protección social que rodea - o no- a los nfe y que se hallan en riesgo de exclusión.

Esta metodología identifica, para cada dimensión, los factores múltiples de la exclusión y proporciona elementos importantes para identificar y valorar las políticas públicas que actualmente promueven la inclusión educativa.

El perfil que se crea a partir de los datos de los nfe respon-de a las siguientes preguntas: ¿cuántos niños y niñas no asisten a la escuela?, ¿quiénes son? y ¿quiénes son los niños y niñas en riesgo de exclusión? En su construcción, se utilizaron las fuentes de datos oficiales del país, empe-zando con la estadística educativa que proviene de la sep, específicamente el Formato 911. Se usaron los resultados del Censo de Población y Vivienda 2010 (censo), la Encues-ta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares (enigh), el Módulo de Trabajo Infantil (mti) de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (enoe) para completar la información administrativa de la sep y ofrecer un panorama más amplio entre la condición de asistencia escolar y las característi-cas socioeconómicas de niños y niñas. La metodología de análisis de la información permite que cada dimensión ofrezca un enfoque transversal (ciclo de vida), y enfatiza las transiciones entre los diferentes niveles educativos y grados escolares.

Las fuentes utilizadas para realizar los cálculos de este estudio corresponden al período 2010-2014, en virtud de que los resultados de la enigh 2014, de la Encuesta Inter-censal 2015 y de las Principales Cifras del Sistema Educa-tivo Nacional 2014-2015 se publicaron posteriormente al análisis realizado en este documento. Una de las fuentes utilizadas para este análisis fue Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2013-2014. Los indicadores educativos que allí se presentan fueron calculados con proyecciones de población a mitad de año, con cifras del Consejo Nacional de Población (conapo) 2013 y, en el caso de los indicadores de abandono escolar, reprobación, eficiencia terminal y tasa de terminación, refiere a cifras estimadas. Sin embargo, al cierre de la edición de este estudio ya se tenían los primeros resultados de ambas encuestas, así como las cifras educativas preliminares del ciclo escolar 2014-2015, por lo que se decidió incluir

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cada ciclo escolar. Todos los centros escolares —públicos y privados—, desde el nivel preescolar hasta el medio superior, deben llenar dicho formato, que en la práctica conforma un censo de escuelas en dos momentos (inicio y fin de ciclo escolar), lo que capta a quienes están inscritos al inicio del ciclo y a quienes salen de la escuela durante el ciclo y ya no asisten al final.

La información de inicio de cursos proporciona datos so-bre los estudiantes por grado, edad y sexo; personal por función y sexo; grupos por grado, y utilización de aulas. La información se agrega por escuelas, localidad, municipio, entidad federativa, tipo de sostenimiento (público y priva-do) y modalidad educativa. La estadística de fin de cursos permite conocer la dinámica agregada de los procesos escolares: inscripción total, número de estudiantes al final de cursos, abandono escolar y reprobación.

Se encontraron diferencias respecto del nivel educativo y de la modalidad en que se imparten los servicios educa-tivos. Lo anterior da lugar a que los indicadores puedan variar, dado que no siempre hay correspondencia entre los datos obtenidos en los distintos sistemas educativos. Otra dificultad en el uso de esta información es que la matrícula reportada con base en el Formato 911 frecuentemente resulta mayor que la población en las edades escolares registradas en los censos o en las proyecciones de pobla-ción oficiales. Este hecho probablemente se deriva de que las proyecciones de la población son una estimación de la población con base en los resultados del Censo. La infor-mación nacional se obtiene agregando los datos estatales y no se contrasta, por lo que pueden existir estudiantes que se registran como si hubiesen abandonado la escuela y en realidad están inscritos en otra escuela de diferente entidad federativa.

La clave para analizar a los nfe es la condición de asisten-cia escolar de acuerdo con las edades normativas para cada nivel educativo. Por consiguiente, una aproximación complementaria a las estadísticas administrativas que re-porta la sep son las encuestas en los hogares y el Censo. En ambos casos, es posible relacionar la condición de asistencia escolar con las características individuales y del hogar de la población en edad escolar.

1.1 Descripción y análisis de fuentes de datos

Para elaborar el perfil estadístico de los niños excluidos de la educación o niños fuera de la escuela (nfe), se uti-lizaron diversas fuentes de información. En primer lugar, datos administrativos provenientes del Sistema Nacional de Información en Educación (Principales cifras del ciclo escolar 2013-2014 y Formato 911 para datos de matrícula, ciclos escolares 2013-2014 y 2014-2015); en segundo lugar, datos censales o provenientes de encuestas. Las fuentes utilizadas en este caso fueron: el Censo 2010; la enigh, 2012 y el mti de la enoe, 2013, realizados por el inegi, de-bido a que los resultados de la enigh 2014, de la Encuesta Intercensal 2015 y de las Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2014-2015 se publicaron posteriormen-te al análisis realizado en este documento. Sin embargo, al cierre de la edición de este estudio ya se contaba con los primeros resultados de ambas encuestas, por lo que se decidió incluir información sobre asistencia escolar de estas dos fuentes.

La estadística educativa proveniente del Formato 911 es la base para conocer cuántos niños se encuentran en la es-cuela y en qué niveles educativos. El Censo y las encuestas, por otra parte, identifican la condición de asistencia escolar de acuerdo con las características individuales, del hogar y de los contextos socioeconómicos en que viven los nfe. Ambas fuentes, por tanto, se complementan y ofrecen un panorama completo de la situación de los niños que no asisten a la escuela o que están en riesgo de abandonarla.

Evidentemente, la manera como se captan los datos difiere de una fuente a otra, debido al modo en que se recupera la información: en primer lugar, por el tipo de preguntas y en segundo, por los lapsos en que se llevan a cabo las en-cuestas. Esta situación hace que se presenten variaciones importantes en los resultados y que existan repercusiones en el análisis y en la interpretación de los datos.

La fuente oficial de la estadística educativa (matrícula, número de planteles, docentes y directivos) es el Formato 911 que la sep levanta cada año, al inicio y al término de

Perfiles de los niños excluidos

Capítulo I

22

El operativo de campo de la enigh fue del 27 de agosto al 21 de noviembre de 2012, periodo en que se inician los ca-lendarios escolares de educación básica y media superior. Por lo tanto, existe una mayor precisión en las preguntas y mayor cercanía del levantamiento con el inicio y final del ciclo escolar. No obstante, el tamaño de la muestra (alre-dedor de 10 000 viviendas) limita su cobertura y precisión, al mismo tiempo que excluye a poblaciones migrantes, niños y niñas institucionalizados y en condición de calle. Además, si se segmenta la muestra, se pierde significan-cia estadística. Lo anterior impacta de manera importante en el análisis y en la interpretación de los datos cuando se toman como denominador los datos de la enigh para calcular las tasas o indicadores que se combinan con in-formación de la matrícula de los registros administrativos. En este caso —y para evitar disparidades respecto de los análisis que realiza la sep—, se usan las proyecciones de la población estimadas por el conapo a partir de los resultados del Censo de Población y Vivienda 2010.

La enoe se levanta cada trimestre del año natural y capta los datos de la población mayor a 12 años, aunque los indicadores que se difunden sólo contemplan la pobla-ción de 14 y más.24 En el cuarto trimestre de 2013, se levantó el Módulo de Trabajo Infantil (mti), que capturó información de las actividades laborales de la población de 5 a 17 años. Al asociar los resultados del mti con las características sociodemográficas que capta la enoe, es posible relacionar la actividad laboral con la condición de asistencia escolar.

El siguiente diagrama identifica las fuentes de datos utiliza-dos y describe gráficamente la forma en que se utilizaron para cubrir los objetivos del capítulo, tal como se postula en el Marco Metodológico y Conceptual (cmf): recopilar, procesar información estadística y generar indicadores para identificar el perfil de las niñas, niños y adolescentes excluidos de la escuela en México.

Cada indicador construido para identificar el perfil de los nfe utiliza las fuentes de información mencionadas. En vista de los problemas de comparabilidad y armonización

24 A partir de 2014, la edad mínima para trabajar en México es 15 años cumplidos, aunque la ley permite que los adolescentes trabajen antes de esta edad con el permiso de sus padres o responsables.

El Censo 2010 pregunta a cada persona mayor de tres años por su condición de asistencia a la escuela con el enunciado: “¿Actualmente va a la escuela?”. Si la res-puesta es sí o no, se continua con la siguiente pregunta: “¿Cuál es el último grado que aprobó en la escuela?”. Aquí el encuestado (una persona adulta en la vivienda censada) menciona el grado aprobado y el nivel educativo correspondiente a todos los miembros que viven en el hogar.

El periodo del levantamiento censal fue del 31 de mayo al 25 de junio de 2010, en tanto que el ciclo escolar de la educación básica (preescolar, primaria, secundaria) conclu-yó el 9 de julio de ese año. El desfase entre el calendario del levantamiento del Censo y la fecha de fin de ciclo escolar repercute en el análisis de los nna que asisten a la escuela, ya que en el caso de los que asisten, la respuesta sobre el grado aprobado corresponde al grado escolar inmediatamente anterior al que se cursaba en el momento del Censo, a pesar de que estaban próximos a concluir el siguiente grado escolar.23

Algo similar sucede con el nivel medio superior cuyo calen-dario de fin de ciclo en todos los tipos y modalidades tuvo como fecha límite el 18 de junio de 2010; en consecuencia, probablemente el grado aprobado reportado por una parte de la población corresponde al grado inmediato anterior. Tanto en la educación básica como en la media superior esta situación no afecta a quienes respondieron que no asistían a la escuela.

El objetivo de la enigh 2012 consiste en obtener informa-ción sobre las características ocupacionales de la pobla-ción en el ámbito nacional, pero también en indagar sobre algunos aspectos sociodemográficos de la población, como es el caso de la asistencia a la escuela. Las pregun-tas relacionadas con la asistencia escolar difieren de las del Censo. Primero se pregunta: “¿Asiste actualmente a la escuela?”. En caso de que se responda afirmativamen-te, la pregunta que sigue es “¿Cuál es el año o grado al que asiste?”. En caso contrario, se pregunta: “¿Hasta qué año o grado aprobó en la escuela?”.

23 Por ejemplo, si un niño o niña de diez años asistía a la escuela para cursar 5° de primaria, en el momento del censo reportaba como último grado aprobado 4° año de primaria.

Principales Cifras del Sistema Educativo Mexicano(2013-2014)

Formato 911(2013-2014 y 2014-2015)

Marco Conceptual y Metodológico

(CMF)

Fuentes de información

Estadística educativa

Encuestas en hogares

ENIGH 2012

MTI-ENOE2013

Censo 2010 e Intercensal 2015

➜ D1: NFE en nivel preescolar o primaria➜ D2: NFE en el nivel preescolar, primaria o secundaria➜ D3: NFE en el nivel primaria, secundaria o media superior➜ D4: Niños en riesgo de abandonar la primaria➜ D5: Niños en riesgo de abandonar la secundaria

➜ D6: NFE en nivel medio superior u otro nivel➜ D7: Niños en riesgo de abandonar EMS

23

normativas del trayecto escolar en México. El cuadro 3 muestra la clasificación utilizada.

Los datos empleados para analizar el caso mexicano (el Formato 911 y la tasa de escolarización por edad especí-fica) se refieren a niños y niñas matriculados en el SEN, sin importar su nivel educativo. La información permite establecer la magnitud del rezago y la extraedad26 en cada nivel. Estos indicadores son el referente para analizar las dimensiones D4, D5 y D7 (niñas, niños y adolescentes en riesgo de abandonar la primaria, secundaria y media superior, respectivamente).

A continuación, se expone el panorama general del tama-ño de la población de nfe por dimensión, a fin de presentar posteriormente un perfil de cada grupo etario, conservan-do la secuencia de las dimensiones D4, D5 y D7.

1.2 Perfil de los niños en la Dimensión 1 (D1): niños fuera de la educación preescolar en edad de asistir (3-5 años)

Niños y niñas tienen derecho a gozar de una educación de calidad que corresponda a su edad y a su cultura. Los primeros ocho años, denominados primera infancia, son determinantes para el desarrollo de sus capacidades físicas, cognitivas, intelectuales y emotivas, ya que forman las con-diciones esenciales para la vida. Por lo tanto, su educación, desde la más temprana edad, es fundamental. Si en los primeros años de vida un niño recibe la mejor estimulación para el desarrollo motriz, social, emocional y cognoscitivo, es más probable que crezca sano y desarrolle capacidades que le permitan gozar de una vida productiva y plena. Por ello se requiere una atención oportuna por parte de las familias y los gobiernos para garantizar el pleno goce de los derechos de niñas y niños en esta etapa fundamental para su futuro.

La educación preescolar es clave para desarrollar las capa-cidades de aprendizaje, las relaciones con otras personas y la comunidad, así como fundamental para promover la per-manencia en la educación hasta culminar con la educación obligatoria. El nivel preescolar es de carácter obligatorio en México. Desde 1992, se estableció un año de preescolar obligatorio, y a partir del ciclo escolar 2008-2009, se amplió a tres años de preescolar obligatorio.

En el ciclo 2010-2011, como se puede ver en el cuadro 1 de la página 17 de este documento27 había 1.5 millones de niños y niñas de entre 3 y 5 años que no asistían a la escuela. Lo anterior representa poco más de 22% del total de la población en ese grupo de edad. En el ciclo escolar 2013-2014, la atención para niños y niñas de tres años fue

26 Número de estudiantes que cursan un grado escolar con un desfase de dos años o más respecto de la edad normativa para cursarlo.

27 El número de NNA no escolarizados en una edad o rango típico se obtiene de la resta de la población total de esa misma edad o rango típico de edad menos la matrícula contenida en esa misma edad.

que surgen cuando se usan diferentes fuentes,25 se toman —para analizar la información— libertades que son explica-das en cada caso. La estadística educativa permite cono-cer a los niños, niñas y adolescentes que se encuentran matriculados en el Sistema Educativo Nacional; la enigh, en cambio, permite asociar la condición de asistencia escolar con el nivel de ingreso de los hogares y con otras condi-ciones que caracterizan tanto a los nfe como a aquellos en riesgo de salir de ella. Asimismo, el mti es fundamental para entender la dinámica de los nna que realizan alguna actividad económica y su situación de asistencia escolar. El Censo es otra fuente de información para estimar la asistencia escolar y, consecuentemente, para calcular las tasas brutas y netas de asistencia a la escuela.

En suma, el uso de fuentes confiables y complementarias permite la desagregación por grupo de edad, condición de extraedad, sexo, niveles de reprobación y abandono, así como la identificación de los rasgos sociodemográficos que permiten documentar las condiciones que se relacio-nan con el abandono escolar en cada dimensión.

El estudio de nfe para el caso mexicano considera siete dimensiones de exclusión de acuerdo con las edades

25 En septiembre de 2011, en el marco del Primer encuentro regional de indicadores sobre infancia y adolescencia, organizado por unicef y el inegi, se discutió ampliamente en un panel con especialistas el problema del análisis, armonización y comparabilidad de las fuentes de información sobre la infancia.

Cuadro 3. Relación de las dimensiones del estudio con base en los grupos de edad de la población infantil y adolescente.

Dimensión del Estudio Definición1 Grupo de

edad

D1Niños y niñas en edad de cursar el nivel preescolar que se encuentran fuera de la educación preescolar o primaria.

3 - 5 años

D2

Niños y niñas en edad de cursar el nivel primaria que se encuentran fuera de la educación preescolar, primaria o secundaria.

6 - 11 años

D3

Niños y niñas en edad de cursar el nivel secundaria que se encuentran fuera de la educación primaria, secundaria o media superior.

12 - 14 años

D4 Niños y niñas en nivel primaria, pero en riesgo de abandonarlo. 6 - 11 años

D5 Niños y niñas en nivel secundaria, pero en riesgo de abandonarlo. 12 - 14 años

D6

Adolescentes en edad de cursar la educación media superior que se encuentran fuera de ésta y no en algún otro nivel.

15 - 17 años

D7Adolescentes que se encuentran en la educación media superior pero están en riesgo de abandonarla.

15 - 17 años

1 De acuerdo con los datos del Censo 2010, ningún nfe alcanzó un grado escolar mayor al que normativamente le correspondía. Sin embargo, para el ciclo escolar 2013-2014, el inee reporta, con base en las estadísticas del Formato 911 de la sep, que en educación preescolar había 21.9% de niños y niñas adelantados; 23% en primaria; 9.4% en educación secundaria y 7.2% en educación media superior. Cabe señalar que desde el ciclo escolar 2006-2007 la edad para ingresar a preescolar y primaria se “recorrió” cuatro meses, es decir, se abrió la posibilidad de entrar a preescolar con menos de tres años y a primaria con menos de seis años, cumplidos al 31 de diciembre del año en curso.

24

* El porcentaje de nfe es mayor en las áreas rurales (26.6%) que en las áreas urbanas (25.5%), aunque la diferencia sólo es de un punto porcentual.

* Los porcentajes de inasistencia a preescolar muestran disparidades significativas entre los niños (28.1%) y las niñas (23.7%). El porcentaje de niños que no asis-ten a la escuela es casi de cinco puntos porcentuales más respecto de las niñas.

* Si se divide la población por quintiles de ingreso, el quin-til de ingresos más altos reporta que 10.9% de niños y niñas no asisten a la escuela; en cambio, en el quintil de ingreso más bajo, el porcentaje de quienes no asisten es de 33.6%. Lo anterior representa una diferencia de 22.7 puntos porcentuales entre ambos grupos.

* El tipo de hogar (hogar familiar nuclear, ampliado, com-puesto, según la clasificación censal)30 es también un factor asociado a la inasistencia escolar. El fenómeno anterior se observa en la proporción de nfe en hogares ampliados (49.23%), mientras que en quienes habitan en hogares nucleares, se registra una inasistencia de 45% de los niños. No se observan diferencias entre la jefatura de hogar femenina o masculina.

* La escolaridad de los padres es un factor que también se relaciona con la inasistencia escolar; en promedio, en los hogares donde los padres tienen como esco-laridad máxima la primaria, el porcentaje de nfe es de 51%. Por el contrario, entre aquellos donde los padres alcanzan estudios de media superior, el por-centaje desciende a 42%, y entre los que estudiaron posgrado es de 19.5%. En los hogares donde el jefe o la jefa de familia no sabe leer o escribir, el porcentaje de nfe asciende a 57%, mientras que en los hogares donde el jefe sabe leer y escribir es de 45%.

* No es posible medir el trabajo infantil en este grupo de edad, pues aunque el mti contiene información a partir de los cinco años, la muestra que consideraría-mos para este grupo no es suficientemente grande para ofrecer un resultado robusto.

La gráfica 2 muestra las principales características de los hogares de los nfe en este grupo etario, con base en los resultados del Censo 2010 y en la enigh 2012. Vale la pena resaltar que, si los niños y niñas no asisten a la escuela normalmente, se asocia a estos factores la escolaridad (y/o en su caso, alfabetización) del jefe o jefa del hogar así como su condición de habla indígena.

Asistencia escolar

La tasa de escolarización por edad específica es de 81 para este nivel educativo en el ciclo escolar 2014-2015. Lo

30 El inegi define tres tipos de hogares censales familiares: hogares nucleares, formados por el padre, la madre y los hijos, o sólo la madre o el padre con hijos; una pareja que vive junta y no tiene hijos también se considera un hogar nuclear; hogares ampliados, formados por un hogar nuclear más otros parientes (tíos, primos, hermanos, suegros, etcétera); hogares compuestos, constituidos por un hogar nuclear o ampliado, más personas sin parentesco con el jefe del hogar. Esta misma definición se utiliza como referencia para este reporte.

de 39.9%;28 para la edad de cuatro años, de 88.7%, y para la edad de cinco, de 84.9%.29

En cuanto a las disparidades en esta dimensión, entre la población indígena el porcentaje de niñas y niños que no asisten a preescolar es de 28.05%, y entre quienes viven en zonas rurales, de 26.6%. Además, 33.6% de niños y niñas pertenecientes a hogares del quintil más pobre de la población no asisten a la escuela. También un alto porcen-taje de nfe reside en zonas urbanas (25.5%), donde poco más de la quinta parte pertenece a hogares que se ubican en el quintil de ingresos más alto. En la gráfica 1 pueden observarse estas disparidades.

Los rasgos más destacados de la Dimensión 1 (D1) de nfe son:

Perfil de los nfe en la Dimensión 1 (D1)

* Hay una diferencia de poco más de seis puntos porcen-tuales entre la condición de ser indígena (28.05%) res-pecto de no serlo, y la asistencia a la escuela (21.4%).

* El porcentaje de niñas y niños de cinco años, con alguna discapacidad, que no asisten a la escuela es de 1.5%. La principal limitación por la que no asisten es la dificultad para caminar. La enigh 2012 no permite desagregar esta información para el grupo etario com-pleto por lo tanto sólo se cuenta con información para los niños y niñas de cinco años.

28 El alto porcentaje de inasistencia (60.1%) a los tres años puede deberse a diversos factores, tanto culturales como de índole administrativa. En el caso del Censo, en el momento del levan-tamiento de la información, los niños y niñas no asistían a la escuela, pero podrían encontrarse ya inscritos y por ingresar en el curso siguiente, que se inicia normalmente en agosto.

29 sep, Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. Disponible en http://planea-cion.sep.gob.mx/principalescifras/

Gráfica 1. Características de los hogares de los NFE en la Dimensión 1 (D1) con base en quintil de ingreso, contexto y condición de habla indígena

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

Quintil más pobre

Quintil más rico

PoblaciónIndígena

Contexto rural

Contextourbano

0 10 20 30Porcentaje

40 50 60

33.60%

28.05%

26.60%

25.50%

10.93%

25

nivel educativo muestran que el porcentaje de asistencia es 102.1% en el ciclo escolar 2014-2015. La razón principal es que el denominador resulta ser menor que la cantidad matriculada, debido a que la población (o el denominador) es tomada de las proyecciones de la población de conapo.

Considerando las características particulares de los niños y niñas, no asisten a la escuela 2.09% de los niños indígenas. En cuanto a los que viven en zonas rurales, el porcentaje de no asistencia es 1.7% el cual disminuye a 1.6% en zo-nas urbanas. Sin embargo, el mayor contraste se presenta entre los niños de los hogares que pertenecen al quintil de ingresos más bajo y entre quienes pertenecen al más alto. En los hogares de menor ingreso, el porcentaje de niños fuera de la escuela es de 1.43%, mientras que en el quintil de ingreso más alto no hay niños en esta condición.

anterior significa que 19% de los niños y niñas entre 3 y 5 años no asisten a dicho nivel. Para esta estimación, se consideró la matricula reportada por la sep y la población de mitad de año reportada por el conapo.

En el caso de las niñas, la tasa de escolarización por edad específica es de 82.1; en cambio, la de los niños es de 79.9. Al considerar la tasa de asistencia con datos de la enigh 2012, se obtiene que 74% de esta población asiste a la escuela, por lo que el porcentaje de niños y niñas que no asisten es de 26%. Aunado a dichos resultados, el porcentaje de asis-tencia escolar con datos del Censo 2010 señalan que 47.7% de niños entre 3 y 5 años no se encuentran en la escuela. Las cifras que resultan de la enigh y del Formato 911 son más cercanas entre sí debido, en parte, a que se refieren a lapsos más cercanos. Asimismo, es posible considerar a los estu-diantes que pueden en realidad estar en la escuela pero no necesariamente en este nivel.31 El porcentaje estimado con el Censo es una aproximación de la situación en 2010 y sólo de aquellos que asisten a la escuela en el período escolar, sin tener que ajustar los efectos de la extraedad o de otra índole.

1.3 Perfil de los niños en la Dimensión 2 (D2): niños fuera de la educación primaria en edad de asistir (6-11 años)

De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, 263,041 ni-ñas y niños entre 6 y 11 años —edad propicia para cursar la primaria— no asistían a la escuela. Lo anterior significa que 2% del total de la población en este grupo de edad estaba fuera de la escuela (este porcentaje incluye a quienes en este rango de edad, tampoco asisten al nivel preescolar o a secundaria). Las estadísticas de la sep en el caso de este

31 Tasa de escolarización por edad específica.

Gráfica 2. Características de los hogares de los nfe en la Dimensión 1 (D1)

El jefe (a) no sabe leer o escribir

El jefe (a) habla lengua indígena

Hogar ampliado

Escolaridad del jefe (prim/sec)

Hogar nuclear

Escolaridad del jefe (Lic. o más)

0 10 20 30Porcentaje

40 50 60

22.00%

45.02%

48.00%

49.23%

49.96%

56.93%

Nota: Los datos correspondientes al tipo de hogar y escolaridad de los padres provienen del Censo. Los de jefatura del hogar, lengua indígena y saber leer o escribir provienen de la ENIGH 2012.Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010 y en la ENIGH 2012.

Gráfica 3. Características de los hogares de los nfe en la Dimensión 2 (D2)

El jefe (a) no sabe leer o escribir

Hogar ampliado

Trabajo infantil

Algún tipo de discapacidad

El jefe (a) habla lengua indígena

1.81%

3.00%

3.79%

24.84%

4.43%

Nota: Los datos correspondientes al tipo de hogar y escolaridad de los padres provienen del Censo. Los de jefatura del hogar, lengua indígena y saber leer o escribir provienen de la ENIGH 2012.Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010 y en la ENIGH 2012.

0 5 10 15 20 25 30Porcentaje

26

Asistencia escolar

Durante el ciclo escolar 2014-2015, la tasa de escolariza-ción en este nivel fue de 102.1. Lo anterior significaría que todos los niños y niñas en este nivel asisten a la escuela. Sin embargo, aunque en este nivel la cobertura se reporta como total, es importante señalar que el grupo de per-sonas que se usa como denominador en este cálculo se toma de las proyecciones de la población que no necesa-riamente corresponden al total de ésta. Como en el caso de preescolar, y a pesar de que el porcentaje es mayor a 100%, existe una diferencia de 1.7 puntos porcentuales entre mujeres y hombres.

Con base en la enigh 2012, 98.9% de niños y niñas se en-contraba en la escuela. En este caso, hay una diferencia de un punto porcentual en favor de las mujeres: 99.4% de ellas asisten a la escuela, comparado con el 98.4% de los niños.

Aunado a dichos resultados, de acuerdo con el Censo 2010, el porcentaje de asistencia escolar fue de 95.4%. En este caso, la diferencia entre hombres y mujeres es de 0.4 puntos porcentuales y fue mayor para las mujeres.

1.4 Perfil de niños en Dimensión 3 (D3): niños fuera de la educación secundaria en edad de asistir (12-14 años)

Esta dimensión refiere a la población en edad de asistir a la educación secundaria que no asisten a la primaria, secunda-ria o educación media superior. De acuerdo con las estadís-ticas de la sep, durante el ciclo escolar 2014-2015, 6,489,797 niños, niñas y adolescentes estaban matriculados en la escuela. Lo anterior significa que la tasa de escolarización

En cuanto a la condición de discapacidad, 24.8% de niños y niñas con alguna discapacidad no asisten a la escuela. La gráfica 3 muestra las características asociadas a la asistencia escolar de niños y niñas en edad de cursar la educación primaria.

Las principales características de los nfe en edad de asistir a la educación primaria (6 a 11 años de edad) son:

Perfil de los nfe en la Dimensión 2 (D2)

* Entre niñas y niños con alguna discapacidad, el por-centaje de quienes no asisten a primaria es de 24.8%.

* Entre niñas y niños indígenas, el porcentaje de nfe mantiene una diferencia de 0.8 puntos porcentuales, lo que beneficia a las niñas; 2.09% de niños respecto del 1.26% de niñas que pertenecen a una etnia indíge-na y no asisten a la escuela.

* Al igual que en preescolar, el porcentaje de inasisten-cia a la primaria es ligeramente mayor entre los niños (1.6%) que entre las niñas (0.6%).

* Los nfe pertenecientes al quintil de ingreso más pobre representan 1.4% de este segmento de población, en contraste con 0% de nfe entre los hogares del quintil más rico.

* Al igual que en preescolar, la inasistencia de niños y niñas se relaciona con el tipo de estructura familiar,32 con el nivel de escolaridad de los padres y con la con-dición de saber leer y escribir (alfabetismo) del jefe o de la jefa de familia. Tomando en cuenta lo anterior, 3% de niños y niñas en hogares donde el jefe de familia posee un bajo nivel de escolaridad o no tiene instrucción, no asiste a la escuela.

* Los hogares nucleares, en comparación con los que presentan otros arreglos familiares, registran los me-nores porcentajes de nfe (2.89%).

* En esta dimensión, es posible utilizar los datos del mti para hacer inferencias entre la asistencia escolar y la condición de trabajo infantil. En 2013, 3.79% de niños entre 6 y 11 años que realizaron alguna activi-dad laboral no asistieron a la escuela. En este caso, el porcentaje de niñas en esta condición es de 3.6, mientras que el de niños es de 3.9.

32 Al respecto, López y Tedesco afirman que el conjunto de activos con los que cuentan las familias se constituyen en un punto central para que los niños logren un adecuado aprove-chamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, se vean expulsados del sistema. La composición del grupo familiar, la trayectoria social y educativa de sus miembros adultos y el capital social de estos son factores determinantes, pero también lo son aquellos factores que conforman un clima cultural, valorativo y educativo en las familias donde los niños crecen. iiepe-unesco, Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Argentina, 2002. Disponible en http://www.udelas.ac.pa/biblioteca/librospdf/educabilidad.pdf

Gráfica 4. Características de los hogares de los NFE en la Dimensión 3 (D3) con base en quintil de ingreso, contexto y condición de habla indígena

Quintil más pobre

Quintil más rico

Condición de habla indígena

Contexto rural

Contexto urbano

13.68%

11.22%

9.48%

7.03%

3.90%

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

0 2 4 6 8 10 12 14 16Porcentaje

27

femenina tienen un porcentaje de nfe ligeramente menor (7.78%) que los hogares con jefatura masculina (8.24%).

* El trabajo infantil cobra mayor relevancia en la condi-ción de asistencia o no a la escuela, al considerarse que un factor puede operar como causa o efecto de la condición de asistir a la escuela. Del total de ado-lescentes entre 12 y 14 años, 20.3% realizan alguna actividad laboral. Al igual que en la dimensión anterior (D2), la proporción de niños que realizan alguna acti-vidad laboral y no asisten a la escuela aumenta con-forme crecen. A los 12 años, 5.9% de niños y niñas trabaja; en cambio, a los 14 este porcentaje ascendió a 13.6%. Al igual que en el caso de los niños en edad de cursar primaria, la proporción que trabaja es mayor en quienes habitan en zonas rurales (23.4%) que en quienes habitan en zonas urbanas (18%). Se trata de una diferencia de más de cinco puntos porcentuales.

* El análisis de los nfe asociado a la condición de trabajo muestra que 21.4% de niños que realizan alguna actividad laboral no asisten. Dicho porcentaje es de 17.9% en el caso de las mujeres. No obstante que la diferencia muestra que el porcentaje de hombres que no asiste a la escuela y trabaja es mayor que el de las mujeres, es importante resaltar que 3 de cada 4 mujeres no asisten a la escuela porque realizan quehaceres del hogar sin remuneración (73.3%). Este porcentaje es de 34.2% para los hombres.

Asistencia escolar

Los resultados derivados de la enigh 2012 son cercanos a los que se obtienen con los datos del Censo 2010. Allí, el porcentaje de niños que no asisten a la escuela es de 8%. En todos los casos, es mayor la asistencia en las mujeres que en los hombres.

por edad específica en este rango de edad fue de 96.2%. En el caso de las mujeres, este porcentaje fue de 96.9%, mientras que en el de los hombres, de 95.4%

El porcentaje de asistencia escolar disminuye dependien-do del contexto en que habitan los adolescentes. 9.5% de quienes viven en zona rural no asisten a la escuela, com-parado con 7% que habita en la zona urbana. 11.2% de la población indígena entre los doce y catorce años no asiste a la escuela, 5.2% entre quienes tienen alguna discapaci-dad, y 13.7% de los que viven en hogares pertenecientes al quintil de ingresos más pobre.

En función de lo anterior, el perfil de los nfe en la Dimen-sión D3 queda definido como:

Perfil de los nfe en la Dimensión 3 (D3)

* Entre adolescentes con alguna discapacidad, el por-centaje de quienes no asisten a secundaria por esta razón es de 5.32%

* La condición de pobreza de los hogares señala que niños y niñas pertenecientes al quintil de ingreso de los hogares más pobres presentan un porcentaje de inasistencia mayor (13.68 %) en relación con la proporción de nfe del quintil más rico (3.9%). En el quintil de ingreso más pobre, no hay diferencias sig-nificativas por sexo en cuanto a la asistencia escolar: 13.99% en las mujeres y 13.39% en los hombres.

* El porcentaje de inasistencia en secundaria es más alto entre adolescentes indígenas (11.2%) que entre el resto de la población (6.86%). Sin embargo, no hay diferencias significativas entre mujeres indígenas (11.37%) y los varones (11.04%).

* El porcentaje de nfe que viven en las áreas rurales y no asisten a la escuela es de 9.48%, comparado con 7.03% que vive en zona urbana y no asiste a la escuela. Se trata de una diferencia de más de dos puntos porcentuales.

* En las zonas rurales, hombres y mujeres registran por-centajes que señalan que la inasistencia es mayor en los hombres (10.9%) que en las mujeres (4.5%). En el caso del área urbana, el porcentaje de nfe hombres (9%) difiere en un punto porcentual de las mujeres (10%).

* Al igual que en el nivel preescolar y primaria, la inasis-tencia se relaciona con los distintos tipos de hogares familiares, con el nivel de escolaridad de los padres, con la instrucción del jefe de familia y con la pertenen-cia del jefe del hogar a un grupo indígena. Es mucho más probable la inasistencia escolar de un niño en un hogar cuyo jefe de familia no posee escolaridad que en los hogares donde el jefe de familia tiene media superior o más años de estudios. Los hogares nuclea-res, en comparación con otros arreglos familiares, en especial con el hogar ampliado, presentan menores porcentajes de nfe (7.37%), como puede apreciarse en la gráfica 5. Por otro lado, los hogares con jefatura

Gráfica 5. Características de los hogares de los nfe en la Dimensión 3 (D3)

Trabajo infantil

Hogar ampliado

Hogar nuclear

0 5 10 15 20 25Porcentaje

5.32%

7.37%

7.78%

8.24%

10.32%

11.77%

12.12%

20.31%

El jefe (a) no sabe leer o escribir

El jefe (a) habla lengua indígena

Jefatura femenina

Jefatura masculina

Algún tipo de discapacidad

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012 y en el Censo 2010 (tipo de hogar)

28

la escolaridad máxima es de primaria o secundaria, la proporción de nfe es de 36.5%; en cambio, entre aquellos donde los padres alcanzan la media superior, el porcentaje desciende a 16.83%, y sólo 7% en aquellos donde el jefe posee estudios superiores. Por otro lado, los hogares donde el jefe de familia no sabe leer ni escribir, el porcentaje de nfe asciende a 50.9%.

* De acuerdo con el mti de la enoe 2013, 51.2% de los y las adolescentes entre 15 y 17 años que no asistían a la escuela realizaban alguna actividad laboral. Mientras que 28.4% de los hombres recibieron remuneración por tales actividades, sólo 2.4% de las mujeres reci-bió algún pago. El porcentaje de las mujeres que no asistían a la escuela y realizaban quehaceres del hogar fue 69.1% mientras que el porcentaje fue 23.3% para los hombres.

1.5 Perfil de niños adolescentes en Dimensión 6 (D6): adolescentes en edad de cursar la educación media superior fuera de la escuela (15-17 años)

En esta dimensión se considera a los adolescentes de entre 15 y 17 años que no asisten a primaria, secundaria ni educación media superior. En el ciclo escolar 2013-2014, 4,682,336 adolescentes estaban matriculados en la Educa-ción Media Superior. De acuerdo con las Principales Cifras 2013-2014 de la SEP, la cobertura en este nivel educativo fue de 69.4%, lo que significa que 30% de los adolescen-tes no asisten a la escuela.

En este grupo de edad, quienes viven en los hogares con menor ingreso, que tienen alguna discapacidad o que viven en zonas rurales muestran los porcentajes más altos de inasistencia escolar. En el caso de los adolescentes pertenecientes al quintil más pobre de la población, el porcentaje es 44.7%; en cambio, entre la población juvenil que presenta algún tipo de discapacidad, es de 50%; entre los adolescentes indígenas, de 37%, y entre los que viven en contextos rurales, de 39.4%.

De acuerdo con lo anterior, las características de los hoga-res de los NFE en la Dimensión 6 (D6) son:

Perfil de los nfe en la Dimensión 6 (D6)

* 44.65% de los hombres que viven en hogares con mayores carencias económicas (quintil más pobre) no asiste a la escuela. Una proporción casi idéntica refie-re las mujeres (44.6%). Por lo tanto, no se aprecia una distinción en la condición de pertenecer a este quintil de la población y la condición de ser hombre o mujer.

* Entre las mujeres indígenas, el porcentaje de nfe (38.3%) es mayor que entre los indígenas varones (36.11%). Por otro lado, el porcentaje de mujeres indígenas que no asisten a la escuela es 8 puntos porcentuales mayor que el de las que no asisten y no son indígenas (38.3% contra 29.9%).

* Los adolescentes que residen en zonas rurales no asisten a la escuela en una proporción menor (24.8%) que los que residen en contextos urbanos (39.4%).

* Existe una diferencia entre los hombres que no asisten a la escuela (53.5%) en comparación con las mujeres (46.4%), asociado a la condición de trabajo.

* La inasistencia escolar, al igual que en las dimensio-nes anteriores, se relaciona con los distintos tipos de hogares familiares, por ejemplo: la proporción de nfe es mayor en los hogares ampliados y compuestos (55.32% y 58.45%, respectivamente), en compara-ción con los hogares nucleares (39.76%).

* La inasistencia se relaciona con la escolaridad de los padres. Se observa que en los hogares donde

Gráfica 6. Características de los hogares de los NFE en la Dimensión 6 (D6) con base en quintil de ingreso, contexto y condición de habla indígena

Quintil más pobre

Quintil más rico

Contexto urbano

Contexto rural

Condición de habla indígena

0 10 20 30 40 50Porcentaje

15.14%

24.81%

37.12%

39.39%

44.62%

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

Gráfica 7. Características de los hogares de los nfe en la Dimensión 6

0 10 20 30 5040 60Porcentaje

55.32%

51.23%

50.90%

39.76%

37.62%

2.74%

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012 y en el Censo 2010 (tipo de hogar)

Trabajo infantil

Hogar ampliado

Hogar nuclear

El jefe (a) no sabe leer o escribir

El jefe (a) habla lengua indígena

Algún tipo de discapacidad

29

se presentan en los extremos del sistema educativo (gráfi-ca 8); por un lado, en el primer año de preescolar, 19% de niños y niñas no asisten a la escuela; por otro, en el tercer grado de la educación media superior, 36% no lo hace. Estos niveles son de reciente obligatoriedad y uno de los principales retos es precisamente aumentar la cobertura. No obstante, como se ha demostrado, existen aún niños y niñas en edad de cursar primaria y secundaria que están fuera de la escuela.

Asistencia escolar

No existen diferencias significativas en los resultados de asistencia escolar entre las principales fuentes usadas en este estudio. El porcentaje de asistencia con datos del Formato 911 es de 65%; el de la enigh es de 69.6%, y el del Censo es de 67%. El porcentaje más alto de asisten-cia es el dato que proviene de la enigh y el más bajo el del Formato 911. Observando la diferencia en los años de estimación, y que cada uno de los resultados considera de manera distinta la condición de asistencia, es posible entender estas diferencias. En los tres casos, el porcenta-je de adolescentes que no asisten a la escuela es mayor a 30%.

En términos absolutos, hay 2.4 millones de niños fuera de la escuela, de acuerdo con las estadísticas educativas; 2.2 millones, según datos del Censo, y 2 millones, de acuerdo con la enigh. Independientemente de la fuente empleada, es evidente que en este nivel el número de adolescentes fuera de la escuela es mayor en comparación con los otros niveles.

1.6. El proceso de exclusión

Una mirada global a las dimensiones de los nfe permite observar la magnitud del fenómeno de la exclusión y señalar que, de acuerdo con las fuentes consultadas en este estudio (ver cuadro 4), en 2015 había cerca de cuatro millones de nna fuera de la escuela. Sin diferencias signi-ficativas de sexo,33 los porcentajes más altos de exclusión

33 Desde preescolar hasta la educación media superior, ampliándose a medida en que avanza el trayecto, la proporción de hombres que no asisten a la escuela (nfe) es mayor que el de las mujeres.

Cuadro 4. Número de NFE por dimensión, sexo y grupo de edad

Dimensiones del estudio

nfe

Hombre Mujer Total

D1 En edad preescolar (3-5 años) 684,257 582,138 1,266,395

D2 En edad escolar primaria (6-11 años)* 139,723 123,318 263,041

D3 En edad escolar secundaria (12-14 años)

156,471 101,163 257,634

D6 En edad de media superior (15-17 años)

1,207,370 1,152,333 2,359,703

* Las cifras correspondientes a este grupo etario han sido tomadas de la Encuesta Intercensal 2015 debido a que las cifras del Formato 911 ofrecen resultados negativos a causa de que la matrícula es mayor que la población estimada. Por tal motivo sería metodológicamente incorrecto intentar sumar los datos entre sí, ya que en este cuadro se consideran dos fuentes diferentes. Sin embargo, se incluye para dar una aproximación a las dimensiones del problema. Fuente: Elaboración propia con base en el Formato 911 de la sep (ciclo escolar 2014-2015) para datos de matrícula; conapo proyecciones de 2014 de mitad de año para población y resultados de la Encuesta Intercensal 2015.

Gráfica 8. Porcentaje de asistencia (escolarización) de los nfe según edad y nivel educativo

No asistencia Asistencia

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Preescolar Primaria Secundaria Media Superior

75.30

27.83

6.44 2.73 1.94 1.73 1.72 1.93 1.953.52 6.02 9.67

17.8327.60

34.68

30

con el ingreso percibido en sus hogares. Esta brecha se amplía a medida en que avanzan en los niveles de la edu-cación obligatoria.

En la Dimensión D1, por cada niño del quintil más rico que no asiste a la escuela, hay tres niños en la misma situación en el quintil más pobre. Dicha proporción se mantiene en la media superior; sin embargo, el porcentaje de adolescentes fuera de la escuela es mayor. Otro rasgo característico de este análisis es que el porcentaje de ex-clusión resulta ligeramente mayor en el caso de los niños, en comparación con el de las niñas (gráficas 10a y 10b).

Los perfiles de nfe —como se han descrito en los apar-tados anteriores— muestran los factores y características asociados al fenómeno de exclusión.

Con base en las diversas fuentes analizadas en este estu-dio, se decidió elaborar una categorización de los factores encontrados en el total de la población en cada dimensión y puede interpretarse como la probabilidad de no asistir a la escuela, a causa de la pertenencia a alguna población especial o de vivir en algún hogar con características espe-cíficas. El cuadro 5 muestra la ponderación seleccionada en este estudio.

El marco conceptual y metodológico del estudio (cmf) sugiere comparar a los niños que en el pasado ingresaron a la escuela y la abandonaron, con los niños que nunca ingresaron. Estos últimos pueden ser divididos en 1) los que ingresarán a la escuela en un futuro (como entrantes tardíos), y 2) los que nunca asistirán a la escuela.

Los datos administrativos permiten conocer el último grado aprobado; por lo tanto, es posible saber, en relación con los que han estado en la escuela, quiénes la han abandonado.

La magnitud del problema de los nfe también puede per-cibirse de manera agregada, es decir, es aquella población que se ha venido quedando fuera de la escuela hasta llegar a los 17 años. La gráfica 9 muestra que la mayor proporción de nfe pertenece a las dimensiones D1 (31 %) y D6 (57%).

El porcentaje de niños y niñas excluidos del sistema edu-cativo es menor en los niveles de primaria y secundaria, con 6.2% y 6.3% respectivamente (gráfica 9).

El análisis de los datos denota que desde el nivel educativo preescolar hasta el tramo más avanzado de la educación obligatoria (media superior), existe una brecha de inequi-dad en la asistencia escolar de niños y niñas, de acuerdo

Gráfica 9. Porcentaje de nfe por Dimensión

30.54%56.9%

6.34%

6.21%

D1 (3 a 5 años) D3 (12 a 14 años)D2 (6 a 11 años) D6 (15 a 17 años)

Fuente: Elaboración propia con base en el Formato 911 ciclo escolar 2014-2015 y ENIGH 2012.

Cuadro 5. Niños fuera de la escuela (nfe)

Ponderación de factores que influyen en la probabilidad de no asistir a la escuela

nfe

Peso de los factores relacionados con los nfe

Población Hogar

Débil + Medio ++ Fuerte +++ Débil + Medio ++ Fuerte +++

D13-5 años Preescolar

1º. Indígena2º. Rural

1°. Quintil más pobre 1º. Jefe (a) no sabe leer ni escribir2º. Jefe (a) habla lengua indígena3º. Hogar ampliado

D26-11 años Primaria

1°. Indígena2°. Quintil más pobre3º. Rural

1°. Discapacidad 1º. Hogar ampliado2º. Trabajo infantil

1°. Alguna discapacidad

D312-14 años Secundaria

1º. Contexto rural 1º. Quintil más pobre.2º. Condición de habla indígena

1°. Jefe (a) habla lengua indígena

1°. Trabajo infantil 2º. Hogar ampliado3º. El jefe (a) no sabe leer ni escribir

D615-17 años Media Superior

1°. Quintil más pobre2º. Contexto urbano3º. Condición de habla indígena

1°. Hogar ampliado2º. Trabajo juvenil3º. Jefe (a) no sabe leer ni escribir

Nota: el peso de los factores se estimó de la siguiente manera: +Débil: si el porcentaje de nfe del grupo es entre 0% y 10% ++Medio: si es entre 11% y 30% +++Fuerte: si supera en más del 31% registrado en el total de la población con dicha condición.Dentro de cada categoría (débil, medio, fuerte), existe un ordenamiento de acuerdo con el mayor porcentaje de nfe que registra cada factor. Se incluye los tres porcentajes más altos en cada categoría (si los hubiera). Cuando la diferencia no resulta significativa entre dos características del mismo rubro (como contexto, quintil de ingresos, escolaridad, etc.) se pone sólo la más alta en una sola categoría.

31

para las dimensiones D2, D3, D6. No fue considerado el nivel preescolar, pues allí el tránsito de un grado a otro se determina por la asistencia de los niños.

El cuadro 6 muestra que, del total de 131,949 niños y niñas fuera de la educación primaria, y de los que se identificó en qué momento abandonaron la escuela, 67% se reportó sin escolaridad alguna. Esto significa que 7 de cada 10 niños entre 6 y 11 años que no asiste a la escuela en realidad nunca ha asistido. De los resultados obtenidos, se sabe que el promedio de escolaridad o grados escolares alcan-zados no presenta diferencia por sexo.

Del análisis realizado para la Dimensión D3, se observa que de los 563,465 nna en edad de cursar la educación

Un análisis transversal de los datos señala un problema de pérdida (abandono) de niñas, niños y adolescentes, el cual se acentúa en las transiciones de un nivel educativo a otro y durante el primer año del nivel siguiente, es decir, durante la transición de primaria a secundaria y durante el primer año de secundaria, de igual forma en los siguientes niveles educativos (ver gráficas 13 y 14). Lo anterior pue-de observarse en la transición de primaria a secundaria. Hay un porcentaje alto de niños y niñas que terminan la primaria y no ingresan a secundaria, y una proporción aún más alta de niños y niñas que terminan la secundaria y no ingresan a media superior (ver gráfica 3).

En los cuadros 6, 7 y 8, se presenta la distribución porcen-tual de los nfe según los años de escolaridad aprobados

Gráfica 10a. Porcentaje de niñas fuera de la escuela por quintil de ingreso

31.08%

12.19%

0% 0.74%

1.27%

21.76%

44.6%

13.99%

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

03-5 años

D16-11 años

D212-14 años

D415-17 años

D6Quintil más rico Quintil más pobre

Gráfica 10b. Porcentaje de niños fuera de la escuela por quintil de ingreso

0%

9.75%

35.9%

44.65%

10.73%

13.39%

6.9%

1.43%

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

03-5 años

D16-11 años

D212-14 años

D415-17 años

D6Quintil más rico Quintil más pobre

Fuente: Elaboración propia con base en la ENIGH 2012

Cuadro 6. nfe según años de escolaridad aprobados. Dimensión 2 (D2), Primaria (6 a 11 años)

Años de escolaridad aprobados

nfe Total nfe Niños nfe Niñas

Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje

Sin escolaridad 89,052 67.49 60,224 65.03 N.D. N.D.

Preescolar N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

1° Primaria 24,001 18.19 21,859 23.60 2,142.00 20.38

2° Primaria 5,790 4.39 253 0.27 5,537.00 52.67

3° Primaria 2,655 2.01 689 0.74 1,966.00 18.70

4° Primaria 8,106 6.14 8,106 8.75 N.D. N.D.

5° Primaria 1,478 1.12 1,478 1.60 N.D. N.D.

6° Primaria 867 0.66 N.D. N.D. 867.00 8.25

Total 131,949 100.00 92,609 100.00 10,512 100.00

Promedio 5.93 N.D. 6.74 N.D. 2.31 N.D.

Elaboración propia con base en los datos de enigh 2012* Promedio de años de escolaridad de aquellos que alguna vez asistieron a la escuela (no incluye la categoría sin escolaridad y el preescolar)

32

Cuadro 7. nfe según años de escolaridad aprobados. Dimensión 3 (D3), Secundaria (12 a 14 años)

Años de escolaridad aprobados

nfe Total nfe Niños nfe Niñas

Número porcentaje Número Porcentaje Número porcentaje

Sin escolaridad 22,026 3.91 17,816 5.47 4,210 1.77

Preescolar N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

1° Primaria 11,202 1.99 11,202 3.44 N.D. N.D.

2° Primaria 6,697 1.19 N.D. N.D. 6,697 2.81

3° Primaria 29,963 5.32 19,263 5.92 10,700 4.50

4° Primaria 25,744 4.57 24,714 7.59 1,030 0.43

5° Primaria 25,790 4.58 20,697 6.36 5,093 2.14

6° Primaria 300,543 53.34 133,980 41.16 166,563 70.00

1° Secundaria 64,615 11.47 41,980 12.90 22,635 9.51

2° Secundaria 61,006 10.83 43,564 13.38 17,442 7.33

3° Secundaria 15,879 2.82 12,306 3.78 3,573 1.50

Total 563,465 100.00 325,522 100.00 237,943 100.00

Promedio 5.97 N.D. 5.94 N.D. 6.01 N.D.

Elaboración propia con base en los datos de la enigh 2012 * Promedio de años de escolaridad de aquellos que alguna vez asistieron a la escuela (no incluye las categorías sin escolaridad ni preescolar)

Cuadro 8. nfe según años de escolaridad aprobados. Dimensión 6 (D6), Media Superior (15 a 17 años)

Años de escolaridad aprobados

nfe Total nfe Niños nfe Niñas

Número porcentaje Número Porcentaje Número porcentaje

Sin escolaridad 24,959 1.19 18,868 1.79 6,091 0.59

Preescolar N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

1° Primaria N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.

2° Primaria 22,230 1.06 16,369 1.56 5,861 0.56

3° Primaria 33,300 1.59 14,273 1.36 19,027 1.83

4° Primaria 39,597 1.90 13,896 1.32 25,701 2.48

5° Primaria 46,370 2.22 25,101 2.39 21,269 2.05

6° Primaria 379,059 18.14 220,806 20.99 158,253 15.25

1° Secundaria 124,022 5.94 81,799 7.77 42,223 4.07

2° Secundaria 209,138 10.01 113,939 10.83 95,199 9.18

3° Secundaria 1,022,796 48.95 512,786 48.74 510,010 49.16

1° Media Superior 92,075 4.41 19,841 1.89 72,234 6.96

2° Media Superior 61,874 2.96 4,561 0.43 57,313 5.52

3° Media Superior 34,106 1.63 9,887 0.94 24,219 2.33

Total 2,089,526 100.00 1,052,126 100.00 1,037,400 100.00

Promedio 8.04 N.D. 7.80 N.D. 8.27 N.D.

Elaboración propia con base en los datos de la enigh 2012.* Promedio de años de escolaridad de aquellos que alguna vez asistieron a la escuela (no incluye las categorías sin escolaridad ni preescolar)

33

encuentran fuera de la escuela, 24,959 (1.19%) no han estado antes en ella (Cuadro 8).

Como en el caso de los niveles educativos anteriores, es evidente que en los grados en los que se pasa de un nivel a otro, los estudiantes dejan en mayor proporción de asistir a la escuela. De los resultados obtenidos, se observa que 48.9% de adolescentes fuera de la educación media superior pre-senta como escolaridad máxima aprobada el tercer grado de secundaria; es decir, concluyeron exitosamente la secunda-ria, pero no avanzaron al siguiente nivel. Este hecho coincide con el promedio de años de escolaridad en esta dimensión, que es de 8.04 años, equivalente a 3° de secundaria.

Las gráficas 11 y 12 muestran la magnitud del rezago.

La relación entre asistencia a un nivel educativo y edad normativa para cursarlo es compleja. En la gráfica 13 se puede observar que 41% de la población de 15 a 17 que no asiste no estaría en condiciones de ingresar a media superior, sino a niveles educativos anteriores.

secundaria y que están fuera de la escuela, 3.9% no ha asistido nunca a ésta, mientras que 53% aprobó 6° grado de primaria y 10.8% tiene segundo grado de secundaria aprobado (Cuadro 7). El promedio de años de escolaridad aprobados es de 5.9 años (equivalente a 6° de primaria o, en algunos casos, a 1° de secundaria), ligeramente mayor entre las mujeres (6.01 años) que entre los hom-bres (5.94 años). Esta diferencia por sexo es mayor si se observa que 70% de las mujeres fuera de la escuela tiene sexto año de primaria aprobado, en contraste con los hombres, de los que únicamente 41% aprobó el mismo grado. Sin embargo, lo anterior no garantiza que las mujeres continuarán hasta el final su ciclo obligatorio de enseñanza. Destaca el tránsito entre los niveles edu-cativos, por ejemplo: cuatro de cada 10 niños de entre 12 y 14 años que se hallan fuera de la escuela y que han completado la educación primaria no asisten al siguiente nivel educativo.

En el caso de la Educación Media Superior, de los 2 millones de adolescentes en edad de cursarla y que se

Grafica 11. nfe en la Dimensión 3: 12-14 años de acuerdo con su escolaridad alcanzada

53%

18%25%

4%

Sin escolaridad6° de primaria

Hasta 5° de primariaSecundaria (algún grado)

Fuente: ENIGH 2012, INEGI

Gráfica 12. nfe en la Dimensión 6: 15-17 años de acuerdo con su escolaridad alcanzada

25%

49%16%

9%

Sin escolaridad1° y 2° secundaria 3° secundaria

Primaria (algún grado)Media superior

Fuente: ENIGH 2012, INEGI

1%

Gráfica 13. nfe en la Dimensión 6: 15-17 años de acuerdo con su escolaridad alcanzada

0% 0% 1% 2%2% 2% 2% 3%

18%

6%4%

10%

49%

Preescolar Primaria Secundaria Media superior

0

10

20

30

40

50

1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3°4° 5° 6°

Fuente: ENIGH 2012, INEGI.

34

Los cuadros 9, 10 y 11 muestran el número de estudiantes con uno o más años de extraedad en los niveles de prima-ria, secundaria y media superior durante el ciclo escolar 2014-2015.

Los datos del ciclo escolar 2012-2013 muestran que el indicador denominado abandono escolar38 en educación primaria fue de 0.7%; en secundaria, de 5.1%, y en media superior, casi se triplica: 14.3%. Los hombres abandonan más la escuela que las mujeres. Esta condición se acentúa conforme avanzan los niveles educativos.

De acuerdo al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), esta variable es un factor de riesgo que debe tomarse en cuenta para cualquier acción que bus-que mitigar los efectos del abandono escolar temprano. Las gráficas 14 y 15 muestran las tasas de abandono por

38 Porcentaje de estudiantes que dejan la escuela durante el año escolar (deserción intracurricular).

1.7 Perfiles de los niños en riesgo de las Dimensiones 4 (D4), 5 (D5) y 7 (D7)

La investigación sobre el abandono escolar permite iden-tificar los factores asociados a este proceso; por ejemplo, factores individuales (desempeño escolar, motivación y esfuerzo del alumno), factores sociales y culturales (origen étnico, familia, costumbres, condiciones de vida) y factores del sistema educativo (escuela, maestros, pedagogía, entre otros) que generan la exclusión educativa. Considerando este último, se analiza la trayectoria escolar de los nna para identificar los elementos de riesgo que llevan paulatina-mente a la salida definitiva del alumno de la escuela. Los factores que se producen dentro del contexto escolar deben ser tomados en cuenta y monitoreados desde el mismo sistema educativo, ya que son probablemente los factores en los que es posible tener una mayor injerencia y, por tanto, un mayor impacto en la prevención del abandono escolar.

El Formato 911 permite calcular un conjunto significativo de variables de la trayectoria escolar. Entre éstas, destaca la condición de extraedad de los estudiantes, definida como el número de estudiantes que cursan un grado escolar con un desfase de dos años o más respecto de la edad norma-tiva para cursarlo; por ejemplo, cursar el primer grado de primaria a los ocho años de edad, dos años después de la edad normativa para hacerlo, que es de seis años.

La extraedad puede ser producto del ingreso tardío a la es-cuela y/o de la repetición de grados de aquellos estudiantes que continúan en la escuela pero cuyo bajo desempeño escolar no les permite acceder al siguiente grado. En otras palabras, se trata de un atributo de quien, teniendo una trayectoria que no cumple con el estándar normativo del sistema educativo, permanece en la escuela y repite grados escolares. Es muy importante dar seguimiento a quienes han reprobado, pues la repetición temprana puede ocasionar el abandono escolar en niveles superiores.34 En educación secundaria y media superior se producen las tasas más ele-vadas en el último grado escolar. En secundaria aprobaron 97.2%. En media superior, las cifras se ubicaron en 82.5% en los dos primeros grados y en 93.8% en el tercero.35

Si bien los resultados muestran que en cada grado pre-dominan los estudiantes con edades idóneas —o con un grado de extraedad—, aún existe una proporción que presenta dos o más años de extraedad —considerada gra-ve—, lo que implica un mayor riesgo de abandono escolar. En el ciclo escolar 2013-2014 en situación de extraedad se encontraban 2.9% de los estudiantes de educación prima-ria, 4% de secundaria, y alcanza 15.5% en la educación media superior.36 La condición de extraedad empeora en las primarias indígenas y comunitarias, donde la extraedad grave asciende a 9.2 y 9.8%, respectivamente, frente a las primarias generales, donde la cifra es 2.4%.37

34 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee), Panorama Educativo 2014, p. 35.35 Idem.36 Idem, p. 3637 Para los estudiantes matriculados en preescolar, en el ciclo escolar 2014-2015 hubo 5,911

niños y 4,957 niñas de seis años cursando este nivel educativo (10 934 en total) con base en la estadística 911 de la sep.

Cuadro 9. Hombres y mujeres matriculados en primaria con uno o más años de extraedad, ciclo escolar 2014-2015

Hombres Mujeres

Edad Edad

13años

14años

15años

13años

14años

15años

54,526 16,454 6,131 33,755 9,911 5,032

Fuente: Elaboración propia con base en sep 911 para datos de matrícula y conapo proyecciónes de 2014 de mitad de año para población.

Cuadro 10. Hombres y mujeres matriculados en secundaria con uno o más años de extraedad, ciclo escolar 2014-2015

Hombres Mujeres

Edad Edad

16 años

17 años

18 años

16 años

17 años

18 años

46,887 10,197 3,650 26,964 5,716 2,344

Fuente: Elaboración propia con base en SEP 911 para datos de matrícula y CONAPOproyecciones de 2014 de mitad de año para población.

Cuadro 11. Hombres y mujeres matriculados en media superior con uno o más años de extraedad, ciclo escolar 2014-2015

Hombres Mujeres

Edad Edad

19 años

20 ó más años

19 años

20 ó más años

87,061 129,414 63,636 130,281

Fuente: Elaboración propia con base en SEP 911 para datos de matrícula y CONAPOproyecciones de 2014 de mitad de año para población.

35

se traduce en que los hombres desertan en proporción mayor que las mujeres. Este fenómeno se manifiesta de alguna manera con la inserción de ellos al mercado labo-ral; sin embargo, el hecho de que sean las mujeres las que deserten en menor proporción, no necesariamente significa que ellas no ingresen al mercado laboral o que realicen alguna otra actividad además de la escuela, pues en ocasiones realizan actividades de trabajo en casa sin recibir remuneración.

nivel educativo. En primaria, el porcentaje es similar entre hombres y mujeres. En secundaria la proporción empieza a incrementarse hasta llegar a casi el cuatro por ciento. En este nivel empiezan las diferencias de género y de lugar de residencia. Los hombres desertan más que las mujeres y los estudiantes de escuelas rurales e indígenas desertan más que los estudiantes de escuelas urbanas y no indígenas. En media superior, las diferencias de género son más evidentes que las del lugar de residencia. Esto

Gráfica 14. Tasa de abandono por nivel educativo y sexo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Secundaria Media SuperiorPrimaria

Hombres Mujeres Total

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Porcentaje

Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010.

Gráfica 15.Tasa de abandono por tipo, localización y modalidad

Urbano Rural Escuela no indígena Escuela indígena Total

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Secundaria Media SuperiorPrimaria

Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010.

36

Finalmente, los datos presentados por el inee39 concuerdan con lo expresado en este estudio, al mostrar que durante el tránsito de la educación primaria o de la secundaria se da una importante reducción de la matrícula.

1.8 Resumen analítico

Se ha construido un perfil de niñas, niños y adolescentes fuera de la escuela con un soporte estadístico derivado del uso de fuentes de información confiables, y con un marco metodológicamente capaz de identificar a niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela de acuerdo con la edad ideal para cursar cada nivel educativo. El análisis de los da-tos vislumbra el fenómeno de exclusión educativa a través del conocimiento de su magnitud, composición y dinámica. Por lo tanto, esta información es un insumo para sustentar el diseño de políticas públicas que atiendan no sólo la ex-clusión y el denominado abandono escolar en México, sino también a niños y niñas en riesgo de salir de la escuela.

El perfil de los nfe refleja inequidad entre los diferentes seg-mentos de la población. En todos los niveles educativos, niñas, niños y adolescentes que no asisten a la escuela o están en riesgo de salir de ella pertenecen principalmente a los sectores que viven en condiciones desfavorables.

En la Dimensión 1 (D1), niños y niñas fuera del preescolar, la cobertura sigue siendo tarea pendiente. Sin embargo, el análisis de las características de los hogares donde habitan los nfe sugiere que, a la par del aumento en la cobertura, es necesario impulsar políticas que promuevan la pertinencia y la calidad —adecuadas a las condiciones socioeconómicas, familiares y culturales— en la educación preescolar y en los contextos más desfavorables.

En la Dimensión 2 (D2), niños y niñas fuera de la prima-ria, se puede casi hablar de la cobertura universal y se eliminó la inequidad de género en el acceso a este nivel. Los indicadores de riesgo de abandono escolar para la Dimensión 4 (D4) han mejorado sustancialmente (extrae-dad, repetición y abandono). No obstante, existen retos como disminuir los porcentajes de inasistencia de niños y niñas que presentan alguna discapacidad y de niños y niñas que habitan en poblaciones indígenas.40 En las Dimensiones 5 (D5) y 7 (D7), los factores de riesgo se ubicaron en el rubro del género (los hombres abandonan la escuela más que las mujeres, y esta condición se acentúa conforme aumenta el nivel educativo) y por la condición de ser indígena o vivir en una comunidad rural. El fenómeno anterior reitera la necesidad de fortalecer la calidad de estos servicios educativos y de desarrollar estrategias que permitan a estas poblaciones concluir la educación obligatoria.

39 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), Panorama Educativo 2014.40 En las localidades con mayor presencia de población indígena, los alumnos tienen mayor

posibilidad de presentar trayectorias irregulares: en localidades con 40% o más de población indígena, 7.5% de los alumnos de primaria y 10% de los de secundaria se encuentran con extraedad grave. Para mayor información, consultar en:http://www.inee.edu.mx/images/stories/2015/notas/comunicado_26.pdf (Consultado el 21 de agosto de 2015).

En la Dimensión 3 (D3), niños y niñas fuera de la se-cundaria, la inasistencia escolar se relaciona de manera más estrecha con las condiciones de vida de las familias. Los niños y niñas con alguna discapacidad son quienes en mayor medida no asisten a la escuela, así como los pertenecientes al quintil de los hogares más pobres, los adolescentes indígenas y aquellos que realizan alguna actividad económica. Los indicadores de riesgo sugieren que debe hacerse un esfuerzo mayor para abatir la repe-tición y el abandono en la secundaria.

En la Dimensión 6 (D6), adolescentes fuera de la media superior, la alta proporción de adolescentes excluidos de la educación media superior, sobre todo de aquellos con mayores carencias económicas, muestra a este nivel como un reto mayor para la política educativa y de protección social. Ampliar la cobertura con cali-dad, abatir el rezago educativo y reducir las brechas de inequidad, como lo muestran los indicadores aquí presentados son desafíos importantes en este nivel educativo.

Finalmente, el fenómeno de exclusión educativa debe abordarse como un proceso continuo durante toda la trayectoria escolar: desde el nivel preescolar hasta el nivel medio superior, pues —como pudo apreciarse— los resultados indican que las brechas de inequidad se amplían conforme los estudiantes avanzan en los niveles educativos obligatorios y el rezago educativo se acumula en los tránsitos entre un nivel y otro. Esta perspectiva se complementa cuando se asocia al ciclo de vida de los estudiantes, quienes van definiendo o condicionando sus opciones de escolarización en relación con su inserción al mercado laboral, con los incentivos y con los apoyos familiares que los motiven a seguir en la escuela, así como con el costo de oportunidad de permanecer en ella, las uniones y embarazos tempranos, entre otros aspectos que acompañan la continuación o el abandono escolar.

Cuadro 12. Niños y niñas en riesgo de abandono. Ponderación de factores relacionados con la situación de riesgo

nra

Factores escolares predominantes relacionados con los nra

Extraedad Repetición Abandono

D4: 6-11 años primaria

IndígenaRural

IndígenaRural

HombreRuralIndígena

D5: 12-14 años secundaria

D7: 15-17 años media superior

Fuente: Elaboración propia.

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39

en la Educación Media Superior en 2011), donde se visi-bilizan algunos problemas que enfrentan las poblaciones que cursan la ems. Sin embargo, no existe un análisis que combine estas perspectivas y ofrezca un panorama para entender de manera completa el fenómeno de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela desde la visión de la educación obligatoria en su conjunto, es decir, desde preescolar hasta la educación media superior.

En términos generales, las encuestas mencionadas señalan problemas que se relacionan con el ausentismo, la reprobación y el abandono escolar, pero no contrastan los datos estadísticos con la realidad de los estudiantes en cada nivel educativo que atienden. Si bien uno de los predictores del abandono escolar es la extraedad y el ries-go se acentúa con la repetición de los ciclos escolares y el bajo rendimiento que, en la mayoría de los casos, terminan en la salida definitiva del Sistema,42 también es cierto que estos elementos no son la raíz del problema. Investigado-res en esta materia coinciden en que el abandono escolar es un proceso y se halla influido por factores culturales, familiares y escolares que viven los estudiantes.43 La ex-clusión educativa se convierte entonces en un fenómeno tan complejo que debe considerar estos factores en su análisis, pero también mostrar las condiciones de inequi-dad por las que niños, niñas y adolescentes no reciben los servicios educativos de calidad a los que tienen derecho.44

42 Rosaura Galeana. La infancia desertora, México: Fundación snte para la Cultura del Maestro Mexicano, 1997; inee, Panorama Educativo de México 2006, Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2007, México: inee, 2007.

43 Elba Abril, Rosario Román, María José Cubillas e Icela Moreno, “¿Deserción o autoexclu-sión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora, México”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Dispo-nible en http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-abril.html [Consultado el 21 de agosto de 2015].

44 Teresa Bracho, “Desigualdad Educativa. Un tema recurrente”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie), noviembre-diciembre 2002; Eduardo Backooff, et al., Aprendizaje y desigualdad social en México: Implicaciones de política educativa en el país en el nivel básico, México: inee, 2007.

De acuerdo con la metodología propuesta por la Iniciativa nfe, y tomando en cuenta el perfil de niños, niñas y adolescentes excluidos y/o en riesgo de exclusión de la escuela en México (capítulo I), el objetivo de este apartado es

analizar los obstáculos y “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno, la permanencia y el tránsito escolar exitoso de la población infantil y adolescente.

En primer lugar, se presenta una revisión teórica del fenó-meno de exclusión, considerando las barreras sociocultu-rales y económicas por el lado de la demanda y la oferta educativa, así como los “cuellos de botella” asociados a la gestión política, la capacidad y el financiamiento. En se-gundo lugar, se exponen los resultados de la investigación cualitativa realizada durante 2011 y 2012 en siete entidades federativas del país, con niños, niñas y adolescentes, efec-tuada con grupos de enfoque y entrevistas individuales.

2.1 Marco de referencia

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa AC (comie) y otros organismos tanto nacionales como internacionales han realizado diversos estudios sobre exclusión educativa, donde se aborda el tema como un problema de equidad y desigualdad,41 o como un análisis de los sujetos de ex-clusión (niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos), o desde la perspectiva de la calidad de las políticas públicas diseñadas para responder a situaciones de vulnerabilidad de niños, niñas y adolescentes. También se han realizado encuestas nacionales (como la Encuesta Nacional de Juventud en 2010 o la Encuesta Nacional de Deserción

41 comie, 2002, 2003 y 2009.

Barreras y obstáculos

Capítulo II

40

el “acoso escolar”,49 que incide en 41.3% de estudiantes que han reprobado materias,50 necesitan ser ponderadas en las causas de abandono escolar.

Respecto de las prácticas socioculturales del hogar y la co-munidad de niños, niñas y adolescentes que han abando-nado la escuela o que podrían abandonarla, varios autores reconocen el papel que desempeña la familia en su pre-sente y futuro escolar,51 especialmente la participación de la madre, pero también la educación de los padres como factor de permanencia de los estudiantes en la escuela.52 Son factores que recientemente han cobrado importancia en el estudio de la exclusión educativa. Asimismo, la comu-nidad desempeña un papel destacado en la permanencia de niños en la escuela,53 no sólo por la relación entre las familias y los profesores, directores y administrativos, sino también por el papel que las reglas, usos y costumbres de la comunidad tienen en el aprendizaje de los estudiantes.54 Considerando estos elementos (familia y comunidad), la Encuesta Nacional de la Juventud señala que, en 2005, 12 de cada 100 estudiantes dejaron la escuela porque sus pa-dres no les permitieron continuar en el sistema educativo.

Entre los aspectos culturales, también se encuentra el sexo. Las adolescentes se ven más afectadas por su condición de residencia, generalmente en contextos rurales, donde predo-mina la idea de que su futuro inmediato será casarse,55 o por factores como el embarazo a edades tempranas.56

2.2.2 Barreras económicas por el lado de la demanda

Se ha comprobado que las condiciones de pobreza que en-frentan los estudiantes son una de las causas que alientan la salida del sen.57 Esta condición afecta principalmente a niños y niñas que habitan en zonas rurales o que son parte de un hogar indígena.

La condición de pobreza de los hogares se halla vinculada de manera estrecha a la condición de trabajo, debido a que –ante el contexto económico en que viven los nna– su incorporación al sector laboral es una opción para

49 Se llama así a las situaciones de acoso, intimidación o victimización a las que un alumno o alumna están expuestos, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que llevan a cabo otros compañeros (también llamado bullying). Por acciones negativas entendemos las cometidas verbalmente o mediante contacto físico, como las psicológicas de exclusión.

50 Aparicio Ramírez y Martha G., Docentes y padres de familia como influencia en el rezago académico y deserción escolar, Informe del proyecto de innovación docente, México: Universidad Pedagógica Nacional, 2005; José D. Cruz, Carlos E. García, Andrea Rodríguez, et al., Un estudio de opinión sobre la deserción en la zona escolar no. 52 (Educación Pri-maria) de Rosamorada, Nayarit (tesis de la licenciatura en Educación Primaria, Universidad Pedagógica Nacional, Tepic, Nayarit, 1997).

51 Ernesto Espíndola y Arturo León, “La deserción escolar en América: un tema prioritario para la agenda regional”, Revista Iberoamericana de Educación, Organización de Estados Ibe-roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), núm. 30, septiembre-diciembre.

52 R. Jiménez, Desigualdad social en el acceso a la educación. Congreso Nacional de Investi-gación Educativa, Ciudad de México, México. Noviembre, 2011.

53 Juan Escudero, “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo?”, 24. 54 José Inés Lozano y Guillermina González, “Escuela, resistencia y posmodernidad: alumnos

en riesgo de exclusión ante la disciplina escolar”, Odisea, Revista electrónica de pedagogía, año 8, núm. 15, artículo disponible en http://odiseo.com.mx/node/166 [Consultado el 21 de agosto de 2015].

55 Susana Ávila, “La deserción educativa en el núcleo escolar no. 18 ‘Hermenegildo Galeana’ en el centro de prevención social de Zumpango” (tesina de la licenciatura en pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional, 1996).

56 Carlos Payares, “El embarazo y la deserción escolar. Educación de calidad”, artículo disponi-ble en http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-297667.html [consultado el 21 de agosto de 2015].

57 Abril Valdez, et. al. “¿Deserción o autoexclusión?”, p. 16.

2.2 Barreras y “cuellos de botella”

El proceso de exclusión escolar es resultado de la interac-ción entre la vulnerabilidad generada por las condiciones de vida de los y las estudiantes y sus características parti-culares, frente a una oferta que no cubre sus necesidades ni considera el contexto sociodemográfico y cultural en que se desarrollan.

Los estudios que analizan el fenómeno de exclusión de ma-nera multifactorial contribuyen a comprender los patrones de interacción de factores que inciden tanto en el riesgo como en el abandono escolar,45 por ejemplo: la situación económica en relación con el maltrato familiar y la falta de afecto como factores que dificultan la permanencia en la escuela. El rendimiento académico se plantea, desde este enfoque, como un proceso en que converge la presencia de entornos socioculturales y familiares difíciles.46

Los factores de exclusión varían según el nivel educativo de los estudiantes. Hay factores que intervienen en la sali-da del Sistema, como los económicos, la oferta educativa, problemas familiares, las actividades del hogar que los nna realizan en casa, situaciones de embarazo y maternidad, falta de interés y/o desinterés de sus padres para que con-tinúen con sus estudios, así como el desempeño escolar, como el bajo rendimiento, la mala conducta y problemas asociados a la edad.47

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Deserción de la Educación Media Superior, realizada por la sep (2011), los problemas escolares o personales de los adolescentes y jóvenes pueden tener tanto impacto en la decisión de abandonar la escuela como las cuestiones económicas. Muchas pueden ser las circunstancias que orillen a un estudiante a tomar la decisión de abandonar sus estudios pero, de acuerdo con las problemáticas que los estudian-tes en riesgo presentan en la escuela, y que sus maestros pueden identificar –ya sea dentro o fuera del salón de cla-ses–, estas pueden agruparse en tres áreas de atención: indisciplina, reprobación e inasistencias recurrentes. Si se compara el efecto en el abandono escolar en educación media superior de diferentes factores, los tres que aumen-tan más el abandono se relacionan con el ámbito escolar (baja asistencia, reprobación, bajas calificaciones).48

2.2.1 Barreras socioculturales

Hasta ahora, no se han documentado las barreras socio-culturales de niños, niñas y adolescentes en el proceso de escolarización, ni mucho menos a través de sus propias experiencias en el aula. Sin embargo, se trata de un factor muy importante por considerar, ya que situaciones como

45 Elsa Espinoza, Exclusión escolar e identidad de jóvenes en contexto de pobreza urbana. Implicaciones educativas (ponencia presentada en el iv Encuentro Ibero-Americano de Colectivos Escolares y Redes de Profesores que hacen investigación en su escuela”, Río Grande, Brasil, 24-29 de julio, 2005). Disponible en http://ensino.univates.br/~4iberoameri-cano/ Consultado el 21 de agosto de 2015.

46 Juan Escudero, “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿de qué se excluye y cómo?”, Profesorado, Revista de Currículum y formación de profesorado, 1. Universidad de Murcia, España.

47 Abril Valdez, et. al. “¿Deserción o autoexclusión?”, p. 3.48 sep, Manual para prevenir el abandono escolar en la Educación Media Superior, México,

2014, p. 13.

41

consideraron la situación de riesgo o la condición de aban-dono según la edad, el sexo y el grupo étnico (cuando fue posible, se contó con un traductor). Esta información se encuentra en las Guías de Tópicos (anexo B).

Los participantes de los grupos de enfoque pertenecen a entidades federativas donde los porcentajes de asistencia escolar, según el Censo 2010, son menores al 95%.

Las entidades seleccionadas fueron Jalisco, Puebla, Gue-rrero, Guanajuato y Veracruz, además del pilotaje, realizado en la Ciudad de México. A su vez, dentro de estos estados, se seleccionaron localidades en municipios con altos índi-ces de exclusión escolar.

Además de los grupos de enfoque, se entrevistó a niños, niñas y adolescentes para obtener testimonios que con-juntaran su experiencia personal y su trayectoria escolar. De tal manera, fue posible: a) contar con elementos de carácter más personal que vincularan la realidad de los niños al hecho de estar fuera de la escuela o en riesgo de abandonarla, y b) observar con detalle el proceso de separación de la escuela, en el tejido de factores internos y externos a dicha institución.

aumentar los ingresos de las familias.58 En consecuencia, los estudiantes abandonan la escuela y la posibilidad de acceder a mejores posiciones de trabajo y, por ende, una mejor remuneración económica se ve limitada.

2.2.3 Barreras del lado de la oferta: el papel de la escuela

El proceso de abandono escolar asocia a la percepción que los nna suelen tener de la escuela: la perciben como una institución rígida que establece criterios para limitar el acceso no únicamente a la institución, sino al proceso de aprendizaje. El ámbito escolar enfatiza elementos como puntualidad, aseo, uniforme, tareas, materiales y evalua-ciones en lugar de privilegiar el aprendizaje de los estu-diantes.59 Por tanto, se convierte en un espacio que poco alienta el deseo de completar los ciclos educativos.60 Este elemento depende de la organización y administración de la escuela, además de los mecanismos para que, tanto los profesores como los directivos, logren un ambiente en que los estudiantes se sientan parte de su proceso educativo.

Aunado a lo anterior, la oferta educativa debe incluir la coordinación de los centros educativos a nivel de recursos económicos y humanos para garantizar claridad en las reglas de la escuela para quienes ofrecen el bien de la educación y para quienes lo reciben.61 En esa misma línea, el Instituto Mexicano de la Juventud (imj)62 reportó que en 2005, 29 de cada 100 alumnos dejaron la escuela porque ya no les satisfacía seguir estudiando. Sin embargo, desta-ca que 25.6% de ellos no estaban contentos con el nivel de estudios que alcanzaron.

2.3 Resultados de grupos de enfoque con estudiantes pertenecientes a las Dimensiones 3 (D3), 5 (D5), 6 (D6) y 7 (D7)

Siguiendo el cmf —y con la finalidad de conocer las razones principales para abandonar la escuela o estar en riesgo de abandonarla—, el estudio cualitativo de este informe com-prendió la realización de grupos de enfoque con niños, niñas y adolescentes pertenecientes a siete entidades federativas.

Mediante la voz de los estudiantes en las diferentes dimen-siones del estudio, se identificaron los factores que inciden en el fenómeno de exclusión educativa. Los participantes de este estudio interactuaron en grupos de enfoque donde expresaron sus opiniones y testimonios tras haber aban-donado la escuela. Las preguntas que guiaron el estudio

58 El Instituto Mexicano de la Juventud en la Encuesta Nacional de Juventud 2005, reportó que 42 de cada 100 jóvenes dejaron la escuela por razones relacionadas con el trabajo. Información disponible en http://sic.conaculta.gob.mx/centrodoc_documentos/292.pdf

59 Juan Escudero, “Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo?”, p. 24. 60 Valdría la pena explorar qué tanto se informa, prepara o alienta a los estudiantes, desde los

niveles previos, para estudiar los niveles educativos posteriores, sobre todo en el caso de las transiciones entre niveles.

61 Rosario Zamudio, “Algunas razones para el abandono escolar”, Contextos (2009), núm. 17. 62 imj, 2006, p. 20.

Cuadro 13. Porcentaje de población de 6 a 14 años que asistió a la escuela por entidad federativa en 2010

Entidad federativa Porcentaje de asistencia escolar

Tamaulipas 95

Zacatecas 95

Guanajuato 94.8

Estados Unidos Mexicanos (promedio nacional) 94.7

Campeche 94.7

Quintana Roo 94.7

Durango 94.5

Morelos 94.5

Colima 94.4

Jalisco 94.2

Chihuahua 94

Oaxaca 94

Veracruz de Ignacio de la Llave 94

Puebla 93.8

Guerrero 93.1

Michoacán de Ocampo 92.4

Chiapas 90.8

Fuente: Elaboración propia con base en el Censo 2010.

42

de asistir a la educación secundaria) y 13 tenían entre 15 y 17 años (edad de asistir a la educación media superior). En todas las entidades elegidas se entrevistaron a niños y niñas en edad de asistir a la secundaria y solamente en Guanajuato y Jalisco se entrevistó a adolescentes de 15 a 17 años. Los grupos fueron balanceados y participaron de manera equilibrada mujeres y hombres. La tercera parte de ellos pertenece a algún grupo indígena y cuatro de cada 10 hablan lengua indígena. Por otra parte, casi la mitad señaló pertenecer a familias en que se habla lengua indígena. De los nna participantes, cuatro de cada 10 dijeron haber trabajado cuando dejaron de asistir a la escuela. La mayoría se dedica a actividades agrícolas y nueve de cada 10 recibió algún ingreso monetario por el trabajo.

Entre los resultados que resaltan del análisis de los grupos focales, destaca que nueve de cada 10 niños había cursa-do el nivel preescolar. Asimismo, de cada 10 participantes, 2.5 había repetido algún grado en educación primaria y uno de cada 10 en secundaria. Casi uno de cada 10 (9%) había desertado temporalmente en primaria y 7% en secundaria. Uno de cada diez niños participantes señaló que sus padres no tenían escolaridad; dos de cada 10 completó la primaria; 42% tenía la primaria incompleta; 21% de los padres había completado la primaria; 24% había estudiado hasta la secundaria y 3% había concluido la educación media superior. 21% de las madres no tenía

El cuadro 14 muestra el concentrado de los grupos de enfoque realizados en el estudio cualitativo.

La transcripción de las narraciones de los participantes se analizó con el maxqda, herramienta para asignar cate-gorías a textos e imágenes. A partir de los resultados, se llevó a cabo la sistematización e interpretación de las ca-tegorías previamente señaladas por el cmf y se incorpo-raron nuevas categorías, como la administración escolar del lado de la oferta y del lado de la demanda, la opinión acerca de las condiciones de la escuela, los docentes y las prácticas escolares. Estas experiencias recogieron el proceso de exclusión educativa por medio de las propias voces de niños, niñas y adolescentes que no asisten a la escuela o que están en riesgo de abandonarla.

Para contextualizar las narraciones, se presenta de ma-nera agregada los datos sociodemográficos obtenidos a partir de las fichas aplicadas a cada participante de los grupos focales. Del total (pilotaje más grupos de enfo-que), 187 nna contestaron el cuestionario.

2.3.1 Niños fuera de la escuela

En las sesiones de los grupos focales participaron 54 niños, niñas y adolescentes que se encontraban fuera de la escuela. De ellos, 41 tenían entre 12 y 14 años (edad

Cuadro 14. Características de los grupos de enfoque del estudio cualitativo nfe

PILOTAJE

Ciudad de México Localidades seleccionadas Número de grupos de enfoque realizados Número participantes

Delegación IztapalapaSan Sebastián TecoloxtitlánCol. Sinatel, IztapalapaCol. Leyes de Reforma, Iztapalapa

Total: 4 grupos de enfoqueEdad: 15 - 17 años - 2 grupos de nfe y 1 grupo nra Edad: 12 - 14 años - 1 grupo nra

27

DelegaciónMilpa Alta San Pablo Oztotepec, Milpa Alta Total: 1 grupo de enfoque

Edad: 15 - 17 años - 1 grupo nfe5

Total en Ciudad de México 5 32

Grupos de enfoque en las entidades y localidades de mayor exclusión educativa

Entidades Localidades seleccionadas Número de grupos de enfoque realizados Número participantes

Guanajuato

La Calera, Yuriria;El Llanito, Dolores Hidalgo;El Carrizalito,Irapuato; Nápoles, Silao.

Total: 7 grupos de enfoque Edad: 15 - 17 años - 3 grupos nfe y 2 grupos nra Edad: 12 - 14 años - 2 grupos nra

69

Guerrero Tlatzala yAlmolonga

Total: 3 grupos de enfoqueEdad: 12 - 14 años - 2 grupos nfe y 1 grupo Edad: 15 - 17 años - 1 grupo nfe

23

Jalisco Mismaloya, Loma Bonita, Barrio de Guadalupe, Guizar, Atracadero y La Granja

Total: 5 grupos de enfoqueEdad: 15 - 17 años - 2 grupos nfe y 1 grupo nra

Edad: 12 - 14 años - 2 grupos nfe y 1 grupo nra

51

Puebla San Miguel Canoa Total: 3 grupos de enfoqueEdad: 12 - 14 años - 1 grupo nfe 1 grupo nra 24

Veracruz Ayotzintla Total: 4 grupos de enfoqueEdad: 12 - 14 años - 3 grupos nfe y 1 grupo nra 40

Total en entidades seleccionadas 22 207

43

Con referencia a la importancia de la educación en la vida de los adolescentes, tanto en el hogar como en la comu-nidad, los participantes señalaron que sus padres nunca fomentaron que volvieran a la escuela; por el contrario, los alentaron a trabajar. Además, se mostró la relación directa entre la inasistencia escolar y la educación de los padres, quienes no sabían leer ni escribir y eran los que principal-mente desalentaban su regreso a las aulas.

Barreras económicas en el lado de la demanda

La mayoría de las intervenciones de niños y niñas mos-traron que los más pobres salieron de la escuela primaria y secundaria cuando ya no pudieron cubrir los gastos por la compra de uniformes, útiles y por las cooperaciones correspondientes. Este tipo de limitaciones motivó su abandono escolar debido a que la mayoría de ellos men-cionó ser regresado a su casa o expulsado por no haber cubierto los requerimientos administrativos.

Los participantes señalaron, en su mayoría, que trabajaban mientras estudiaban y que esa situación repercutió en su asistencia y puntualidad en la escuela. En las zonas rurales, el trabajo infantil es parte de la socialización de niños y niñas en la comunidad, ya que se menciona como parte de sus activi-dades cotidianas y se manifiesta como la ayuda que se da en el campo a los padres o familiares. En las zonas migrantes, como en la localidad de Almolonga, en el municipio de Tlapa de Comonfort, en Guerrero, muchos niños y niñas declara-ron trabajar con sus familias en las zonas agroindustriales del norte del país, y los que no lo hacían de esta manera, cui-daban a sus hermanos mientras los adultos trabajaban. De acuerdo con los argumentos de niños y niñas, la migración es una opción para obtener algún beneficio económico que ayude a las familias a solventar los gastos del hogar.

Barreras del lado de la oferta

Cuando se preguntó a los adolescentes su opinión sobre la escuela, mencionaron el trato de parte de sus maestros hacia ellos y sus compañeros, así como las prácticas de en-señanza de los profesores. Señalaron que algunas clases son aburridas y otras más interesantes y divertidas. Los participantes contaron haber recibido los libros de texto pertenecientes al ciclo escolar que cursaban. Sin embargo, no contaban con materiales adicionales como diccionarios u otros solicitados para cubrir las asignaturas, lo cual gene-ró gastos difíciles de solventar para sus familias. También mencionaron que, si bien no siempre usaron los libros, gustaron de las lecturas, sobre todo las de cuentos.

En la dinámica que realizaron los niños, dibujaron su es-cuela como la percibían: la destacaron como ordenada y limpia. Incluso en algunos casos, con instalaciones depor-tivas. Los testimonios señalan: “Yo estudié en la escuela conafe; se llama Francisco Gonzalo Bocanegra;63 a mí me gustaba: era mi escuela”.

63 Se transcribe textualmente, aunque el nombre pudiera ser Francisco González Bocanegra, poeta que escribió el himno nacional de México.

estudios; 36% no había terminado la primaria; 29% había terminado la secundaria; 5% tenía secundaria incompleta; 7% no concluyó la licenciatura y sólo 2% completó los estudios a nivel licenciatura.

2.3.2 Dimensión 3 (D3): nfe de 12 a 14 años

Además de los grupos de enfoque, se realizaron 50 en-trevistas a niños y niñas que abandonaron la escuela en alguno de los seis grados de primaria. Se trabajó con un grupo que terminó 6º grado pero no ingresó a secundaria, y con otro grupo que concentró a niños y niñas que no concluyeron la escuela secundaria.

Barreras socioculturales

Niños y niñas manifestaron que el estar fuera de la escuela genera sentimientos de tristeza y aburrimiento, en algunos casos, y que además, la mayoría de los participantes desea regresar a la escuela. Los niños que hablan una lengua materna distinta del español mencionaron la discriminación y burla que sufrieron en el salón de clase al usarla para comunicarse. Este hecho coincide con que, del total de escuelas visitadas, sólo en dos —que dicen ser bilingües— les hablan en su lengua. En las demás escuelas, a pesar de que algunas señalaban esta característica, las clases se impartían en español.

Las respuestas también muestran que los niños que no asisten a la escuela pasan la mayor parte del tiempo en la comunidad, ya sea solos o con sus compañeros, quienes tampoco asisten a la escuela. Se observa que los hombres son más propensos a participar en la dinámica a través de bromas, juegos de palabras y de una participación más activa. En cuanto a lo que hacen cuando no asisten a la escuela, los niños mencionaron la vida fuera del hogar, mientras que las niñas dijeron que la mayor parte del tiempo se encuentran dentro de su vivienda.

En ese sentido, las niñas fuera de la escuela señalaron realizar labores domésticas, cuidar hermanos o a algún familiar enfermo. Cuando se les mencionó el futuro, señalaron que muy probablemente continuarán desempe-ñando las mismas labores que realizan. Los niños de zonas migrantes, como el caso de Tlapa, Guerrero, dijeron que continuarán en las labores del campo.

Sobre la violencia en el hogar y en la comunidad, casi todos los niños expresaron su opinión sobre la violencia que se vive en su localidad y en el país; comentaron sucesos de violencia ocurridos en la escuela con compañeros y maes-tros que en algunos casos terminaron en la expulsión de los involucrados. En palabras de los participantes: “Él se la pasaba peleando […] a mi amigo lo expulsaron”. Ningún adolescente mencionó pertenecer a alguna banda delicti-va, pero sí comentaron que tenían amigos que ya estaban vinculados con esos grupos. En cuanto a la violencia en el hogar, sólo se obtuvo una mención sobre la relación pro-blemática con el padre, situación que llevó al adolescente a abandonar su hogar y la escuela en el primer grado de secundaria.

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de trabajo, que normalmente se realiza tanto de manera legal como ilegal, según las condiciones y situaciones en que puedan irse. Cuando las familias o los adolescentes migran —según ellos comentan—, la escuela queda lejos de sus posibilidades, tanto en el lugar de origen como en el de destino. En las comunidades donde hay violencia, los estudiantes opinaron que ésta es un factor para dejar de asistir a la escuela.

Barreras económicas del lado de la demanda

Las barreras económicas en este grupo de edad se vinculan al trabajo de adolescentes, en parte, porque la legislación mexicana permite el trabajo a partir de los 15 años64 y porque el ambiente en que se desarrollan exige, ante las necesidades económicas que enfrentan, su incor-poración al mercado laboral. Aunado a lo anterior, la oferta educativa no cuenta con opciones para que los estudiantes consideren permanecer en la escuela. En este sentido, las y los adolescentes sólo desean volver a la escuela cuando, para trabajar, les solicitan documentos que acrediten que han terminado la ems.

Al igual que las y los adolescentes que se encuentran fuera de la escuela entre los 12 y 14 años, quienes tie-nen entre 15 y 17 narran que los han expulsado o que les han impedido el acceso a la escuela por no llevar los materiales solicitados. Las narraciones dan cuenta de que el uso de ciertos tipos de uniformes y el pago de cuotas de inscripción, exámenes y seguros médicos se vuelven obligaciones que implican costos a los estudiantes y a sus familias: costos que no siempre pueden afrontar.

Barreras del lado de la oferta

Los adolescentes entrevistados señalaron que un factor para abandonar la escuela es la falta de instituciones donde atender el nivel medio superior, ya que, en caso de existir, se encuentran lejos de sus comunidades de origen. Cuando la escuela está alejada, es necesario incurrir en más gastos que en la mayoría de los casos no es posible absorber. Al igual que lo que ocurre con los adolescentes entre 12 y 14 años, se observa la relación entre el ingreso —factor económico— y los aspectos que dependen de la oferta educativa.

Como en el caso de los adolescentes entre 12 y 14 años, un factor importante en la decisión de abandonar la es-cuela ha sido la relación entre maestros y estudiantes: “El maestro quería la escuela para él… pues que se quede con su escuela”. También se mencionó que las clases son aburridas y se añade el exceso de tareas que menciona la mayoría de los entrevistados.

Aunado a estos requisitos y trámites, los estudiantes que han dejado la escuela comentaron peleas, burlas y mal-tratos de los compañeros como parte del clima escolar, y

64 El martes 17 de junio de 2014 se publicó en el dof el decreto por el que se eleva de 14 a 15 años la edad mínima permitida para trabajar en México.

Por otra parte, la distancia que recorren los niños y niñas de su casa a la escuela es un elemento para que dejen de asis-tir o continúen sus estudios; por ejemplo, en las localidades más alejadas de los municipios, hay testimonios de niños que caminaban más de una hora para llegar a su escuela.

En lo referente a la gestión de recursos humanos y finan-cieros, se observa en las localidades de alta exclusión es-colar —y a partir de las pláticas con los líderes, autoridades locales y los profesores que apoyaron la realización de los grupos de enfoque— que existen vacíos de información y desacuerdos entre las instancias federales, estatales y municipales; por ejemplo, hay comunidades donde, a pesar de los anuncios de financiamiento para la construcción de escuelas secundarias (como en el caso de la localidad de Tlatzala, del municipio de Tlapa, Guerrero), en el momento de realizar este estudio, llevaban cuatro años esperando la construcción prometida. En el mejor de los casos, los padres de la comunidad consiguen los espacios o casas improvisadas para que sus hijos puedan contar con una escuela secundaria.

2.3.3 Dimensión 6 (D6): nfe de 15 a 17 años

Barreras socioculturales

De acuerdo con la experiencia de las y los adolescentes que han abandonado la escuela, sus preocupaciones más importantes son encontrar un trabajo, formar una familia y lograr un ingreso que les permita ayudar a sus familias; incluso hay algunos que, a pesar de haber abandonado la escuela, expresan su deseo de regresar.

Los adolescentes mencionaron, como parte de su vida fuera de la escuela, la convivencia con otros adolescentes en la misma condición, mediante juegos y peleas en que se incluye a los recién llegados del norte (Estados Unidos), como ellos los llaman. Las entrevistas muestran que los adolescentes confían en que se puede ganar más dinero en otras actividades, como la pornografía y la venta de drogas. Las mujeres, particularmente, señalaron que casarse o juntarse traerá mayores beneficios que seguir estudiando.

Consistente con los resultados del capítulo I, se muestra —a través de las respuestas registradas— que las adoles-centes indígenas se hallan fuera de la escuela en mayor proporción que los indígenas hombres. Las respuestas permiten saber que las razones son diversas, pero entre ellas, resalta el embarazo a edades tempranas o el cumpli-miento de las labores del hogar. En el caso de las solteras, aunque externaron con timidez su interés por regresar a la escuela, destaca la falta de información, puesto que manifestaron no saber cómo ni a quién dirigirse para rein-corporarse a la escuela.

Aunado a lo anterior, los adolescentes han experimentado, de forma directa o indirecta, los efectos de la migración de sus familiares, parientes o amigos, sobre todo si pertene-ce a una familia de bajos recursos o a contextos rurales. La ruta de la migración es normalmente hacia el norte, ya sea dentro o fuera del país, y la razón principal es la búsqueda

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quienes decidieron participar en las entrevistas individua-les expresaron que tenían problemas en la familia y en la escuela.

Según los participantes, sus padres piensan que asistir a la escuela secundaria o media superior no necesariamente produce un efecto positivo sobre ellos; por lo tanto, cuan-do deciden abandonarla, es muy probable que sus padres no los motiven para regresar a la escuela e incluso, en algunos casos, son quienes los motivan a no concluirla.

Los adolescentes en riesgo de desertar comentaron tener amigos que forman parte de bandas o pandillas reconoci-das por ellos como los emos, los punketos, los darketos, los cholos, los mariguanitos, los grafiteros. Según sus comentarios, “Cuando andan en bandas es porque han dejado de estudiar”. Es común que los adolescentes en riesgo mantengan relación con quienes ya han abandona-do la escuela. Eventualmente, este es un elemento que aumenta el riesgo de que ellos también salgan del sen.

En cuanto a la lengua, los adolescentes indígenas men-cionaron que en la escuela tienen que hablar español. Lo anterior les dificulta la comprensión y la participación, pues no siempre logran entender lo que escuchan o leen; por lo tanto, su participación es limitada. Otros niños y niñas in-dígenas dijeron que ya no hablan la lengua de sus abuelos y sus padres, dado que para ir a la escuela es mejor sólo hablar español.

Barreras económicas del lado de la demanda

Entre los adolescentes en riesgo de desertar, se confirma que su mayor limitante o barrera económica es el ingreso familiar, debido a que las respuestas expresan la dificultad que han tenido para solventar los requerimientos econó-micos exigidos por la escuela. Varios señalaron que las becas como las del Programa Oportunidades65 no alcanzan a cubrir todo lo que se necesita para ir a la escuela, pues además se requiere cubrir, en algunos casos, las medici-nas de sus familiares enfermos o alimentos, y el dinero que originalmente está destinado a la labor escolar se reparte entre éstas y otras necesidades.

Cuando la familia enfrenta crisis económicas, el trabajo infantil se presenta como una alternativa para aumentar los recursos económicos. La mayoría de los participantes señaló que no trabaja. No obstante, varios afirmaron que lo hacen los fines de semana o en vacaciones, con sus padres o familiares, y otros más ayudan en el campo a sus padres. Las niñas, aunque no perciben un ingreso, comentaron que realizan quehaceres domésticos para ayudar a la familia.

Barreras del lado de la oferta

Los dibujos de los participantes muestran que les gusta la escuela. Solamente hubo un caso en que un niño dibujó la escuela secundaria como un reclusorio, y otro en que

65 Desde diciembre de 2014, el programa cambió de nombre a prospera.

también situaciones en que la violencia ha sido ejercida por maestros y directores. En estas situaciones, los adolescen-tes se han sentido en desventaja y sin ningún apoyo por parte de las autoridades competentes. Este es un factor para abandonar la escuela y buscar incorporarse al mercado laboral. “La escuela no es justa, porque en ocasiones se aplica el reglamento y en ocasiones… cuando es conve-niente sí existe un reglamento; cuando no conviene, no existe... lo pasan por alto”.

2.3.4 Niños en riesgo de salir de la escuela

Participaron 133 niños, niñas y adolescentes. 85 de ellos tenían entre 12 y 14 años, y 48 entre 15 y 17 años. En este caso, participaron todos los convocados.

En Puebla, Veracruz y Guerrero, se trabajó con niños de entre 12 y 14 años, mientras que en Jalisco y Guanajua-to participaron adolescentes de entre 15 y 17 años. En Guanajuato se realizaron 50 entrevistas; en Jalisco, 37; en Veracruz, 24; en Guerrero,15; y en Puebla, 7. Poco más de la mitad fueron mujeres.

Del total de participantes, 15 eran indígenas. En el momen-to de las entrevistas, 2.3 de cada 10 niños se encontraban trabajando. De ellos, tres cuartas partes declararon recibir alguna remuneración.

Respecto de su historia escolar, cuatro de cada diez dijo haber reprobado al menos un grado en la primaria y tres de cada diez había repetido algún grado escolar. Los partici-pantes señalaron que el haber repetido algún ciclo escolar fue una situación que los hizo considerar dejar la escuela. A continuación se presentan los principales hallazgos para cada dimensión de este estudio.

2.3.5 Dimensión 5 (D5): nra de 12 a 14 años en nivel secundaria

Tanto la extraedad como la repetición de cursos escolares son características de los 77 participantes de los grupos de enfoque entre 12 y 14 años de edad. Este fue el grupo más numeroso; en parte, porque los profesores de escue-las primarias y secundarias de las localidades ofrecieron espacios donde realizar la dinámica, y porque apoyaron su organización, pues se mostraron interesados en ayudar a los estudiantes que consideraron en riesgo de abandonar la escuela debido a sus bajas calificaciones, antecedentes de reprobación y ausentismo.

Barreras socioculturales del lado de la demanda

Algunos participantes hablaron de situaciones de crisis familiar, como la separación o el divorcio de los padres, las enfermedades y las migraciones de algún miembro de la familia o de ellos mismos. Afirmaron que estas situaciones les provocaron sentimientos de ansiedad, tristeza o miedo, pero señalaron no recibir algún tipo de apoyo emocional en su ambiente familiar o escolar. No obstante, la mayoría de los adolescentes evitó hablar de asuntos personales; sólo

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que los profesores sólo repiten lo que dice el libro y no explican más. Por esa causa se aburren. En sus propias palabras: “Hay maestros que nada más dejan resúmenes, mapas mentales, pero no explican”. Sólo en un par de participantes se comentó que hay maestras y maestros que sí explican bien.

Siguiendo con el tema de los maestros pero a nivel de la relación con los estudiantes, se encontró que en todos los grupos de enfoque fueron diferenciados los buenos de los malos maestros. Lo anterior también sucedió en los grupos de niños y niñas que ya están fuera de la escuela. El comentario general es que hay maestros que gritan, se enojan y golpean, frente a lo cual los niños y niñas los clasifican como malos. Los adolescentes comentaron también sobre las condi-ciones bajo las cuales los maestros han obtenido sus plazas: “Hay quienes compran su plaza y no te vienen a dar clases”.

2.3.6. Dimensión 7 (D7): nra de 15 a 17 años en nivel medio superior

Al igual que en los casos anteriores, los factores que ante-ceden al abandono escolar son la extraedad y la repetición del curso escolar. Lo anterior se ha constatado por medio de la información presentada en el capítulo I y también a través de los testimonios de los y las 37 adolescentes que participaron en los grupos focales en riesgo de abandonar la educación media superior.

escribió que no le gusta porque hace frío y entran los moscos (se trata de una escuela hecha con chozas de carrizo en Tlatzala, Guerrero). En la misma localidad, otros estudiantes señalaron: “Aunque no es una escuela muy bien hecha es donde nosotros estudiamos”. Sin embargo, destaca el hecho de que los estudiantes en riesgo de desertar comenten que cuando terminen el nivel educa-tivo en que se encuentran, ya no tendrán oportunidad de entrar al siguiente nivel, puesto que ya no habrá escuela en dónde continuar estudiando. Además, a ellos y a sus padres les resulta prácticamente imposible pagar trans-porte, alojamiento y alimentación, en caso de que tuvieran que trasladarse o instalarse en otra comunidad. En este caso, tanto los factores de demanda como los de oferta educativa son una condición para la continuidad de la vida estudiantil.

Una barrera relacionada con la oferta educativa y la condición económica de los estudiantes es el pago de inscripciones, cuotas, materiales para talleres, unifor-mes, entre otros requerimientos que condicionan la asistencia escolar, pues la mayoría de los adolescentes comenta que han sido sancionados por no cumplir con dichos requerimientos, ya sea regresándolos a su casa o no dejándolos entrar a la escuela. En algunos casos, se dan plazos para completar las cuotas; sin embargo, hubo niños que señalaron haber reprobado por no llevar el material solicitado.

Niños y niñas que ya han abandonado la escuela y quie-nes se encuentran en riesgo de abandonarla comentaron

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Los estudiantes expresaron la aplicación de exámenes al vapor, lo que significa que no tuvieron tiempo para prepararse, y que el contenido evaluado no se enseñó previamente. También resultó común el ausentismo de los profesores y la suspensión de clases. Todavía algunos adolescentes hablaron de docentes buena onda, que son quienes explican y dan una clase entendible.

Los adolescentes mencionaron sentirse expuestos a la vio-lencia física o verbal entre sus compañeros, pero también frente a sus profesores, prefectos, orientadoras y personal adulto. Casi todos los participantes recibieron maltrato de alguna de las personas mencionadas y expresaron su des-acuerdo con tales prácticas, pero no mencionaron ninguna acción que señale que esto terminará.

2.4 Resumen analítico

A partir del perfil de niños, niñas y adolescentes de las 7 dimensiones mencionadas en el capítulo I, de los testimo-nios y opiniones, resultado de los grupos de enfoque y de las entrevistas profundas mencionadas en este capítulo, resulta evidente que:

1. El análisis estadístico en materia educativa, tomando en cuenta los niveles y tipos de atención educativa, así como las modalidades que ofrece el sen tanto a la población en general como a la población en con-diciones de vulnerabilidad —población en quintiles de ingreso más pobres, indígenas, discapacitados y habitantes de las zonas rurales— presenta la exclu-sión educativa como un fenómeno que se genera, por una parte, en el interior del Sistema Educativo Nacional a través de la distribución inequitativa de los recursos, la calidad deficiente del servicio educativo y la falta de cobertura, y por otra, como el resultado de las condiciones socioeconómicas que enfrentan los estudiantes.

2. La investigación educativa en México durante muchos años se centró, en mayor medida, en analizar la educación básica, sobre todo del nivel primaria. De varios años a la fecha se ha puesto un énfasis especial en la educación media superior. Sin embargo, dados los datos y las experiencias presentadas en este estudio, es importante ana-lizar cada uno de los niveles educativos, tanto por separado como en su conjunto, y poner atención en la desagregación por género, condición étnica, lugar de residencia e incluso el ingreso, pues es donde se ocultan las brechas de calidad y cobertu-ra de la educación.

3. La mayoría de los estudios han identificado, de manera unidimensional, los factores que intervienen en la exclusión. Sin embargo, es necesario abordar este fenómeno de manera multifactorial. De este análisis, se entiende que los factores asociados a la demanda tienen impacto en la escolaridad de niños, niñas y adolescentes. Las expectativas escolares de los padres (sobre todo de las madres) hacia sus

Barreras socioculturales del lado de la demanda

Las y los adolescentes se centraron en sus profesores y compañeros de escuela, más que en sus padres o familiares, de quienes casi no expresaron ningún co-mentario. En este sentido, las opiniones se enfocaron en el trato que reciben por parte de los docentes: sus sentimientos son de enojo, coraje o tristeza por la falta de comprensión de los profesores y por el trato discrimi-natorio e inequitativo que han recibido. Además, en esta dinámica, los participantes externaron la preocupación por las broncas que han tenido con otros compañeros, pues creen que pueden ser expulsados por esta causa. Por medio de los dibujos, expresaron autocríticas espe-cialmente por los malos resultados que obtuvieron en las evaluaciones.

Los adolescentes comentaron también que reconocen las actividades de los integrantes de bandas o pandillas debido a su vestimenta, forma de hablar y moverse, ya que además son personas que conocen en la mayoría de los casos, ya que pertenecen a su comunidad.

Barreras económicas del lado de la demanda

Aunque la generalidad de los participantes en los grupos de enfoque expresó que no trabaja, la mayoría señala que lo hará en cuanto termine el ciclo escolar, sin necesariamente haber concluido el nivel correspondiente. Especialmente, en este grupo de edad, la fuerza laboral de las y los adolescen-tes es fundamental para aumentar el ingreso de las familias.

Barreras del lado de la oferta

Los comentarios más críticos hacia las instalaciones es-colares —sobre todo en dibujos— fueron de los grupos de enfoque realizados en la Ciudad de México, ya que los participantes presentaron a sus escuelas como reclu-sorios o anexos (lugares adonde envían por temporadas a los alcohólicos o drogadictos). Tal y como en los casos anteriores, los adolescentes expresaron una fuerte crítica contra las exigencias de la escuela para permitirles o no el acceso, como el requisito de documentos de identificación a la entrada (la credencial, aunque sean estudiantes de la institución), las cuotas, los uniformes, los materiales para los talleres, etc. Este tipo de demandas, por parte de los centros escolares, aumenta el riesgo de abandono de los estudiantes, sobre todo en aquellos que por su con-dición económica son más vulnerables. Aunado a estas exigencias, los docentes, prefectos y orientadoras son percibidos, por los estudiantes, como los encargados de vigilarlos y sancionarlos.

De manera similar a los grupos anteriores, cuando se pregunta a los adolescentes acerca de cómo perciben la enseñanza que reciben en la escuela, estos señalaron la repetición de contenidos, y las prácticas autoritarias y discriminatorias de los profesores como elementos comunes en el proceso educativo. Además, mencionaron que hay muchas maneras de aprobar una materia, como comprar textos y materiales que solicitan los maestros.

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indígenas— son conscientes de que difícilmente vol-verán, ya que no cuentan con el apoyo de su pareja o padres.

5. En cualquier nivel educativo y/o dependencia, el español prevalece como la lengua mediante la cual se comunican en las escuelas. Es decir, el uso de la lengua materna indígena es excepcional en la expre-sión oral dentro del salón de clases, sobre todo, en secundaria y media superior.

6. La incorporación de los niños y adolescentes al mercado laboral es una de las causas del abandono escolar, principalmente en quienes se encuentran entre los 15 y 17 años. La mayoría de los nna entre 12 y 14 años, que está en riesgo, no trabaja pero tiene la expectativa de hacerlo debido a las dificultades que ellos mismos y sus familias enfrentan para comprar sus útiles escolares y cumplir otras demandas econó-micas que supone la asistencia escolar.

7. El papel de las profesoras y los profesores en la inclusión de las y los adolescentes y su permanen-cia en la escuela es fundamental. Sin embargo, se observa que las y los docentes no cuentan con las herramientas suficientes para hacer de la escuela un ambiente que propicie el deseo de permanecer hasta culminar el ciclo obligatorio. A lo anterior se suma que los currículos no han sido pensados en función de las particularidades de cada región o grupo de estudiantes, de la escasez de materiales y de las exigencias administrativas de la escuela, elementos que influyen en el proceso de abandono de los estudiantes.

De esta manera, en el fenómeno de exclusión escolar —que se origina y desarrolla en todos los niveles del sen— se presentan barreras socioculturales y económicas que se suman a las de los retos de la oferta educativa que no logran atender a la totalidad de la población, sobre todo aquélla que es indígena, que habita en zonas rurales o presenta algún tipo de discapacidad.

La exclusión educativa es un problema que exige ser ana-lizado desde todas las aristas para ofrecer una solución eficaz a niños, niñas y adolescentes ante la incertidumbre que genera la falta de herramientas sólidas para enfrentar la realidad de la que son parte. La radiografía conjunta de los capítulos I y ii de este estudio genera ya elementos para actuar en favor del derecho a la educación para todos.

hijos, el ingreso de las familias, los usos y costum-bres de las comunidades y la oferta —distribución inequitativa de recursos, mal equipamiento de las escuelas, formación deficiente de los docentes, modelos inadecuados a las necesidades de los estudiantes— se relacionan de tal manera, que el derecho a la educación no es garantizado solamente por la política educativa, sino por las políticas de protección social de niños y adolescentes, así como de sus familias.

Las voces y expresiones de los participantes en el estudio cualitativo dan testimonio de la manera en que niños, niñas y adolescentes han vivido el proceso de abandono escolar. Resalta lo siguiente:

1. En ambos grupos de edad (de 12 a 14 años y de 15 a 17), es escaso el apoyo emocional que reciben los nfe y los nra frente a los problemas diversos que enfrentan. En otras palabras, no existen personas o instancias que los escuche u oriente en la escuela, hogar o comunidad cuando tienen problemas esco-lares, familiares y/o personales. Son sus compañeros y amigos quienes les ofrecen la contención ante cualquier circunstancia.

2. Son débiles las prácticas socioculturales en el hogar y en la comunidad que apoyan o fomentan la asistencia a la escuela, sobre todo en los grupos de población que viven en condiciones de vulnerabilidad, pues los padres o las costumbres, en algunas localidades, mo-tivan a las y los adolescentes a concluir su ciclo es-colar. Aunado a lo anterior, la migración y el contexto en que los adolescentes se desarrollan, tanto en su familia como en el hogar, son factores que fomentan la salida de los estudiantes del sen.

3. La violencia en la escuela —por parte de adultos y pares—, en el hogar y en la comunidad, se hacen presentes en el entorno y en la realidad de todas las localidades con altos índices de exclusión educativa y social. Si bien los niños, niñas y adolescentes, dentro y fuera de la escuela pueden entrar en contacto con todo tipo de personas, incluidos los delincuentes, es mayor el peligro para quienes están fuera del sen, por lo que la violencia en sí misma se convierte además en un factor que amenaza la reincorporación de los nna a la escuela.

4. Las adolescentes entre 15 y 17 años que se encuentran fuera de la escuela —indígenas y no

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no un privilegio ni un elemento de diferenciación o filtro social, sino que exista equidad en el acceso a experiencias de aprendizaje equiparables.72

En los años 20, al término de la Revolución Mexicana, siete de cada 10 mexicanos no sabían leer ni escribir, y la instrucción promedio de la población de 15 años o más era de un grado.73 Por ello, grandes esfuerzos se orientaron en la cobertura.74 En 2010, el porcentaje de personas analfabe-tas de 15 años o más fue de 6.9%.75

Con el tiempo, además del aumento en la cantidad de estudiantes,76 las necesidades de la población se tornaron cada vez más complejas. Así nacieron la primaria indígena y comunitaria, la telesecundaria, las modalidades abiertas y otras más de educación media superior (ems) y superior (es), a fin de satisfacer las diversas necesidades de forma-ción del país. En 2013, la población de 12 a 29 años repre-sentó cerca de un tercio de la población total (32.1%), lo que ha implicado retos adicionales a la cobertura de los servicios.

Pese a su crecimiento y diversificación, el sen no ha logrado incorporar al total de la población en edad de asistir a la es-cuela. El proceso de exclusión educativa no sólo considera

72 Margarita Zorrilla, “Diez años después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en México: Retos, tensiones y perspectivas”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). (2002):9. Artículo disponible en http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-zorrilla.html [consultado el 5 de julio de 2015]

73 sep, Equidad, calidad e innovación 2005, p. 136.74 En 1925, asistían a la escuela poco más de un millón de niños, niñas y adolescentes (sep).

Estadísticas Históricas 1893-2012. Disponible en http://www.snie.sep.gob.mx/estadisti-cas_educativas.html

75 Censo 2010.76 La inercia actual de cambio demográfico se origina en el crecimiento acelerado de la

población en el siglo pasado. Si bien las tasas de crecimiento de la población han tendido a reducirse, su nivel aún se mantiene (conapo, 2013).

En este capítulo se describe el Sistema Educativo Nacional (sen).66 Incluye los principales progra-mas, estrategias y acciones que lleva a cabo para lograr el acceso, la permanencia y el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes en México. Final-

mente, presenta los retos del financiamiento y evaluación educativos.

Para comprender mejor a la población que el Sistema debe atender, en términos demográficos se destaca el crecimiento poblacional de México, que pasó de 13.667 mi-llones de habitantes a inicios del siglo XX a 112.3 millones en 2010.68 Durante el ciclo escolar 2014-2015, el sen contó con 36 millones69 de estudiantes.

La acelerada expansión de la demanda de los servicios de educación básica (eb), especialmente dinámica, en las décadas de los 70 y 80,70 provocó un crecimiento continuo del sector educativo y requirió la definición de esquemas para proveer servicios diversos y complejos, financiados y operados desde el gobierno federal. El pacto conocido como Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu-cación Básica (anmeb)71 marcó un hito y definió los ejes de cambio en la eb: descentralización de los servicios hacia los estados, cambio curricular, carrera docente y participación social. No obstante los avances, persisten desafíos para lograr que la educación sea una oportunidad para aprender,

66 También denominado Sistema o Sistema Educativo Mexicano (sem).67 inegi, 2001. 68 Censo, 2010. 69 sep. Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. Ciclo escolar 2014-2015.

Disponible en http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/ 70 Entre 1950 y 1980, se produjo la mayor expansión del sen: sólo en tres décadas la matrícula

pasó de 3.2 a 21.5 millones de alumnos, lo que equivale a un incremento de más de 570 %, resultado de las presiones de la demanda. sep, Equidad, calidad e innovación en el desarrollo educativo nacional, Fondo de Cultura Económica ( fce), 2005, p. 136.

71 anmeb, Publicado en el dof el 19 de mayo de 1992.

Políticas y estrategias educativas para superar la exclusión educativa

Capítulo III

52

Además de lo señalado en el capítulo I de este estudio, el artículo tercero constitucional señala dos definiciones sobre el papel que debe desempeñar el Estado en el quehacer educativo nacional.82 En primer lugar, define que la educa-ción es un derecho individual. En segundo lugar, establece la obligación del Estado —Federación, estados, Ciudad de México y municipios— de garantizar la impartición de la educación básica y la media superior,83 en forma gratuita.

En la reforma constitucional de 2013,84 se hizo explícito el término de calidad, la cual se basa en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los y las estu-diantes.85 El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria, de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura edu-cativa y la idoneidad de docentes y directivos aseguren el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Además de impartir la educación preescolar, primaria, se-cundaria y media superior, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos86 —incluidas la educación inicial y la educación superior—necesarios para el desarrollo de la nación; apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de la cultura.

El artículo 4º constitucional ratifica que niños y niñas tienen derecho a satisfacer sus necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral.87 Su preservación y exigencia es deber de los pa-dres, tutores y custodios, mientras que el Estado tiene la responsabilidad de proveer lo necesario y otorgar facilida-des a los particulares para que contribuyan al cumplimiento de los derechos de la niñez en igualdad de oportunidades y sin discriminación. El artículo 31 establece la obligación de los padres, tutores o custodios de cumplir con la asistencia de niños y niñas a las escuelas públicas o privadas para cursar la educación básica y media superior.88

Por su parte, la lge reconoce que la educación es un derecho inherente a la persona, así como una obligación del Estado y de los mexicanos. La lge es reguladora de la educación que imparte la Federación, las entidades federa-tivas y los municipios, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios.

La determinación de los planes y programas de estudio para los niveles obligatorios en toda la República, así como para la formación de maestros de educación básica es

82 Estas corrientes son: el pensamiento liberal mexicano reforzado por las Leyes de Reforma y los principios de justicia social y vida democrática postulados por la Revolución Mexicana.

83 Señala que el Estado está obligado a garantizar la educación media superior. La oferta para ofrecer un lugar para cursarla a quien, teniendo la edad típica hubiera concluido la educación básica, será de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2012-2013 y hasta lograr la cobertura total en sus diversas modalidades en el país, a más tardar en el ciclo escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la Federación y de las entidades federativas, y en los términos establecidos en los instrumentos del Sistema Nacional y los Sistemas Estatales de Planeación Democrática del Desarrollo (cpeum, 2º transitorio, publicado el 9 de febrero de 2012, dof).

84 cpeum, dof, 26 de febrero de 2013. 85 cpeum, p. 5. 86 Ídem, p. 6.87 Ídem, p. 8.88 En los últimos años, el Estado Mexicano ha realizado adecuaciones a sus sistemas jurídi-

cos nacionales y locales como resultado de la aprobación y ratificación de un importante número de tratados internacionales en materia de derechos humanos , siendo la LGDNNA lo más reciente en materia de infancia en nuestro país.

a quienes han abandonado sus estudios, sino también a quienes se encuentran en riesgo de desertar, dado que, pese a asistir a la escuela, las limitaciones con que ejercen este derecho los coloca en estado de exclusión.77

A partir de sus diagnósticos, los tres últimos Programas Sectoriales de Educación (pronae, 2001-2006; prosedu, 2007-2012, y pse, 2013-2018) han reconocido que la calidad es indisociable de la equidad. En consecuencia, han definido objetivos, metas y programas dirigidos a incrementar la calidad, la pertinencia y el logro educativo en todos los tipos y modalidades. Sin embargo, los resultados de las evaluacio-nes a los distintos tipos y niveles educativos han mostrado diferencias entre los distintos grupos de la población.

3.1. Sistema Educativo Nacional

3.1.1. Marco legal y organización

A decir del artículo 3° constitucional, la educación que im-parta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la indepen-dencia y en la justicia.78 Será de calidad, y el criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan —así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria, media superior, la normal y demás para la formación de maestros de edu-cación básica que los particulares impartan— se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos, la discriminación y la violencia, especialmente la que se ejerce contra las mujeres y niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado orientadas a la transversalidad de criterios en los tres órdenes de gobierno.79

El sen es el conjunto de servicios educativos que imparten el Estado, sus organismos descentralizados y los particu-lares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios. Comprende los tipos básico, medio superior y superior, en sus modalidades escolar, mixta y no escolar.80 El sen también incluye a las normas, recursos y tecnologías destinadas a ofrecer servicios educativos y culturales a la población mexicana.81 El derecho a la educación y los servi-cios educativos se encuentran regulados por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum), la Ley General de Educación (lge), la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Ley del inee), la Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd) y la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (lgdnna).

77 Teresa Rojas. “Historia del pronim y su impacto en la educación de la población infantil y adolescente en condiciones de migración” (conferencia presentada en el Seminario-Taller “Análisis de Programas y políticas públicas para la atención educativa de la niñez, adolescen-cia y juventud en situación de migración”, Ciudad de México, 28 de septiembre de 2011).

78 cpeum, Art. 3º, p. 4-5.79 lge, Art. 8 º, p. 3-4.80 sep, La estructura del Sistema Educativo Mexicano, Disponible en http://www.sep.gob.mx/

work/models/sep1/Resource/1447/1/images/sistemaedumex09_01.pdf81 Juan Prawda, “El sistema educativo mexicano”, en Logros, inequidades y retos del futuro

del Sistema Educativo Mexicano, México: Grijalbo, 1987.

53

la familia, a la comunidad y al Estado como los responsables de garantizar sus derechos de manera progresiva e integral.

Ordena por primera vez en la historia la creación de un Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, instancia encargada de esta-blecer los instrumentos, políticas, procedimientos, servicios y acciones de protección de los derechos de la infancia y la adolescencia en el país. Dentro de este Sistema, hay una Secretaría Ejecutiva que se encarga de su coordinación ope-rativa siendo el punto de interlocución y articulación de las acciones entre las dependencias que lo integran. Asimismo, establece un sistema de rendición de cuentas que incluye el monitoreo y la evaluación de políticas, programas y acciones que impactan a la infancia.

En materia de educación, el artículo 57º de esta Ley General señala que los nna tienen derecho a una educación de calidad que contribuya al conocimiento de sus propios derechos y que garantice el respeto a su dignidad humana, así como al desarrollo armónico de sus potencialidades y personalidad.

Una nueva institución llamada Procuraduría de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes se encargará de coordinar y dar seguimiento a estas medidas de protección, además de que representará, protegerá y defenderá legalmente a niños, niñas y adolescentes. En la práctica, esta Procura-duría de Protección interconectará y coordinará a las insti-tuciones del Estado que, desde su área de especialización, sean las adecuadas para ejecutar las medidas de protección (como las instituciones de asistencia social, de salud, jus-ticia, educación, protección social, cultura, deporte, entre otras) y dará seguimiento a su trabajo para asegurarse de que actúen de manera oportuna y articulada en cada caso. Su responsabilidad terminará cuando todos los derechos de la niña, niño o adolescente se encuentren garantizados.

Además, la Ley prevé la obligación de que las instancias aquí mencionadas deberán contar con presupuesto que permita dar cumplimiento a las acciones establecidas en ella.

Con el fin de que el Sistema Nacional de Protección Integral funcione adecuadamente en todo el país, la Ley General establece que los Sistemas Federal, Locales y Municipales de Protección se coordinarán permanentemente a través de sus Secretarías Ejecutivas.94

Modalidades y tipos de servicio

Los tipos y niveles educativos que conforman el sen ofre-cen sus servicios en tres modalidades:95 escolar96 (o esco-larizada), no escolarizada y mixta.97 El cuadro 15 muestra la

94 Síntesis de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, artículo dispo-nible en http://www.leyderechosinfancia.mx/documentos/ [consultado por última vez el 6 de julio de 2015].

95 lge, Art. 46, p. 19. 96 Al conjunto de estudiantes y maestros, autoridades educativas, planteles y establecimien-

tos en los que se imparte la educación básica, media superior, superior y capacitación para el trabajo en la modalidad escolarizada se les conoce como Sistema Escolarizado Nacional (sep, 2000) o Sistema Educativo Escolarizado (inee, 2009).

97 La modalidad mixta es la combinación de las modalidades escolarizada y no escolarizada. Se caracteriza por su flexibilidad para cursar las asignaturas o módulos que integran el plan de estudios, ya sea de manera presencial o no presencial. Acuerdo 243, sep, 27 de mayo de 1998.

competencia exclusiva de la autoridad educativa federal. Sus facultades también comprenden la elaboración y actualización de los libros de texto gratuitos y materiales didácticos complementarios.89

En relación con el financiamiento, la lge establece que el monto anual que el Estado debe destinar al gasto en educa-ción pública y en los servicios educativos no podrá ser menor a 8% del pib.90 El ejecutivo federal y las entidades concurrirán al financiamiento de la educación y los servicios.91

El Estado Mexicano ha adoptado las medidas normativas y legislativas necesarias para crear un sen en el marco del federalismo y con la participación de los tres niveles de gobierno (federal, estatal y municipal). La Secretaría de Educación Pública (sep) es la instancia rectora en el ámbito federal de la operación coordinada del Sistema, que a su vez está integrado por los educandos, educadores y padres de familia; autoridades educativas; el Servicio Profesional Docente (spd); los planes, programas, métodos y mate-riales educativos; las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados; las instituciones particulares, con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, y las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía; la evaluación educativa; el Sistema de Información y Gestión Educativa (siged), y la infraestructura educativa.92

Finalmente, la lgdnna93 marca el inicio de una nueva etapa para la niñez y la adolescencia en México, en la que gobier-no y sociedad trabajarán coordinadamente en el ámbito nacional para garantizar sus derechos. Esta Ley General, es un ordenamiento que establece la distribución y asig-nación de competencias y obligaciones entre todas las autoridades federales, estatales y municipales con objeto de garantizar los derechos de la infancia y la adolescencia.

Establece mecanismos institucionales y lineamientos que se aplicarán en todo el país en el momento de diseñar, im-plementar y evaluar las políticas, programas y acciones que afecten los derechos de niñas, niños y adolescentes. Sus disposiciones son obligatorias para todas las autoridades de los tres poderes (Ejecutivo, Legislativo y Judicial) y órdenes (municipal, estatal y federal) de gobierno, así como para las familias, la sociedad civil organizada y el sector privado.

La lgdnna no solamente identifica los derechos de niños, niñas y adolescentes, sino que también establece, por primera vez, las obligaciones específicas de los distintos actores gubernamentales y sociales, y la manera en que ellos deben trabajar coordinadamente. La Ley reconoce a niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos, con capacidad para defenderlos y exigirlos. Reconoce también a

89 lge, Art. 12, Sección 1, Capítulo ii. 90 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) señala que México

invirtió 6.2% del pib al gasto en instituciones educativas (la media de la ocde es 6.3%). Sin embargo, México destina 83.1% de su presupuesto para educación a los sueldos del profesorado, y 93.3% a la remuneración del personal en su conjunto; estos son los por-centajes más altos entre los países de la ocde (las medias de la ocde son de 62% y 78.2%, respectivamente). Artículo disponible en http://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG2013%20Country%20note%20%28ESP%29.pdf [Consultado el 30 de junio de 2015]

91 lge, Art. 25º, Sección 3, Capítulo ii. 92 Ídem, p. 4.93 lgdnna, publicada en el dof el 4 de diciembre de 2014.

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En el caso de la secundaria existen varias modalidades: la se-cundaria técnica responde a la demanda de conocimientos de rápida aplicación al campo laboral; los cursos comunita-rios operan de manera similar a los servicios de primaria; la telesecundaria se caracteriza por contar con un docente por grupo, quien se encarga de complementar las video-clases —herramienta didáctica de esta modalidad— y de coordinar las propuestas de trabajo de todas las asignaturas del plan de estudios correspondiente; y, la secundaria para trabajadores ofrece servicios a personas mayores de 15 años o que se encuentran incorporadas al mercado laboral.

La educación especial está dirigida a personas que presen-tan algún tipo de discapacidad, ya sea transitoria o defini-tiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Se asegura la atención adecuada a sus propias condiciones. En México se imparte en todos los niveles de la educación básica e incluye a estudiantes con discapacidad (deficien-cia mental, trastornos visuales, trastornos de la audición e impedimentos motores), con aptitudes sobresalientes y sin discapacidad (que incluye problemas de conducta, aprendizaje, lenguaje, autismo e intervención temprana).99 Cabe señalar que más de 62.9% de la matrícula de edu-cación especial no escolarizada no presenta discapacidad física, mental o sensorial permanente o temporal.100 La organización del servicio de educación especial difiere en cada entidad.101 En ems, la subsecretaría de este tipo educativo ofrece una alternativa de Bachillerato Incluyente para estudiantes con ceguera o debilidad visual, discapaci-dad motriz o auditiva, en condiciones que facilitan y apoyen su proceso de aprendizaje.102

99 inee, Panorama Educativo, 2013. 100 Si bien se reconocen como parte de la discapacidad la intelectual y la psicosocial, el tipo

de intervenciones requeridas por los sujetos son diferentes de las realizadas para los otros tipos de discapacidad. Acorde con la Comisión de Política Gubernamental en materia de Derechos Humanos.

101 En el caso de la Ciudad de México, la educación especial, tratándose de menores de edad con discapacidad, propicia su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Lo anterior se logra con el apoyo técnico, metodológico y conceptual de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (usaer). Para quienes no logren esa integración a los planteles de eb regular, se procura la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje a través de los Centro de Atención Múltiple (cam). Allí se ofrece educación inicial y básica (preescolar, primaria y secundaria) de calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. Asimismo, ofrece formación para la vida y el trabajo, destinada a alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad con discapacidad. Artículo disponible en http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/definicion.aspx [Consultado el 25 de agosto de 2015]

102 http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/sitios.html

forma en que la primera de estas se organiza según tipo educativo, nivel, edad típica y tipo de servicio.

La mayor parte de la población en edad de cursar la edu-cación básica es atendida en el llamado servicio general, integrado por centros escolares con una organización pedagógica basada en la asignación de un grado a cada profesor. No obstante, en el nivel de educación básica exis-ten escuelas de organización multigrado, es decir, donde un docente atiende de forma simultánea varios grados en una misma aula. En el caso de la secundaria general, cada grupo es atendido por varios profesores que enseñan una materia específica.

El tipo de servicio denominado indígena atiende a estudian-tes que hablan alguna lengua originaria. Está comprometido a preservar la diversidad étnico-cultural del país; por tanto, los profesores deben dominar el español y la lengua indí-gena hablada por sus alumnos.98 El servicio comunitario, atendido por el Consejo Nacional para el Fomento Educa-tivo (conafe), se imparte en localidades rurales dispersas y aisladas, donde hay pocos niños, niñas y adolescentes. Jóvenes capacitados como instructores, que ya concluye-ron la secundaria o la educación media superior, realizan el trabajo frente a grupo. Cuentan con edades entre los 14 y los 27 años y tanto su hospedaje como su alimentación son procurados por la comunidad atendida. Reciben también apoyo económico. La organización escolar es multigrado y los materiales didácticos están diseñados expresamente para este modelo educativo.

98 En el caso de los maestros de educación indígena sin licenciatura como nivel mínimo de formación, deberán participar en los programas de capacitación que diseñe la autoridad educativa y certificar su bilingüismo en la lengua indígena que corresponda y el español, lge, Art. 21.

Cuadro 15. Organización del Sistema Educativo Escolarizado en México

Tipo educativo

Nivel educativo

Edades típicas o

normativasTipo de servicio

Educación básica (eb)

Preescolar 3-5 años General, indígena, comunitaria

Primaria 6-11 años General, indígena, comunitaria

Secundaria 12-14 años

General, técnica, telesecundaria, comunitaria, para trabajadores

Educación media superior (ems)

Bachillerato o equivalente y Educación profesional sin antecedente de bachillerato o equivalente

15-17 años

Bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico

Educación superior(es)

Licenciatura

18 años en adelante

Educación Normal, universitaria y tecnológica

Posgrados Especialidad, maestría, doctorado

Fuente: Elaboración propia con base en INEE 2013.

Cuadro 16. Estudiantes atendidos en educación especial. Ciclo escolar 2012-2013 (absolutos y porcentajes)

Alumnos y alumnas atendidos

Subtipo de servicio Total estudiantes/porcentaje

513,154

Con discapacidad136 903

26.7%

Aptitudes sobresalientes

53 672

10.5%

Sin discapacidad322 579

62.9%

Total (porcentaje) 100

Fuente: Elaboración propia con base en INEE 2013.

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es, debido a que desde los años 80 se ha buscado am-pliar la participación de los jóvenes en la es a partir del fortalecimiento de las opciones tecnológicas, lo que da lugar a la creación de las universidades tecnológicas y politécnicas, además de mantener el apoyo a los institutos tecnológicos.114

El amplio número de programas con que cuenta actual-mente la ems tiene como referente el Marco Curricular Común (mcc) con base en competencias. El propósito de este dispositivo es que todos los egresados dominen las mismas habilidades y competencias que ofrece cada nivel educativo.

El tipo superior comprende los programas de licenciatura —incluye la formación inicial de docentes, ofrecida exclusi-vamente en las Escuelas Normales— y de posgrado.

La modalidad no escolarizada desarrolla procesos edu-cativos para lograr competencias, hábitos y habilidades

114 Ídem.

En los niveles de ems y es, el Sistema está estructurado a partir de un esquema complejo que ofrece una variedad de modalidades y propuestas curriculares de educación para la formación en el trabajo, paralelamente al bachille-rato general, dirigido a preparar a los estudiantes para que ingresen a estudios superiores.103

La oferta actual de ems en México —también llamada ba-chillerato— se organiza con tres grandes modelos:104 1) Ge-neral, 2) Tecnológico y 3) Profesional técnico105 (educación técnica profesional). En el bachillerato general, al final de los estudios se ofrece un certificado que permite ingresar a la educación superior; el tecnológico, además del certifi-cado que permite ingresar a la educación superior, ofrece preparación en una carrera como técnico profesional,106 y la tercera opción ofrece preparación en una carrera como técnico profesional.107 Los tres modelos cuentan, a su vez, con tres componentes formativos: básico, propedéutico y profesional, además de planteles donde pueden cursarse las materias de manera presencial o a distancia. En la es-tructura organizativa de la ems concurren distintos tipos de control administrativo y presupuestal (ver anexo).108

La ems cuenta con una oferta amplia y diversa.109 La actual estructura de sus servicios110 puede resumirse —tal como se señala en el anexo único del Acuerdo 442—111 en plura-lidad y dispersión curricular. Los modelos educativos de la ems reflejan la dicotomía entre la preparación de carácter preuniversitaria y las opciones terminales para la incorpo-ración al mercado laboral. Participa una gran cantidad de instancias normativas y distintos tipos de control admi-nistrativo y presupuestal, que si bien pueden representar pluralidad, también implican una falta de sentido general de organización.112

Lo anterior ha dado como resultado que cada institución posea un marco normativo propio y opere uno o más planes de estudios diferentes. Además, no existen mecanismos de vinculación y comunicación entre instituciones, lo que deriva en una falta de compatibilidad entre las alternativas que ofrecen y en consecuencia, no coordinación entre ellas.113

La oferta de bachilleratos de tipo tecnológico y profesional técnico, en su mayoría, dependen del gobierno federal y pueden ser centralizados o descentralizados (Anexo I). Dicha tendencia es coincidente con lo que ocurre con la

103 Cabe destacar que, con la elaboración del perfil del egresado de la ems (enero de 2008), se busca articular y darle una identidad propia a la ems, independientemente de la modalidad y propuesta curricular.

104 Información contenida en la página de la sep en el apartado Preguntas Frecuentes de Opciones Educativas. Texto disponible en http://www.decidetusestudios.sep.gob.mx/opcionesEdu/opciones [Consultado por última vez el 30 de enero de 2015]

105 inee, La Educación Media Superior en México, México. 2011, p. 22.106 En el caso particular de los ceti, se ofrece una preparación como tecnólogo (anexo C)107 En este modelo, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) también

otorga el certificado de Profesional Técnico Bachiller que permite ingresar a la educación superior.

108 En el esquema que se muestra en el anexo D, se han agrupado las opciones de ems que es posible encontrar en México. Se ha incluido no sólo el modelo al que pertenecen, sino también el control administrativo que los agrupa, así como el área (Dirección General o Institución) que las coordina.

109 Más de 100 programas en 30 diferentes subsistemas. Lic. Pedro Zepeda, sep, Dirección General de Bachillerato, Ciudad de México, comunicación personal, 24 de marzo de 2015.

110 Incluye también la oferta de educación técnica y de capacitación para el trabajo. 111 sep, Acuerdo no. 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en su

marco de diversidad. dof, 26 de septiembre de 2008, p 13.112 Ídem.113 inee, La Educación Media Superior en México, México: 2011, p. 32

Cuadro 17. Organización de la modalidad* no escolarizada (o extraescolar) del sen

Modalidad Tipo de servicio educativo

Educación abierta, no escolarizada y/o semiescolarizada

Educación inicialLactantes (cendi)Maternales (cendi)Vía padres capacitados

Educación para adultos

AlfabetizaciónEducación básicaCapacitación no formal para el trabajoMisiones Culturales

Educación Media Superior y Superior

BachilleratoProfesional técnicoLicenciatura y Posgrado

Educación extraescolar indígena

Formación para el trabajo

* En la lge sólo se contemplan tres modalidades, como se mencionó anteriormente (escolar, no escolarizada y mixta).Fuente: Elaboración propia con base en inee (2013).

Cuadro 18a. Total nacional de estudiantes (matrícula), docentes y escuelas de educación básica y media superior. Ciclo 2013-2014 (absolutos). Sistema educativo escolarizado

Total nacional Sólo Básica y Media Superior

Estudiantes 35,745,871 30,621,529

Docentes 1,825,670 1,476,477

Escuelas 258,401 242,620

Fuente: Elaboración propia con base en SEP, Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/ e INEE, Panorama Educativo 2014, p. 52 y 53.

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menores de cuatro años. La educación para adultos se dirige a personas mayores de 15 años que no han de-sarrollado las habilidades básicas —leer, escribir y hacer operaciones aritméticas elementales— o que no iniciaron o concluyeron la educación primaria y/o secundaria.115

115 A pesar de que la educación para adultos está desarrollada para mayores de 15 años, se ha detectado que hay niños y niñas que asisten a estos servicios y de los cuales no se tiene registro ni información precisa.

en los adolescentes o adultos a quienes va dirigida la acción pedagógica. Son flexibles en tiempo, espacio y ambientes educativos; se adaptan a las características, necesidades y prioridades de niños, niñas, adolescentes y/o adultos, a las condiciones geográficas, socioculturales y económicas del medio, así como a los recursos disponi-bles en los lugares donde funcionan.

Al igual que la modalidad escolarizada, ésta se organiza en niveles. El propósito de la educación inicial es favorecer el desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social de los niños

Cuadro 18b. Total de estudiantes (matrícula), docentes y escuelas en los niveles de educación primaria y media superior.

Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes) Sistema educativo escolarizado

Tipo educativo

Estudiantes (Total Nacional)* 35,745,871 Docentes (Total Nacional)* 1,825,670 Escuelas (Total Nacional)* 258,401

Estudiantes (sólo básica y media superior) 30,621,529 Docentes (sólo básica y media

superior) 1,476,477 Escuelas (sólo básica y media superior) 242,620

Estudiantes Docentes EscuelasNivel

Estudiantes Docentes EscuelasTipo de servicio

Estudiantes Docentes Escuelas

Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ %

Educación básica

25,939,193 1,201,517 228,205

Preescolar 4,786,95618.45

227,35618.92

91,14139.93

General**4,213,755 189,377 61,370

88.0 83.3 67.3

Indígena407,533 18,241 9,656

8.5 8.0 10.6

Comunitaria165,668 19,738 20,115

3.5 8.7 22.1

Total (porcentaje) 100.0 100.0 100.0

Primaria 14,580,37956.20

573,23847.70

99,140 43.44

General13,631,825 524,450 77,821

93.49 91.48 78.49

Indígena834,572 36,246 10,102

5.72 6.32 10.18

Comunitaria113,982 12,542 11,217

72.56 60.81 88.31

0.78 2.18 11.31

Total (porcentaje) 99.99 99.98 99.98

Secundaria 6,571,85825.33

400,923 33.36

37,92416.61

General3,309,503 223,571 11,679

50.35 55.76 30.79

Técnica1,826,623 99,738 4,654

27.79 24.87 12.27

Telesecundaria1,370,390 70,634 18,452

20.85 17.61 48.65

Trabajadores27,722 3,344 265

0.42 0.83 0.69

Comunitaria37,620 3,636 2,874

0.57 0.90 7.57

Total (porcentaje) 99.98 99.98 99.98 Total (porcentaje) 99.98 99.97 99.97* Incluye educación superior; ** Incluye preescolar de cendi

Fuente: Elaboración propia con base en sep, Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/e inee, Panorama Educativo 2014, p. 52 y 53.

57

tipo educativo, se trata de las opciones a) autoplaneada y b) mixta. También existe la certificación por examen.116

Las modalidades no escolarizada y mixta se dirigen a personas que, por diversas razones, no pueden o no desean seguir los programas de estudio con la regulari-dad y presencia requerida en la modalidad escolarizada. La educación extraescolar indígena atiende a personas adultas con características lingüísticas distintas de las de la población mayoritaria nacional que no puede seguir los planes de estudio implementados en las escuelas de la modalidad escolarizada.117

3.1.2 La educación básica y la media superior en el ciclo 2013-2014

En el ciclo escolar 2013-2014, la matrícula escolarizada del subsistema de educación básica se integró por 25,939,193 estudiantes, equivalente a 72.56 % del total del sen. 18% de la población en educación básica se ubicó en prees-colar; 56.2% en primaria, y 25% en secundaria. La ems representó 13% de la matrícula total.

De los tres tipos de servicios que ofrecen educación preescolar y primaria, los de modalidad general concen-traron los más altos volúmenes de estudiantes: 86.58% y 93.49%. Le siguen las escuelas indígenas, con 8.5% y 5.7%, respectivamente; por último, las comunitarias, que atendieron 3.4% y 0.8%, respectivamente. Los cuadros 18a, 18b y 18c dan cuenta de algunas cifras en el ciclo escolar 2013-2014.

Las secundarias generales atendieron 50.3% de los 6.5 millones de estudiantes del nivel, en tanto que las técnicas y las telesecundarias matricularon prácticamente a la otra mitad.118

La matrícula de la ems también se concentró en bachillerato general, al comprender casi 62% del total.

En educación inicial, el sen atendió 235,264 niños y niñas en los servicios ofrecidos por el cendi (34.2% lactantes y 65.8% maternales).

3.1.3 Formas de sostenimiento

Los servicios de eb, ems y es se clasifican, según su tipo de sostenimiento, en federales, estatales, autónomos y particulares. En el ciclo 2013-2014, en educación media superior, más de 80.2% de los estudiantes de la modalidad escolarizada asistió a escuelas cuyos recursos económi-cos provienen del presupuesto público federal o de los estados (incluye autónomo). La mayor contribución de los particulares (privado) se registró en la educación superior (30.6%), aunque el sostenimiento público es mayor en todos los tipos educativos.

116 Acuerdo 445, p. 4, disponible en http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resour-ce/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a445.pdf [Consultado el 23 de agosto de 2015].

117 inee, Panorama Educativo de México, México: inee, 2013, p. 50. 118 La secundaria para trabajadores y las comunitarias atendieron a menos de un punto porcen-

tual del total.

La educación para el trabajo se orienta a personas que, sabiendo al menos leer y escribir, requieren la adquisición de conocimientos y habilidades para desempeñar oficios específicos.

En el caso de la ems, la modalidad no escolarizada refiere a opciones de tipo virtual, o bien a certificaciones por evaluaciones parciales. La modalidad mixta, en el mismo

Cuadro 18b. Total de estudiantes (matrícula), docentes y escuelas en los niveles de educación primaria y media superior.

Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes) Sistema educativo escolarizado

Tipo educativo

Estudiantes (Total Nacional)* 35,745,871 Docentes (Total Nacional)* 1,825,670 Escuelas (Total Nacional)* 258,401

Estudiantes (sólo básica y media superior) 30,621,529 Docentes (sólo básica y media

superior) 1,476,477 Escuelas (sólo básica y media superior) 242,620

Estudiantes Docentes EscuelasNivel

Estudiantes Docentes EscuelasTipo de servicio

Estudiantes Docentes Escuelas

Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ % Absolutos/ %

Educación básica

25,939,193 1,201,517 228,205

Preescolar 4,786,95618.45

227,35618.92

91,14139.93

General**4,213,755 189,377 61,370

88.0 83.3 67.3

Indígena407,533 18,241 9,656

8.5 8.0 10.6

Comunitaria165,668 19,738 20,115

3.5 8.7 22.1

Total (porcentaje) 100.0 100.0 100.0

Primaria 14,580,37956.20

573,23847.70

99,140 43.44

General13,631,825 524,450 77,821

93.49 91.48 78.49

Indígena834,572 36,246 10,102

5.72 6.32 10.18

Comunitaria113,982 12,542 11,217

72.56 60.81 88.31

0.78 2.18 11.31

Total (porcentaje) 99.99 99.98 99.98

Secundaria 6,571,85825.33

400,923 33.36

37,92416.61

General3,309,503 223,571 11,679

50.35 55.76 30.79

Técnica1,826,623 99,738 4,654

27.79 24.87 12.27

Telesecundaria1,370,390 70,634 18,452

20.85 17.61 48.65

Trabajadores27,722 3,344 265

0.42 0.83 0.69

Comunitaria37,620 3,636 2,874

0.57 0.90 7.57

Total (porcentaje) 99.98 99.98 99.98 Total (porcentaje) 99.98 99.97 99.97* Incluye educación superior; ** Incluye preescolar de cendi

Fuente: Elaboración propia con base en sep, Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa. http://planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/e inee, Panorama Educativo 2014, p. 52 y 53.

58

Cuadro 19. Total de estudiantes (matrícula) y subtipo de servicio

Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes) Sistema educativo no escolarizado

Tipo de servicio Estudiantes Subtipo de servicio Estudiantes

Educación inicial (cendi) 235, 264

Lactantes 80,380(34.2 %)

Maternales 154,884(65.8)

Total (%) 100

Educación Media Superior (no escolarizada) 605,082

Bachillerato general 603,098 (99.7%)

Bachillerato tecnológico 1,984 (0.3%)

Total (%) 100

Educación Superior (no escolarizada) 463,234

Técnico Superior 5,064 (1.1%)

Licenciatura universitaria y tecnológica 392,787 (84.8%)

Posgrado 65,383 (14.1%)

Total (%) 100

Fuente: Elaboración propia con base en INEE, 2014.

Cuadro 18c. Total de estudiantes (matrícula), docentes y escuelas de educación media superior.

Ciclo 2013-2014 (absolutos y porcentajes) Sistema educativo escolarizado

Tipo educativo

Estudiantes Docentes Planteles

Tipo de servicio

Estudiantes Docentes Planteles

Absolutos(%)

Absolutos (%)

Absolutos (%)

Absolutos (%)

Absolutos (%)

Absolutos (%)

Educación Media Superior

4,682,33613.09

274,96019.31

14,4156.67

Bachillerato General 2,896,76161.9

177,16864.4

11,08376.9

Bachillerato Tecnológico 1,401,68329.9

67,06824.4

2,21115.3

Profesional técnico Bachiller 304,3936.5

16,2865.9

Profesional Técnico 79,4991.7

6,8662.5

8626

Más de un nivel (en el caso de docentes) 7,5722.8

Más de un servicio educativo en el caso de planteles

2591.8

Total (porcentaje) 100 100 100

Fuente: Elaboración propia con base en las cifras de la Subsecretaría de Educación Media Superior. Agosto 2015.

Cuadro 20. Porcentaje de estudiantes, docentes y escuelas en educación básica, media superior, superior y capacitación para el trabajo por tipo de sostenimiento (Ciclo 2013-2014)

Tipo EducativoPúblico* Privado

Estudiantes Docentes Planteles Estudiantes Docentes Planteles

Básico 90.4 87 88 9.6 15 12

Medio Superior 80.16 66.15 60.08 19.84 33.85 39.92

Superior 69.38 60 44 30.61 40 56

Capacitación para el trabajo 79.28 46 21 20.71 54 79

* Agrupa las instituciones con sostenimiento federal, estatal y autónomo.Fuente: Elaboración propia a partir de las cifras de matrícula de la dgpp (Ciclo escolar 2013-2014), sep.

59

del pensamiento matemático, el conocimiento del entorno natural y social y el desarrollo físico y psicomotriz.121

El artículo 5° transitorio del Decreto por el que se modifica-ron los artículos 3° y 31° de la Constitución estableció los plazos para cumplir con este mandato: el tercer grado de preescolar debe cursarse a los cinco años de edad; el se-gundo grado, a los cuatro —a partir del ciclo 2005-2006—; por último, el primer grado de preescolar, a los tres años de edad —a partir del ciclo 2008-2009—. El proceso que otorgó el carácter de obligatorio a este nivel debía cumplir las siguientes características:

* Garantizar, a través de diversos mecanismos, la parti-cipación efectiva de los protagonistas de la educación preescolar: educadoras y educadores, personal directi-vo y técnico de las diversas modalidades e instituciones.

* Tener como base un diagnóstico de la situación de la educación preescolar que permitiera identificar sus logros, sus problemas y las necesidades de cambio para mejorar la calidad y la equidad del servicio. La estrategia de reforma abarcó cinco fases: información y sensibilización, diagnóstico, diseño curricular, imple-mentación y seguimiento, y evaluación.122

Con la reforma en 2004, se diseñó y comenzó a implemen-tarse el Programa de Educación Preescolar (pep), que seña-ló los siguientes propósitos: contribuir a que la educación de este nivel ofrezca una experiencia educativa de calidad que permita el desarrollo prioritario de competencias afec-tivas, sociales y cognitivas, y contribuir a la armonización de la educación preescolar con la educación primaria y secundaria, mediante el establecimiento de propósitos fundamentales acordes con la orientación general de la educación básica. Sin embargo, y a pesar de su carácter obligatorio y de las reformas mencionadas, como se ha mostrado en el capítulo i, una proporción importante de niños en edad de cursar preescolar no asisten a este nivel.

El balance de los logros al final de esa administración (2001-2006) identificó áreas de mejora especialmente en la participación de los Estados en el diseño de políticas educativas; en la dotación de recursos a las escuelas en función de sus propios procesos de planeación a través del Programa Escuelas de Calidad (pec); en el impulso a la educación preescolar y el cambio del currículo de la secun-daria; en la atención a la diversidad y en la construcción de bases de datos e indicadores educativos principalmente con la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee).123 Sin embargo, los saldos se ubicaron en el avance insuficiente hacia la calidad con equidad, el

121 Una de las metas que estableció el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (pronae) fue “Contar con una propuesta pedagógica”, para mejorar la calidad y asegurar que se brinde a niñas y niños de tres a cinco años la educación correspondiente. Para lograr la meta señala-da, la sep, a través de la seb, puso en marcha, en 2002, el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar, cuyas finalidades se orientan a la trasformación de las prácticas educativas, así como de las formas de organización y funcionamiento de los planteles. De lo anterior se desprende el decreto de la obligatoriedad del nivel educativo de preescolar. Sin embargo, la obligatoriedad de este nivel no consideró la inversión de recursos para cubrir la necesidad de planteles y profesores; en consecuencia, ha sido el nivel en el que además de la media superior, se detectan los menores porcentajes de cobertura en la educación obligatoria.

122 Eva Moreno, Programa de Educación Preescolar 2004, México: sep, 2008.123 Fernando Reimers, Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de

aprendizaje en educación básica en México. Selección de obras de Educación y Pedagogía, México: Fondo de Cultura Económica, 2006.

Las instituciones con sostenimiento estatal atienden el más alto porcentaje de la matrícula de la eb y ems (83.8% y 46.1%, respectivamente). Asimismo, es importante men-cionar los mecanismos de "financiamiento concurrente en-tre federación y estados", con que operan los organismos descentralizados estatales.

3.1.4 Los Programas de Educación 2001-2006 y 2007-2012

El Programa Nacional de Educación (pronae) 2001-2006 identificó tres grandes retos119 en torno a los cuales se construyó la agenda educativa de ese período:

8. Cobertura con equidad. El pronae reconoció que, pese a los avances logrados, el desigual desarrollo de nuestro país ha impedido que los beneficios edu-cativos alcancen a toda la población. Persiste un gran número de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que aún no son atendidos por el sen, y la situación es parti-cularmente grave en las entidades y regiones de ma-yor marginación, y entre los grupos más vulnerables, como los indígenas, los campesinos y los migrantes. Por ello, la cobertura y la equidad constituyeron el reto fundamental de esa administración para todos los tipos de educación en el país, pues a pesar de la expansión y diversificación del sistema educativo, no se logró garantizar el pleno acceso y la retención de los que ingresan al sistema educativo.120

9. Calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje. El Programa señaló que la efectividad de los procesos educativos y el nivel de aprendizaje que alcanzan los estudiantes son también desiguales y, en promedio, inferiores a lo estipulado en los planes y programas de estudio. El reto de elevar la calidad sigue vigente, en el entendido de que no debe desligarse del punto anterior, pues una educación de calidad desigual no puede considerarse equitativa.

10. Integración y gestión (o funcionamiento) del sistema educativo. Los problemas sustantivos de cobertura, equidad y buena calidad educativas, además de ser consecuencias de condicionantes demográficas, económicas, políticas y socioculturales, dependen del funcionamiento de escuelas e instituciones, y del sistema educativo en su conjunto. El tercer desafío de la educación mexicana en el pronae fue alcanzar una mejor integración y una gestión más eficaz, en la perspectiva de las modernas organizaciones que aprenden y se adaptan a las condiciones cambiantes de su entorno.

En materia de calidad y equidad, en 2002 se decretó la obligatoriedad del nivel preescolar, a partir del reconoci-miento del papel fundamental de este nivel en el desarrollo integral de niñas y niños, al promover la socialización, la afectividad, el desarrollo de las capacidades comunicativas,

119 pronae, p. 16120 Ídem.

60

de la Educación (ace),126 que definió 10 procesos prioritarios organizados en cinco ejes: la modernización de los centros escolares; la profesionalización de los maestros y de las entidades educativas; el bienestar y desarrollo integral de los estudiantes; la reforma curricular y la evaluación.

Se pusieron en marcha la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb),127 la Reforma Integral de la Educación Media Superior (riems)128 y el acuerdo para la Articulación de la Educación Básica,129 las cuales implicaron la renovación de los planes y programas de estudio y la actualización de los libros de texto de educación básica.

Se reformó el currículum de la formación inicial de maestros, se inició el examen de ingreso de docentes al servicio, así como la evaluación del desempeño de los profesores en servicio. También se avanzó en la formación continua de maestros con la participación de las Institucio-nes de Educación Superior. Además, la evaluación basada en resultados comenzó a constituirse como uno de los instrumentos esenciales para la gestión del sen.130

No obstante, los resultados educativos en las pruebas estandarizadas de fines de esa administración (2012) mos-traron que no sólo la equidad y la calidad educativa siguen siendo retos prioritarios para el país,131 sino también la eficiencia terminal de los distintos tipos educativos.132

126 Entre las críticas a la ace, se destaca la del Relator Especial sobre el derecho a la educación, Vernor Muñoz, quien en su informe de 2010 considera que las acciones que se comprometie-ron en el marco de la ace contribuyen poco a atender la calidad entendida como componente indisociable del derecho a la educación. Vernor Muñoz, Informe del relator especial sobre el derecho a la educación. Misión a México. (México: Asamblea General de las Naciones Unidas. A/HRC14/25Add.4, 2010). Por su parte, la ocde aprecia que muchos de los objetivos y actividades parecen estar desconectados y dispersos entre sí. ocde, Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México, ocde, 2010.

127 La rieb impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y se-cundaria con objeto de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.

128 La lge en 2011 estableció, a partir del ciclo escolar 2012-2013, la obligatoriedad de la educa-ción media superior. Además, en su artículo sexto establece que la educación es uno de los derechos para el desarrollo social, y que la política nacional de desarrollo social debe incluirla como una de sus vertientes para la superación de la pobreza.

129 Acuerdo 592, dof, 19 de agosto de 2011. La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que generará una escuela centrada en el logro educativo atendiendo necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que, al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica docente, genere acciones para atender y prevenir el rezago y constituya redes académicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permitan la autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos sociales.

130 Alberto Arnaut, “Gestión del sistema educativo federalizado, 1992-2010”, Arnaut, Alberto y Giorguli, Silvia (coord.) Los grandes problemas de México, vol. vii: Educación, México: El Colegio de México, 2010.

131 Los resultados de México en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (Programme for International Students Assessment, pisa, por sus siglas en inglés), dan cuenta del reto para mejorar la calidad de la educación. Esta prueba, que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) aplica cada tres años a jóvenes de 15, en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, mide las competencias que previsi-blemente se requerirán para una participación exitosa en la sociedad del conocimiento. Aunque una parte de quienes presenten la prueba pisa cursa la educación media superior, este instrumento refleja sobre todo los resultados de la educación básica. En la edición de pisa 2012, México ocupó el lugar 53 entre los 65 que participaron, y el último lugar entre los 34 países miembros de la ocde. De acuerdo con cifras publicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), el porcentaje de alumnos de 15 años con bajo desempeño, es decir en el nivel 1, fue de casi el 32%, en promedio.

132 En el ciclo 2013-2014, la eficiencia terminal en primaria fue de 96.8%, mientras que para secundaria fue de 85.9 %, y para media superior, de 64.7%. sep. Texto disponible en http://www.siged.sep.gob.mx/SIGED/faces/N3indicadores/IndPrincipales4?_adf.ctrl-state= jdsr66zv4_5&_afrLoop=3302033484587250#!

logro de mayores aprendizajes, la distribución del finan-ciamiento, así como en relación con la gobernabilidad y la gobernanza.124

El diagnóstico que sirvió de base para la definición del Progra-ma Sectorial de Educación (prosedu) 2007-2012 subrayó que, si bien hay avances en cuanto a la ampliación de la cobertura, sobre todo en la educación básica, existen todavía graves re-zagos,125 entre los que sobresale que un tercio de la población no ha tenido acceso a la educación básica obligatoria o no ha podido concluirla; la persistencia de altos índices de reproba-ción y abandono y los bajos niveles de aprovechamiento y desarrollo de habilidades de los estudiantes también fueron señalados como de urgente atención.

El prosedu avanzó sobre el concepto de una reforma educativa que derivara en la configuración de un Sistema Educativo acorde con las demandas de los estudiantes. A partir de lo anterior se definieron seis objetivos centrales:

1. Elevar la calidad de la educación para que los estu-diantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

3. Impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema edu-cativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, a fin de fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

6. Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de estudiantes y profesores, la transpa-rencia y la rendición de cuentas.

El 15 de mayo de 2008 el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) firmaron un pacto educativo nacional denominado Alianza por la Calidad

124 Consejo de Especialistas para la Educación, Los retos de México en el Futuro de la Educa-ción, México: sep, 2006.

125 prosedu, p. 2.

61

a los cinco años de edad, cuando termina la educación preescolar; aumenta y se mantiene ligeramente superior a 96% durante los seis años de educación primaria. En la secundaria disminuye año con año para situarse en 87% a los 14 años de edad, cuando finaliza dicho ciclo. A los 15 años, cuando los adolescentes tendrían que estar inician-do la educación media superior, la cobertura fue de 65.9% en el ciclo escolar 2012-2013. Tres años más tarde, a los 18 años de edad, cuando se esperaría que los jóvenes hubie-ran concluido dicho nivel, menos de la mitad de población continúa estudiando.139

Lo anterior reveló que falta relativamente poco para uni-versalizar la educación básica, y que el desafío principal de este tipo de educación queda en la secundaria,140 mientras que en la ems el problema se situó en la falta de cobertura, explicada sobre todo por el abandono de la escuela, que afecta prácticamente a una de cada tres personas que se inscriben en el primer grado.141 Pusieron también de relie-ve que el aumento de la cobertura educativa en la eb, ems y es requerirá, por una parte, un incremento de la oferta, en especial en los dos últimos tipos educativos, y por otra, de acciones para que niñas, niños, adolescentes y jóvenes no abandonen las aulas.

El pse 2013-2018 señala que para garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo deben ampliarse las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población.142 Reconoce que se requiere crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles, así como incrementar los apoyos a niños, niñas y adolescentes en situación de desventaja o vulnerabilidad, pues es la población de meno-res ingresos la que posee menos posibilidades de acceder a una educación de calidad y concluir sus estudios, lo que también limita su capacidad de insertarse con éxito en actividades altamente productivas.

Los objetivos del pse 2013-2018 que se relacionan con la cobertura, inclusión, calidad y pertinencia de los aprendi-zajes son:

* Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población.

* Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México.143

* Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la pobla-ción para construir una sociedad más justa.

139 pse, p. 29.140 Señala también que los niños que no asisten a la escuela pertenecen, sobre todo, a los

grupos más vulnerables, para quienes es necesaria una atención más específica. 141 Ídem. 142 Capítulo I, Apartado Inclusión y Calidad.143 Alineado directamente con el pnd.

3.1.5. El Programa Sectorial de Educación (pse) 2013-2018

Con el cambio de administración (diciembre de 2012) se desarrolló el Plan Nacional de Desarrollo (pnd) 2013-2018133 que establece cinco metas nacionales y tres estrategias transversales. Las primeras son México en Paz, México Incluyente, México con Educación de Calidad, México Próspero y México con Responsabilidad Global. Las estra-tegias transversales, de observancia para todas las depen-dencias y organismos, son Democratizar la Productividad, Gobierno Cercano y Moderno y Perspectiva de Género.

La meta nacional México con Educación de Calidad, que es la base principal para el pse,134 cuenta con cinco grandes objetivos. El segundo, Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo, tiene como 5ª estrategia Dismi-nuir el abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal en cada nivel educativo y aumentar las tasas de transición entre un nivel y otro.

En el periodo 2013-2018, el pse recupera la Reforma Cons-titucional en materia educativa135 y las leyes reglamentarias que la concretan: Ley General del Servicio Profesional Do-cente (lgspd), Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Ley del inee) y el Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la lge. Todas ellas tienen como propósito fundamental elevar la calidad de la educación.136

El diagnóstico del pse señala que, si bien todavía falta completar la tarea de inclusión educativa para todos los grupos de la población, es indudable que hoy el reto ma-yor es mejorar la calidad de la educación. Destaca que la educación es un derecho humano fundamental que debe estar al alcance de todos los mexicanos. No basta dar un espacio a los alumnos en las escuelas de todos los niveles. Es necesario que la educación forme para la convivencia, los derechos humanos y la responsabilidad social, el cuidado de las personas, el entendimiento del entorno, la protección del medio ambiente, la puesta en práctica de habilidades productivas y, en general, que forme para el desarrollo integral de los seres humanos. Un buen siste-ma educativo debe ser incluyente, favorecer la equidad y nunca un medio para mantener o reproducir privilegios.137

El pse señala que, para poner en perspectiva los retos de cobertura de la educación obligatoria —básica y media su-perior— es conveniente repasar la condición de asistencia a la escuela para la población de tres a 18 años, según el Censo 2010.138 El rango de edad en que típicamente debe cursarse la educación obligatoria es de tres a 17 años. A los 18 debiera estar concluida. La cobertura neta llega a 87.3%

133 pnd, dof, 20 de mayo de 2013. 134 Los otros referentes para formular el pse son el Artículo 3º Constitucional y el contenido de

la lge, así como aquellas líneas de acción transversales que, por su naturaleza, le correspon-den al sector educativo.

135 Promulgada el 26 de febrero de 2013.136 También se atienden distintos ordenamientos de la Ley General de Igualdad entre Mujeres

y Hombres, Ley General de Acceso de las Mujeres a una vida libre de violencia e instrumen-tos internacionales.

137 pse en el dof, 13 de diciembre de 2013, p. 58.138 En el Censo de Población 2010 se reportaron 6, 139,879 niños, niñas y adolescentes que no

asistían en ese momento a la escuela. El PND retoma este dato en el apartado II. México Incluyente. PND, p. 45.

62

locales iniciar un camino que enfoque el quehacer de todos los actores del sistema educativo en cuatro prioridades: el aprendizaje de las y los estudiantes, la retención e inclusión de alumnas(os), la normalidad mínima en la operación esco-lar y la convivencia escolar; lo anterior, basado en el respeto a los derechos humanos y en la igualdad de género.

La seb ha definido constituir y consolidar los Comités Téc-nicos Locales de Educación Básica (ctleb)151 y la Estrategia Local para el Desarrollo de la Educación Básica como me-canismos para avanzar en la armonización de las políticas federales y locales, en beneficio de la educación básica (incluido el combate contra el abandono escolar).

De manera particular, en 2015 se cuenta con diversos programas, estrategias y acciones relacionados con la inclu-sión, la permanencia y la conclusión de estudios de niños, niñas y adolescentes en la escuela. Para fines de este estu-dio, se han clasificado en a) los que inciden directamente en la inclusión y permanencia de estudiantes dentro del sen, y b) aquellos que se orientan a mejorar la calidad educativa y, por consiguiente, contribuyen a la inclusión y permanencia de niños, niñas y adolescentes en la escuela. En ambos gru-pos, encontramos programas que pueden atender a uno o más tipos educativos, por lo que resultan cuatro categorías de análisis, como se muestra en el siguiente cuadro:

Categorías de análisis de la política educativa 2013-2018:

1. Los programas (acuerdos o estrategias) de la primera categoría atienden a más de un tipo educativo. Su objetivo primordial es contribuir a una mayor co-bertura e inclusión entre los grupos de la población que cursan educación básica o media superior, para facilitar el acceso, permanencia y egreso oportuno de la población estudiantil.

2. En la segunda están los que se enfocan en un solo tipo educativo. Su objetivo primordial incide en la inclusión, permanencia y conclusión oportuna de estudiantes en el Sistema.

3. La tercera categoría es conformada por aquellos programas que atienden a más de un tipo educativo. Sus objetivos contribuyen a asegurar mayor calidad, cobertura e inclusión educativas.

4. La cuarta categoría corresponde a los programas, acuerdos, estrategias y acciones que atienden a un tipo educativo en particular. Sus objetivos contribuyen a mejorar la calidad educativa mediante la promoción de ambientes saludables, seguros, pertinentes y con infraestructura adecuada.

151 El Comité Técnico Local de Educación Básica es el órgano responsable de coordinar las acciones de los niveles y servicios de la educación básica en cada entidad federativa. Toma decisiones sobre procesos, recursos y resultados, con fundamento en las políticas y en la normatividad correspondiente. Su propósito es direccionar la política educativa local, gene-rar sinergias y seguimiento a la gestión de la política para la educación básica, mediante el diseño e implementación de la Estrategia Local que en el marco del Sistema Básico de Mejora Educativa, articula las intervenciones de los Programas federales: Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica, para la Inclusión y Equidad Educativa, Escuelas de Ca-lidad, Escuelas de Tiempo Completo, de Escuela Segura y Escuelas de Excelencia. Puede comprender acciones de otros programas tanto federales (Programa para el Desarrollo Profesional Docente, Programa Nacional de Becas, etc.), como estatales. Este órgano está integrado por los funcionarios de más alto nivel de los sectores educativos estatales (Secretarios, Subsecretarios, Jefes de nivel en todo el estado, etc.). Ídem., p. 40.

3.2 La política educativa 2013-2018. Categorías de análisis de programas prioritarios para superar la exclusión educativa

Al principio de la administración 2013-2018 se previó la nece-sidad de realizar diversas reformas estructurales. En materia educativa, se llegó a la conclusión de que era necesario me-jorar la calidad y equidad para contrarrestar las diferencias que hay en nuestro país en la educación de los mexicanos. Se hizo imperativo que la educación de calidad con equidad estuviera explícitamente señalada en la Constitución y que la calidad se pensara en función de lograr que los estudiantes: tengan me-jores maestros, que estén más tiempo en los planteles para que su formación sea más completa, que tengan acceso a alimentos sanos y nutritivos, que cuenten con mejores libros de texto y materiales educativos y que sus escuelas tengan instalaciones adecuadas y en buen estado.144

La Reforma Educativa (re) estableció cuatro prioridades que responden al derecho a la educación de los nna mexi-canos: (1) el aprendizaje de los estudiantes; (2) la retención e inclusión de todos los nna; (3) la normalidad mínima en la operación escolar145 y (4) la convivencia escolar basada en el respeto a los derechos humanos y la igualdad de género.

Los beneficios que trae para los estudiantes la RE es prote-ger y garantizar el interés superior de nna a recibir educación de calidad, a través de maestros capacitados, escuelas mejor equipadas, escuelas de tiempo completo, directores y su-pervisores competentes y mejores materiales educativos.146

La Reforma Educativa prevé diversas acciones encamina-das, de manera directa o indirecta, al ingreso y permanen-cia de niños, niñas y adolescentes en el sen. Algunos ejem-plos son la promoción del establecimiento de escuelas de tiempo completo (6 y 8 horas diarias);147 implementar un marco general para una educación de calidad y de norma-lidad mínima;148 generar incentivos para que el personal docente con buen desempeño sea asignado a escuelas en zonas marginadas,149 entre otros.

Uno de los puntos medulares señalados por la seb radica en el trabajo para el fortalecimiento del marco federalista para la educación básica. Al generar una coordinación eficaz con las autoridades educativas locales, se contribuye al propósito común de lograr una educación de calidad con inclusión y equidad. Robustecer el federalismo educativo pasa por la reformulación de la relación institucional y el establecimiento de nuevos mecanismos de entendimiento y cooperación.150 En ese sentido, se ha propuesto a las autoridades educativas

144 Para mayor información se sugiere consultar: http://www.presidencia.gob.mx/reforma educativa/#preguntas-frecuentes

145 La normalidad mínima consiste en que todas las escuelas brindarán el servicio educativo los 200 días establecidos en el calendario escolar; todos los grupos tienen maestros todos los días; inician puntualmente sus actividades; asistencia puntual de todos los estudiantes; los materiales están a disposición de cada estudiante y se usan sistemáticamente; las acti-vidades en las aulas logran la participación activa de los estudiantes; todos los estudiantes consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo. Disponible en http://www2.usebeq.edu.mx/siise/procap/ktml2/files/uploads/DOCS/Guia_CTE_1a%20sesion_ord_Sept13.pdf

146 Ídem, http://www.presidencia.gob.mx/reformaeducativa/#preguntas-frecuentes147 lge, Art. 33°, p. 15.148 lgspd, Art. 14°.149 Ídem, Art. 36°.150 Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo (roetc), p. 39.

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e) niños, niñas y adolescentes realicen o continúen sus estudios si se tienen que trasladar a otras comunida-des o caminar más de 1.5 km (preescolares) o 2 km (primaria y secundaria).

f) se reduzcan las brechas de desigualdad entre mujeres y hombres en el acceso, permanencia y conclusión de los estudios, en diferentes niveles, en instituciones públicas.

Los montos varían, así como los tipos de becas que pueden obtenerse dependiendo del solicitante (si se trata de un estudiante, docente, deportista o artista), el nivel educativo que curse (eb, ems, es o posgrado), la modalidad académica, el promedio, así como la existencia o no de alguna discapacidad.

Se especifica en los anexos y en las convocatorias de cada beca las características sociales, económicas y académi-cas de la población a la cual van dirigidas, sin distinción de género, condición física, social, cultural o étnica.

Mediante un portal en internet, los estudiantes pueden buscar de manera personal la beca que más se ajuste a sus necesidades y problemáticas, lo que facilita el acceso de la población en general a este tipo de beneficios.

Finalmente, cabe señalar que para la ems existe la Coordi-nación de Becas de la Subsecretaría de Educación Media Superior (cbsems) y, de manera particular, el programa Becas contra el abandono escolar. Este último busca detectar y detener de modo oportuno este problema. Los montos de este tipo de becas varían dependiendo del grado escolar y del sexo del beneficiario(a). En el caso de los hombres, el monto es de $650.00 pesos mexicanos en el primer nivel de estudios, $725.00 en segundo y $800.00 en tercero; mientras que para las mujeres es de $725.00, $800.00 y $875.00 pesos mexicanos, respectivamente.153 Se trata de un monto mensual que se otorga a los beneficiarios hasta por seis meses. Con este programa, más de 200 mil becas se han entregado desde el ciclo escolar 2012-2013.

En el diagnóstico154 realizado para este programa en 2014 se menciona la integración y operación de un padrón de beneficiarios. Sin embargo, no se encontró mención a un padrón de beneficiarios de este programa en particular.

3.2.1.2. Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (piee)

El Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (piee) de la sep transfiere recursos federales (considerados subsidios) a los estados y al Distrito Federal para proporcionar apoyos técnicos o financieros orientados a mejorar la cobertura, inclu-sión y equidad educativa a todos los grupos de la población, así como para mejorar la infraestructura y el equipamiento de

153 650 pesos equivalen a 39 dólares, 725 pesos son 43 dólares y 800 pesos equivalen a 48 dólares, al tipo de cambio de diciembre 2015.

154 Información disponible en http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/5002/1/images/diagnostico_programa_s243_2014_2.pdf

3.2.1. Categoría 1. Programas, estrategias y acciones que inciden directamente en la inclusión y permanencia y atienden distintos tipos educativos

3.2.1.1. Programa Nacional de Becas

En 2015, con la finalidad de continuar el apoyo al acceso, permanencia y conclusión de estudios, el Programa Nacio-nal de Becas se convierte en el primer paso para definir una nueva política pública sobre las becas en todo el sector educativo. Para ello, se clasifican los apoyos conforme a la población objetivo (estudiantes, recién egresados(as), personal académico y profesores(as) investigadores(as); se promueve la perspectiva de género y elementos que permitan reducir las brechas de desigualdad.

De manera puntual, este programa busca contribuir a asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para construir una sociedad más justa mediante el otorgamiento de becas para el acceso, la permanencia y el egreso oportuno de la población estudiantil. Ofrece becas a estudiantes de todos los niveles y tipos educativos (desde preescolar hasta posgrado).

Entre las opciones de la oferta, se contemplan becas para que:

a) niñas, adolescentes y jóvenes en contexto y situación de vulnerabilidad agravada por el embarazo152 y la maternidad temprana accedan, permanezcan y con-cluyan la educación básica;

b) los recién egresados del tipo educativo superior ob-tengan el grado académico;

c) los estudiantes desarrollen actividades académicas;

d) el personal académico fortalezca su formación profe-sional y se supere académicamente;

152 En 2004, la sep creó el Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas PROMAJOVEN. La información sobre este programa se puede encontrar en http://www.presidencia.gob.mx/becas-para-jovenes-embarazadas/

Cuadro 21. Categorías de análisis de la política educativa 2013-2018

Incidencia En más de un tipo educativo

En un solo tipo educativo

Directa en la inclusión y permanencia Categoría 1 Categoría 2

Indirecta en la inclusión y permanencia. Enfoque en la mejora de la calidad y pertinencia educativa.

Categoría 3 Categoría 4

Fuente: Elaboración propia con base en la información contenida en la página web de la sep. Disponible en: http: www.sep.gob.mx

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3.2.2. Categoría 2. Programas, estrategias y acciones que inciden directamente en la inclusión y permanencia. Atienden a un solo tipo educativo.

3.2.2.1. Acuerdo 717 (Educación Básica)

El Acuerdo 717 enumera de los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. El pse plantea crear las condiciones para que las escuelas estén en el centro del quehacer del sistema educativo y reciban el apoyo necesario para cumplir con sus fines, lo que implica que la gestión educativa debe fortalecerse para responder a las necesidades propias de cada entorno escolar.

El Acuerdo 717157 establece que los programas y acciones generados por las autoridades locales para fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas deberán cubrir el desarrollo de 10 prioridades y condiciones educativas. La tercera de ellas, disminución del rezago y abandono escolar, se orienta claramente a incrementar el acceso y la permanencia de los y las estudiantes en el sen.

Este acuerdo señala como prioridad el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona.158 Estos últimos son espacios destinados fundamentalmente a pla-near la Ruta de Mejora de cada escuela. En dicha Ruta de Mejora (rm) se expresarán las decisiones a las que lleguen los colectivos docentes para construir una mejor institu-ción educativa, que tenga en el centro de su ocupación a los estudiantes y su aprendizaje, y logre el reconocimiento de la comunidad por la calidad del trabajo y el servicio que ofrece. La rm es el instrumento para organizar la acción de todos y evitar dispersión de esfuerzos. Se busca que no sea un requisito administrativo o sólo un documento o un plan escrito por algún o algunos miembros del plantel, que se realiza antes del inicio de clases y no se recupera a lo largo del ciclo, sino de lograr acuerdos y compromisos en torno a la movilización de la escuela hacia la mejora de sus logros y resultados verificables. Se trata de transitar del proceso de planeación hacia la implementación efectiva, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas.

De esta forma, cada escuela debe valorar cuánto avanzó en cumplir con la normalidad mínima de operación; en el logro de competencias básicas de lectura, escritura y matemá-ticas; en abatir el abandono escolar y generar ambientes de convivencia sanos y pacíficos. Esta información es la base para trazar prioridades y una nueva ruta de trabajo o fortalecer la iniciada en el ciclo anterior.159

157 Acuerdo 717, Capítulo ii, apartado 6º. 158 Consejo Técnico de Zona Escolar (ctz).- Órgano colegiado que se constituye como un

espacio propicio para el análisis, la deliberación y la toma de decisiones sobre los asuntos educativos de las zonas escolares. Se integra por el supervisor/(a) y el director/(a) de las escuelas de la zona escolar. Consejo Técnico Escolar (cte).- Es el órgano integrado por el director/(a) del plantel y el personal docente, así como por los actores educativos que se encuentran directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje del estudiantado de las escuelas de educación básica. Cuenta con el sustento que le permite tomar decisiones conjuntas para promover la mejora de la escuela; , fortalecer los aprendizajes de los alumnos; , construir ambientes de convivencia escolar sana, pacífica y libre de violencia; , y abatir el rezago educativo y la deserción escolar. Dichas decisiones son organizadas y llevadas a cabo con base en la Ruta de Mejora Escolar. sep, Reglas de Operación de las Escuelas de Tiempo Completo (roetc), p. 3, Disponible en http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/pdf/reglasop/ReglasOperacion2012.pdf

159 Acuerdo 717, en http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fe-cha=07/03/2014 [Consultado el 24 de agosto de 2015]

instituciones públicas de eb, ems y es que atienden población en contexto de vulnerabilidad y/o discapacidad.

Los apoyos técnicos son proporcionados a las Autorida-des Educativas Locales (ael) y/o con apoyo de éstas, a la población objetivo, donde la sep/seb, por conducto de la Dirección General de Desarrollo Curricular (dgdc) y la Direc-ción General de Educación Indígena (dgei), norma, asesora, acompaña y apoya a/en las entidades federativas.

Los recursos financieros se orientan al: a) fortalecimiento de los servicios de educación indígena, migrante y mul-tigrado; b) fortalecimiento de los servicios de educación especial que atiende al alumnado con discapacidad o con aptitudes sobresalientes; c) fortalecimiento de la telese-cundaria, y d) apoyo financiero a proyectos locales.

En la eb, contribuye con acciones de fortalecimiento académico implementadas en escuelas155 que atienden a población en contexto de vulnerabilidad. Estas acciones pueden ser las siguientes: dar equipamiento específico a las escuelas; contextualizar los materiales y contenidos para su uso en estos planteles; impulsar un esquema de financiamiento para que las ael desarrollen proyectos locales de inclusión y equidad educativa que fortalezca a las escuelas públicas de educación básica y servicios educativos, con énfasis en la retención, reinserción y el egreso oportuno de estudiantes, y promover acciones para la inclusión y equidad educativa con perspectiva de derechos humanos e igualdad de género.

Para la ems, el objetivo de este programa es contribuir a ampliar las oportunidades educativas para atender a es-tudiantes con discapacidad física o sensorial a través del establecimiento de hasta 100 nuevos Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (caed) en planteles federales de las direcciones generales adscritas a la sems, así como en los Organismos Descentralizados Estatales (ode). También aporta recursos federales para la operación y sostenimiento de los caed existentes.

El programa posee cobertura nacional, por lo que las 32 en-tidades federativas pueden beneficiarse de estos recursos; en la eb, por medio de las ael, que atiendan a niñez en ries-go de exclusión y contexto de vulnerabilidad en escuelas públicas de tipo básico (preescolar, primaria y secundaria) y los servicios educativos públicos multigrado, indígena, migrante,156 especial y telesecundaria. En la ems, pueden favorecerse con estos recursos los planteles federales de las direcciones generales adscritas a la sems y los ode que cumplan con los requisitos para establecer un caed.

El Presupuesto 2015 de este programa para la Subsecre-taría de Educación Básica (seb) fue de 422.3 millones de pesos (alrededor de 22.3 millones de USD), y para la sems es de 50.0 millones de pesos (2.6 millones de USD). Para Educación Superior alcanzó 100 millones de pesos (5.2 millones de USD).

155 Para los fines de este programa, al referirnos a escuelas o planteles, se incluyen los servi-cios públicos de educación básica.

156 A partir de 2014, el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornale-ras Agrícolas Migrantes (pronim) se integró como un componente del piee.

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El Objetivo 3 del pse163 cuenta con dos estrategias en las que las Escuelas de Tiempo Completo están contempla-das dentro de las líneas de acción:

Este programa cuenta con un indicador en el pse, cuya meta para el ciclo escolar 2018-2019 es alcanzar 40,000 escuelas en este nuevo modelo (en 2015 se cuentan 12,000 escuelas).

El programa transfiere recursos federales (subsidios) a los Estados y a la Ciudad de México para dar apoyos técnicos o financieros. En el ejercicio fiscal 2015, se estableció que dichos recursos son de carácter no regu-larizable y se entregarán a la población beneficiaria por una única ocasión.

Entre los requisitos con que deben contar las Autoridades Educativas Locales (ael) para operar este programa, se encuentra el ctleb, de acuerdo con las disposiciones que emita la sep/seb por conducto de la dgdgie, y enviar a ésta copia del acta de conformación de dicho comité.

El pef 2015 señala que este programa cuenta con 12,500,381,529 pesos ubicados en la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (dgdgie).

3.2.2.3. Prestación de Servicios de Educación Inicial y Básica Comunitaria

A través del Consejo Nacional de Fomento Educativo (cona-fe), el Programa de Educación Inicial y Básica para la pobla-ción rural e indígena brinda apoyos económicos, bienes y/o servicios para propiciar que niños, niñas y adolescentes que viven en localidades de alta y muy alta marginación o rezago social accedan a servicios educativos acordes con sus necesidades y características, para que permanezcan y concluyan la Educación Básica.

163 Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.

Mediante este acuerdo, se busca establecer las normas que deberán seguir las autoridades educativas locales y municipales con la finalidad de formular los programas o acciones de gestión escolar,160 destinados a fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas de educación básica.

3.2.2.2. Escuelas de Tiempo Completo (Educación Básica)

El Programa Escuelas de Tiempo Completo (petc) busca desarrollar una nueva escuela donde se favorezca la cali-dad educativa con equidad, al propiciar el avance continuo de los aprendizajes del alumnado a través de la ampliación y el uso eficiente del tiempo escolar; la mejora de las prácticas de enseñanza; el trabajo colaborativo y colegiado; el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar y la incorporación de nuevos materiales educativos.

Su objetivo principal es establecer en forma paulatina —y conforme a la suficiencia presupuestal— escuelas de tiempo completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, a fin de aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de po-breza, marginación y condición alimentaria, se impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos del alumnado.161 Este último punto busca brindar un beneficio que a su vez repercuta en la permanencia de los y las estudiantes en el sen.

Un segundo objetivo específico del programa es contribuir al desarrollo del Sistema Básico de Mejora Educativa162 mediante la implementación del modelo de Tiempo Com-pleto. Este sistema es una política de la Subsecretaría de Educación Básica que enfatiza:

a) Cuatro prioridades educativas: i) mejora de las com-petencias de lectura, escritura y matemáticas; ii) nor-malidad mínima de operación escolar; iii) disminución del rezago y abandono escolar, y iv) desarrollo de una buena convivencia escolar, y

b) Cuatro condiciones generales: i) fortalecimiento de la participación social (mediante los Consejos Escolares de Participación Social); ii) fortalecimiento de la Super-visión Escolar; iii) fortalecimiento de los Consejos Técni-cos Escolares y de Zona, y iv) descarga administrativa.

Si bien el programa ya operaba desde 2009, estuvo más bien orientado hacia escuelas de zonas urbanas. El nuevo enfoque del Programa tiene ahora como población objetivo a las zonas rurales, donde se ubican los mayores rezagos en el logro educativo.

160 Por programas y acciones de gestión escolar se entenderá al conjunto de iniciativas, proyectos y estrategias generadas por las autoridades educativas, que se implementan en la escuela con el propósito de contribuir a la mejora de sus condiciones académicas, organizativas y administrativas.

161 Ver capítulo iv de este reporte.162 Desde el ciclo escolar 2013–2014, la Subsecretaria de Educación Básica ha impulsado el

Sistema Básico de Mejora Educativa, que tiene como propósito crear mejores condiciones de aprendizaje, a fin de que ninguna niña, niño o adolescente quede fuera de la posibilidad de recibir atención adecuada. Disponible en http://basica.sep.gob.mx/ro2015/pdf/RO%20PETC%202015.pdf [Consultado el 24 de agosto de 2015].

Cuadro 22. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Objetivo 3.

Objetivo 3. Estrategia Líneas de acción

Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.

3.4. Impulsar la educación intercultural en todos los niveles educativos y reforzar la educación intercultural y bilingüe para poblaciones que hablen lenguas originarias.

3.4.1. Priorizar los modelos de escuelas de jornada ampliada y de tiempo completo en la educación indígena y en las escuelas multigrado.

3.6 Promover la eliminación de barreras que limitan el acceso y la permanencia en la educación de grupos vulnerables

3.6.5. Promover programas y selectivamente escuelas de jornada ampliada o tiempo completo para complementar la formación de los jóvenes en zonas de alta incidencia delictiva.

Fuente: Elaboración propia con base en el PSE 2013-2018.

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de la tasa de abandono, hacia la meta de 9% en 2018. Los datos disponibles muestran que, en el ciclo escolar 2013-2014, la tasa de abandono fue de 13.4%; es decir, al menos 1.6 puntos porcentuales por debajo del resultado reportado al inicio de la administración. Esto representa una velocidad de descenso 4.4 veces mayor respecto a los 20 años previos.

Como parte de las estrategias del Movimiento, en el ciclo escolar 2015-2016 se realiza una serie de acciones diferenciadas a fin de brindar un mayor acompañamiento a los planteles considerados como “prioritarios” y “alta-mente prioritarios” de cada entidad federativa, dada su tasa creciente de abandono escolar. Entre estas acciones, destaca la realización de talleres de capacitación dirigidos a los directores, coordinadores y a todos los involucrados en el Movimiento contra el Abandono Escolar en estos planteles.

La sems, en consulta con las autoridades estatales, cons-truyó un primer conjunto de herramientas para apoyar el trabajo en los planteles en temas relacionados con el abandono escolar.

Esta estrategia busca un mayor involucramiento de toda la sociedad para combatir este problema, a fin de que los diferentes actores que participan en el proceso educativo tengan conciencia de que efectivamente pueden hacer algo para mitigar la situación.

En la página de internet de la sems se pueden descargar doce manuales de apoyo169 para que, desde una perspec-tiva personal, diferentes tipos de usuarios (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia) sepan que pueden contribuir —y con qué elementos— para que un joven cercano pueda tomar una decisión diferente a abandonar sus estudios. Los manuales son temáticos y se enfocan en diferentes aspectos alrededor de esta problemática. Algunos ejemplos son la prevención de los riesgos del abandono escolar, la recepción de nuevos estudiantes en los planteles de la ems, impulsar mejores hábitos de estudio en planteles, tutorías entre pares, desarrollo de habilidades socioemocionales, entre otros.

La idea de proponer esta estrategia de una manera menos convencional respondió a diversos factores, como la nece-sidad de que diferentes actores sociales se apropiaran del tema y de que no se tomara como un proceso burocrático.

La planeación participativa en cada plantel se enfoca en lograr un cambio significativo en el abandono escolar. Otra característica de la propuesta es que busca tener una meta clara y compartida por todos los miembros de la comuni-dad, con objeto de dar sentido de pertenencia a las perso-nas, alinear esfuerzos y recursos, y lograr resultados que en sí mismos sean un incentivo para seguir mejorando.

En 2015, la sems realizó un estudio para actualizar el análisis de los factores asociados al truncamiento de la trayec-toria educativa en este nivel educativo y para examinar

169 Disponibles en http://sems.gob.mx/swb/sems/yo_no_abandono.

Los bienes y servicios que puede proporcionar son útiles escolares, materiales y auxiliares didácticos, mobiliario escolar para los servicios educativos que ofrece el conafe, capacitación para las Asociaciones de Padres de Familias (apf) y formación a las figuras educativas en general, construcción o rehabilitación de espacios educativos, de acuerdo con la disponibilidad presupuestal.

Los apoyos económicos pueden proporcionarse a las Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria (apec) de las comunidades atendidas por el conafe, para los prestadores de Servicio Social Educativo,164 para los estu-diantes beneficiarios de las Becas Acércate a tu Escuela a fin de que continúen sus estudios, y para el sistema de estudios a docentes (sed). Los apoyos económicos no se aplican a figuras operativas que se encuentran contratadas o que prestan sus servicios personales a cualquier otra dependencia de carácter estatal. Los estímulos para las figuras participantes estarán sujetos a la disponibilidad de los recursos presupuestarios. En 2015 se tienen previstos 4,477.69 millones de pesos para este programa.165

El diagnóstico realizado para formular este programa166 se-ñala que los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (enlace) 2013 muestran que los servicios educativos que proporcionó el conafe se encuentran 24.7 puntos por debajo del promedio nacional en el nivel de logro al menos elemental en español y 20 puntos por debajo del promedio en matemáticas.167 Se-ñalan que gran parte de las diferencias de aprendizajes, atraso, repetición y abandono se encuentra fuertemente relacionada con los lugares de residencia, la condición educativa de los padres de familia, el ingreso promedio percibidos por ellos y los grupos étnicos a los que pertene-cen, entre otras.

3.2.2.4. Estrategia Yo no abandono (Educación Media Superior)

Más que un programa, Yo no abandono se concibe a sí mismo como un Movimiento contra el Abandono Escolar. Mediante una estrategia integral de carácter nacional que involucra la participación conjunta y coordinada de autoridades educativas, federales y estatales, directivos de planteles, docentes, padres de familia, estudiantes y sociedad en general, se busca lograr mayores índices de acceso, permanencia y conclusión exitosa de los estudios de nivel medio superior.168

A dos años de su implementación, el Movimiento contra el Abandono Escolar presenta avances en la reducción

164 Estos pueden ser instructores comunitarios, agentes educativos comunitarios, capacitado-res tutores, asistentes educativos, asesores pedagógicos itinerantes y tutores comunita-rios de verano participantes.

165 Presupuesto de Egresos de la Federación (pef), 2015.166 http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/5004/1/images/diagnostico_e066.pdf 167 sep. Información disponible en http://enlace.sep.gob.mx/ [Consultada el 06 de julio de 2015].168 El primer estudio sistemático sobre la situación de la ems en México, realizado por el inee

en 2011, confirmó que el subsistema es complejo en términos políticos y administrativos. Lo anterior dificulta su conducción. Asimismo, los datos sobre la cobertura y el comporta-miento de la matrícula revelaron que existe un déficit importante del lado de la oferta. Son visibles los rasgos que reflejan inequidad y hay un problema agudo de deserción entre el primero y segundo año de estudios. En febrero de 2012, se aprobó la Reforma Constitucio-nal que transforma la ems en un nivel obligatorio, lo que, sin duda, es un paso en la dirección correcta, aunque implica superar retos de la mayor importancia, no sólo asociados a la provisión de servicios, sino también al crítico tema de la retención.

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y avance cultural del personal docente172 de los diferentes tipos y niveles educativos, con el fin de que estos proce-sos repercutan en la calidad de los aprendizajes de los educandos.

El programa ofrece esquemas de formación, actualización académica, capacitación e/o investigación para maestros y maestras. También busca instrumentar el servicio de tuto-ría dirigido al personal docente y técnico docente de nuevo ingreso; impulsar el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela; fortalecer las capacidades de gestión y liderazgo del personal docente con funciones de dirección y de su-pervisión, así como contribuir al desarrollo de capacidades del personal docente en temas educativos prioritarios: uso educativo de las tic, impulso de la ciencia y la tecnología, convivencia escolar pacífica con perspectiva de género, igualdad de género, derechos humanos, educación para la paz, incorporación intercultural, entre otros.

Para la ems, busca fortalecer capacidades, conocimientos y competencias del personal docente y técnico docente que ingrese al spd; contribuir a los procesos de formación del personal con funciones de dirección que por primera vez las desempeñarán en Instituciones Públicas de Edu-cación Media Superior (ipems); promover que el personal docente con funciones de asesoría técnica pedagógica de las ipems curse programas de actualización profesional, así como ofrecer programas de regularización,173 desarrollar capacidades para la evaluación y promover las perspectivas

172 Personal docente se refiere a los docentes frente a grupo; personal técnico docente, al personal con funciones de dirección, supervisión, asesoría técnica pedagógica, así como a los cuerpos académicos.

173 Sobre todo para aquellos cuyos resultados en la evaluación prevista en la lgspd haya sido insuficiente.

la implementación del Movimiento contra el Abandono Escolar.170 En relación con el abandono escolar, la sems ha señalado que:

1. Las acciones contra el abandono escolar deben lle-varse a cabo especialmente en el primer grado de la ems, y en particular en los primeros 60 días del curso, para atender con oportunidad las necesidades de los estudiantes y evitar su abandono.

2. La tarea contra el abandono escolar en la ems represen-ta una acción a favor de la equidad social y es funda-mental para cumplir el objetivo de la educación: ser el gran igualador de oportunidades entre los mexicanos.

3. Es necesario desarrollar protocolos de respuesta inmediata ante casos de abandono escolar, que en muchos casos implican medidas relativamente sencillas de construcción de líneas de comunicación directa y fluida con los estudiantes y sus familiares.

4. Prevenir el abandono y tener respuestas inmediatas ante los casos de abandono es importante, porque la actitud de los estudiantes que dejaron la escuela muestra que puede evitarse el abandono y promover-se una reincorporación pronta.

5. El abandono escolar también debe prevenirse y aten-derse desde los hogares de los estudiantes. Una mayor comunicación de los directores y docentes con los padres de los estudiantes ayudará a los padres en su relación con los hijos para que permanezcan en la es-cuela y tengan mejores logros académicos. La respon-sabilidad de los estudios de los adolescentes y jóvenes debe ser entendida como una responsabilidad tripartita: estudiante, director y docentes, padres de familia.

Entre las herramientas creadas para este fin, hay presen-taciones temáticas de apoyo, cuyo propósito es comunicar a los diferentes actores sociales las características de la problemática. Existen también documentos de introduc-ción, guías para elaborar planes de acción en los planteles, cursos propedéuticos, etc., así como manuales para elabo-rar un diagnóstico participativo con la comunidad escolar y propuestas para su involucramiento.171

3.2.3. Categoría 3. Programas, estrategias y acciones que contribuyen a mejorar la calidad educativa, cobertura e inclusión y atienden a varios tipos educativos

3.2.3.1. Programa para el Desarrollo Profesional Docente

Este programa contribuye a los procesos de formación, ac-tualización, capacitación, superación, desarrollo profesional

170 sep, Análisis del movimiento contra el abandono escolar. Disponible en http://sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11390/6/images/reporte_abandono.pdf

171 La información relacionada con la estrategia Yo no abandono se encuentra disponible en http://sems.gob.mx/swb/sems/yo_no_abandono. [Consultada el 30 de junio de 2015].

Cuadro 23. Factores asociados al abandono escolar

Económicos

• Bajos ingresos familiares • Considera trabajar más importante que estudiar

o necesita trabajar por necesidades familiares (incluido el cuidar a un familiar por enfermedad o discapacidad)

Personales

• Baja escolaridad de los padres, no lo pueden acompañar en sus estudios

• Experiencia de hermanos que abandonaron sus estudios

• Baja autoestima • Se casó • Se embarazó o su pareja se embarazó o tiene

hijos • Violencia en su entorno social

Escolares

• Bajo promedio de calificaciones en secundaria • No asiste regularmente a la escuela • Le disgusta estudiar, no le parecen interesantes

los estudios, piensa que no le van a brindar nada • Tiene una conducta de indisciplina y ha sido

suspendido • Cambió de escuela y tiene problemas para

trasladarse al plantel • Cambió de escuela y no le revalidaron sus

estudios • Le asignaron un plantel de ems que no deseaba • Bajo promedio de calificaciones en ems

• Ha reprobado repetidamente o en varias materias

• Violencia o situaciones de acoso en los planteles

Fuente: sems. Disponible en http://sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11390/1/images/000_INTRODUCCION_Movimento_contra_Abandono.pdf

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modalidades como el telebachillerato, la prepa abierta y la prepa en línea, que representan alternativas para quienes buscan culminar estudios de este nivel.

Finalmente, existen programas cuyo objetivo es atender a personas mayores de 15 años que presentan rezago edu-cativo y que buscan terminar algún nivel en modalidades flexibles. Estos programas incluyen a quienes adquieren las competencias requeridas en forma autodidacta y se so-meten a los procedimientos que se señalan a continuación en el cuadro 25.

de igualdad de género, derechos humanos y enfoque inter-cultural entre el personal.174

Este programa se ubica en la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (cnspd); el presupuesto asig-nado durante 2015 es de 203, 658, 574 pesos (pef, 2015).

3.2.4. Categoría 4. Programas, estrategias y acciones que contribuyen a mejorar la calidad educativa, cobertura e inclusión y atienden a un tipo educativo

En este rubro, encontramos programas y acciones en eb y ems que contribuyen a mejorar la calidad de la educación desde diferentes ámbitos y con diferentes elementos. Las opciones presentadas son muy diversas entre sí: propues-tas pedagógicas, recursos para infraestructura, diferentes modalidades de estudio, equipos de cómputo, portales interactivos, entre otros. En el caso de la ems, se presentan

174 Personal docente se refiere también al personal técnico docente, al personal con funciones de dirección, al personal con funciones de supervisión y al personal docente con funciones de asesoría técnica pedagógica de ipems.

Cuadro 24. Programas federales para mejorar la calidad educativa

Educación básica Educación Media Superior

• Escuela Segura• Escuelas de Calidad• Programa para la Inclusión y la Equidad

Educativa (piee)a• Proyecto a favor de la convivencia

escolar (pace)• Fortalecimiento de la Autonomía de

Gestión Escolar Plan Indígena 2014• Programa de la Reforma Educativa• Programa de Inclusión y Alfabetización

Digital (piad)• @prende• Programa Mi Compu.MX • Tu maestro en línea• Programa Binacional de Educación

Migrante• Salud alimentaria• Programa de fortalecimiento de la

calidad en Educación Básicab

• Programa de Expansión en la Oferta Educativa en Educación Media Superior y Superior• Portal Decide tus Estudios• Modalidades y Opciones de Estudio o Orientación Vocacional• Telebachillerato• Prepa Abierta • Prepa en Línea• Construye T• Capacita T• Prevención del Embarazo Adolescentec

• Discapacidad• Síguele (que incluye diversas dimensiones: Sistema Alerta Temprana, Sistema Nacional de

Tutorías Académicas, Programa de Orientación Vocacional, Programa Construye T, Programa de Becas, Programa de Fomento a la Lectura)

• Programa de fortalecimiento de la calidad en instituciones educativasd

• Otros programas:• Modelo Mexicano de Formación Dual• Programa Jóvenes lectores• Bibliotecas Digitales• Diccionarios• Premio al mérito• Programa Circuito Conectados Contigo• Espacio Común de la ems

• Modelo de Emprendedores en la ems

• Sistema Nacional de Bachillerato• Programa de formación de recursos humanos basada en competencias (proforhcom)

a. Este programa contribuye al fortalecimiento de los servicios de educación indígena, migrante y de las escuelas multigrado; educación especial, telesecundaria y apoyo de financiamiento para proyectos locales. Anteriormente, el Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes" (PRONIM) brindó la atención a la población migrante. En 2014 éste y otros apoyos se agrupan en el PIEE, con el fin de mejorar la inclusión y equidad educativa, con énfasis en retención y egreso oportuno.

b. Contribuye a satisfacer la necesidad de reorientar y robustecer las redes de asistencia y acompañamiento a la escuela, y a construir la capacidad de ésta para definir sus propias metas en un marco de corresponsabilidad, seguimiento y asistencia técnica especializada. Fortalece y da continuidad a las acciones generadas durante la operación del programa en el ejercicio fiscal 2014, e integra componentes cuya finalidad es apoyar a las entidades federativas, escuelas y personal docente en la construcción de condiciones que permitan mejorar el logro educativo y la retención del alumnado de educación básica, mediante el énfasis en los procesos de estudio de la lectura, la escritura, las matemáticas y una segunda lengua (inglés) en las escuelas públicas de educación básica. Los componentes se traducen en cuatro tipos de apoyo: 1) apoyo para el Seguimiento al uso de Materiales Educativos Complementarios; 2) apoyo para el Desarrollo Curricular; 3) apoyo para la Implementación de los Procesos de Estudio de una Segunda Lengua (Inglés), y 4) apoyo para el Financiamiento para Proyectos Locales congruentes con el objetivo de este Programa. Disponible en http://basica.sep.gob.mx/ro2015/pdf/RO%20Calidad%202015.pdf [Consultado el 24 de agosto de 2015].

c. En enero de 2015, se lanzó la estrategia para prevenir embarazos en adolescentes. Con ella se busca reducir en 50% la tasa de fecundidad entre las adolescentes de 15 a 19 años para 2030. Contempla líneas de acción específicas a fin de generar sinergias entre autoridades, padres, comunidades escolares, personal de salud y los propios adolescentes. Cuenta con ocho ejes rectores: 1) trabajo conjunto entre los sectores público, privado y social; 2) proporcionar a los jóvenes información, educación y servicios salud de calidad que les permitan tomar decisiones responsables; 3) los varones, y no sólo las mujeres, deben ser una parte esencial del ejercicio de la sexualidad responsable; 4) fomentar el desarrollo de habilidades en los menores a fin de que puedan definir sus metas de largo plazo con responsabilidad; 5) la estrategia contempla líneas de acción específicas para generar sinergias entre autoridades, padres, comunidades escolares, personal de salud y los propios adolescentes; 6) la estrategia considera a los jóvenes como sujetos de su propio desarrollo; 7) el efecto de las medidas se probará con programas piloto antes expandir su uso en el ámbito nacional, y 8) evaluación y rendición de cuentas. Fuente: El Financiero. Disponible en http://www.elfinanciero.com.mx/nacional/pena-lanza-estrategia-para-preve-nir-embarazos-en-adolescentes.html [Consultado el 24 de agosto de 2015].

d. Este programa otorga recursos financieros extraordinarios para mejorar y asegurar de manera integral la calidad de la oferta educativa y los servicios que ofrecen las IES, así como ampliar las oportunidades de acceso y permanencia de estudiantes de EMS y ES.

Fuente: Elaboración propia a partir de la información publicada en el portal de internet de la sep (SEB y SEMS).

69

total en comparación con un promedio de 13.3% en la ocde). Destaca, como lo muestra el cuadro 26, el incre-mento del gasto público en materia de educación en los últimos años.

En 2013, los resultados de la distribución del gasto público en educación muestran que, en eb la incidencia es mayor en los primeros deciles (los más pobres); en ems se con-centra en los deciles de en medio (clase media), y en es (y posgrado) los más beneficiados son los pertenecientes a los últimos deciles (los más ricos). Este panorama plantea un escenario de desigualdad en el gasto público entre los diferentes niveles educativos. En el cuadro 28 puede observarse que la población más vulnerable no logra bene-ficiarse del subsidio que se otorga a través de la educación superior y el posgrado. Incluso en el nivel medio superior, cuyos beneficiarios son la clase media, los más pobres

3.3 El reto del financiamiento

Gran parte del gasto social en México se destina a la escolarización obligatoria de niñas, niños y adolescentes a través del financiamiento de la educación escolarizada y no escolarizada.175

Entre 2006 y 2014 se mantuvo una inversión de 6% del pib (del cual 78% corresponde al sector público y 22% al privado), es decir, por debajo del mandato de Ley de 8%, aunque la tasa de inversión sostenida es mayor que la registrada por países de la ocde (21.7% del gasto público

175 El financiamiento a la educación básica se realiza mediante las transferencias federales hacia los estados en tres fondos etiquetados para fines específicos desde la firma del anmeb. El más importante de los tres fondos es el faeb, ya que representa alrededor de las dos terceras partes del gasto público para la educación básica. El resto está compuesto por las aportaciones de los gobiernos de los estados y el gasto que la sep ejerce directamente.

Cuadro 25. Programas para atender el rezago según nivel educativo

Nivel educativo Instancia responsable Objetivo Programas

Básico

sep a través de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (dgair) y el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (ceneval)

Otorgar reconocimiento oficial a las competencias adquiridas por diversas vías, entre ellas la autodidacta y la experiencia laboral, equivalentes a la Educación Secundaria. Se dirige a todas las personas que tengan 15 años cumplidos a la fecha del examen y de nacionalidad mexicana, que por diversos motivos —independientemente de la modalidad educativa— no concluyeron o nunca cursaron estudios de secundaria.

Acredita-Sec (Acuerdo 286)*

Instituto Nacional de Educación para Adultos (inea)

Acreditación y certificación de la educación básica para jóvenes y adultos que no hayan cursado o concluido los estudios de nivel básico.

Atención a la demanda de Educación para adultosPrograma de alfabetización y abatimiento al rezago educativo 2014-2018

Medio superior

sep a través de la dgair y la Dirección General del Bachillerato (dgb) y el ceneval

Otorgar reconocimiento académico formal a los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas por los individuos en forma autodidacta, a través de la experiencia laboral o por cualquier vía, cuando estos son equivalentes al bachillerato general.

Acredita-Bach (Acuerdo 286)

dgb Iniciar o concluir estudios de nivel medio superior.• Telebachillerato• Prepa abierta• Prepa en Línea

* Acuerdo 286, dof, año 2000. En él se establecen los lineamientos que determinan las normas y criterios generales, a los que se ajustarán la revalidación de estudios realizados en el extranjero y la equivalencia de estudios, así como los procedimientos por medio de los cuales se acreditarán conocimientos correspondientes a niveles educativos o grados escolares adquiridos en forma autodidacta, a través de la experiencia laboral o con base en el régimen de certificación referido a la formación para el trabajo.Fuentes: Elaboración propia a partir de la información disponible en las páginas web de sep, inea y conafe

Cuadro 26. Gasto nacional en educación según origen de los recursos: 2006-2014

(Millones de pesos a precios corrientes, como porcentaje del pib y distribución porcentual)

AñoMillones de pesos corrientes Porcentaje del pib Distribución porcentual

Nacional Público Privado Nacional Público Privado Nacional Público Privado

2006 675,722 503,724 141,998 6.49 5.07 1.43 100 78.0 22.0

2007 694,455 543,584 150,871 6.47 5.06 1.40 100 78.3 21.7

2008 760,714 600,986 159,728 6.27 4.62 1.32 100 79.0 21.0

2009 816,975 636,703 180,273 6.90 5.40 1.50 100 77.9 22.1

2010 881,829 696,119 185,710 6.70 5.30 1.40 100 78.9 21.1

2011 956,164.8 755,054.2 201,110.6 6.58 5.20 1.38 100 79.0 21.0

2012 978,436.9 766,555 211,881.8 6.28 4.92 1.36 100 78.3 21.7

2013 1,029,535.7 807,847.9 221,687.8 6.49 5.09 1.40 100 78.5 21.5

2014e 1,128,505 894,590 233,916 6.8 5.4 1.4 100 79.3 20.7

Cifras estimadas. El gasto federal corresponde al Presupuesto Aprobado para 2014.Fuente: inee 2014.

70

menos desfavorables en la secundaria, pero aún se en-cuentran muy distantes del promedio de la ocde.179

El financiamiento a la educación básica se realiza por medio de transferencias federales hacia los estados, en fondos etiquetados para fines específicos desde la firma del anmeb en 1992.180 Para efectos presupuestarios y según datos del PEF 2015, los ramos generales 25181 y 33 cuentan con diferentes fondos para financiar la educación, como puede observarse en el cuadro 29.

El Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (faeb), que existiera hasta diciembre de 2014, fue originalmente concebido como un dispositivo para que el gobierno federal aportara a los gobiernos de los estados los recursos necesarios para sostener las escuelas trans-feridas en el marco del anmeb.182 En 2015 desapareció el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (faeb) y se crea el Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (fone), administrado por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Sus recursos son destinados a cubrir el pago de los servicios personales correspondientes al personal que ocupa las plazas transfe-ridas a los estados, en el marco del anmeb.

Hasta el momento, no se podría afirmar que se toma en cuenta la creación de plazas para atender el rezago. Los costos de las negociaciones salariales y de prestaciones que llevan a cabo la sep y el snte no parecen dar cuenta del

179 Carlos Mancera, “Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos”, en Antología del 5º congreso Nacional de Educación del snte, Tomo ii, México: Editorial del Magisterio-snte, 2011.

180 Hasta diciembre de 2014, el más importante de los tres fondos era el Fondo de Aportacio-nes para la Educación Básica (faeb), que representaba alrededor de las dos terceras partes del gasto público para este tipo educativo. El resto estaba compuesto por las aportaciones de los gobiernos de los estados y el gasto que la sep ejerce directamente.

181 Los recursos del Ramo 25, denominado Previsiones y Aportaciones para los Sistemas de Educación Básica, Normal, Tecnológica y de Adultos, se destinan a la Administración Federal de Servicios Educativos en el d.f., un Órgano Administrativo Desconcentrado, con autonomía técnica y de gestión, que cuenta con facultades específicas y competencias decisorias para la educación en el d.f. En este fondo se han definido siete temas prioritarios que atienden a las estrategias impulsadas por el gobierno federal y que orientarán las actividades de las afsedf en los próximos años.

182 En este documento también se acordó que el gobierno federal aportaría los fondos requeridos para incrementar la cobertura educativa y elevar la calidad del servicio, muy especialmente en las entidades con mayor rezago.

(deciles I y II) presentan una participación menor que los más ricos (deciles IX y X)176

Por su parte, las comparaciones internacionales muestran que el gasto por alumno es relativamente bajo en Méxi-co.177 La educación primaria recibe 6% del presupuesto al gasto de operación178 y 1.9% a la inversión física. Estas cifras se comparan con el 20% y el 7.8% que el promedio de los países de la ocde destina respectivamente a estos dos renglones. Hay una brecha bastante acentuada entre los países de la ocde y México. Las cifras son ligeramente

176 Centro de Investigación Económica y Presupuestaria (ciep). Disponible en http://ciep.mx/entrada-investigacion/distribucion-del-gasto-publico-en-educacion-2013/ [Consultada el 7 de julio de 2015].

177 En México, el gasto por alumno alcanza 2111 usd por alumno de educación primaria, comparado con un promedio de 6741 usd en la ocde, y 2236 usd por alumno de educación secundaria, contra un promedio de 8267 en la ocde. En contraste, los alumnos de educación superior obtienen mejores recursos, con 6971 usd por estudiante, cuando el promedio de la ocde es de 12 907. ocde, Education at a Glance: oecd Indicators, París: ocde, 2010.

178 Sueldos de profesores, directivos, administrativos y personal técnico pedagógico.

Cuadro 28. Distribución del gasto público en educación 2013 por decil de ingreso

Decil Educación Básica

Educación Media

Superior

Educación Superior Posgrado

I 14.2% 5.5% 3.0% 0.3%

II 13.4% 9.3% 5.2% 0.8%

III 12.8% 9.7% 6.0% 1.0%

IV 12.3% 11.2% 7.9% 1.9%

V 11.3% 10.8% 9.3% 3.6%

VI 10.1% 11.6% 10.7% 3.4%

VII 8.3% 13.5% 12.3% 8.1%

VIII 7.9% 11.5% 13.4% 11.3%

IX 6.4% 10.7% 16.8% 22.7%

X 3.3% 6.2% 15.4% 46.9%

TOTAL 100% 100% 100% 100%Fuente: ciep 2013.

Cuadro 27. Gasto público por alumno según nivel educativo (2006-2014)

(Pesos a precios corrientes)

Año

Gasto educativo

nacional por alumno

Gasto educativo

público por alumno

Preescolar Primaria Secundaria Bachillerato Profesional Técnico

2006 17,900 16,000 11,100 10,100 15,500 21,800 15,200

2007 19,200 17,100 11,900 10,800 16,600 22,900 16,000

2008 20,300 18,100 12,600 11,400 17,600 24,000 16,800

2009 21,600 19,300 13,400 12,200 18,700 25,700 17,900

2010 22,800 20,400 14,200 12,900 19,800 27,000 18,800

2011 25,700 22,900 14,900 13,500 20,700 29,100 20,200

2012 26,300 23,300 15,500 14,100 21,600 30,200 21,000

2013 28,833 22,625 16,200 14,700 22,500 31,300 21,800

2014 N.D. N.D. 16,800 15,300 23,500 32,400 22,600

N.D. No disponibleFuentes: inee 2014 y sep, 3er Informe de Labores 2014-2015.

71

3.4 La evaluación de los aprendizajes

La evidencia de la desigualdad en el rendimiento escolar de los estudiantes de educación básica es tangible en los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales que se aplican a los estudiantes. Las pruebas realizadas a los estudiantes mexicanos al 2015 son Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (excale) y pisa. La prueba enlace, para educación básica, se aplicó por última vez en 2013 y fue una prueba administrada por la sep, censal de diagnóstico, cuyo propósito era generar una sola escala de carácter nacional que proporcionaba información comparable de los conocimientos y habi-lidades de los estudiantes en diversas materias, como español y matemáticas, y de manera rotativa, una tercera asignatura, hasta cubrir los currículos completos. Esta prueba se aplicaba en todos los planteles públicos y privados del país.

A partir del ciclo escolar 2014-2015, se lleva a cabo el Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (planea), que es un conjunto de pruebas que la sep y el Instituto Nacio-nal para la Evaluación de la Educación (inee) desarrollaron para los últimos grados de la Educación Básica y Media Superior. Esta prueba se aplicó por primera vez de manera coordinada entre el inee, la sep y las autoridades educativas de las enti-dades federativas durante junio de 2015, a estudiantes de 6º grado de primaria y de 3º de secundaria en educación básica.

mayor costo que conlleva la prestación del servicio educa-tivo en zonas rurales y comunidades dispersas, y omite el costo adicional que deben cubrir aquellas entidades donde los salarios de los profesores y el costo de vida es mayor.183

El otro mecanismo de financiamiento educativo son los pro-gramas federales con Reglas de Operación (rop)184 adminis-trados por la sep mediante los que se otorgan recursos etique-tados para la ejecución de cada programa. Este mecanismo facilita la derivación del gasto hacia las prioridades del Sector, definidas en el Programa Sectorial de Educación, que implica procesos administrativos y de gestión largos y complejos; mantiene el control central en detrimento de la flexibilidad que requiere la atención a la diversidad de situaciones educa-tivas y modos de operación propios de estados y municipios.

Todas las acciones previstas dentro del pef en el ramo educativo se orientan a la atención de la población que asistirá y asiste a alguna de las instituciones educativas; sin embargo, es notable la ausencia de recursos destina-dos a programas o acciones enfocados a la reinserción de aquellos individuos que, por una o varias razones, han abandonado el proceso educativo.

183 Mancera, Financiamiento de la educación básica, México: snte, 2010. 184 Los Programas Federales son instrumentos del gobierno federal para atender problemáti-

cas específicas. Reciben recursos que los municipios pueden gestionar y operar, derivados de las políticas, objetivos y estrategias de cada una de las dependencias y entidades, cuya distribución es acorde con criterios y lineamientos que definen las propias dependencias y entidades. Por ello, su impacto es diferenciado, ya que éste depende de cuestiones como el tipo de población, el grado de marginación y el nivel económico.

Cuadro 29. Fondos del Ramo 33 destinados al financiamiento de la educación

Fondo Destino de los recursos

Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (fone)

Educación básica y normal

Fondo de Aportaciones para la Infraestructura Social Básica (fais)

Infraestructura social básica del sector salud y educativo.

Fondo de Aportaciones Múltiples (fam)

Entrega de apoyos alimentarios.

Construcción, equipamiento y rehabilitación de infraestructura física de educación básica, media superior y superior. En educación básica: construcción, ampliación y rehabilitación de espacios en los tres niveles.En educación media superior y superior: consolidación y ampliación de la oferta para aumentar la cobertura.

Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos (faeta)

Educación tecnológica y educación para adultos

Fondo de Aportaciones para el fortalecimiento de las Entidades Federativas (faef)

Fortalecimiento de los proyectos de investigación científica y desarrollo tecnológico, así como de la educación pública y fondos para apoyar proyectos de infraestructura concesionada o aquellos en que se combinen recursos públicos y privados.

Fuente: Elaboración con base en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2015. Estrategia programática. Disponible en: http://www.apartados.hacienda.gob.mx/presupuesto/temas/ppef/2015/docs/33/r33_ep.pdf [Consultado el 20 de agosto de 2015]. ©

un

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72

Poseen tres características distintivas: son a criterio, están alineados al currículo y son matriciales.

Finalmente, pisa es una prueba elaborada por la ocde. Se aplica cada tres años desde 1997. México se incorporó al programa en 2000. Estudiantes de 15 años resuelven la evaluación en más de 60 países.187 El objetivo es medir la capacidad de los adolescentes para usar su conocimiento y destrezas a fin de afrontar los retos de la vida en las so-ciedades modernas, más que determinar lo que se domina de un currículo escolar. Desde esta perspectiva de compe-tencias, pisa se interesa en el repertorio de conocimientos y habilidades adquiridos en las escuelas y fuera de ellas, y en el potencial para reflexionar y usar este repertorio en situaciones o escenarios diversos.

Los resultados de 2009 en lectura registran una disminución de la proporción de estudiantes en niveles bajos de desem-peño respecto de la anterior, realizada en 2003 (de 44% a 40%), y el aumento en los intermedios (de 49% a 54%). En el caso de matemáticas, los niveles bajos disminuyeron de 66% a 51%, y los intermedios aumentaron de 31% a 44%.

187 Para mayor información, consultar http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-pisa/que-es-pisa

Para los estudiantes que cursaban el último grado de ems, la prueba se aplicó del 17 al 20 de marzo de 2015.

Su propósito es conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esencia-les al término de los distintos niveles de la educación obli-gatoria; ofrecer información contextualizada para mejorar los procesos de enseñanza en los centros escolares; infor-mar a la sociedad sobre el estado que guarda la educación, en términos del logro de aprendizaje de los estudiantes, y aportar a las autoridades educativas información relevante y utilizable para monitorear, planear, programar y operar el sistema educativo y sus centros escolares.

Para la Educación Básica, los primeros resultados de estas pruebas indican que, por tipo de escuela, la mayoría de los nna de 6º de primaria se encuentran en los niveles I y II en len-guaje y comunicación, que son los más bajos de la prueba. De igual forma, los nna de 3º de secundaria, por tipo de escuela, se encuentran en su mayoría en los niveles I y II. En cuanto a la ems, los resultados de esta primera aplicación son:185

1. Lenguaje y Comunicación (Comprensión lectora), 23.8 % y 12.2% de los estudiantes se ubicaron en los niveles de dominio iii y iv, respectivamente, conside-rados como los niveles de desempeño más altos.186

Nacional 43.3%Nivel I

20.7%Nivel II

23.8%Nivel III

12.2%Nivel IV

2. Matemáticas. Los estudiantes que se agruparon en los niveles de dominio iii y iv fueron 12.4% y 6.4%, respectivamente.

Nacional 51.3%Nivel I

29.9%Nivel II

12.4%Nivel III

6.4%Nivel IV

Por otro lado, los excale son pruebas estandarizadas admi-nistradas por el inee. Miden el logro escolar de los estudian-tes de educación básica en distintas asignaturas y grados.

185 Información disponible en http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2015/PLANEA_MS2015_publicacion_resultados_040815.pdf [Consultado el 25 de agosto de 2015].

186 En las dos áreas del conocimiento evaluadas, los alumnos de los ceti obtuvieron los porcen-tajes más altos de alumnos en el nivel iv: 12.2% en lenguaje y 30.7% en matemáticas. En el nivel i, fueron los alumnos del colbach mex quienes obtuvieron los menores porcentajes en las mismas áreas: obtuvieron el menor porcentaje en este nivel: 2.8% y 0.4%, respecti-vamente. Idem, p. 20.

Cuadro 31. Resultados de la prueba enlace en el nivel primaria y secundaria, 2013

Modalidad PRIMARIA

ESPAÑOL MATEMÁTICAS

INS

UFI

CIE

NT

E

ELE

ME

NTA

L

BU

EN

O

EX

CE

LEN

TE

INS

UFI

CIE

NT

E

ELE

ME

NTA

L

BU

EN

O

EX

CE

LEN

TE

conafe 38.3 49.2 11.7 0.9 32.4 46.5 15.9 5.3

Indígena 32.4 45.0 19.1 3.5 26.6 39.3 21.8 12.3

General 13.3 45.0 33.0 8.7 12.3 39.5 28.9 19.4

Particular 5.0 30.2 45.5 19.3 5.9 31.6 34.1 28.4

Fuente: enlace, 2013.

Modalidad SECUNDARIA

ESPAÑOL MATEMÁTICAS

INS

UFI

CIE

NT

E

ELE

ME

NTA

L

BU

EN

O

EX

CE

LEN

TE

INS

UFI

CIE

NT

E

ELE

ME

NTA

L

BU

EN

O

EX

CE

LEN

TE

Telesecundaria 39.8 40.7 16.9 2.6 37.7 29.7 19.3 13.2

General 39.1 44.0 15.9 1.1 51.0 31.9 12.5 4.5

Técnica 39.0 43.6 16.2 1.2 50.9 31.8 12.6 4.7

Particular 18.5 40.1 36.6 4.7 30.3 34.2 23.0 12.5

Fuente: enlace, 2013.

Cuadro 30. Aspectos evaluados por planea

Tipo Educativo

Niveles Evaluados Habilidades evaluadas

Básico6º de primaria3º de secundaria

MatemáticasLenguajeComunicaciónOtras relacionadas con la convivencia escolar

Áreas de Competencia evaluadas

Medio Superior 3er año

Lenguaje y Comunicación (comprensión lectora)Matemáticas

Fuente: Elaboración propia con base en http://planea.sep.gob.mx/ba/

73

3.5. La política educativa y las dimensiones de la exclusión. Resumen analítico

En términos generales, México ha concretado avances sig-nificativos en el cumplimiento del derecho a la educación. No obstante, existen desafíos importantes en la garantía de las condiciones que propicien una educación de calidad que asegure la equidad en los resultados de aprendizaje, independientemente de los factores de ingreso económi-co, origen étnico o residencia, ya que aún existen brechas marcadas en el desempeño de los estudiantes que asisten a las diferentes modalidades educativas, lo cual está en directa relación con las diferencias en la calidad del servicio educativo que reciben.188

188 unicef, Los derechos de la infancia y la adolescencia en México: Una agenda para el presen-te. México, 2010.

En la edición de pisa 2012, México ocupó el lugar 53 entre los 65 países que participaron, y el último lugar entre los 34 países miembros de la ocde. De acuerdo con cifras publicadas por el inee, el porcentaje de estudiantes de 15 años con bajo desempeño, es decir, en el nivel 1, fue de casi 32% en promedio. Sin embargo, México mejoró su rendimiento en matemáticas. El aumento de 28 puntos en matemáticas entre pisa 2003 y pisa 2012 fue uno de los más importantes entre los países de la ocde. Lo que más destaca a este respecto es que en pisa 2012, 55% de los alumnos mexicanos no alcanzó el nivel de competencias básicas en matemáticas —nivel 2— (sólo 3% de los estudiantes mexi-canos alcanzó los niveles superiores 5 y 6). En México, la diferencia en el índice de calidad de los recursos educativos entre escuelas es la más alta de toda la ocde y la tercera más alta de todos los participantes en pisa (detrás de Perú y Costa Rica), lo que refleja altos niveles de desigualdad en la distribución de recursos educativos en el país.

Al revisar los resultados de estas evaluaciones nacionales, se evidencia que los estratos más vulnerables presentan los niveles más bajos de logro educativo.

Cuadro 32. Comparativo nacional del puntaje promedio y desviación estándar de la prueba excale en Español por estrato escolar: 2005, 2007, 2009 y 2013

Estrato escolar

2005 2007 2009 2013 Diferencia 2005-2013u

Puntaje promedio (EE) Puntaje

promedio (EE) Puntaje promedio (EE) Puntaje

promedio (EE) Puntaje promedio (EE)

NACIONAL 500 (1.4) 516 (2.3) 518 (1.6) 518 (1.6) 0 (2.3)

Indígena 417 (3.1) 426 (3.4) 428 (6.9) 435 (3.2) 7 (7.6)

Comunitario 446 (4.4) ** ** 440 (5.0) 454 (8.4) 15 (9.8)

Rural público 466 (2.2) 482 (3.3) 485 (3.9) 486 (2.5) 1 (4.6)

Urbano público 512 (2.1) 523 (3.4) 528 (1.8) 523 (2.0) -5 (2.7)

Privado 603 (3.0) 609 (3.6) 622 (4.3) 610 (3.3) -12 (5.4)

(EE): Error Estándar.U En negritas se señalan las diferencias estadísticamente significativas.** No se dispone de datos para la estimación. Fuente: inee, 2013. Disponible en http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-excale/excale-06-ciclo-2012-2013

Cuadro 33. Comparativo nacional del puntaje promedio y desviación estándar de la prueba excale en Matemáticas por estrato escolar: 2005, 2007, 2009 y 2013

Estrato escolar2005 2007 2009 2013 Diferencia

2005-2013u

Puntaje promedio (EE) Puntaje

promedio (EE) Puntaje promedio (EE) Puntaje

promedio (EE) Puntaje promedio (EE)

NACIONAL 500 (1.5) 512 (2.3) 511 (1.6) 502 (1.4) -9 (2.1)

Indígena 424 (3.4) 437 (3.5) 444 (7.1) 444 (4.0) 1 (8.2)

Comunitario 457 (4.7) ** ** 446 (5.0) 460 (7.4) 14 (9.0)

Rural público 471 (2.5) 486 (3.6) 490 (3.1) 484 (2.7) -5 (4.2)

Urbano público 510 (2.3) 518 (3.4) 517 (2.0) 504 (1.7) -13 (2.6)

Privado 589 (3.2) 589 (3.5) 583 (5.0) 564 (3.2) -19 (5.9)

(EE): Error Estándar.U En negritas se señalan las diferencias estadísticamente significativas.** No se dispone de datos para la estimación. Fuente: inee, 2013. Disponible en http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-excale/excale-06-ciclo-2012-2013

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tema pendiente que merece ser atendido por quienes ana-lizan la política educativa en este grupo etario. La carencia resulta mayor entre la población indígena, rural y migrante; en consecuencia, se requiere reforzar los mecanismos que aseguren el derecho a la educación de niños y niñas, sobre todo en sus primeros años de vida. Y no basta garantizar el acceso, sino establecer modelos que garanticen la calidad de la educación impartida tomando en cuenta las carac-terísticas de cada grupo de la población. En ese sentido, se cuenta con la experiencia de los modelos diseñados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe), la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeib) y los estados, que funcionan por su enfoque inter-cultural, pero que aún carecen de materiales y recursos que consoliden el proceso educativo. Por tanto, la insis-tencia en una mejor alineación de los programas de apoyo y protección social, enfocada en este nivel, contribuiría a que estos niños y niñas superen la desnutrición, mejoren su dieta y su salud191 y, de manera paralela, el aprendizaje obtenido en las aulas.

En cuanto a las Dimensiones 4 (niños y niñas en edad de cursar la educación primaria pero se encuentran en riesgo de abandonarla) y 5 (niños, niñas y adolescentes que están cursando la educación secundaria pero se encuentran en riesgo de abandonarla), la propuesta es el desarrollo de estrategias locales, a partir de los análisis realizados por los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, en los que se buscará encontrar las mejores propuestas para quienes están en riesgo de abandonar la escuela.

En la Dimensión 7 (adolescentes y jóvenes que cursan la educación media superior pero están en riesgo de abando-narla), se ha desarrollado la estrategia Yo no abandono. La sems ha establecido una meta precisa: lograr reducción de la tasa de abandono a 9% en 2018. Los datos indican que van en la dirección correcta.

Como ya se mencionó, la extraedad es un factor predic-tivo del abandono escolar. En el capítulo I, se señaló que durante el ciclo escolar 2013-2014, los alumnos y alumnas

191 Rojas, T. Historia del PRONIM y su impacto en la educación de la población infantil y adoles-cente en condiciones de migración. Del Seminario-Taller “Análisis de Programas y políticas públicas para la atención educativa de la niñez, adolescencia y juventud en situación de migración”. México, 2011.

Las políticas educativas vigentes apuntan en dirección de lograr una educación de calidad con inclusión y equidad. Para ello, se han priorizado cuatro elementos: el aprendizaje de las y los estudiantes, su inclusión y conclusión en el sen, la normalidad mínima en la operación de la escuela, y la sana convivencia escolar. Lo anterior se basa en el respeto a los derechos humanos y la igualdad de género.

Fortalecer el federalismo educativo implica reformular la relación institucional y el establecimiento de nuevos meca-nismos de entendimiento y cooperación, como los conse-jos técnicos escolares y de zona, que se convierten en los espacios para analizar las problemáticas locales y diseñar estrategias pertinentes y acordes con la realidad de la escuela y de su propia comunidad. Estos espacios ofrecen la oportunidad de abordar, con prioridad, problemas como el abandono escolar o los niños, niñas y adolescentes en riesgo de abandonarla.

De modo particular, en el caso de niños y niñas entre 3 y 5 años que aún no se encuentran en el preescolar (D1), a pesar de que en 2002 se decretó la obligatoriedad de la educación preescolar, a partir del reconocimiento del papel fundamental de este nivel en el desarrollo integral de niñas y niños, como se ha mostrado en el capítulo I, una proporción importante de los niños en edad de cursar preescolar no asisten a este nivel.

Una justificación ante el alto número de nfe en este nivel sugiere que una parte de niños y niñas podría estar fuera de la escuela debido a los usos y costumbres, ya sea familiares o sociales, que perciben como un derecho y obligación exclusiva de los padres y/o tutores el cuidado de los niños durante la primera infancia.189 De cualquier manera, por quintiles de ingreso, como se observó en el capítulo I, el quintil de ingresos más altos reporta que 10.9% de niños y niñas no asiste a la escuela; en cambio, en el quintil de ingreso más bajo, el porcentaje de quienes no asisten es de 33.6%. En otras palabras, la diferencia es de 22.7 puntos porcentuales entre ambos grupos.190

Aunado a lo anterior, la falta de guarderías y servicios de preescolar para niños y niñas menores de 6 años es un

189 inee, La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, México: inee, 2010.

190 Con base en los cálculos realizados con la enigh 2012.

Cuadro 34. Resultados en Lenguaje y Comunicación de 6º de primaria según tipo de escuela. PLANEA 2015

Tipo de escuela N I (%) N II (%) N III (%) N IV (%)

Promedio Nacional 49.5 33.2 14.6 2.6

Indígenas 80 16 3.7 0.3

Comunitarias 67.9 26.7 4.6 5.4

Generales Públicas 51.6 34.1 12.7 1.6

Privadas 13.3 33.9 38.9 13.9

Elaboración Propia con base en los resultados de PLANEA 2015

Cuadro 35. Resultados en Matemáticas de 3º de secundaria según tipo de escuela. PLANEA 2015

Tipo de escuela N I (%) N II (%) N III (%) N IV (%)

Promedio Nacional 65.4 24 7.5 3.1

Comunitarias 84.4 13.1 2 0.4

Telesecundarias 66.3 23.4 7.2 3.1

Técnicas Públicas 70 22.1 5.9 2

Generales Públicas 67 23.6 6.8 2.5

Privadas 39.9 33.2 16.9 10

Elaboración Propia con base en los resultados de PLANEA 2015

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rezago deberá ser un foco de atención para garantizarles el derecho a todas y todos.

Como se observó en el capítulo I, quienes se encuentran fuera del Sistema Educativo (Dimensiones 2 y 3), las pobla-ciones más vulnerables son principalmente niños y niñas con alguna discapacidad (17% en la D3) , niños y niñas indígenas (2.9%) y niños y niñas en áreas rurales (4.58%). Finalmente, niños y niñas pertenecientes al quintil de ingreso más pobre representan 1.4% de este segmento de población, en contraste con 0% de los nfe, entre los hogares del quintil más rico, lo que reitera que aún quedan muchos esfuerzos por realizarse.

Por último, los programas educativos que se emprendie-ron o continuaron desde 2013 atienden problemas relacio-nados con la oferta educativa, pero ninguno está destinado a atender necesidades de quienes abandonaron la escuela ni tampoco a buscar reincorporarlos al Sistema.

en extraedad, en educación primaria (D4) fue de 9.38% en el ámbito urbano, pero asciende a 11% en el rural; es decir, poco más de uno de cada 10 niños se encuentra en rezago educativo en primaria. El fenómeno anterior aumenta a 13.4% en la secundaria (D5) y llega a 21.5% en media superior (D7).

En el análisis de las políticas educativas, no se pudo apreciar alguna relacionada con el seguimiento —y acom-pañamiento— cercano a los estudiantes que presentan extraedad. Lo anterior permitiría diseñar estrategias para quienes entraron con una desventaja frente a los niños y niñas que ingresaron en edad normativa.

Asimismo, cabe preguntarse quién o quiénes atienden a niños, niñas y adolescentes en situación de rezago educativo, tanto en educación básica como en media superior. Contar con opciones pertinentes para quienes continúan dentro del sistema educativo en situación de

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enfocada a la población en pobreza extrema con carencia alimentaria.192 Éste y otros ocho programas forman parte de la estrategia México sin Hambre y que tienen, entre sus objetivos, apoyar la permanencia o el retorno al sistema educativo de la población cuyo perfil coincide con los fac-tores considerados como barreras o “cuellos de botella” asociados a la demanda; es decir, la población en situación de pobreza, indígena y que habita en una zona rural. Estos programas son:

1. La Cruzada Nacional contra el Hambre (cnch)

2. prospera, Programa de Inclusión Social

3. Seguro de Vida para Jefas de Familia

4. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras

5. Programa de Escuelas Dignas

6. Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (pacareib)

7. Atención a la demanda de educación para adultos

8. Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja)

9. Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)

192 coneval. Ver Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, agosto de 2015, p. 5. Disponible en http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20inter-medios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015].

En este capítulo se presentan las políticas y estra-tegias que, intersectorialmente, realizan acciones a favor de la escolarización, de la permanencia en la escuela y de la disminución del rezago educa-tivo, y se analiza si enfrentan las barreras o “cue-

llos de botella” relacionados con las dimensiones de la exclusión educativa que se presentaron en los capítulos i y ii. Además, se presenta el Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, por considerarse una iniciativa que permitirá la mejor arti-culación de las acciones, estrategias y programas de los tres niveles de gobierno, en favor del cumplimiento de los derechos de la infancia.

En los primeros capítulos, se estableció que entre las barreras y “cuellos de botella” que aumentan los riesgos de exclusión y abandono escolar, hay factores que corres-ponden a la demanda (población) y a la oferta (servicios educativos). En el primer grupo, se encuentran las condi-ciones de la población y ciertos factores socioculturales. De acuerdo con sus condiciones, el perfil de la población más vulnerable es aquella ubicada en quintiles de ingreso más pobres, que es la indígena, la que posee alguna disca-pacidad y la que habita en zona rural.

4.1 Programas sociales a favor de la escolarización, la permanencia escolar y la disminución del rezago educativo

En enero de 2013, el gobierno federal diseñó e implemen-tó la Cruzada Nacional contra el Hambre (en adelante La Cruzada o cnch) como eje de la política de desarrollo social

Capítulo iv

Políticas y estrategias sociales asociadas a la permanencia y conclusión de niñas, niños y adolescentes en el Sistema Educativo Nacional

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de los cuales, 6,194,407 fueron estudiantes de primaria, secundaria y media superior (ver Anexo D).

Mediante el Seguro de vida para Jefas de Familia, se otorgan apoyos económicos mensuales para la educación a los huérfanos de hogares con ingresos por debajo de la línea de bienestar y sin acceso a la seguridad social, con jefatura femenina. Las aportaciones se hallan sujetas a la comprobación de inscripción y asistencia a servicios de educación pública que van desde la educación inicial hasta la educación superior; por lo tanto, cubren las siete Dimensiones. El Seguro se otorga de manera prioritaria a las familias residentes en los municipios de la cnch.

El Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras facilita servicios de cuidado y atención a niños de 1 a 3 años de edad y de 1 a 5 años con alguna discapa-cidad, por lo que se restringe en la atención a la Dimensión 1. Debido a que el objetivo de este Programa es apoyar a las madres que trabajan, estudian o buscan trabajo, y a los padres solos, no se ha puesto suficiente atención en su responsabilidad como oferente de servicios educativos; por ello, carece de una línea de atención pedagógica o de esfuerzos para promover el tránsito de los niños hacia la atención en preescolar. Esta circunstancia constituye una clara área de oportunidad de este programa, mediante el cual se puede ayudar a que los niños y niñas ingresen a tiempo a la educación preescolar.

El Programa de Escuelas Dignas es de los pocos analiza-dos en este apartado, cuyo objeto de atención es uno de los factores atribuibles a la oferta educativa, ya que se trata de un Programa de rehabilitación y mantenimiento de plan-teles escolares. De manera obligatoria, atiende planteles en zonas indígenas, zonas rurales y de alta marginación, así como a las escuelas ubicadas en los municipios del Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre, a fin de incorporar, mejorar o dar mantenimiento a su estructu-ra, a sus servicios sanitarios, mobiliario, equipo (incluido el acceso a internet), áreas administrativas y espacios de usos múltiples. Con su cobertura, alcanza las Dimensiones 4 a 7 de este estudio e incluye a la población de 3 a 5 años que asiste a la escuela.

El Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, pacareib, a cargo del conafe, es un programa ejemplar en la medida en que atiende —con éxito— barreras o “cuellos de botella” asociados a la demanda y a la oferta. A través del pacareib, se brindan apoyos a las escuelas de preescolar, primaria y telesecundaria que se encuentran en los municipios con mayor rezago social, sean éstas atendidas por la sep o por el propio conafe. Los apoyos a la oferta educativa incluyen la entrega de materiales para la enseñanza; apoyo econó-mico y capacitación a las figuras educativas relacionadas con la asesoría y supervisión para promover su permanen-cia en las comunidades y escuelas más vulnerables, así como pequeños apoyos para el equipamiento y la infraes-tructura escolares. Por su parte, las atenciones que brinda a la demanda consisten en capacitación a Asociaciones de Padres de Familia (apf), Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria (apec) y comités locales que llevan a cabo acciones de Contraloría Social, y se dota con útiles

Entre los objetivos de estos programas193 se encuentra la realización de acciones afirmativas a favor de la escolariza-ción, de la permanencia en la escuela y de la disminución del rezago educativo. Atienden a la población en edad escolar, comprendida en las Dimensiones 1 a 5 (de tres a 14 años de edad),194 y la mayoría incluye también las dimensiones 6 y 7 (15 a 17 años).

El Programa México Sin Hambre ha permitido la focaliza-ción de los esfuerzos de protección social del Gobierno Federal en la población más vulnerable: aquélla en pobreza extrema alimentaria.

Además de las carencias por acceso a la alimentación, la Estrategia considera como parte de los indicadores de pobreza el rezago educativo, la falta de acceso a servicios de salud, la falta de acceso a la seguridad social, y falta de calidad, espacios y servicios básicos en la vivienda. En consecuencia, una importante línea de trabajo consiste en buscar la complementariedad y articulación de acciones y programas del Gobierno Federal para que desde los distin-tos ámbitos se atiendan esas carencias.

Desde su implementación en 2013, los avances en el combate al rezago educativo de la cnch han sido pequeños (3.4%). Incluso se ha llegado a reportar un ligero incremen-to del rezago (0.2%) en la población de tres a 15 años, que es precisamente la que está en edad escolar. Además, el avance en la eliminación del rezago educativo entre los hablantes de lengua indígena fue 1.3% menor que el con-seguido entre la población que no habla lenguas indígenas.

La mayoría de los programas contemplan la entrega de apoyos económicos directos a las familias para apoyar la permanencia de niños, niñas y adolescentes en la escuela, y si bien estos apoyos han contribuido a elevar notablemente dicho indicador, se evidencia la necesidad de atender, de manera integral, los factores de la demanda y de la oferta educativas. En este sentido, el Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, de conafe, constituye un buen ejemplo.

El Programa prospera entrega apoyos económicos y pa-quetes de útiles escolares condicionados a la inscripción y a la asistencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de primaria, secundaria y media superior (Dimensiones 2 a 7). Además, considera especialmente a nna con discapacidad y, a partir de la secundaria, el recurso entregado es mayor para las mujeres. prospera es un programa de amplia cober-tura, que va más allá de la población en pobreza extrema alimentaria, pero toma como prioritaria a la población obje-tivo de la cnch. El Programa incluye, además, apoyos para la alimentación, la salud y la inclusión productiva, laboral, financiera y social de las familias beneficiarias. El total de beneficiarios del programa durante 2014 fue 19,185,608,

193 Para mayor información sobre estos programas, se sugiere consultar el Anexo D de este documento.

194 Si bien el programa de Estancias Infantiles atiende a una población con menos de tres años, que no forma parte de las dimensiones contempladas en este estudio, también brinda atención a niños y niñas que presentan una discapacidad y que se encuentran en edad de cursar la educación preescolar, es decir, hasta cinco años de edad.

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oportunidad de cursar y concluir su educación primaria y/o secundaria.

En consecuencia, su nicho principal sería la Dimensión 6 de este estudio. Sin embargo, un hallazgo importante es que atiende a niños, niñas y adolescentes de 10 a 14 años, quienes presentan condiciones de extraedad respecto de las normas escolares y condiciones socioeconómicas o de salud particulares. Lo anterior supone que, en cierta medida, este Programa atiende a las Dimensiones 4 y 5. El Programa ofrece servicios educativos gratuitos de alfabetización, primaria y secundaria con el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo, así como servicios de acreditación y certificación de los conocimientos y aprendizajes en esos niveles. El programa posee tres características que reducen importantes “cuellos de botella” de la demanda: el servicio es gratuito, cercano, flexible, y se otorga sin requisitos de documentación por parte del educando.

Debido a que la principal población objetivo del Programa es la de 15 años y más, no se cuenta con información acerca del número de niños, niñas y adolescentes de 10 a 14 años que atiende. Por ello, se abren muchas interrogantes sobre la calidad y condiciones en que dicha población recibe el servicio educativo. No obstante, valdría la pena profundizar en el conocimiento de este modelo, que podría resultar oportuno para desarrollar más servicios dirigidos a esa franja de edad.

escolares a los estudiantes inscritos en el Programa prospe-ra. Es de resaltar que se trata del único Programa externo a la sep que contempla acciones de formación dirigidas a los padres de familia para que apoyen la permanencia de sus hijos en la escuela.

Un punto de reflexión que detona el Programa consiste en considerar que atiende no sólo a escuelas administradas por las Secretarías de Educación de los Estados (compen-sadas), sino también a Servicios de Educación Comunitaria que dependen del propio conafe. Por ello, sería importante contar con cifras diferenciadas que otorguen mayor trans-parencia sobre la población que se beneficia, con objeto de garantizar la equidad. Dado su enfoque, el Programa atiende prioritariamente a la Dimensión 4 y parcialmente a la 5, pero incluye a niños de 3 a 5 años que asisten a la escuela.195

El programa de Atención a la Demanda de Educación para Adultos atiende principalmente a la población de 15 años o más que no sabe leer o escribir, o que no tuvo la

195 Aunque la población de 0 a 3 años no es objeto de atención de este estudio, cabe destacar el trabajo en educación inicial no escolarizada que realiza el pacareib, del cual (sin soslayar sus áreas de oportunidad) se pueden extraer aprendizajes para fortalecer el Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras. Con financiamiento del pacareib se ofrecen sesiones de orientación y formación a mujeres embarazadas, padres y madres de familia y personas que participan en el cuidado y la crianza de niños menores de cuatro años de edad de comunidades con alta marginación o rezago social, en temas relacionados con el desarrollo de los niños y las prácticas de crianza.

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infantil, ludotecas, guarderías, estancias y unidades móvi-les. El paja atiende a un segmento de población de las Di-mensiones uno a cinco, especialmente vulnerable. En los ámbitos de protección social no relacionados directamente con la educación, el paja otorga apoyos económicos para otros aspectos, brinda apoyos alimenticios, servicios de

El Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) otorga apoyos económicos a las familias para incentivar la asistencia y permanencia en la escuela de los hijos de jornaleros agrícolas migrantes, así como para construir, rehabilitar, ampliar, acondicionar y equipar inmuebles que –entre otros– incluyen centros de atención y educación

Cuadro 36. Resumen de los programas sociales y tipos de apoyo para combatir el abandono educativo

Fuera de la escuela

En riesgo Edad Nivel Programa Tipo de apoyo, otorgado a Demanda o a

Oferta educativa.

D1 3 a 5 años Preescolar

Seguro de vida para Jefas de Familia Oferta: Apoyo económico

Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras Cuidado a niños con discapacidad

Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) Oferta: Apoyo económico

Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei) Demanda: Construcción, rehabilitación y mantenimiento de centros de educación

D2 D4 6 a 11 años Primaria

prosperaOferta: hospedaje, alimentación, material escolar de apoyo y ocasionalmente transporte

Seguro de vida para Jefas de Familia Demanda: apoyo económico

Programa de Escuelas Dignas Oferta: rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares

pacareib Demanda: útiles escolares

Atención a la Demanda de Educación para Adultos Formación a padres en corresponsabilidad y participación

Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja)Oferta: material educativo, apoyo para la permanencia del docente, capacitación a docentes y apoyo para infraestructura escolar

Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei) Oferta: servicios educativos cercanos, flexibles y sin requisitos

D3 D5 12 a 14 años Secundaria

prospera Demanda: apoyo económico y útiles escolares

Seguro de vida para Jefas de Familia Demanda: apoyo económico

Programa de Escuelas Dignas Oferta: rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares

pacareib Demanda: útiles escolares

Atención a la Demanda de Educación para Adultos Formación a padres en corresponsabilidad y participación

Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja)Oferta: material educativo, apoyo para la permanencia del docente, capacitación a docentes y apoyo para infraestructura escolar

Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei) Servicios educativos cercanos, flexibles y sin requisitos

D6 D7 15 a 17 años

Media Superior

prospera Demanda: apoyo económico y útiles escolares

Seguro de vida para Jefas de Familia Demanda: apoyo económico

Programa de Escuelas Dignas Oferta: rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares

Atención a la Demanda de Educación para Adultos Servicios educativos cercanos, flexibles y sin requisitos

Programa de Apoyo a la Educación Indígena, paeiOferta: hospedaje, alimentación, material escolar de apoyo y ocasionalmente transporte

Población Programa

Discapacidad

prospera

Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras

Programa de Escuelas Dignas

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, coneval, México, agosto 2015.

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de la infancia y la adolescencia. Estará presidido por el Pre-sidente de la República, lo cual coloca a la infancia como un tema del más alto nivel político, y sus decisiones son obligatorias para todos sus integrantes. Uno de sus prin-cipales resultados será la aprobación e implementación de un Programa Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes.

El Sistema prevé la creación de una Secretaría Ejecutiva con la función de promover y vigilar que las decisiones realmente se lleven a cabo. Será el punto de interlocución y coordinará las acciones entre las dependencias integran-tes del Sistema.

Para complementar el Sistema Nacional, la Ley establece un mecanismo de atención y respuesta especial a los casos en que los derechos de niños, niñas y adolescentes ya han sido amenazados o violentados. Se trata de medi-das de protección especial y restitución de derechos de niñas, niños y adolescentes en situaciones particulares de vulnerabilidad, como el caso de niños y niñas en situación de migración, víctimas de delitos, sin cuidados parentales, entre otros. Estas medidas tendrán como fin reparar el daño y colocar al niño, niña y adolescente en una situación en que todos sus derechos estén garantizados, incluido el derecho a una educación de calidad, que contribuya al conocimiento de sus propios derechos.197

Una nueva institución llamada Procuraduría de Protección de niños, niñas y adolescentes se encargará de coordinar y dar seguimiento a estas medidas de protección espe-cial, además de que representará, protegerá y defenderá legalmente a niños, niñas y adolescentes. En la práctica, la Procuraduría de Protección interconectará y coordinará a las instituciones del Estado que, desde su área de espe-cialización, sean las adecuadas para ejecutar las medidas de protección (como las instituciones de asistencia social, de salud, justicia, educación, protección social, cultura, deporte, entre otras) y dará seguimiento a su trabajo para asegurarse de que actúen de manera oportuna y articulada. Su responsabilidad terminará cuando todos los derechos de la niña, niño o adolescente se encuentren garantizados.

Otro elemento que el Sistema Nacional está obligado a crear, según la Ley General, es el Sistema de Información sobre infancia y adolescencia, que reunirá información en todos los niveles (federal, estatal y municipal), mediante indicadores cuantitativos y cualitativos desagregados. Este sistema de información permitirá monitorear los progresos alcanzados en el cumplimiento de los derechos de la infan-cia y dará insumos para diseñar mejores políticas públicas.

La Ley también prevé que la evaluación de las políticas de desarrollo social vinculadas a la infancia estará a cargo del coneval. Esta institución revisará periódicamente el cumplimiento del Programa Nacional, así como las metas y acciones de los miembros del Sistema, a fin de emitir recomendaciones.

197 Capítulo décimo primero de la lgdnna.

acompañamiento, acciones de promoción y participación social, apoyos especiales para contingencias y acciones para potenciar el desarrollo. Lo anterior convierte a este programa de protección en un instrumento muy integral.

Otro programa con población más focalizada y en varios ámbitos es el de Apoyo a la Educación Indígena (paei). En lo concerniente a la educación, con el paei se otorga hospedaje, alimentación y apoyo educativo en albergues escolares a niños, niñas y adolescentes indígenas, además de becas para la educación superior. El Programa atiende a las Dimensiones 1 a 5 de este documento, aunque no ofrece datos desagregados por edad. Con su inscripción a este programa, niños, niñas y adolescentes reciben también apoyo alimentario y acceso a servicios de salud.

La principal crítica a este Programa —más grave que en el caso de las Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras— es que no tiene una línea pedagógica de trabajo, ni de formación integral, ni acompañamiento psicológico y emocional para sus beneficiarios, elementos imprescindibles para el sano desarrollo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de 5 años en adelante que están creciendo fuera de su entorno familiar.

Por otro lado, se detectó en la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi) una gran oportu-nidad para conocer, a partir de sus Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena (ccdi), los servicios educativos que atienden a la población indígena y, a partir de ello, establecer estrategias y acciones cercanas, pertinentes y puntuales que impacten en la oferta y en la demanda, e incorporen líneas de trabajo similares a las del pacareib pero focalizadas en población indígena.

El cuadro 36 resume los apoyos que brindan estos progra-mas para contrarrestar las barreras o “cuellos de botella” que impiden el acceso y la permanencia en la educación de niños, niñas y adolescentes clasificados conforme a las Dimensiones establecidas en este estudio.

4.2 El Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes previsto en la lgdnna196

La nueva lgdnna, que entró en vigor en diciembre de 2014, ordena por primera vez en la historia la creación de un Sis-tema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Se trata de un modelo insti-tucional único que facilitará la comunicación, coordinación y la toma de decisiones entre las principales autoridades federales, de las entidades federativas y de los municipios, y que asegurará la inclusión de la sociedad civil y de los propios niños, niñas y adolescentes en ese ejercicio, con el fin de que actúen sin dilación para garantizar los derechos

196 unicef. Síntesis de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, 2015. Disponible en http://www.leyderechosinfancia.mx/documentos/

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Finalmente, la Ley prevé la obligación de contar con el presupuesto que permita cumplir con las acciones esta-blecidas en ella.

A fin de asegurar la articulación entre las acciones federales y locales, la Ley ordena también la instalación de Sistemas Locales de Protección en cada una de las Entidades Fede-rativas, los cuales, además de articularse con el Sistema Nacional, serán las instancias de coordinación para la for-mulación, ejecución y seguimiento de políticas, programas y acciones para la protección y ejercicio de los derechos de niños, niñas y adolescentes en el ámbito estatal. Estos Sistemas Estatales de Protección tendrán los mismos ele-mentos que el Sistema Nacional, descritos anteriormente; es decir, serán presididos por el Titular del Ejecutivo Estatal y de la Jefatura de Gobierno en el caso de la Ciudad de México; contarán con una Secretaría Ejecutiva y deberán conformar sistemas locales de información, un Programa de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes, un me-canismo de evaluación y diagnóstico, mecanismos de participación efectiva y presupuesto. Asimismo, contarán con Procuradurías Locales de Protección, que coordinarán y darán seguimiento a las medidas de protección especial y restitución de derechos de niñas, niños y adolescentes.

Es claro que hay una concentración de apoyos en el nivel primaria, lo que contribuiría a explicar la cobertura de prácticamente el 100% en dicho nivel educativo. Se constata también la escasez de programas que apoyen a niños en edad preescolar y cómo, después de primaria, van disminuyendo en secundaria y media superior. Asimis-mo, resulta evidente que pocos son los programas que consideran, entre sus prioridades, la atención a población con discapacidad.

Otra constatación es que para las Dimensiones 2, 3 y 6 (niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela), los incentivos para regresar a la educación se centran en apoyos económicos que, si bien resuelven una parte im-portante de las barreras detectadas, dejan fuera aspectos relevantes atribuibles tanto a las condiciones de la oferta educativa como a barreras o “cuellos de botella” de índole cultural, afectiva y social.

Aunque aún quedan brechas por cerrar, se reconoce el esfuerzo de coordinación y focalización que se realiza en la política de desarrollo social del país y se destacan esfuerzos como el de la creación del Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes que, sin duda, aportarán sinergia a las ac-ciones emprendidas en favor de la infancia desde distintos ámbitos, además de velar por el respeto y restitución de los derechos de niñas, niños y adolescentes.

Esperamos que este análisis contribuya a potenciar y repli-car las buenas prácticas de los programas de apoyo social, a fin de garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes del país, y a identificar caminos y posibles estrategias que permitan, en poco tiempo, afirmar que en México la educación es, sin duda, para todos.

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3. Impulsar el desarrollo e implementación de modelos pedagógicos fortalecidos, tomando en cuenta un marco curricular que considere las características particulares de los y las estudiantes, con atención especial a su derecho a la participación e inclusión, y al combate a la violencia.

4. Incrementar y mejorar los servicios de educación indígena, con maestros que enseñen en la lengua de la comunidad.

5. Incrementar el apoyo a programas como el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (piee), a fin de contribuir al fortalecimiento de los servicios de los sectores más vulnerables (indígenas, migrantes y educación especial, entre otros).

6. Incrementar la cobertura y el número de docentes para la educación en aulas móviles para niños y niñas de familias migrantes, agrícolas y jornaleras.

7. Comenzar desde los primeros niveles educa-tivos el trabajo en el desarrollo de habilidades socioemocionales.

8. Continuar los esfuerzos para crear y/o mejorar la infraestructura de los centros educativos y las capacidades en las comunidades a fin de construir ambientes propicios para el aprendizaje y la inclusión.

9. Incrementar los servicios para la inclusión de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

En los últimos años, en situaciones políticas y eco-nómicas diversas, los países de América Latina y el Caribe han tomado decisiones y asignado re-cursos financieros para ampliar las oportunidades de escolarización de su población infantil y juvenil.

En estos procesos, México no ha sido la excepción. Sin embargo, de acuerdo con los resultados encontrados en este estudio, es fundamental considerar que, aunque las acciones que se emprendan deben tomar en cuenta que cada nivel educativo es diferente, al igual que los grupos poblacionales que los cursan, el sen es uno y la mirada también debe ser de conjunto.

Aunado a los esfuerzos que se llevan a cabo para la in-clusión de niños, niñas y adolescentes en la escuela, la calidad de los servicios debe estar presente en toda la oferta educativa. Los capítulos anteriores se convierten en insumos para atender las particularidades de cada tipo y nivel educativo, así como de las diferentes poblaciones que los conforman.

De manera general, se observan las siguientes necesidades:

1. Construir una política pública integral dirigida a nna que se encuentran fuera de la escuela. Analizar expe-riencias locales o estatales realizadas a este respecto y explorar su viabilidad en contextos similares a nivel nacional.

2. Impulsar estrategias de detección temprana de estu-diantes en riesgo de abandonar la escuela, así como estrategias de acompañamiento para evitar su salida prematura del sen.

Conclusiones y recomendaciones

Capítulo V

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10. Incrementar las oportunidades de becas para niñas y adolescentes embarazadas para que continúen con su educación básica.

11. En educación secundaria, es prioritario mejorar la calidad de los servicios de telesecundaria, así como la capacitación de maestros sobre todo en las áreas rurales e indígenas.

12. Fortalecer los espacios de planeación estratégica escolares y locales como los Consejos Técnicos Es-colares y de Zona, los Consejos Escolares de Partici-pación Social y el Comité Técnico Local de Educación Básica, para generar espacios que logren la retención de los estudiantes en la escuela, y disminuir de esta manera el riesgo de abandono escolar, así como con-tar con mecanismos para la reinserción de quienes ya la han abandonado. En el caso de las zonas rurales es recomendable un acompañamiento más cercano de las autoridades educativas a las escuelas donde sólo hay un docente.

13. Trabajar con todos los integrantes de la comunidad y particularmente con los cuerpos docentes sobre el sentido de cada nivel educativo, con el objeto de que puedan transmitirle a sus estudiantes el significado presente y futuro del proceso educativo en sus dife-rentes niveles.

14. Establecer vínculos explícitos entre el sistema edu-cativo y el mercado laboral formal, impulsando el desarrollo de habilidades relevantes para este fin.

15. Flexibilizar los horarios en educación media superior para que los estudiantes puedan asistir a clases y realizar actividades relacionadas con el mercado laboral.

Resultados del estudio y recomendaciones por dimensión

Se muestran los factores reiterados o con mayores porcentajes a partir del análisis de los datos para el estudio.

DimensiónPerfil nfe/nra Barreras o "cuellos

de botella" Recomendaciones de políticaPoblación Hogares

nfe 1(3-5 años)

PREESCOLAR

1. Quintil de ingresos más bajo +++2. Indígena++ 3. Rural++

1. Jefe (a) de hogar no sabe leer o escribir+++2. Jefe (a) de hogar que habla lengua indígena +++3. Hogar ampliado

• Patrones de crianza que inhiben la asistencia escolar.

• Falta de documentos de identidad (Acta de nacimiento) que solicitan las instituciones educativas para acceder a la escuela.

• Aumentar la cobertura con educación de calidad en zonas indígenas y rurales, con énfasis en los niños de 3 a 5 años.

• Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para desarrollar estrategias que cuenten con el involucramiento de la comunidad escolar, a fin de promover la incorporación de niños y niñas que están fuera de la educación preescolar.

• Impulsar modalidades de atención en zonas rurales basadas en la participación de los padres y Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).

• Impulsar modelos pedagógicos interculturales y bilingües.• Diseñar opciones pedagógicas que consideren el contexto social,

económico y cultural de niños y niñas.• Formación y capacitación continua de profesores para que sean

capaces de atender la diversidad de las comunidades y sus habitantes.

• Alinear los programas educativos y de protección social para esta población.

• Asegurar la eliminación de pago de inscripción y cuotas escolares.• Comenzar desde las edades más tempranas el desarrollo de

habilidades socioemocionales en los y las estudiantes.• Impulsar el registro de nacimiento oportuno.

Dimensión 1: El desafío principal es ampliar la cobertura con calidad y pertinencia, poniendo énfasis en los niños de 3 y 4 años de edad (quienes tienen los porcentajes más bajos de asistencia escolar), así como en los que radican en zonas indígenas y rurales del país, con base en modelos y prácticas pedagógicas que reconozcan su diversidad cultural y su sentido de pertenencia a la comunidad.

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16. Analizar la situación de las adolescentes que realizan quehaceres del hogar no remunerados para desa-rrollar acciones que les permitan continuar con sus estudios.

De manera particular, es conveniente insistir en el carác-ter transversal del fenómeno de exclusión educativa, que incluye no sólo nna fuera de la escuela, sino también a quienes están en riesgo de salir de ella. Esta transversali-dad incluye el desarrollo profesional de los docentes para

atender, por un lado, un proceso de aprendizaje adapta-do a las necesidades de los estudiantes, y por otro, la construcción y establecimiento de modelos pedagógicos fortalecidos, la participación activa de las organizaciones de la sociedad civil y, de manera muy especial, el involu-cramiento de toda la comunidad. Los niños y niñas fuera de la escuela, así como quienes están en riesgo de salir de ella es un asunto de todos y todas. Hoy sabemos que es un problema que tiene solución y además, puede prevenirse.

DimensiónPerfil nfe Barreras o "cuellos de

botella" Recomendaciones de políticaPoblación Hogares

nfe 2(6-11 años)

PRIMARIA

1. Discapacidad ++2. Indígena+3. Quintil de ingresos más pobre+4. Rural

1. Algún tipo de discapacidad2. Hogar ampliado3. Trabajo infantil

• Prácticas de aislamiento de niños con discapacidad en los hogares.

• Migración familiar.• Carencias

pedagógicas y rigidez normativa escolar.

• Impulsar políticas educativas de reinserción escolar para estos grupos de población.

• Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para desarrollar estrategias que cuenten con el involucramiento de la comunidad escolar, a fin de promover la incorporación de niños y niñas que están fuera de la educación primaria.

• Impulsar modelos pedagógicos con características de interculturalidad y bilingües.

• Formar figuras docentes especializadas en la formación de estudiantes con características particulares.

• Uso de las tic en ofertas educativas alternativas.• Formar continuamente a los profesores y asignar a los más

preparados para atender la diversidad.• Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones

de la Sociedad Civil (osc).

Dimensión 2: A pesar de tener cobertura universal, en este nivel educativo es necesario diseñar políticas de reinserción para quienes ya han salido del Sistema Educativo, debido a que este nivel es fundamental para que los niños concluyan los ciclos obligatorios de educación. Lo anterior implica una mejora en los programas de transferencia directa tanto a las familias como a niñas y niños. Además, debe considerarse la construcción de un sistema de transferencia que apoye también a los estudiantes que ya han abandonado la escuela y asegurar que la oferta educativa llegue a las poblaciones más excluidas de ella en este ciclo etario: población indígena y con discapacidad.

DimensiónPerfil nfe Barreras o "cuellos de

botella" Recomendaciones de políticaPoblación Hogares

nfe 3(12-14 años)

SECUNDARIA

1. Quintil más pobre ++2. Indígena ++3. Rural +

1. Trabajo infantil++2. Hogar ampliado ++3. Jefe (a) de hogar no sabe leer ni escribir++4. Jefe (a) de hogar habla lengua indígena ++

• Falta de centros escolares en las comunidades.

• Embarazo adolescente.

• Carencias afectivas• Relaciones.

conflictivas entre maestro-alumno y entre pares.

• Rigidez normativa escolar.

• Falta de interés y/o de sentido para continuar los estudios.

• Crear políticas educativas de reinserción, acompañamiento, retención y tránsito entre niveles.

• Impulsar modelos pedagógicos interculturales y bilingües.• Formar continuamente a los profesores y asignar a los más

preparados para atender la diversidad.• Uso de las tic en ofertas educativas alternas.• Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones

de la Sociedad Civil (osc).• Revisar el control y la gestión escolar en relación con las

normas que estimulen la permanencia de los estudiantes.

Tránsición escolar (primaria- secundaria)

Dimensión 3: Esta dimensión evidencia, tanto en el perfil estadístico como en la voz de los estudiantes, el efecto de la transición de un nivel a otro (primaria a secundaria) y, por tanto, refleja una disminución en el número de niños que asisten a la escuela e incrementa la probabilidad de desertar. En consecuencia, se sugiere que las escuelas fomenten la inclusión de los estudiantes, con márgenes de autonomía para definir innovaciones pedagógicas que, sumadas a la labor de docentes y directivos, tengan como objetivo mejorar la calidad del aprendizaje. Estas condiciones deben garantizarse en todos los centros escolares, enfatizando la atención de las poblaciones en condiciones de desventaja: niñas, indígenas, habitantes de zonas rurales, localidades con alto porcentaje de familias migrantes y familias de bajo ingreso.

88

DimensiónFactores escolares nra Barreras o "cuellos

de botella" Recomendaciones de políticaExtraedad Repetición Abandono

nra 4(6-11 años)

PRIMARIA

1. Indígena2. Rural

1. Indígena2. Rural

1. Hombre 2. Rural 3. Indígena

• Falta de apoyo familiar para tareas escolares.

• Bajas expectativas educativas sobre la escolaridad de los hijos.

• Migración familiar.• Falta de

coordinación entre los programas de atención educativa a niños migrantes, indígenas y rurales.

• Rigidez normativa escolar.

• Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para identificar a niños y niñas en riesgo de abandonar la escuela y desarrollar estrategias con acompañamiento también de la comunidad educativa, a fin de evitar el abandono de esos niños y niñas.

• Comenzar desde las edades más tempranas el desarrollo de habilidades socioemocionales en los y las estudiantes.

• Promover normas que estimulen la permanencia.

• Redoblar esfuerzos para atender a grupos específicos de la población, con criterios de discriminación positiva hasta lograr la inclusión.

• Fortalecer las acciones de protección social para asegurar la transición a secundaria.

• Aprovechar el concepto de ciclo integrado de preescolar a secundaria para evitar la salida del sen durante el tránsito escolar.

• Coordinar acciones para evitar la duplicidad y dispersión de los programas de atención a niños migrantes y de los programas compensatorios.

• Apoyar a las escuelas en mecanismos de regularización y apoyo psicopedagógico para estudiantes con capacidades diferentes a fin de disminuir la reprobación y la repetición.

• Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad.

• Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).

• Analizar la posibilidad de que el paei y todos los albergues escolares que están a cargo de la cdi y de la dgei pudieran tener el mismo sistema.

Dimensión 4: La cobertura tan alta que se ha alcanzado en este nivel educativo no garantiza que la educación recibida sea de calidad. Como se demostró en los capítulos I y II, conforme los niños avanzan en grado escolar, es más probable que abandonen la escuela. Por consiguiente, es necesario asegurar la inclusión de niños con discapacidad, instrumentar políticas que los hagan parte del sistema educativo y que los reinserten en él, considerando el entorno en que viven y se desarrollan. Asimismo, deben replantearse las reglas dentro de la escuela y motivar la participación activa de la comunidad en las actividades escolares y de otras instancias, como organizaciones de la sociedad civil y otros actores involucrados en el proceso educativo.

DimensiónFactores escolares nra Barreras o "cuellos

de botella" Recomendaciones de políticaExtraedad Repetición Abandono

nra 5(12-14 años)

SECUNDARIA

1. Indígena2. Rural

1. Indígena2. Rural

1. Hombre 2. Rural 3. Indígena

• Carencias de equipamiento escolar.

• Carencias afectivas en los estudiantes.

• Relaciones conflictivas entre maestro-alumno y entre pares.

• Ausentismo de profesores.

• Prácticas pedagógicas que desmotivan a los estudiantes.

• Rigidez normativa escolar.

• Falta de interés y/o de sentido para continuar los estudios.

• Capacitar a los Consejos Técnicos Escolares para identificar a niños y niñas en riesgo de abandonar la escuela y desarrollar estrategias con acompañamiento de la comunidad a fin de evitar el abandono de los niños y niñas.

• Comenzar desde las edades más tempranas el desarrollo de habilidades socioemocionales en los y las estudiantes.

• Promover normas que estimulen la permanencia.• Priorizar la continuidad, actualización y mejora de la

calidad del modelo telesecundaria.• Continuar los esfuerzos de prevención de

embarazo adolescente.• Ampliar a este grupo de edad la estrategia Yo no

abandono. • Asegurar un clima de pertinencia y seguridad

en el interior de las escuelas, que fomente la permanencia de los adolescentes.

• Redoblar esfuerzos para atender a grupos específicos de la población, con criterios de discriminación positiva hasta llegar a la inclusión.

• Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad.

• Aprovechar el concepto de ciclo integrado de preescolar a secundaria para evitar la salida durante el tránsito escolar.

• Revisar el control y la gestión escolar en relación con las normas que estimulen la permanencia de los estudiantes.

• Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).

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Dimensión 5: Este nivel educativo ha constatado el aumento en el porcentaje de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela, pero también la salida del sen asociada a otros factores relacionados con el ambiente dentro y fuera de la escuela. Es necesario dar continuidad a los esfuerzos que estimulan el interés de los y las adolescentes en el aprendizaje. Deben buscarse medidas que procuren no sólo la asistencia de las niñas y adolescentes, sino también su deseo de continuar en la escuela y aprovechar las herramientas que ésta les provee en su desarrollo personal y profesional. El abatimiento del desánimo entre adolescentes está ligado a los incentivos que les ofrece el permanecer en la escuela. Ligar las opciones laborales a sus estudios ofrece la oportunidad para ellos de no desertar; sin embargo, conviene profundizar en la comprensión de la cultura adolescente para desarrollar prácticas que propicien un tránsito exitoso al último tramo de la educación obligatoria.

DimensiónPerfil nfe

Barreras o "cuellos de botella" Recomendaciones de políticaPoblación Hogares

nfe 6(15-17 años)

MEDIA SUPERIOR

1. Quintil más pobre +++2. Contexto urbano+++3. Indígena ++

1. Hogar ampliado +++2. Trabajo juvenil +++3. Jefe o jefa de familia de hogar no sabe leer ni escribir.

• Falta de centros escolares en las comunidades.

• Embarazo adolescente.• Relaciones conflictivas entre

maestro-alumno y entre pares.• Rigidez en la reglamentación

interna de la institución escolar.

• Ausentismo de profesores.• Prácticas pedagógicas que

desmotivan a los estudiantes.• Rigidez normativa escolar.

• Crear políticas educativas de reinserción, acompañamiento, retención y tránsito.

• Desarrollar modelos pedagógicos y estrategias didácticas y de acompañamiento para los adolescentes en particular para quienes se encuentran en riesgo de exclusión educativa.

• Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad.

• Rediseñar o mejorar las instancias que promueven la reinserción escolar una vez que se ha dejado el sistema educativo obligatorio.

• Uso de las tic en ofertas educativas alternas.• Revisar el control y la gestión escolar en relación

con las normas que estimulen la permanencia de los estudiantes.

• Continuar el impulso a la participación de todos los actores que forman parte de la comunidad escolar, incluyendo a las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).

Transición escolar (secundaria-media superior) Abandono en el primer año media superior

Dimensión 6: Las y los adolescentes que han abandonado la escuela en esta dimensión representan casi la tercera parte del total de niños fuera de la escuela. Lo anterior se debe, en gran medida, a que el costo de permanecer en la escuela es alto. Los adolescentes que están fuera se encuentran en el mercado laboral o, en el caso de las mujeres, atendiendo labores del hogar, sin destinar recursos adicionales para su asistencia a la escuela, que para muchos de ellos ha perdido relevancia. Ante este escenario, el diseño de las políticas educativas y de protección social desempeña un papel fundamental en la reinserción escolar de los estudiantes. Se recomienda que la política educativa y la política de protección social trabajen en conjunto para lograr el regreso a la escuela, ya que —como se ha mencionado antes— se trata de un fenómeno que debe entenderse desde una perspectiva transversal.

DimensiónFactores escolares nra Barreras o "cuellos de

botella" Recomendaciones de políticaExtraedad Repetición Abandono

nra 7(15-17 años)

MEDIA SUPERIOR

1. Indígena2. Rural

1. Indígena2. Rural

1. Hombre 2. Rural 3. Indígena

• Baja asistencia, reprobación, bajas calificaciones.

• Carencias afectivas en los estudiantes.

• Relaciones conflictivas entre maestro-alumno y entre pares.

• Rigidez en la reglamentación interna de la institución escolar.

• Ausentismo de profesores.

• Prácticas pedagógicas que desmotivan a los estudiantes.

• Rigidez normativa escolar.

• Desarrollar de modelos pedagógicos y estrategias didácticas y de acompañamiento para los adolescentes.

• Formar continuamente a los profesores y asignar a los más preparados para atender la diversidad.

• Rediseñar el control escolar y la gestión escolar para sustituirlos por normas claras que estimulen la permanencia.

• Impulsar la participación supervisada de las Organizaciones de la Sociedad Civil (osc).

• Asegurar un clima de pertinencia y seguridad en el interior de las escuelas, que fomente la permanencia de los adolescentes.

Dimensión 7: yo no abandono es actualmente la estrategia encaminada a motivar la permanencia de los adolescentes dentro del sen. Junto con el programa construye t, que busca desarrollar habilidades socioemocionales en adolescentes y jóvenes, las herramientas desarrolladas por la sems buscan apoyar a estudiantes para que enfrenten los retos que se les plantean en este ciclo de vida tan complejo. Lo anterior implica generar ambientes de confianza para que adolescentes y jóvenes compartan sus inquietudes y se sientan en un ambiente seguro, donde desarrollarán las competencias para enfrentar al mercado laboral y, sobre todo, la vida adulta. Se recomienda avanzar por esa ruta, sin dejar de lado la mejora de la calidad de los programas educativos ni la de los profesores. Una recomendación general es avanzar para hacer realidad el tránsito entre subsistemas y escuelas. Si bien el marco curricular común permite que no se encuentren mayores obstáculos, habrá de consolidar los mecanismos, definiciones y procesos administrativos compartidos, que permitan avanzar entre los niveles de este tipo educativo, a fin de que esto no se convierta en un factor que detone el abandono escolar.

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* Como parte de la estrategia del trabajo de campo, es fundamental contar con figuras de enlace entre el equipo de investigación y las comunidades, a quienes se les debe dar a conocer detalladamente los objetivos de las sesiones de enfoque, no sólo para optimizar el trabajo, sino también para dar confianza a las personas de la comunidad. Este tipo de trabajo de gestión debe considerarse en el proyecto, contem-plando su financiamiento y los materiales que debe-rán estar listos cuando se realicen las sesiones, por ejemplo: alimentos y materiales que se entregarán a los participantes, así como sus constancias.

* Debe procurarse que las entrevistas a profundidad se realicen con niños, niñas y adolescentes cuya partici-pación no genere incomodidad, competencia o algún tipo de problema con sus pares de la comunidad (nfe) o de la escuela (nra). Se debe contar con el permiso previo de sus padres, familiares o tutores para las videograbaciones.

* Desde el punto de vista ético, es necesario considerar que para la gente —principalmente para los líderes, los maestros o personas que se han ganado el res-peto de las comunidades o localidades a las que se llega— la investigación que se realiza debe arrojar resultados positivos y tener algún tipo de impacto en la continuación exitosa de la escolaridad de sus niños, niñas y adolescentes. En este sentido, desde el diseño y la planeación de la parte cualitativa del estudio, se deben tomar en cuenta las acciones de “devolución” de la información a los padres de fami-lia, actores sociales y autoridades que, junto con los gobiernos municipales, estatales y federales, en el

Las lecciones aprendidas expresadas en este anexo son producto de la relación entre la meto-dología cualitativa, propuesta con la parte organi-zativa y logística que se realiza en el trabajo de campo, para llevar a cabo los grupos de enfoque,

las entrevistas a profundidad y la aplicación de las cé-dulas de identificación (estos dos últimos instrumentos fueron adicionales a lo marcado por la cmf, en el caso de México).

La población de niños, niñas y adolescentes fuera de la es-cuela o en riesgo de salir de ella de manera prematura se encuentra no solamente en condiciones de vulnerabilidad, sino también en circunstancias que dificultan o compleji-zan el encuentro y el acercamiento antes, durante y al final del proceso de la investigación en campo. Por lo anterior, se hacen las siguientes consideraciones:

* En las localidades de mayor exclusión educativa, se requiere diseñar y llevar a cabo un trabajo previo a las sesiones, tanto con los niños, niñas y adolescentes indígenas como con quienes tienen algún tipo de discapacidad. Si es posible, deben realizarse talleres o pláticas con los padres de familia y con las figuras de enlace señaladas más adelante.

* En el caso de los indígenas, es recomendable contar con un traductor para que las conversaciones y pre-guntas que se formulen sean en la lengua materna. Por otra parte, hay que prever espacios con infraes-tructura adecuada para la población con discapacidad, que idealmente deberá ser focalizada con anterioridad a las sesiones.

Lecciones aprendidas en el trabajo de campo

Anexo A

92

habitantes, semiurbanas o de más de 100,000 habitantes).

3. Ubicado el estrato de población donde la exclusión es mayor, se enlistaron todas las localidades que pertenecen a ese rango de población y se eligió una donde se hará el trabajo de campo; la selec-ción de la comunidad obedece al criterio de mayor exclusión y donde el tamaño de la población nfe es suficiente como para llevar a cabo los grupos de enfoque.

El cuadro muestra las siete entidades seleccionadas y se observa que todas están significativamente por encima de la media del país en cuanto al porcentaje de su población fuera de la escuela.

caso de México, pueden y deben actuar para hacer cumplir el derecho a la educación en forma equitativa y con calidad.

La selección de los estados para realizar el trabajo cualita-tivo tuvo los siguientes pasos:

1. Ubicación de manera ordinal –de acuerdo con los resultados de la muestra del Censo de Población y Vivienda 2010– de los diez estados con mayores índices (proporción de su población) de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela.

2. En cada estado seleccionado se identificó el estra-to de población donde el índice es mayor que el resultado estatal (poblaciones de menos de 2,500

Cuadro 38. Entidades seleccionadas para el estudio nfe

Media Superior (15-17 años) Secundaria (12-14 años)

Estado % nfe Estado % nfe

Michoacán 45.8% Michoacán 14.1%

Guanajuato(S) 40.5% Coahuila 14.1%

Coahuila 40.3% Jalisco (S) 11.3%

Zacatecas 38.5% Puebla (S) 10.9%

Jalisco(S) 37.3% Guerrero (S) 10.3%

Durango 35.8% Guanajuato (S) 10.2%

Guerrero 35.8% Veracruz (S) 10.1%

Oaxaca 35.8% Chihuahua 9.6%

Puebla 35.0% Morelos 9.5%

Aguascalientes 34.5% Durango 9.5%

Porcentaje Nacional 32.7% Porcentaje Nacional 8.6%(S) Seleccionado para estudio cualitativo

93

Guías de tópicos para grupos de enfoque198

A continuación se presenta un ejemplo de los cuestionarios aplicados durante el levantamiento de la información cualitati-va que sustenta el capítulo II, en el cual se analizan los obstáculos o “cuellos de botella” que impiden el acceso oportuno, la permanencia y el tránsito escolar exitoso de la población infantil y adolescente.

B1. Los niños en edad de cursar el nivel secundaria que no están en primaria o secundaria (12 a 14 años)

Preguntas sobre causas de exclusión escolar

Dimensión 3 (D3)

TIPO DE BARRERAS PREGUNTAS PREGUNTAS PARA LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE

OFERTA(ESTAS PREGUNTAS SE INDAGARÁN CON DOCUMENTOS ESTADÍSTICOS Y RESULTADOS DE ALGUNOS ESTUDIOS CUALITATIVOS. DONDE SEA POSIBLE, SE REALIZARÁN LAS PREGUNTAS ADECUADAS PARA LOS ADOLESCENTES DE LOS GRUPOS DEENFOQUE).

GRUPO III

¿Cuál es la evidencia sobre las barreras en el lado de la oferta?

¿Cuál es el peso relativo o impacto de dichas barreras en relación con otras barreras?

En términos de: • Infraestructura • Oferta de profesores • Libros de texto

Hola, niños y niñas. Les agradecemos su colaboración para participar en estasreuniones, en las que queremos platicar sobre varios asuntos. Su opinión es muyimportante para nosotros. Gracias por asistir el día de hoy.

Moderador: Realizar dinámica de presentación de los participantesEn primer lugar, nos gustaría saber:

¿Cómo eran las escuelas a las que fueron? ¿A qué tipo de escuelas asistieron?¿Estaban cerca o lejos de su casa? En el caso de que estuvieran lejos, ¿Contaban con transporte y dinero para llegar a la escuela o no? ¿Tenían instalaciones adecuadas, limpias e iluminadas? ¿Cabían todos o estaban apretados en clase? (Estrategia de dibujo).

¿Y los maestros, qué onda? ¿Reprobaron alguna materia por falta de maestros?¿Y cómo eran los maestros que les gustaban y cuáles no les gustaban? ¿Había alguna diferencia de trato entre los maestros y las maestras? ¿Por qué? (si les daban confianza o cómo era el trato)

¿En la escuela les daban útiles y libros de texto? ¿Cómo les parecían los libros que lesdaban en la escuela? ¿Podían comprar todos los libros que les pedían en la escuela?¿Qué les sucedió cuando no llevaban los libros? ¿A alguien de ustedes lo castigaron oexpulsaron por no llevar los libros de texto? ¿Les entendían a los libros?

198 Los grupos de enfoque realizados fueron coordinados por la Dra. Rosaura Galeana Cisneros, Universidad Pedagógica Nacional, 4 de noviembre de 2011.

Anexo B

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TIPO DE BARRERAS PREGUNTAS PREGUNTAS PARA LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE

OFERTA

(ESTAS PREGUNTAS SE INDAGARÁN CON DOCUMENTOS ESTADÍSTICOS Y RESULTADOS DE ALGUNOS ESTUDIOS CUALITATIVOS. DONDE SEA POSIBLE, SE REALIZARÁN LAS PREGUNTAS ADECUADAS PARA LOS ADOLESCENTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE).

GRUPO IV

¿Cuál es la evidencia sobre la gestión pública, la capacidad y los obstáculos financieros?

¿Cuál es el peso relativo o impacto de dichas barreras en relación con otras barreras?

LA ESCUELA Y EL MANEJO DE AULAS. LAS CARACTERÍSTICAS ORGANIZATIVAS Y PEDAGÓGICASEnfoques pedagógicos insuficientes (incluso para la enseñanza de multigrado)¿Les gustaba la manera en que les enseñaban en la escuela? ¿A alguno de ustedes les aburrió la escuela? ¿Por qué? ¿Creen que les sirvió lo que aprendieron en la escuela?Desarrollo insuficiente de las capacidades cognitivas y de aprendizaje¿Tuvieron problemas para aprender alguna materia o tema? ¿Cuáles se les hacían más difíciles? ¿Reprobaron materias? ¿Cuáles? ¿Por qué?Inadecuadas estrategias competitivas¿Los maestros los ponían a competir y hacían diferencias entre ustedes? ¿Cómo? ¿Hicieron diferencias entre hombres y mujeres? ¿Cuáles? ¿Cómo se sintieron? ¿Cómo trataban a los niños más grandes que los demás? La enseñanza en la lengua no materna¿Sus maestros les enseñaron en el mismo idioma que hablaban en su casa?¿Les fue fácil o difícil aprender en un idioma distinto? ¿Los maestros trataban distinto a los que hablan la lengua indígena de los que no la hablaban? (moderador: aplicar sólo en el caso de que digan que sí)La falta de integración de los valores y culturas locales en la enseñanza¿Sus maestros tomaban en cuenta sus tradiciones y costumbres en las clases o actividades escolares? (en la escuela se hablaba de/participaba en/ organizaban actividades sobre ellas)Insuficientes expectativas de logro y enfoques ineficaces de evaluación¿Qué les hacían/decían los profesores cuando reprobaban materias?Perspectiva de género y generacionalLos maestros(as), ¿trataban de manera diferente a las niñas que a los niños? ¿Quiénes les gustaban más que les dieran clase: las maestras o los maestros?¿Por qué? ¿Cómo los trataban?¿Tenían alguna preferencia por los maestros jóvenes o por los de mayor edad? ¿Por qué?Función inadecuada de los maestros en la identificación de los niños en situación de riesgo.Cuando ustedes reprobaban o faltaban, ¿qué hacían sus maestros?Asistencia inadecuada a niños con necesidades educativas especiales y a niños pertenecientes a los grupos más pobres y marginados.¿Cómo trataban los maestros y los estudiantes a los niños que tenían problemas económicos?¿En su escuela había recursos (como rampas de acceso en los baños, personal capacitado, etc.) para atender a personas con alguna discapacidad o con problemas crónicos de salud? (Tener cuidado de no dar pie a que se equipare una discapacidad con una enfermedad)Las relaciones disfuncionales entre los profesores y los estudiantes.¿Tuvieron algún problema con los maestros o con los directores? ¿Qué los hizo dejar la escuela? ¿Cuáles fueron esos problemas?Seguridad escolar (violencia en la escuela, acoso sexual, castigos corporales)¿Cómo se llevaban con sus compañeros de la escuela? ¿Tenían alguna bronca? ¿Los molestaban? ¿Alguno de ustedes vio alguna agresión entre sus compañeros o con sus profesores? ¿Los castigaban en la escuela? ¿De qué manera?

TRANSICIÓN OFERTA – DEMANDA

De la escuela al hogar¿Alguno de ustedes fue dado de baja, cambiado de grupo, turno o escuela? (Si la respuesta es positiva) ¿Por qué? ¿Creen que eso les afectó de alguna manera? ¿Cómo?

Económicas

DEMANDA

GRUPO II

¿Cuál es la evidencia sobre las barreras económicas en el lado de la demanda?

¿Cuál es el peso relativo o impacto de dichas barreras en relación con otras barreras?

Pobreza en el hogar y las consiguientes presiones sobre los recursos y el tiempo.¿En su casa alcanzaba el dinero para poder ir a la escuela? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué? Y si no alcanzaba el dinero, ¿de qué forma resolvían el problema? ¿Para qué cosas de la escuela no les alcanzaba el dinero (útiles, transportes, comidas)?¿En su casa les daban el mismo apoyo económico a las niñas que a los niños? (sí, no, por qué)Matrículas escolares y otros gastos para la educación¿Alguno de ustedes tuvo beca para ir a la escuela? ¿Cuál beca? ¿Algún otro tipo de ayuda? ¿En qué les ayudó? ¿En qué la utilizaban?Costos de oportunidad. La exposición al trabajo infantil¿Quiénes de aquí trabajaron y estudiaron al mismo tiempo? ¿Cómo comenzaron a trabajar? ¿Qué hacían? ¿Les pagaban algo?¿Por qué tuvieron que trabajar? ¿Quiénes tuvieron que dejar de ir a la escuela por tener que trabajar? (por gusto, por necesidad o presión familiar)Repercusiones económicas de los factores estacionales como lluvias e inundaciones, e incluidas la migraciónCuando hubo algún desastre natural (inundaciones, huracanes, tormentas, sequías, sismos) en su localidad o en la localidad donde se encontraba su escuela, ¿tuvieron que dejar la escuela y no regresar?¿Alguno de ustedes tuvo que migrar a otra comunidad de su estado, o a otro estado, a otro país, en el tiempo en que iban a la escuela? ¿Por qué? ¿Cómo les afectó en la escuela?¿Alguno de sus familiares o amigos han migrado? ¿Piensan que les afectó o no en sus estudios? ¿Por qué?¿Alguien de ustedes ha pensado en migrar a otro lugar? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?

95

TIPO DE BARRERAS PREGUNTAS PREGUNTAS PARA LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE

Socioculturales

DEMANDA

GRUPO I

¿Cuál es la evidencia sobre las barreras socioculturales en el lado de la demanda?

¿Cuál es el peso relativo o impacto de dichas barreras en relación con otras barreras?

Experiencias individuales (emocionales, familiares, etc.) de niños y niñas¿Alguno de ustedes, en algún momento, llegó a faltar a la escuela? ¿Por qué? ¿Tuvieron problemas cuando estaban estudiando (con la familia, con los amigos, con la novia o novio, con ustedes mismos)? ¿Estos problemas les afectaron en la escuela? ¿De qué manera? ¿Recibieron algún tipo de apoyo? (terapia, pláticas, orientación, entre otras posibilidades) ¿Cuál? ¿Les sirvió? ¿Qué ha significado en su vida haber dejado la escuela antes de concluirla? Prácticas socio-culturales (en el hogar y la comunidad)¿Quién los apoyó para ir a la escuela? ¿Cómo los apoyaron? ¿Apoyaron igual a los hombres que a las mujeres de su familia? ¿Por qué?¿Los chavos de su comunidad van a la escuela? Cuando ustedes iban a la escuela, ¿sus amigos también iban?¿Conocen a chavos que ni estudian ni trabajan? Y entonces, ¿qué hacen?Percepción del papel de la educación en su ingreso futuro¿Creen que lo aprendido en la escuela les sirve para trabajar? ¿Por qué? ¿Qué aprendieron o qué les sirvió de la escuela para poder trabajar? ¿Creen que si tuvieran la oportunidad de seguir estudiando ganarían más? ¿Conocen a alguien que haya estudiado más y gane más?La violencia en el hogar y la comunidad¿Cómo ven el ambiente en su comunidad y en los hogares (seguro, inseguro, tenso, violento, tranquilo)? En el momento en que dejaron la escuela, ¿supieron de alguien que también haya dejado la escuela por sus mismas razones?La falta de consenso sobre el propósito o el proceso de la educación (en el hogar y en la comunidad)¿Para su familia, en especial para sus papás, era importante o no que sus hijos fueran o no a la escuela? ¿Era igual de importante que fueran las mujeres que los hombres? ¿Sí?, ¿No? ¿Por qué? ¿Cuál fue la reacción de su mamá y/o de su papá cuando ustedes interrumpieron sus estudios? ¿Por qué?Para la gente de su comunidad, ¿es importante que los chavos vayan a la escuela o no les importa? ¿Por qué?

“CUELLOS DE BOTELLA” PREGUNTAS POSIBLES (EN CASO DE QUE SE DEN CONDICIONES PARA REALIZARLAS)

Condiciones Políticas

(APLICACIÓN OPCIONAL)

¿Conocen alguna situación política o problema que afecte a la asistencia de los niños y jóvenes a la escuela?

Los conflictos ¿Qué conflictos existen en su comunidad? ¿Ese conflicto influyó para que ustedes dejaran la escuela?

Los problemas de gobernabilidad (SE APLICÓ EN LA SECCIÓN ANTERIOR)

Capacidad

¿Piensan que hay suficientes escuelas en su comunidad para atender a los niños, niñas y jóvenes?¿Hay maestros suficientes?¿Enseñan bien los maestros y las maestras?

Financiamiento ¿Qué debería hacer el gobierno para que mejore la educación en tu comunidad?

Pregunta fundamental de cierre:

A partir de lo que hemos venido hablando, me podrían decir:

* ¿Cuál fue la causa más importante para que dejaran la escuela?

* ¿Les gustaría agregar algo más?

Gracias por su participación.

96

La oferta actual de ems en México —también llamada bachillerato— se organiza en199 1) General, 2) Tecnológico y 3) Profesional técnico (educación técnica profesional).200 En el caso del bachillerato general, al final de los estudios se ofrece un certificado que permite ingresar a la educación superior; el tecnológico, además del certificado que permite ingresar a la educación superior, se ofrece preparación en una carrera como técnico profesional,201 y la tercera opción ofrece preparación en una carrera como técnico profesional.202 Los tres modelos cuentan, a su

vez, con tres componentes formativos: básico, propedéutico y profesional, además de contarse con planteles donde se puede cursar de manera presencial o a distancia.

Con el fin de tratar de esclarecer la complejidad de los servicios de este tipo educativo, debe acotarse que en la es-tructura organizativa de la ems concurren distintos tipos de control administrativo y presupuestal. En el esquema que a continuación se muestra, se han agrupado las opciones de ems que es posible encontrar en México. Se ha incluido tanto el modelo al que pertenecen como el control administrativo que los agrupa, así como el área (Dirección General o Institución) que las coordina.

La educación media superior en México

OFERTA EDUCATIVA (MODELO) ORGANIZADA CON BASE EN EL CONTROL ADMINISTRATIVO Y LA INSTITUCIÓN O ÁREA COORDINADORA203

199 Información contenida en la página de la sep, en el apartado Preguntas Frecuentes de Opciones Educativas, disponible en http://www.decidetusestudios.sep.gob.mx/opcionesEdu/opciones [Consultado por última vez el 30/01/2015].

200 inee, La Educación Media Superior en México, México: inee, 2011, p. 22.201 En el caso particular de los ceti, se ofrece una preparación como tecnólogo (ver cuadro)202 En este modelo, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) también otorga el certificado de Profesional Técnico Bachiller que permite ingresar a la educación superior.203 En el caso de sep

Estructura de la oferta de la educación media superior

Anexo C

Control administrativo

(opciones)

Modelo (oferta educativa)

Bachillerato General Bachillerato TecnológicoEducación Profesional

Técnica

A cargo de Institución/Dirección General que las coordina

Centralizadas del gobierno federal

Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (cetis) Dirección General de Educación

Tecnológica Industrial (dgeti).Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (cbtis)

Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (cbta) Dirección General de Educación

Tecnológica Agropecuaria (dgeta)Centros de Bachillerato Tecnológico Forestal (cbtf)

Centros de Estudios Tecnológicos del Mar (cetmar) Dirección General de Educación

en Ciencia y Tecnología del Mar (dgecytm)Centro de Estudios Tecnológicos en Aguas

Continentales (cetac)

Centralizadas del gobierno federal

Centro de Estudios de Bachillerato (ceb)

Dirección General del Bachillerato (dbg)

*Instituto Nacional de Bellas Artes (inba), cedart y Escuelas Superiores Instituto Nacional de Bellas Artes (inba)

*Bachilleratos de la sedena, semar, sagarpa. sedena, semar, sagarpa.a Sin información sobre el modelo al que pertenecen ni área coordinadora, aunque la mayoría llevan el modelo curricular del Bachillerato General.* Sus planes de estudios pueden tener reconocimiento por parte de organismos como la degti, dgb, unam, dgair, Secretarías de los estados, etc.Fuente: Elaboración propia con base en el inee (2011).

97

Control administrativo

(opciones)

Modelo (oferta educativa)

Bachillerato General Bachillerato TecnológicoEducación Profesional

Técnica

A cargo de Institución/Dirección General que las coordina

Descentralizadas del gobierno federal

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) en DF y Oaxaca

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) en DF y Oaxaca

ceti (Guadalajara, Jal.) Ofrece carreras de tecnólogo con bachillerato incluido

Centro de Enseñanza Técnica Industrial

Colegio de Bachilleres (cobach) en DF

Colegio de Bachilleres México (colbach mex)

Centro de Estudios Científicos y Tecnológi-cos (cecyt) Instituto Politécnico Nacional.Centro de Estudios Tecnológicos (cet)

Descentralizadas de las entidades federativas

Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (cecyte)

A cargo de los organismos estatales pero hay una Coordinación Nacional cecytes

Colegio de Bachilleres (cobach) cobach

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep)

Educación Media Superior a Distancia (emsad)

Aunque dependen de los estados, llevan el programa del Bachillerato General, coordinado por la dbgTelebachilleratos

*BIntercultural Bachillerato Intercultural / ofrece Bachillerato TecnológicoOrganismos estatales. Hay una Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la sep

*Otros programas de los gobiernos estatales

Centralizadas de las entidades federativas

TelebachilleratosAunque dependen de los estados, llevan el programa del Bachillerato General, coordinado por la dbg

*Bachillerato Integral Comunitario (bic) Bachilerato General

Gob. Del Estado de Oaxaca con el Colegio Superior para la Educación Intercultural de Oaxaca

Centro de Estudios Tecnológi-cos (cet) Instituto Politécnico Nacional.

*Institutos estatales de Bellas Artes (iebas) Profesional técnico

Secretaría de Gobierno del Estado

*Otros programas de los gobiernos estatales Gobiernos de los estados

*Preparatorias del gobierno del Distrito Federal (Bachillerato General)

Instituto de Educación Media Superior en el Distrito Federal (iemsdf)

Autónomas

*Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) (Bachillerato General)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

*Escuela Nacional Preparato-ria (enp) (Bachillerato General) unam

*Bachilleratos de las universi-dades autónomas (bachuaes) Bachillerato General y Bachillerato Tecnológico

Universidades Públicas Estatales (upes)

Privadas Bachilleratos particularesa

Llevan el programa del Bachillerato General, coordinado por la dbgSubsidiados

Preparatorias Federales por Cooperación (prefeco)

Preparatorias Estatales por Cooperación (preeco) Bachillerato general

Telebachilleratos por Cooperación

Adicionalmente, se cuenta con otra opción de estudios en la modalidad no formal: Capacitación para el trabajo, a cargo de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (dgcft), donde se encuentran Centros de Capacitación para el Trabajo (cecati) y cecati en línea. Este modelo de educación para el trabajo considera estándares de ejecución acordados con representantes del sector productivo que se estipulan en las denominadas Normas Técnicas de Competencia Laboral o Norma de la Institución Educativa (ntcl o nie)

a Sin información sobre el modelo al que pertenecen ni área coordinadora, aunque la mayoría llevan el modelo curricular del Bachillerato General.* Sus planes de estudios pueden tener reconocimiento por parte de organismos como la degti, dgb, unam, dgair, Secretarías de los estados, etc.Fuente: Elaboración propia con base en el inee (2011).

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99

las distintas dependencias federales. Este programa tiene como población objetivo a un subconjunto de la población en pobreza extrema: la población con pobreza extrema alimentaria.

El Programa Nacional México sin Hambre, instrumento de planeación de la Cruzada, define en situación de pobreza extrema de alimentación a las personas cuyo ingreso se halla por debajo de la línea de bienestar mínimo, que cuen-tan con tres carencias sociales o más, incluida la alimenta-ria, de conformidad con los criterios de la metodología de medición multidimensional de la pobreza establecida por el coneval.

Las carencias sociales se clasifican de la siguiente forma:

* Rezago educativo

* Carencia por acceso a los servicios de salud

* Carencia por acceso a la seguridad social

* Carencia por calidad y espacios en la vivienda

* Carencia por servicios básicos en la vivienda

* Carencia por acceso a la alimentación

Conforme a lo anterior, cada Secretaría de estado ha definido metas de reducción de la pobreza extrema de alimentación (población objetivo de la Cruzada) en sus respectivos ámbitos de acción: acceso a la alimentación, a educación, a los servicios de salud, a la seguridad social, calidad y espacios de la vivienda.

1. La Cruzada Nacional contra el Hambre (cnch)

La Cruzada Nacional contra el Hambre se inició formalmen-te en enero de 2013, con la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del Decreto por el que se establece el Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre. En abril de 2014 se publicó el Programa Nacional México sin Hambre 2014-2018 el instrumento de planeación oficial de la estrategia.

El propósito de la Cruzada, de acuerdo con la Secretaría de Desarrollo Social (sedesol), es que 7.015 millones de personas superen su condición de pobreza extrema y carencia por acceso a la alimentación. La finalidad de esta estrategia es abatir la incidencia de personas en condición de pobreza extrema de alimentación, transfor-mando sus entornos sociales y económicos, mejorando la inclusión y la participación social, así como el desarrollo comunitario.204

La Cruzada se califica como una política de nueva gene-ración, en la cual concurren los recursos y acciones de programas de diecinueve dependencias federales, ade-más de las intervenciones de los gobiernos estatales y municipales. La Cruzada conjuga 90 intervenciones entre programas, componentes, acciones, fondos, vertientes y sistemas, de los cuales 56 corresponden a programas de

204 sedesol. Elementos Técnicos de Diseño, Planeación e Instrumentación del Programa Nacional México Sin Hambre, México, julio 2014, p. 16, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/SEDESOL/Cruzada/Programa_Nacional_Meexico_Sin_Hambre_Ele-mentos_Metodologicos.pdf [Consultada el 17 de agosto de 2015].

Descripción de los programas de desarrollo social asociados a la permanencia en el Sistema Educativo Nacional

ANEXO D

100

De acuerdo con el coneval, en el año y medio que lleva operando la Cruzada, el indicador de rezago educativo pasó de 32.7 en 2013 a 26.6 en 2015, lo que supone una reducción de 3.4 puntos porcentuales en hogares atendi-dos por, al menos, uno de los programas de la Cruzada y que tienen al menos una persona en pobreza extrema de alimentación.207

Si bien hay un avance en el combate al rezago educativo, éste es magro en comparación con los 57.5 puntos que se registraron como avance en el acceso a la alimentación (pasó de 100% a 42.5%), o a los 23.7 puntos porcentuales en que se redujo la carencia de acceso a servicios de salud (pasó de 32.9 en 2013 a 9.2 en 2015). (Estas cifras consi-deran datos del total de hogares que son atendidos por, al menos, un programa de la Cruzada).

Al realizar un análisis etario del comportamiento del rezago educativo, el coneval encontró que en el rango de 0 a 17 años, hubo un leve incremento de 0.2 puntos porcentuales entre 2013 y 2015. La mayor reducción del rezago educati-vo se dio en el grupo de 18 a 64 años, con una disminución de 8.1 puntos porcentuales.

Es de señalar que el grupo de no hablantes de lengua indígena disminuyó la condición de rezago educativo 1.3% más que los hablantes de lengua indígena, y que en localidades urbanas se logró un avance 0.6% mayor en el combate al rezago, que en las localidades rurales. Aunque estas diferencias son pequeñas en puntos porcentuales, llama la atención que la condición de hablante de lengua indígena y habitante de una localidad rural se confirman como barreras que dificultan el pleno ejercicio del derecho a la educación.

En el siguiente cuadro, se presentan los datos reportados por el coneval.

El Programa Nacional México sin Hambre establece como uno de los componentes de la Cruzada para atender el Ob-jetivo 1: “Cero hambre a partir de una alimentación y una nutrición adecuada de las personas en pobreza multidi-mensional extrema y carencia de acceso a la alimentación”, el Asegurar el acceso a la educación básica obligatoria (Componente cinco).208

Y en ese componente, establece las siguientes acciones:

a) Garantizar una infraestructura digna y dotación ade-cuada y oportuna de materiales en planteles educati-vos de zonas marginadas rurales y urbanas.

a1. Dotar de paquetes de útiles escolares a niñas y niños de educación primaria y secundaria por conafe.

207 coneval. Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México. Agosto 2015, p. 30, disponible en http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/ECNCH/Documents/co-neval_%20Resultados%20intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015].

208 sedesol. Elementos Técnicos de Diseño, Planeación e Instrumentación del Programa Na-cional México Sin Hambre, México, julio 2014, p. 21, disponible en http://sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Cruzada/Programa_Nacional_Meexico_Sin_Hambre_Elementos_Me-todologicos.pdf [Consultada el 17 de agosto de 2015].

El primer objetivo de la Cruzada “Cero hambre a partir de una alimentación y una nutrición adecuada de las perso-nas en pobreza multidimensional extrema y carencia de acceso a la alimentación”, busca mejorar la situación de las seis carencias y el ingreso de los hogares de la población objetivo, por medio de acciones encaminadas a:

* Disminuir la carencia educativa.

* Aumentar el acceso a la salud.

* Aumentar el acceso a la seguridad social.

* Mejorar las condiciones de la vivienda.

* Mejorar el acceso a los servicios básicos en la vivienda.

* Disminuir la carencia de alimentación.

* Mejorar el ingreso del hogar y de las personas.

Para tener precisión en la identificación de los hogares en pobreza extrema de alimentación y claridad sobre la po-blación a la cual dirigir los esfuerzos y recursos, la Cruzada definió una primera fase de operación en un conjunto de 400 municipios seleccionados por la sedesol, en locali-dades tanto rurales como urbanas, donde se concentra poco más de la mitad de la población objetivo, es decir 4 millones de personas en 2010. En un segundo momento, se utilizó una estrategia de identificación de los hogares mediante el Sistema de Focalización de Desarrollo (sifode), banco de información sociodemográfica y económica de las familias constituido a partir de la información recolec-tada por el Cuestionario Único de Información Socioeco-nómica (cuis) de la sedesol, la Encuesta de Características Socioeconómicas de los Hogares (encaseh) y los padrones de beneficiarios de diferentes dependencias y programas, lo que aumenta la cobertura a 612 municipios más.205

Entre los componentes que establece el Programa Nacio-nal México sin Hambre para atender el Objetivo 1 de la Cruzada, “Cero hambre a partir de una alimentación y una nutrición adecuada de las personas en pobreza multidi-mensional extrema y carencia de acceso a la alimentación”, se encuentra el de “Asegurar el acceso a la educación básica obligatoria” (Componente 5).

Por ello, en el informe de “Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre”, publicado en agosto de 2015, el coneval arrojó información acerca del com-portamiento del indicador de rezago educativo206 en la población atendida por la Cruzada.

205 coneval. Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, agosto 2015, p. 9, disponible en http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion/ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015].

206 La población con carencia por rezago educativo, conforme a lo establecido por el coneval, es aquella que cumple alguno de los siguientes criterios: a) Población de tres a quince años que no cuenta con la educación básica obligatoria y no asiste a un centro de educación formal; b) Población nacida hasta 1981 que no cuenta con el nivel de educación obligatoria vigente en el momento en que debía haberla cursado (primaria completa); c) Población na-cida a partir de 1982 que no cuenta con el nivel de educación básica obligatoria (secundaria completa).

101

Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, de conafe; Atención a la Demanda de Educación para Adultos, por el inea; Programa de Jornaleros Agrícolas, de sedesol; Programa de Apoyo a la Educación Indígena, a cargo de la cdi, y el Programa de Escuelas de Tiempo Completo con Apoyo Alimenticio de la sep.209

2. prospera, Programa de Inclusión Social

prospera es un programa federal que contribuye al cum-plimiento de los derechos sociales que potencien a las personas en situación de pobreza mediante acciones que amplían el desarrollo de sus capacidades en alimen-tación, salud, educación y el acceso a otras dimensiones de bienestar. Se pretende contribuir a la ruptura del ciclo intergeneracional de la pobreza.

La población objetivo del Programa son los hogares cuyas condiciones socioeconómicas y de ingreso impiden desa-rrollar las capacidades de sus integrantes en materia de alimentación, salud y educación.

Las intervenciones del Programa están distribuidas en tres componentes principales: educación, salud y alimentación, en cuatro líneas de acción: inclusión productiva, laboral, financiera y social.

Como en el caso de la cnch, prospera opera mediante la coordinación de varias Secretarías de Estado y supone la coordinación de más de 30 programas federales de pro-tección social, fomento productivo e inserción laboral para asegurar la complementariedad de acciones, facilitar la ho-mologación de criterios de identificación de beneficiarios y evitar duplicidades en la entrega de apoyos.210

En materia de educación, prospera orienta sus acciones al apoyo de la inscripción, permanencia y asistencia regular a la educación primaria, secundaria y media superior de las hijas e hijos de las familias beneficiarias. Para ello, el programa entrega apoyos monetarios (becas) con una frecuencia bimestral y apoyos en especie (útiles escolares) con una frecuencia semestral. El monto de las becas es creciente conforme se avanza de grado y nivel. A partir de la educación secundaria, el monto es mayor para mujeres que para hombres, con objeto de abatir el abandono escolar en mujeres. La entrega de estos apoyos está condicionada

209 El gobierno federal reestructura sus Programas para operar en el ejercicio fiscal 2016 con una nueva estructura programática presupuestaria y con “Presupuesto de base Cero”. En este marco, es posible que algunos programas aquí reportados se fusionen con otros, y con ello cambien sus objetivos, su población objetivo o sus condiciones de operación el próximo año.

210 El presupuesto del programa se asigna en tres secretarías: Secretaría de Desarrollo Social (sedesol), sep y Secretaría de Salud (ss). Las instancias participantes en el Programa, de acuerdo con su ámbito de competencia, son la sedesol, a través de la Coordinación Nacional de prospera, las Coordinaciones Estatales del Programa, la ss, los servicios estatales de sa-lud, el imss, a través de imss prospera, la sep, los servicios estatales de educación, secretarías estatales de educación o equivalentes, y el conafe, así como la Secretaría de Economía, la Secretaría del Trabajo y Previsión Social y la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación. Fuente: dof. Ver Diario Oficial de la Federación, “Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación de prospera Programa de Inclusión Social, para el ejercicio fiscal 2015, y modificación publicada en el Diario Oficial de la Federación el día 26 de febrero de 2015”. dof. Octava Sección. Poder Ejecutivo, Secretaría de Desarrollo Social, martes 30 de diciembre de 2014.

a2. Fortalecer el aprovechamiento y la permanencia escolar de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, mediante becas y escuelas de tiempo completo con asistencia alimentaria.

a3. Asignar becas escolares a beneficiarios del segu-ro de vida para jefas de familia.

a4. Certificar a personas nacidas antes de 1982 en nivel primaria.

a5. Certificar a personas nacidas a partir de 1982 a nivel secundaria.

a6. Centros escolares de educación básica de tiem-po completo con Apoyo Alimenticio.

a7. Asignar becas a madres jóvenes y jóvenes emba-razadas que asistan a un centro de educación primaria.

a8. Que niños y niñas de familias de jornaleros agrí-colas migrantes reciban servicios educativos.

a9. Asignar becas a niñas y niños para que asistan a un centro de educación básica nivel primaria.

a10. Asignar becas a niñas, niños, adolescentes y jó-venes para que asistan a un centro de educación básica nivel secundaria.

Conforme a lo establecido en la estrategia México sin Hambre, los programas encargados de llevar a cabo esas acciones son los siguientes: prospera, Programa de Inclu-sión Social, Programa Seguro de Vida para Mujeres Jefas de Familia y Programa de Estancias Infantiles, coordinados por la sedesol; Programa de Escuelas Dignas, coordinado por el inifed; Programa de Acciones Compensatorias para

Cuadro 39. Comparativo del rezago educativo entre 2013 y 2015

Población en rezago educativo 2013 2015 Diferencia

Total 30.9* 26.6 -4.3

Mujeres 32.5 27.8 -4.7

Hombres 29.2 25.3 -3.9

0 a 17 años 13.7 13.9 Aumentó en 0.2

18 a 64 años 45.3 37.2 -8.1

65 años o más 85.7 78.7 -7

Hablantes de lengua indígena 45.4 42.9 -2.5

No hablantes de lengua indígena 29.3 25.5 -3.8

Localidades rurales 35.1 31.3 -3.8

Localidades urbanas 28.2 23.8 -4.4

* Puntos porcentualesCuadro elaborado a partir del presentado por el coneval, en Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, Resultados Intermedios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Agosto 2015, p. 32. Disponible en http://www.coneval.gob.mx/Evaluacion /ECNCH/Documents/coneval_%20Resultados%20intermedios_CNCH.pdf [Consultada el 20 de agosto de 2015].

102

La selección de beneficiarios del Programa se realiza a partir de su población objetivo, identificando los hogares con un ingreso per cápita menor a la línea de bienestar mínimo, y que se ubiquen en localidades que cuenten con los servicios de salud y educación que permitan operar en forma integral los componentes del Programa. Se da prioridad a hogares con integrantes menores de 22 años y a aquellos con mujeres en edad reproductiva.

Con cifras hasta agosto de 2014, el Programa daba aten-ción a 6.1 millones de familias, de las cuales 3.6 millones vivían en zonas rurales, 1.1 millones en zonas semiurbanas y 1.4 millones en zonas urbanas.212

En el ciclo escolar 2014-2015, prospera atendió un total de 6.1 millones de niños, niñas y adolescentes que asisten a primaria, secundaria y educación media superior (cuadro 30) en casi 130 mil escuelas.

El Programa prospera tiene sus raíces en el Programa progresa, que lanzó el gobierno federal en 1997 y poste-riormente cambió a Oportunidades, nombre con el que se conservó de 2001 a 2014. A lo largo de su existencia, ha sido paulatinamente modificado, enriquecido y mejorado.

Conforme a la Evaluación Específica de Desempeño 2012-2013 realizada por el coneval al Programa de Desarrollo Humano Oportunidades, el Programa ha tenido un impac-to positivo en el nivel educativo de sus beneficiarios, en especial en la población indígena. La evaluación también reportó una mejora en la inserción laboral de los jóvenes beneficiarios del Programa, derivada del incremento en su escolaridad.

En la misma evaluación se reportó un incremento de 0.27 años de escolaridad en hijos beneficiarios del entonces Programa Oportunidades, contra la escolaridad de sus padres. Esta diferencia ascendió a 2.15 años cuando se contrastó con la diferencia en escolaridad de hijos y padres en el ámbito nacional. Lo anterior indica los resultados positivos que el Programa ha tenido en incentivar la per-manencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en la escuela para que concluyan su educación básica. No obs-tante, el documento también comenta que a 16 años de la creación del Programa, las condiciones del país en materia educativa han cambiado, en parte sin duda, por el impacto positivo que ha tenido. Sin embargo, aunque la escolaridad mejoró notablemente, ha dejado de hacerlo.213

212 Idem.213 sedesol. Segundo Informe de Labores, 2013-2014, México, 2014, p. 6, disponible en

http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/PDF/2do_INFORME_LABORES_sede-sol_2014_WEB.pdf [Consultada el 22 de agosto de 2015]

a la asistencia regular de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a la escuela.

Las becas educativas se pueden otorgar a niños, niñas y adolescentes menores de 18 años, integrantes de familias beneficiarias del Programa, inscritos entre tercero de pri-maria y tercero de secundaria en escuelas de modalidad escolarizada, y a jóvenes de hasta 22 años con necesida-des educativas especiales inscritos en escuelas de educa-ción especial. Se asignan también becas para educación media superior a adolescentes y jóvenes entre 14 y 21 años, inscritos en escuelas de modalidad escolarizada o no escolarizada. En el caso de localidades menores de 2,500 habitantes, el Programa puede otorgar becas educativas a menores de 18 años inscritos en primero y segundo grados de primaria.

Adicionalmente, con el componente “Jóvenes con prospe-ra” se incentiva a los becarios a que terminen la educación media superior antes de cumplir los 22 años. Se les otorga un apoyo monetario cuando acreditan su conclusión y se promueve (a través de convenios con otros programas) que los beneficiarios que concluyan la educación media superior puedan continuar con los estudios de Licenciatura y Técnico Superior. Así se les da preferencia para obtener una beca de manutención.

También hay subsidios para útiles escolares y por la certi-ficación de secundaria o bachillerato general mediante el reconocimiento de saberes adquiridos.

Los apoyos monetarios que reciben las familias beneficia-rias varían conforme al número de integrantes menores de 9 años, al número de becarios y al grado escolar que cursen, así como al número de personas adultas mayores incorporados en el hogar. A junio de 2014, el apoyo men-sual que en promedio recibieron las familias beneficiarias del Programa ascendía a $876.7 pesos.211

Conforme a las reglas de operación de prospera, en 2015 el monto mensual máximo que puede recibir una familia con becarios en primaria y secundaria es de $1,825.00 pesos mexicanos, y con becarios de media superior, de $2945.00, ya incluidos los apoyos de todos los componen-tes del Programa. Por su parte, el monto del incentivo para becarios que concluyen la educación media superior antes de cumplir los 22 años de edad asciende a $4,890.00

211 sedesol. Segundo Informe de Labores, 2013-2014, México, 2014, p. 21, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/PDF/2do_INFORME_LABORES_sede-sol_2014_WEB.pdf [Consultada el 22 de agosto de 2015]

Cuadro 40. Beneficiarios prospera ciclo escolar 2014-2015

Primaria Secundaria Media Superior

Total(Primaria

+Secundaria+Media Superior)

Total de beneficiarios durante 2014

Beneficiarios 2,918,186 2,112,866 1,163,355 6,194,407 19,185,608

Fuente: Elaboración propia con base en el Padrón de Beneficiarios prospera, Variación de Becarios del Inicio del ciclo escolar por nivel educativo de 2000 a 2015

103

Las jefas de familia beneficiarias de prospera, Estancias Infantiles y Seguro Popular reciben el Seguro de Vida de manera prioritaria. Los apoyos se otorgan a hijos e hijas que hayan quedado en condición de orfandad a partir de la entrada en vigor del Programa (1° de marzo de 2013).

El Programa otorga un apoyo monetario directo mensual, en 2015, de $315.00 pesos mexicanos a niños de 0 años a preescolar; de $525.00 a niños de primaria; de $735.00 a niños de secundaria; $945.00 a quienes cursan media superior, y entre $ 1,050.00 y $1,942.50 para los de edu-cación superior.215

Al segundo trimestre de 2015, el programa reportó una cifra acumulada de 14,259 niños y jóvenes en orfandad que ya contaban con el apoyo económico del Programa. El Seguro de Vida opera en los 1,012 municipios de la Cruzada Nacio-nal contra el Hambre, en donde hasta junio de 2015, se había afiliado a 4.3 millones de jefas de familia. Los niños en orfandad, atendidos en los municipios de la Cruzada, representan 72.9% de la población total beneficiada.216

215 sedesol. Seguro de Vida para Jefas de Familia. Información del Programa, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/es/sedesol/Informacion_del_Programa_Seguro_de_Vida [consultada el 25 de agosto de 2015]

216 sedesol. Segundo informe trimestral 2015. Programas de Subsidios del ramo administrativo 20. México, 2015, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Trans-parencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consulta-da el 26 de agosto de 2015]

3. Seguro de Vida para Jefas de Familia

El objetivo de este Programa es disminuir la vulnerabilidad que enfrenta la población menor de 23 años en hogares con jefatura femenina, con ingresos por debajo de la línea de bienestar y sin acceso a la seguridad social, ante el falle-cimiento de sus madres. Se da prioridad a los hogares en pobreza extrema y a los hijos e hijas en estado de orfandad materna con alguna discapacidad. Los apoyos otorgados son monetarios y están condicionados a la asistencia de niños, niñas y adolescentes a la escuela.214

La población atendida son niñas, niños, adolescentes y jóvenes en condición de orfandad materna, de 23 años de edad o menos, que estudian en el sistema educativo nacional, cuya jefa de familia se encontraba en situación de vulnerabilidad social, entendiéndose dentro de ésta a aquellas que presentan al menos una carencia social. Dicha población participa de la población objetivo de la Cruzada Nacional contra el Hambre.

214 unicef. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio con equidad. Una mirada desde la infancia y la adolescencia en México. México, 2014, p. 83.

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una estancia infantil o que cuenten con espacios donde se brinde o pretenda brindar el servicio de cuidado y atención infantil para la población objetivo del Programa. Las perso-nas interesadas pasan por un proceso de acreditación y afiliación que incluye una capacitación por el dif nacional y la sedesol. Estos beneficiarios pueden recibir un apoyo inicial de hasta $70,000 pesos.218 Para permanecer afilia-dos al Programa, deben cubrir de forma permanente los criterios establecidos por el Programa para la prestación del servicio de cuidado infantil.

En junio de 2015, se reportaron 9,250 estancias en ope-ración en el país; 289,686 niños y niñas atendidos(as), y 273,164 beneficiarios atendidos.219 En esa misma fecha, la Secretaría de Desarrollo Social220 reportó que el Programa cubrió 1,249 municipios, de los cuales 43.2% tienen pobla-ción predominantemente indígena, 42.7% son atendidos por la Cruzada Nacional Contra el Hambre, 17% se clasifi-can con alto y muy alto grado de marginación y 3.2% como municipios con menor Índice de Desarrollo Humano.221 Todas ellas, características señaladas en el Capítulo 1 de este documento como factores que potencian el riesgo de abandono escolar.

La Evaluación de Impacto del Programa, realizada por el coneval en 2011, considera que éste es efectivo para promover la participación en el mercado laboral de muje-res de escasos recursos con hijos pequeños. El mismo documento critica que el desarrollo de niños y niñas que asisten a las estancias no haya sido considerado como objetivo explícito del programa, y reporta algunos datos en términos de salud, nutrición y desarrollo infantil.

Entre los hallazgos, se observaron efectos positivos en tér-minos de comunicación y comportamiento personal-social en niños mayores de 30 meses y en aquellos con mayor tiempo de exposición al Programa. Sin embargo, se señala que, aun en este grupo, los efectos fueron de magnitud pequeña y moderada, mientras que en los menores de 30 meses no se detectaron efectos estadísticamente signifi-cativos en las escalas de comunicación, comportamiento individual-social ni en la diversidad de la dieta.222

Esta falta de consideración del Programa sobre aspectos de formación y desarrollo infantil se reitera al considerar el foco que tienen las visitas de supervisión a las estancias infantiles. Los aspectos sujetos a revisión se centran en criterios de seguridad, equipamiento, higiene, elementos administrativos y registros de asistencia, y no consideran

218 sedesol. Criterios y requisitos para ser beneficiario del Programa Estaciones Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/en/sedesol/Criterios_y_Requisitos_para_ser_Beneficiario_del_Programa [Consultada el 26 de agosto de 2015].

219 sedesol. Segundo informe trimestral 2015. Programas de Subsidios del ramo administra-tivo 20. Desarrollo Social, México, 2015, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimes-tral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015].

220 sedesol. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/en/sedesol/Transparencia_EI [Consultada el 23 de agosto de 2015].

221 Por las cifras presentadas, se infiere que un mismo municipio puede caer en dos o más clasificaciones.

222 coneval. Evaluación de impacto del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras. Informe Final de la Evaluación de Impacto, México: Centro de Investigación en Evaluación y Encuestas-Instituto Nacional de Salud Pública, 2011. Y en unicef. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio con equidad. Una mirada desde la infancia y la adolescencia en México, México, 2014, p. 81-83.

La Secretaría de Desarrollo Social, responsable del Pro-grama, tiene colaboración con registros civiles estatales y hospitales de salud para identificar posibles casos de jefas de familia que hayan fallecido y cuyos familiares no hayan acudido a solicitar los beneficios a los que tienen derecho los niños, niñas y adolescentes en orfandad.

Al ser un Programa de reciente creación, no cuenta toda-vía con evaluaciones que determinen en qué medida el Seguro ha contribuido a la permanencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el sistema educativo.

4. Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras

El Programa apoya a las madres que trabajan, buscan trabajo o estudian, y a los padres solos con hijos menores de 4 años, o menores de 6 años en caso de que presenten una discapacidad. Se pone a su disposición espacios de cuidado y atención infantil subsidiados, a fin de contribuir al acceso y permanencia en el mercado laboral. Su objetivo secundario es aumentar la cantidad de espacios de cuida-do infantil disponibles en México, mediante la creación de una red de estancias.

En función de lo anterior, el Programa contempla dos mo-dalidades: Apoyo a Madres Trabajadoras y Padres Solos, e Impulso a los Servicios de Cuidado y Atención Infantil.

La población objetivo son madres, padres solos, tutores o principales cuidadores, de 14 años y más, cuyo ingreso per cápita por hogar no rebasa la Línea de Bienestar y no tienen acceso al servicio de cuidado infantil a través de ins-tituciones públicas de seguridad social u otros medios; que no tienen empleo, buscan un empleo, estudian o tienen un empleo que no les brinda esta seguridad social.

En las reglas de Operación 2015,217 el Programa establece como población prioritaria la misma población objetivo de la Cruzada Nacional contra el Hambre que cumpla, ade-más, con los criterios antes mencionados.

El Programa cubre el costo de los servicios de cuidado y atención infantil otorgando, en 2015, $900 pesos mensua-les por cada niña(o) de entre 1 a 3 años 11 meses de edad, y hasta $1,800 pesos mensuales por cada niña(o) de entre 1 y 5 años 11 meses de edad con alguna discapacidad, que cuenten con certificado médico vigente. El apoyo se brinda a un máximo de tres niños por hogar beneficiado y se entrega directamente a la persona responsable de la estancia infantil.

En cuanto a la modalidad de Impulso a los Servicios de Cuidado y Atención Infantil, la población objetivo son las personas físicas o morales que deseen establecer y operar

217 dof. Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2015. Incluye modifica-ción publicada el 15 de julio de 2015 en el Diario Oficial de la Federación, México. Lunes 29 de diciembre de 2014 y 15 de julio de 2015.

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a escuelas de tiempo completo, escuelas sustentables y a planteles atendidos previamente con el Programa “Escuelas Dignas”. Se consideran tres criterios para su atención: 1) los planteles que no hayan tenido atención del programa; 2) los planteles que hayan sido atendidos parcialmente y puedan complementar los siete compo-nentes del modelo de certificación, y 3) los planteles atendidos por el programa y que requieran de acciones para preservar los componentes logrados y mantener su certificación.

Los siete componentes del modelo de “Escuela Digna” se atienden de manera secuencial. A continuación, se enuncian en orden de prioridad:

i. Seguridad estructural y condiciones generales de funcionamiento. Se refiere a las condiciones y carac-terísticas que deben cumplir las construcciones a fin de garantizar la seguridad física de los usuarios, así como las condiciones generales de funcionamiento de los diferentes elementos que integran la construc-ción de los edificios.

ii. Servicios sanitarios. Corresponde a la suficiencia y correcto funcionamiento de los locales destinados a satisfacer las necesidades fisiológicas y de higiene de los estudiantes, personal docente y administra-tivo, así como sus muebles, instalaciones, redes hidráulicas, sanitarias y eléctricas.

iii. Mobiliario y equipo. Procura la dotación de mobiliario y equipo básicos para el desarrollo de las actividades de los planteles educativos, en función de los obje-tivos que dicten los planes y programas de estudio.

iv. Accesibilidad. Establece condiciones pertinentes para asegurar el libre acceso a personas con discapa-cidad a las instalaciones de los planteles educativos.

v. Áreas de servicios administrativos. Atiende el de-sarrollo de los espacios destinados a personal con función administrativa y directiva en los planteles educativos.

vi. Infraestructura para la conectividad. Provee adapta-ciones e instalaciones necesarias en los planteles educativos para poder recibir el servicio de Internet.

vii. Espacios de Usos Múltiples. Promueve el desarrollo de infraestructura para la realización de actividades al aire libre, así como para la protección perimetral de los planteles. Como parte de este componente se incluyen los bebederos de agua potable.

El Programa Escuelas Dignas promueve la participación social mediante el involucramiento de la comunidad escolar en el mantenimiento de las condiciones físicas del plantel a largo plazo, a través del Comité Escolar de Mantenimiento.

En su informe de avances de la Reforma Educativa 2015, el Secretario de Educación del país indicó que el Programa de Escuelas Dignas ha beneficiado más de 10 mil centros

elementos de carácter pedagógico para promover el desa-rrollo de niños y niñas.223

Lo anterior representa un área de oportunidad para las acciones gubernamentales, a la luz de la evidencia encon-trada en la literatura que demuestra que la inversión en el desarrollo infantil temprano es especialmente rentable para aumentar la escolaridad de las personas e incluso su productividad laboral en el futuro.

Si ya se realiza un importante esfuerzo (económico, organizacional y social) para brindar cuidados a niños y niñas de 1 a 3 años en condiciones marginales, esta inter-vención se potenciaría si se pudiera establecer una línea de atención pedagógica, promover el tránsito de niños hacia la atención en preescolar, y proveer acciones de orientación a padres y cuidadores en prácticas de crianza, considerando las buenas prácticas que al respecto ha tenido el conafe en su Programa de Educación Inicial no escolarizada.

5. Programa de Escuelas Dignas

Se trata de un Programa de rehabilitación y mantenimiento de planteles escolares, coordinado por el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (inifed) y operado en coordinación con los Institutos Estatales de Infraestruc-tura Educativa (ieie), o la instancia local responsable en la materia.

El Programa de Escuelas Dignas involucra la aplicación de un subsidio federal en espacios educativos, a efecto de op-timizar las condiciones físicas de los planteles, sujetando las acciones y sus resultados a una certificación en siete componentes.

El Programa parte de la elaboración de un diagnóstico de la infraestructura escolar que se realiza a partir de un levan-tamiento y recopilación de la información en sitio. Los ins-titutos estatales validan la información proporcionada por la escuela mediante una Cédula de Información Técnica, consolidan la información por estado y la entregan al inifed, que determina cuáles serán los planteles educativos que se beneficiarán del Programa. Cada escuela debe realizar su solicitud de subsidio a través de su Consejo Escolar de Participación Social en la Educación.

Conforme a lo establecido en sus Lineamientos Ge-nerales,224 el Programa se aplica en las 31 Entidades Federativas del país y la Ciudad de México. Atiende de manera obligatoria zonas indígenas, rurales y de alta marginación, así como las escuelas ubicadas en los municipios del “Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre”. En segunda instancia considera la atención

223 sedesol. Segundo informe trimestral 2015. Programas de Subsidios del ramo administrativo 20. México, 2015, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Trans-parencia/InformesPresuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015].

224 inifed. Lineamientos generales para la operación, aplicación de recursos, sistema de seguimiento, rendición de cuentas y transparencia del Programa Escuelas Dignas 2015, México, 2015, disponible en http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5391618&-fecha=08/05/2015 [consultado el 22 de agosto del 2015].

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El pacareib funciona con el respaldo del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) y forma parte de una sucesión de programas compensatorios que se iniciaron en 1991. El Programa busca revertir los efectos del rezago en la educación básica del medio rural e indí-gena mediante acciones de apoyo a la demanda (útiles escolares para los estudiantes, participación de los padres en la gestión escolar y orientación en prácticas de crianza) y a la oferta (apoyos a la gestión escolar y a los docentes, materiales educativos y equipamiento escolar).

La hipótesis implícita en el Programa, en cuanto a edu-cación básica, es que si las actividades educativas se llevan a cabo en un ambiente que cuenta con adecuadas condiciones materiales, pedagógicas y de gestión, incluido el personal motivado, el funcionamiento de la escuela tenderá a ser positivo y, en consecuencia, el desempeño de los estudiantes tenderá a cumplir con los niveles de exigencia establecidos. Si, además, la escuela cuenta con el apoyo y la participación de los padres de familia (y, eventualmente, de la comunidad), cabría esperar que se generase una dinámica mantenida (o incluso, incremental) de buen funcionamiento institucional y buen desempeño escolar de los estudiantes, capaz de romper con la in-equidad educativa. Por ello, el modelo pretende fortalecer aspectos de la oferta y de la demanda educativas.227

Por medio del pacareib se brindan apoyos a las escuelas de educación básica mediante la entrega de materiales; se proporciona apoyos y capacitación a las figuras educativas relacionadas con la asesoría y supervisión para promover su permanencia en las comunidades y escuelas más vul-nerables; se brinda capacitación a Asociaciones de Padres de Familia (apf), Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria (apec) y comités locales que llevan a cabo acciones de Contraloría Social; se ofrecen sesiones de orientación y formación a mujeres embarazadas, padres y madres de familia, y personas que participan en el cuidado y la crianza de niños menores de cuatro años de comu-nidades con alta marginación o rezago social, en temas relacionados con el desarrollo de los niños y las prácticas de crianza, y se dota con útiles escolares a los estudiantes inscritos en el Programa prospera.228

El diseño del programa involucra el uso de procedimientos de focalización de su población objetivo. Ésta se encuentra en zonas preferentemente rurales e indígenas, en los municipios con mayor rezago social del país,229 así como en los municipios prioritarios identificados en las Agendas Estatales230 de las 32 Entidades Federativas.

Para elegir a las escuelas que serán beneficiarias por los apoyos, cada año el conafe usa los indicadores de

227 coneval. Evaluación de Consistencia y Resultados 2011-2012. Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (CONAFE), México, 2012, p. 8, disponible en http://www.conafe.gob.mx/evaluacionesexternas/2011-2012/EVALUA-CION-ACCIONESCOMPENSATORIAS-S084-2011-2012.pdf [Consultada el 24 de agosto de 2015].

228 dof. Acuerdo número 669 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica, México, 2014. Acuerdo único, numeral 3, Objetivos.

229 Estos municipios corresponden a la estrategia 100 x 100 del Gobierno Federal, cuyo objeti-vo es impulsar, mediante la coordinación institucional de las dependencias y entidades del Gobierno Federal, el desarrollo integral de los municipios con mayor rezago social.

230 Las Agendas Estatales son elaboradas conjuntamente por los Gobiernos Estatales y el conafe.

de enseñanza con un presupuesto de 8 mil millones de pesos.225

La influencia de la infraestructura escolar en la permanen-cia y el logro educativo son temas ampliamente debatidos, con posturas que oscilan entre la carencia de impacto y su importancia en la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Como muestra, se cita a continuación un estudio realizado en 2010 acerca de la calidad de los ser-vicios educativos que ofrecía el Programa Oportunidades (hoy prospera) a su población beneficiaria rural:226

“En el campo de los insumos se encuentran ha-llazgos que si bien se han hecho presentes en estudios en países en desarrollo, no aparecían tan claramente en nuestro país en el contexto nacional. De hecho, el inee no ha encontrado evidencia de que el estado de las instalaciones escolares y de las aulas influya en los resultados de aprendizaje. En este trabajo, sin embargo, para el caso de las primarias [rurales], se corro-bora un efecto positivo del buen estado de las aulas y un efecto negativo del deterioro de las instalaciones escolares”.

De igual forma, en el Capítulo ii de este documento, se reporta información en ambos sentidos: algunos adoles-centes que salieron de la escuela consideraron que el estado físico de ella no había sido un factor determinante en su decisión de dejarla, mientras que para otros el aspecto descuidado de la infraestructura sí contribuyó a su desmotivación. Resulta interesante traer a colación el planteamiento de Emilio Blanco (2008), quien señala que una infraestructura deteriorada puede tener una importan-cia simbólica relevante para conformar una autopercepción de escuela pobre, abandonada y sin expectativas.

6. Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (pacareib)

Como se mencionó en el Capítulo iii, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe) brinda servicios educativos de nivel inicial y básico (preescolar, primaria y telesecundaria), así como diversos apoyos a población rural e indígena en localidades de alta y muy alta marginación o rezago social. El Consejo desempeña, además, un papel central tanto en el Programa prospera como en la Cruzada Nacional Contra el Hambre, a través del Programa de Acciones Compensa-torias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (pacareib).

225 inifed. Noticias: “inifed participa en el informe de Avancesde la Reforma Educativa, en la Biblioteca de México”, disponible en http://www.inifed.gob.mx/index.php/avances-refor-ma-educativa2015#.VdcSw_QYPNY [consultada el 22 de agosto de 2015].

226 sedesol. Evaluación Externa del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades. Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural, México, 2010, p. 91, disponible en http://evaluacion.oportuni-dades.gob.mx:8010/es/wersd53465sdg1/docs/2009/2009_estudio_comp_calidad_servi-cios_educativos.pdf [Consultada el 22 de agosto de 2015].

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El apoyo financiero a los supervisores de zona, jefes de sector y asesores pedagógicos itinerantes se da para fomentar su visita a las escuelas con mayor frecuencia. El objetivo es transformar la supervisión escolar en un ve-hículo para el apoyo pedagógico a las escuelas, poniendo menos énfasis en los asuntos administrativos.

La capacitación a las asociaciones de padres de familia (apf) y asociaciones promotoras de educación comunitaria se enfoca al manejo de los fondos escolares transferidos por el conafe a las apf; las habilidades de participación para aumentar el involucramiento de los padres de familia en las actividades escolares, y la información sobre los logros de los estudiantes y las formas en que los padres pueden apoyar en el aprendizaje de sus hijos. El dinero que se entrega a las apf se puede emplear en la mejora del equi-pamiento y la infraestructura escolar, con la condición de que la comunidad participe en la realización de los trabajos.

Por tratarse de un Programa con largo tiempo de imple-mentación y que opera con recursos de fondos interna-cionales, ha sido ampliamente evaluado por instancias nacionales y multilaterales. Estos estudios destacan los efectos positivos del pacareib (o sus antecesores) en la disminución del rezago educativo; su impacto efectivo en los logros educativos de las escuelas primarias más pobres (rurales, indígenas) y telesecundarias; documentan la relación entre la participación de los padres (a través de las Asociaciones de Padres de Familia) y el aumento en los logros escolares y la disminución del rezago educativo, y subrayan la importancia que han tenido las estrategias de educación inicial no escolarizada.232

Entre los logros del Programa que señala el conafe en su In-forme Anual de Actividades 2014, destacan los siguientes:

* En ese año, se entregaron más de 6 millones de paquetes de útiles escolares a las escuelas de edu-cación básica en las 31 entidades del país. Con estos paquetes se benefició (entre otros) a 1.3 millones de estudiantes en el marco de la Cruzada Nacional Contra el Hambre.

* Se incrementó 92% la atención en preescolar, pasan-do de 12,521 a 24,017 preescolares, y se conservó una incorporación cercana y comprometida de los padres de familia en el ambiente escolar.

* Se benefició a más de 47 mil estudiantes al propor-cionarles servicio a las escuelas compensadas de 26 entidades con Asesoría Pedagógica Itinerante.

* Se dotó a más de 17 mil escuelas compensadas y comunitarias multigrado de primaria, con el auxiliar didáctico portafolio matemático y se capacitó en su uso y aplicación.

No se encontraron datos para conocer si el componente de Educación Inicial no escolarizada ha tenido algún

232 Aunque la mayoría de los estudios referidos se realizó durante el periodo comprendido entre 1999 y 2008, por tratarse de un programa cuyo objetivo y operación han tenido pocas modificaciones, los resultados se consideran todavía pertinentes.

marginación de conapo en las localidades, junto con la información más reciente disponible de la sep sobre la estadística de inicio y fin de ciclo escolar (Formato 911), en la que se identifican las escuelas con mayor rezago educativo. Construye entonces un índice y establece la lista de escuelas que deben ser apoyadas, partiendo de las que poseen mayor desventaja.231

De acuerdo con el nivel educativo al que se vinculan, los beneficiarios del programa se clasifican de la siguiente forma:

Cuadro 41. Clasificación de los beneficiarios del Programa PACAREIB

Nivel educativo Beneficiarios

Educación inicial Niños de 0 a 3 años 11 meses de edad, madres, padres, cuidadores y mujeres embarazadas.

Educación Preescolar

Escuelas, estudiantes (3 a 5 años), docentes, supervisores y jefes de sector de escuelas compensadas, servicios de educación comunitaria, asociaciones de padres de familia, asociaciones promotoras de educación comunitaria.

Educación Primaria

Escuelas, estudiantes (6 a 12 años), docentes, supervisores de zona, jefes de sector, asesores pedagógicos itinerantes y asociaciones de padres de familia, asociaciones promotoras de educación comunitaria, escuelas compensadas y servicios de educación comunitaria.

Telesecundaria

Escuelas, estudiantes (13 a 15 años), docentes, jefes de sector, supervisores de zona, asociaciones de padres de familia, asociaciones promotoras de educación comunitaria y servicios de educación comunitaria.

Fuente: dof. Acuerdo número 669 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica; y en Secretaría de Educación Pública, 2014. Acuerdo único, numeral 4, Lineamientos Generales.

El componente de Educación inicial no escolarizada busca dar capacitación, fuera de la escuela, a los padres de familia y a otros adultos directamente involucrados en la crianza y cuidado de niños pequeños, con objeto de contribuir al desarrollo integral del menor y a una transición exitosa a la educación preescolar.

El apoyo a los docentes se orienta a brindar capacitación para fortalecer sus habilidades pedagógicas, específica-mente de aquellos que trabajan en escuelas multigrado e indígenas, así como a financiar la contratación de maestros (Líderes de Educación Comunitaria, lec) para primarias rurales ubicadas en las comunidades aisladas de difícil acceso; para aumentar las tasas de asistencia de los profesores a la escuela; reducir la rotación de maestros; promover el uso de horas extra clase, a fin de asesorar a los estudiantes con problemas de aprendizaje, y para motivar a los maestros a participar en las actividades de planeación estratégica escolar.

231 coneval. Evaluación de Consistencia y Resultados 2011-2012. Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (conafe), México, 2012, p. 29, disponible en http://www.conafe.gob.mx/evaluacionesexternas/2011-2012/EVALUA-CION-ACCIONESCOMPENSATORIAS-S084-2011-2012.pdf [Consultada el 24 de agosto de 2015].

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de la Ciudad de México, así como en Plazas Comunitarias equipadas con tic.

Para 2015 se estimó que el rezago educativo de la pobla-ción de 15 años y más sería de 35.1 millones de personas, de los cuales 4.41 millones no saben leer ni escribir o son analfabetas; 10.02 millones no tienen primaria terminada, y 17.04 millones no tienen secundaria terminada.234 El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 establece como metas aumentar en 12.4% la población de 15 años y más alfabe-tizados, 18% de los que concluyen primaria y 30.9% de secundaria.

Al planificar el crecimiento de su cobertura, el inea prio-riza los municipios señalados en el Decreto por el que se establece el Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre, publicado en el dof el 22 de enero de 2013, adonde encauza y concentra el crecimiento de su meta y el número de nuevos municipios y localidades que serán atendidas en el marco de la Campaña Nacional de Alfabeti-zación y Abatimiento del Rezago Educativo.

De acuerdo con la información presentada por la Presiden-cia de la República en el Segundo Informe de Ejecución del Plan Nacional de Desarrollo 2014,235 en los municipios de la cnch en los que participa el inea, en los últimos dos años se alfabetizaron 213,528 personas de 15 años y más, y se certificó en educación primaria y educación secundaria a 277,656 y 684,417 personas, respectivamente.

Conforme a la información proporcionada por el coneval,236

el inea establece cuatro grupos de atención prioritaria: 1) población sin primaria y secundaria, de 15 a 39 años; 2) analfabeta hispanohablante, de 15 a 64 años; 3) mujeres sin primaria y secundaria, de 40 a 64 años, y 4) población indígena analfabeta de 15 a 64 años. Sin embargo, no se encontró información de los servicios educativos propor-cionados a cada uno de estos grupos, ni a la población de 10 a 14 años a la que atiende el Instituto, ni tampoco acerca de sus índices de permanencia y conclusión.

Al retomar los datos de evolución del rezago educativo, expresados en la evaluación intermedia de la cnch, los cuales indican un incremento en la salida del sen de niños en edad escolar, se vuelve de especial interés conocer si alguna de esa población de 10 a 14 años está siendo atendida por el inea y de qué forma.

Debe reconocérsele al inea el que no establezca como requisito para otorgar sus servicios que el interesado pre-sente documentación personal, pues esto se convierte en una de las barreras de la oferta señaladas en el capítulo ii.

234 dof. Acuerdo número 17/12/14 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Atención a la Demanda de Educación para Adultos (inea) para el ejercicio fiscal 2015, México.

235 Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la República. 2015. Segundo In-forme de Ejecución del Plan Nacional de Desarrollo 2014. México: Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la República, 2015, p. 244.

236 coneval. Atención a la Demanda de Educación para Adultos, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, Ficha de Monitoreo 2013, México, 2013, p. 1.

impacto en el índice de acceso a preescolar de la población que atiende. Considerando la información proporcionada por el conafe acerca del incremento de su atención a pre-escolares, podría pensarse que sí ha habido un impacto positivo, pero sería importante contar con datos precisos al respecto para concluir si, en este sentido, el Programa contribuye a mitigar uno de los factores identificados por nuestro estudio como contribuyente al aumento del riesgo de salida del sen: el ingreso tardío a la educación preescolar.

A juzgar por los reportes de evaluaciones y estudios realizados al programa, el enfoque de éste, que incorpora acciones para mejorar la oferta educativa y acciones com-pensatorias para la demanda, parece llevar a resultados más contundentes para retener y atender a los estudiantes en el sistema educativo, que aquellos que únicamente compensan las condiciones de la demanda.

7. Atención a la demanda de educación para adultos

El Programa de Atención a la Demanda de Educación para Adultos, a cargo del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (inea), ofrece servicios educativos gratuitos de alfabetización, primaria y secundaria con el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (mevyt), así como servi-cios de acreditación y certificación de los conocimientos y aprendizajes en esos niveles, para contribuir a disminuir las desigualdades en las oportunidades educativas entre grupos sociales de jóvenes y adultos sin educación bá-sica, mediante la superación de su condición de rezago educativo.233

La demanda potencial del Programa está compuesta por la población de 15 años o más del país, que no sabe leer o escribir, o que no tuvo la oportunidad de cursar y concluir su educación primaria y/o secundaria, así como por niños, niñas y adolescentes de 10 a 14 años que por sus condiciones de extraedad respecto de las normas escolares, condiciones socioeconómicas o de salud, entre otras causas, necesitan una opción flexible para ejercer su derecho a la educación.

EL inea brinda atención educativa a sus beneficiarios sin requisitos de documentación por parte del educando. Sólo en caso de que este desee obtener constancia de alfabeti-zación o certificado de primaria o certificado de secundaria, debe presentar documentación personal, una vez que acreditó los módulos del esquema curricular del mevyt.

El servicio educativo se otorga en las entidades federati-vas, mediante 26 Institutos Estatales de Educación para Adultos, seis Delegaciones del inea, Coordinaciones de zona ubicadas en los principales municipios y delegaciones

233 coneval. Atención a la Demanda de Educación para Adultos, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, Ficha de Monitoreo 2013, México, 2013.

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Atención Jornalera incluye varios municipios239 y, dentro de cada raj, se organizan Unidades de Trabajo que no corresponden específicamente a un municipio, a partir de las cuales se planean y operan los apoyos a la población jornalera. El Programa consta de 176 Regiones de Atención distribuidas en 27 Entidades Federativas.240

La Población objetivo del paja está conformada por muje-res y hombres de 16 años o más, quienes laboran como jornaleros y jornaleras agrícolas, así como los integrantes de su hogar. Los apoyos del Programa se clasifican en los siguientes conceptos: Apoyos Directos a la Población Jor-nalera Agrícola; Apoyos para Servicios Básicos; Acciones de Protección Social y Participación Comunitaria; Contin-gencias, y Acciones para Potenciar el Desarrollo.

Dentro del rubro de Apoyos Directos, se encuentran el “Estímulo para la Asistencia y Permanencia Escolar” –de los hijos e hijas de los jornaleros y jornaleras agrícolas– y un “Apoyo Económico al Arribo”. El estímulo para la Asistencia y Permanencia Escolar consiste en un apoyo económico mensual otorgado de acuerdo con el grado escolar en que esté inscrito el niño o niña, con distinción de sexo en secundaria. Los requisitos para recibir este apoyo son tener menos de 18 años de edad y estar inscrito en una institución de educación preescolar, primaria, secundaria o equivalente, y encontrarse en Unidades de Trabajo localiza-das en Regiones de Atención Jornalera de destino.

Los montos por alumno se otorgan como sigue: en prees-colar, $178; en primaria, se empieza con $178 en primero, segundo y tercero, y se incrementa en cuarto y quinto, hasta llegar a $356 en sexto; en secundaria, los montos para niños son de $518, $551 y $578 en primero, segundo y tercero, respectivamente; en este nivel se otorga un apoyo diferenciado de género, de manera que las mujeres reciben 6% más en primero de secundaria, 10% más en segundo de secundaria y 16% más en tercero.

El programa también otorga apoyos a estudiantes aten-didos por el inea, tanto para la población hispanohablante como para la población indígena, conforme a una tabla de equivalencias que equipara los niveles del mevyt con los grados educativos del servicio escolarizado.

El Apoyo Económico al Arribo otorgado por el Programa no se relaciona con la promoción de la educación, lo que sí sucede con los Apoyos a Servicios Básicos, mediante los cuales es posible obtener financiamiento para construir, rehabilitar, ampliar, acondicionar y equipar inmuebles que —entre otros— incluyen centros de atención y educación infantil, ludotecas, guarderías, estancias y unidades móvi-les para atender a la población jornalera agrícola.

239 Por ejemplo, en el estado de Baja California, se identifican cuatro municipios (Mexicali, Tecate, Tijuana y Ensenada) que atienden tres regiones de atención jornalera (tipificadas con una clave), mientras que en Chiapas, 118 municipios son seis diferentes regiones de atención jornalera. Fuente: Catálogo de atención jornalera, sedesol, disponible en http://www.2006-2012.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Resource/2913/1/images/Catalogo-RegionesPAJA.pdf [consultado el 14 de julio de 2015]

240 sedesol. Segundo informe trimestral 2015, Programas de Subsidios del ramo administrativo 20, Desarrollo Social, México, 2015, p. 129, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Tri-mestral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015].

8. Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja)

El fin del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (paja) es contribuir a la protección social de los jornaleros agríco-las y a los integrantes de su hogar. Otorga a esta población apoyos directos y realiza acciones para su desarrollo. Dota de apoyos alimenticios a niños y niñas, estímulos para la asistencia y permanencia escolar, un apoyo económico al arribo, apoyos para infraestructura, servicios de acompaña-miento, acciones de promoción y participación social, apo-yos especiales para contingencias, acciones para potenciar el desarrollo y apoyos para infraestructura.237

Además, el Programa ha desarrollado mecanismos de coordinación interinstitucional con otros programas de la Secretaría de Desarrollo Social (sedesol), entre los que se encuentra prospera, y forma parte de la estrategia de la cnch.

Para las y los jornaleros agrícolas en México, las condicio-nes relacionadas con su actividad laboral, la necesidad de migrar para encontrar fuentes de trabajo y el rezago social en que se encuentran, son los principales factores que los caracterizan como grupo social altamente vulnerable. Di-cha situación se agrava por el hecho de que frecuentemen-te se enfrentan a situaciones que violentan sus derechos humanos y laborales, como la contratación de mano de obra infantil.

Según el Módulo de Trabajo Infantil de la Encuesta Nacio-nal de Ocupación y Empleo (enoe), 773,300 niñas, niños y adolescentes entre 5 y 17 años trabajaban en el sector agropecuario, lo que representaba 30% del total de niños en ese rango de edad que laboran en el país. Esta situación se agrava al considerar que 36% de niñas y niños que tra-bajan no asisten a la escuela (2,119,363 para 2013).

En razón de tal situación, el objetivo del Programa consiste en reducir las condiciones de precariedad de la población jornalera agrícola mediante acciones que faciliten su acce-so a la alimentación, educación y promoción del ejercicio de los derechos humanos.238

De acuerdo con información de la enoe del inegi, en 2013 la población potencial del Programa era de 6.02 millones de jornaleros agrícolas e integrantes de sus hogares. De esta población, 1.55 millones de personas correspondían a jornaleros agrícolas y 4.47 millones a integrantes de los hogares de los jornaleros agrícolas.

El Programa posee cobertura nacional focalizada en las áreas donde hay presencia de jornaleros, definidas como Regiones de Atención Jornalera (raj). Una Región de

237 coneval. Evaluación específica de desempeño 2012-2013, México: Consejo Nacional de Eva-luación de la Política de Desarrollo Social, 2013, p. 1, disponible en http://www.coneval.gob.mx/Informes/Evaluacion/Especificas_Desempeno2012/sedesol/20_S065/20_S065_Ejecuti-vo.pdf

238 dof. Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas, para el ejercicio fiscal 2015. Incluye las modificaciones publicadas el 24 de abril del 2015, México.

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esta cifra es baja, se considera un avance respecto de la registrada en 2012 por el coneval, que fue de 22%.242

El informe de la sedesol reporta también que en el segun-do semestre de 2015 se habían apoyado 52 proyectos de infraestructura para brindar servicios básicos para el alojamiento temporal, almacenamiento de pertenencias, atención médica y Centros de Educación Jornalera.

Como se observa, el paja atiende a una población especial-mente vulnerable cuyo perfil coincide con las barreras y “cuellos de botella” del perfil socioeconómico de los niños en alto riesgo de abandono escolar. Sería necesario contar con información acerca de la calidad de los servicios educa-tivos que reciben los niños, niñas y adolescentes atendidos por el paja para conocer si estos atienden de alguna forma los factores de la oferta que fomentan el abandono escolar.

Por otro lado, es interesante constatar que el paja prevé una tabla de equivalencias entre los estudios proporciona-dos por el inea y los proporcionados por las modalidades escolarizadas que ofrecen el conafe y la sep. Cabe suponer que la necesidad de desarrollar esa herramienta habrá

242 coneval. Evaluación específica de desempeño 2012-2013, México, 2013, disponible en http://www.coneval.gob.mx/Informes/Evaluacion/Especificas_Desempeno2012/sede-sol/20_S065/20_S065_Completo.pdf

Cuando los Proyectos de Apoyo para los servicios básicos se realizan en campos agrícolas y albergues privados, es obligatorio que incluyan aportaciones adicionales a los re-cursos federales, de por lo menos 50% del costo total del proyecto, aportados por los productores u otras instancias.

De acuerdo con los datos proporcionados por la sedesol,241 en junio de 2015 el paja había otorgado estímulos para la asistencia y permanencia escolar en beneficio de 18,835 menores de 18 años, por un importe de 17.2 millones de pesos.

De esta población, 12,196 (64.7%) niños, niñas y adoles-centes corresponden a población beneficiaria de la Cruzada Nacional Contra el Hambre.

Conforme a esta misma fuente, 94% de niños de fami-lias apoyadas cumplieron con la corresponsabilidad de asistencia escolar, aunque únicamente se otorgaron los apoyos directos del Programa (al arribo y para educación) a 49.84% de la población jornalera agrícola migrante. Si bien

241 sedesol. Segundo informe trimestral 2015, Programas de Subsidios del ramo administrativo 20, Desarrollo Social, México, 2015, p. 137, disponible en http://www.sedesol.gob.mx/work/models/sedesol/Transparencia/InformesPresupuestoEjercido/Segundo_Informe_Trimes-tral_2015.pdf [Consultada el 26 de agosto de 2015]

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de un Jefe de albergue y Ecónomas (dependientes de la sep) que le ayudan. Además, se requiere la colaboración de los Comités de Apoyo conformados por la Asamblea de Padres de Familia de cada albergue o comedor.

La población objetivo del Programa es:

1. para la modalidad de “Casa del Niño Indígena” (albergues), estudiantes indígenas de 5 a 29 años inscritos en escuelas públicas de la localidad sede de una Casa y que no cuentan con servicios educativos en su localidad;244

2. para “Comedor del Niño Indígena”, estudiantes indí-genas de 5 a 29 años inscritos en escuelas públicas de la localidad sede de una Casa o Comedor y que requieren servicios de alimentación;

3. para la modalidad de “Becas a estudiantes indígenas de educación superior y apoyo a su titulación”, ado-lescentes y jóvenes indígenas de 17 a 29 años de edad, inscritos o egresados en Instituciones públicas de Educación Superior que estudien en los estados, con atención de la cdi.245

Las Reglas de Operación del Programa en 2015246 estable-cen como criterios de prioridad de atención en “Casas del niño Indígena”, que los solicitantes provengan de comunida-des sin servicios educativos o incompletos, ubicadas en los municipios incluidos en el Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre y que carezcan de padre o madre. En el caso de los servicios de comedor, se aplica además el criterio de que, debido a la distancia entre el domicilio y la escuela, los solicitantes requieran el servicio de alimenta-ción para continuar con sus estudios. Por su parte, a fin de otorgar las becas a estudiantes de educación superior, se da preferencia a madres solteras y a estudiantes que hayan sido beneficiados en algún albergue o comedor indígena.

En las casas y comedores del niño indígena, se otorga alimentación, artículos de aseo personal, material escolar para complementar los útiles escolares, material didác-tico para apoyar las tareas de los beneficiarios, material de oficina y seguros contra accidentes y siniestros. En diferentes documentos, también se encontró referencia a que se realizan actividades extraescolares, de recreación y esparcimiento, pero no se detalla en qué consisten.

La beca para educación superior consiste en un pago mensual de $1,000.00 pesos mexicanos como ayuda para el sostenimiento de estudios, y de hasta $5,000.0 para trámites de titulación.

244 Atendiendo a las características del sistema escolar, la sep cubre localidades con 30 o más niños, por grado, en edad escolar, y el conafe a localidades con entre 5 y 29 niños por grado en edad escolar, por lo tanto, se podría concluir que los niños indígenas que llegan a los albergues deberían provenir, principalmente, de localidades con menos de 5 niños, por grado, en edad escolar.

245 Estados con cobertura de la cdi: Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Veracruz y Yucatán.

246 dof. Acuerdo por el que se modifican las reglas de operación del Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo de la Coordinación General de Fomento al Desarrollo Indígena de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas para el ejercicio fiscal 2015. Octava sección, Poder Ejecutivo. Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, miércoles 24 de diciembre de 2014.

derivado de la cantidad de niños, niñas, adolescentes y jóvenes migrantes de 18 años o menos que son atendidos por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Lo anterior reafirma la conveniencia de estudiar más a fondo las condiciones en que el inea ofrece servicios edu-cativos a esta población.

9. Programa de Apoyo a la Educación Indígena (paei)

El Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indí-genas (cdi) otorga hospedaje, alimentación y apoyo educa-tivo en albergues escolares a niñas, niños y adolescentes indígenas que, preferentemente, viven en localidades que no cuentan con servicios de educación, y brinda ali-mentación y actividades complementarias en comedores escolares indígenas a niños, niñas y adolescentes que viven en la localidad donde se ubica el centro educativo al que asisten. Además, apoya a instancias comunitarias, municipales y de la sociedad civil para que administren y operen albergues y comedores comunitarios en favor de estudiantes indígenas.

El objetivo del Programa consiste en apoyar la permanencia en la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes indígenas, inscritos en escuelas públicas, priorizando a aquellos que no tienen opciones educativas en su comuni-dad. Para ello, el Programa considera, principalmente, las siguientes modalidades de atención:

* “Casa del Niño Indígena” brinda alimentación, hos-pedaje y actividades complementarias a la población beneficiaria;

* “Comedor del Niño Indígena” brinda alimentación y actividades complementarias;

* “Casa o Comedor Comunitario del Niño indígena” otorga apoyos a otras instancias que brindan servicios de hospedaje, alimentación, o material de higiene a estudiantes indígenas, y

* “Becas a estudiantes indígenas de educación supe-rior y apoyo a su titulación” otorga apoyo financiero directo.

Asimismo, el Programa favorece la atención a la salud de los beneficiarios de las Casas y comedores del Niño Indí-gena mediante la coordinación con programas del Sector Salud.

Estas modalidades son administradas por la cdi a través de las Delegaciones y Centros Coordinadores para el Desarro-llo Indígena (ccdi).243 Operan bajo la responsabilidad directa

243 Hay en el país 103 Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena (ccdi), que conforman la estructura territorial de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los pueblos Indígenas. Cada ccdi es responsable de la implementación de la política y los Programas de la cdi en un área geográfica determinada. El número de microrregiones atendidas difiere entre los ccdi.

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Contar con información clasificada por edad podría ayudar, además, a generar estrategias y acciones de apoyo por grupo de población estudiantil: preescolar, primaria, secun-daria o media superior.

De igual forma, se evidencia la carencia de información acerca de las actividades extraescolares realizadas en los albergues, así como las actividades de recreación y espar-cimiento, las cuales podrían ser un insumo para valorar la calidad de los servicios otorgados y su contribución al desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes. Al tra-tarse de una población infantil atendida fuera del entorno familiar, el ambiente de convivencia y el hecho de contar con apoyos afectivos y emocionales cobran gran relevancia para su bienestar.

Asimismo, se reconoce que no se encontró información acerca de si la población beneficiaria en los albergues y comedores recibe algún tipo de apoyo educativo, más allá de materiales (por ejemplo, apoyo para tareas o para superar carencias de aprendizaje), lo que sería un beneficio de gran valor para esta población, que suele tener rezagos en sus logros de aprendizaje.

Tampoco se encontró información acerca de actividades de revaloración de la cultura y de la identidad indígena (línea de trabajo de la cdi), que pudieran brindarse en los comedores y albergues, aprovechando que son espacios privilegiados de reunión para una población que normal-mente se encuentra muy dispersa.

Sería útil también conocer la opinión de la población obje-tivo del Programa y, a partir de ello, diseñar estrategias de mejora, complementación y diversificación de los apoyos que ofrece el paei. Podría explorarse, por ejemplo, cómo han funcionado los servicios de transporte escolar comu-nitario que se han implementado en el mismo Programa y, a partir de ello, valorar si dichos servicios podrían consoli-darse como una nueva línea de atención.

El mapa de atención de este Programa –y de los otros que opera la Comisión– ofrece una valiosa oportunidad para conocer los servicios educativos que se ofrecen en cada localidad y establecer estrategias de retención y otras me-didas para fortalecer la atención educativa en coordinación con la sep, el conafe y el inea.

Un análisis en este sentido permitiría, por ejemplo, cono-cer en qué medida se han podido implementar Escuelas de Tiempo Completo u otros programas del sector educa-tivo en estas comunidades, y entonces promover acciones focalizadas de mejora.

De acuerdo con la información ofrecida por el coneval, en la evaluación más reciente realizada al Programa,247 en 2013 recibían apoyos del paei 1,066 albergues y comedores es-colares indígenas y 235 albergues y comedores comunita-rios. En estos albergues se atendieron a 76,260 personas, de las cuales 53% fueron hombres y 47% mujeres, en 545 localidades.

Durante el periodo comprendido entre 2008 y 2013, el Pro-grama logró una cobertura anual de la población objetivo de entre 16 y 16.7%. Cabe destacar que entonces no se incluían en el paei las becas para educación superior.

El coneval refirió, asimismo, que en 2010 y 2011, 94% de niños y niñas indígenas inscritos en los albergues escola-res que atiende el Programa concluyeron el ciclo escolar en que estaban inscritos. Además, 95% de niños y niñas albergados egresaron de primaria. Fue un porcentaje cercano a la tasa nacional de 98.6%. En secundaria, se logró un valor de 1.01 contra una meta de 1.02. Este valor significa, en el ámbito nacional, que quienes estuvieron albergados tuvieron una probabilidad 1% mayor que otros niños y niñas de terminar el año.248

También reportó que 42.2% de los niños que empezaron en el albergue en 4to de primaria o 1ero de secundaria se quedaron y concluyeron tres años después, y que 60.6% de los que terminaron el ciclo anterior se reinscribieron en el albergue, mientras que, de los que iniciaron el ciclo, 92% lo terminó.249

La información proporcionada por el Programa al coneval permite afirmar que el desempeño del paei ha sido positivo en términos del número de personas atendidas, del gasto por beneficiario y del número de albergues y comedores operados; que el programa proporciona a los albergues la infraestructura e insumos necesarios, así como capacita-ción al personal, y que efectivamente, la gran mayoría de los niños, niñas y adolescentes atendidos en las “Casas del niño Indígena” concluye el ciclo escolar y, en su caso, la primaria.

Sin embargo, se acusa la falta de datos detallados por rango de edad, género y tipo de apoyo recibido, para po-der llegar a conclusiones más precisas en término de las dimensiones de edad y las barreras y “cuellos de botella” señalados en los capítulos i y ii de este documento.

Casi 40% de la población del albergue sale al concluir el ciclo escolar y no regresa. No se encontró información acerca de la existencia de albergues que atiendan a niños o niñas específicamente, o a grupos de edad determinados, lo que genera interrogantes acerca de la dinámica social que se da en las Casas del Niño Indígena, considerando que, potencialmente, pueden atender a personas de 5 a 29 años.

247 coneval. Informe de la Evaluación Específica de Desempeño 2012-2013, Valoración de la información de desempeño presentada por el Programa Albergues Escolares Indígenas (paei) de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. México, 2013, disponible en http://www.cdi.gob.mx/coneval/S178_paei_EED_COMPLETO_2012_2013.pdf [Consultada el 19 de agosto de 2015].

248 ídem.249 ídem.

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2,85

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1

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16,

749

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964

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896

61,

424

12,

716

3,3

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127

44,

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101

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,901

4

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4

0,61

8 4

6,25

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0,33

5 1

3,29

2 4

,371

1

,914

1

,053

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46

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1

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1

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2 1

5,53

2 1

5,91

8 1

5,58

6 1

1,28

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5

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2 3

,705

1

3,54

6 1

4,45

3 1

3,75

2 2

,405

3

75

54

21

3,7

98

13,

567

14,

520

13,

822

1,6

66

218

2

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8,6

72

9,2

39

7,6

32

2,4

76

755

3

32

151

1

34

100

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431

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,557

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1

,926

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2

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,153

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339

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367

491

259

3622

3754

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3314

2353 962

908

501

355

289

276

217

658

380

541

464

,640

999

,683

9

58,3

23

5,9

77

466

,909

9

76,1

59

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,417

4

,957

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1,1

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1,1

69,4

18

1,1

56,8

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1,1

56,5

87

1,1

59,1

69

931

,580

1

93,4

51

54,

526

16,

454

6,1

31

299

,936

1

,143

,178

1

,135

,372

1

,123

,645

1

,125

,028

1

,129

,454

8

86,6

73

136

,271

3

3,75

5 9

,911

5

,032

2

16,7

02

943

,801

1

,048

,704

9

59,5

95

215

,063

4

6,88

7 1

0,19

7 3

,650

2

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970

,315

1

,045

,388

9

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19

154

,717

2

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,716

2

,344

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3,07

3 6

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,512

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159

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12,

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634

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,761

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,315

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32,

316

195

,249

2

65,2

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273

,033

2

51,4

41

205

,897

1

37,3

10

103

,078

6

6,20

1 4

6,38

6 3

5,57

4 2

7,93

6 2

2,57

0 5

9,55

0 2

9,30

7 3

1,08

1 3

4,56

1 2

16,5

27

283

,009

2

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11

258

,757

1

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92

112

,417

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2,60

9 5

2,99

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6,01

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28,

535

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19,

305

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012

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911

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.

126

Edad

NACIONAL Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Coahuila

Asiste No asiste No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total

3 521,862 1,598,949 57,959 2,178,770 3,913 21,626 439 25,978 5,885 52,462 679 59,026 1,598 10,580 334 12,512 6,070 11,117 197 17,384 12,632 40,789 1,755 55,176

4 1,573,809 607,687 16,229 2,197,725 18,397 8,156 87 26,640 32,779 26,981 43 59,803 9,282 4,721 128 14,131 13,351 3,582 26 16,959 41,313 13,815 472 55,600

5 2,038,668 140,009 8,235 2,186,912 23,608 1,237 14 24,859 52,937 6,339 49 59,325 11,859 836 32 12,727 15,537 1,450 35 17,022 52,625 2,141 172 54,938

6 2,145,790 59,853 7,135 2,212,778 24,448 277 10 24,735 59,072 2,081 7 61,160 12,779 347 18 13,144 15,843 539 17 16,399 53,283 1,146 166 54,595

7 2,167,007 42,731 8,177 2,217,915 25,846 392 21 26,259 57,456 1,169 43 58,668 12,776 222 15 13,013 16,006 385 39 16,430 53,494 850 161 54,505

8 2,195,368 38,557 6,891 2,240,816 24,755 416 4 25,175 60,890 1,099 123 62,112 12,010 243 20 12,273 15,248 408 4 15,660 54,045 662 150 54,857

9 2,095,643 36,662 6,463 2,138,768 24,695 337 19 25,051 58,016 1,028 21 59,065 11,543 252 7 11,802 14,979 335 5 15,319 50,611 712 57 51,380

10 2,208,456 43,414 6,132 2,258,002 25,419 548 12 25,979 59,008 1,328 23 60,359 12,916 213 25 13,154 15,997 507 27 16,531 54,268 862 86 55,216

11 2,108,913 41,824 5,810 2,156,547 25,280 301 7 25,588 57,256 850 40 58,146 12,559 316 35 12,910 15,222 387 1 15,610 53,852 775 145 54,772

12 2,176,521 79,386 6,110 2,262,017 27,026 879 6 27,911 58,474 1,587 30 60,091 12,122 220 18 12,360 16,602 725 0 17,327 54,187 1,588 146 55,921

13 2,065,236 132,389 5,015 2,202,640 25,616 1,696 14 27,326 58,914 3,003 0 61,917 11,769 366 59 12,194 14,372 1,131 1 15,504 53,626 2,969 114 56,709

14 2,116,264 226,910 5,852 2,349,026 26,005 3,264 4 29,273 61,244 4,708 82 66,034 12,850 556 7 13,413 14,412 2,051 7 16,470 53,532 5,784 131 59,447

15 1,836,239 399,887 5,837 2,241,963 20,927 6,289 5 27,221 51,272 8,159 55 59,486 10,304 1,238 3 11,545 14,416 3,354 7 17,777 45,698 10,728 99 56,525

16 1,496,896 571,565 5,517 2,073,978 16,644 7,594 0 24,238 45,766 13,969 76 59,811 9,612 2,345 40 11,997 9,786 4,321 8 14,115 36,504 15,355 100 51,959

17 1,397,834 743,040 6,036 2,146,910 15,605 9,305 35 24,945 42,028 16,865 133 59,026 9,531 3,784 20 13,335 10,794 5,530 6 16,330 33,945 20,801 111 54,857

Total 28,144,506 4,762,863 157,398 33,064,767 328,184 62,317 677 391,178 760,997 141,628 1,404 904,029 163,510 26,239 761 190,510 208,635 35,822 380 244,837 703,615 118,977 3,865 826,457

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

ANEXO F

Asistencia con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015

127

Edad

NACIONAL Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Coahuila

Asiste No asiste No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total

3 521,862 1,598,949 57,959 2,178,770 3,913 21,626 439 25,978 5,885 52,462 679 59,026 1,598 10,580 334 12,512 6,070 11,117 197 17,384 12,632 40,789 1,755 55,176

4 1,573,809 607,687 16,229 2,197,725 18,397 8,156 87 26,640 32,779 26,981 43 59,803 9,282 4,721 128 14,131 13,351 3,582 26 16,959 41,313 13,815 472 55,600

5 2,038,668 140,009 8,235 2,186,912 23,608 1,237 14 24,859 52,937 6,339 49 59,325 11,859 836 32 12,727 15,537 1,450 35 17,022 52,625 2,141 172 54,938

6 2,145,790 59,853 7,135 2,212,778 24,448 277 10 24,735 59,072 2,081 7 61,160 12,779 347 18 13,144 15,843 539 17 16,399 53,283 1,146 166 54,595

7 2,167,007 42,731 8,177 2,217,915 25,846 392 21 26,259 57,456 1,169 43 58,668 12,776 222 15 13,013 16,006 385 39 16,430 53,494 850 161 54,505

8 2,195,368 38,557 6,891 2,240,816 24,755 416 4 25,175 60,890 1,099 123 62,112 12,010 243 20 12,273 15,248 408 4 15,660 54,045 662 150 54,857

9 2,095,643 36,662 6,463 2,138,768 24,695 337 19 25,051 58,016 1,028 21 59,065 11,543 252 7 11,802 14,979 335 5 15,319 50,611 712 57 51,380

10 2,208,456 43,414 6,132 2,258,002 25,419 548 12 25,979 59,008 1,328 23 60,359 12,916 213 25 13,154 15,997 507 27 16,531 54,268 862 86 55,216

11 2,108,913 41,824 5,810 2,156,547 25,280 301 7 25,588 57,256 850 40 58,146 12,559 316 35 12,910 15,222 387 1 15,610 53,852 775 145 54,772

12 2,176,521 79,386 6,110 2,262,017 27,026 879 6 27,911 58,474 1,587 30 60,091 12,122 220 18 12,360 16,602 725 0 17,327 54,187 1,588 146 55,921

13 2,065,236 132,389 5,015 2,202,640 25,616 1,696 14 27,326 58,914 3,003 0 61,917 11,769 366 59 12,194 14,372 1,131 1 15,504 53,626 2,969 114 56,709

14 2,116,264 226,910 5,852 2,349,026 26,005 3,264 4 29,273 61,244 4,708 82 66,034 12,850 556 7 13,413 14,412 2,051 7 16,470 53,532 5,784 131 59,447

15 1,836,239 399,887 5,837 2,241,963 20,927 6,289 5 27,221 51,272 8,159 55 59,486 10,304 1,238 3 11,545 14,416 3,354 7 17,777 45,698 10,728 99 56,525

16 1,496,896 571,565 5,517 2,073,978 16,644 7,594 0 24,238 45,766 13,969 76 59,811 9,612 2,345 40 11,997 9,786 4,321 8 14,115 36,504 15,355 100 51,959

17 1,397,834 743,040 6,036 2,146,910 15,605 9,305 35 24,945 42,028 16,865 133 59,026 9,531 3,784 20 13,335 10,794 5,530 6 16,330 33,945 20,801 111 54,857

Total 28,144,506 4,762,863 157,398 33,064,767 328,184 62,317 677 391,178 760,997 141,628 1,404 904,029 163,510 26,239 761 190,510 208,635 35,822 380 244,837 703,615 118,977 3,865 826,457

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

ANEXO F

Asistencia con base en los resultados de la Encuesta Intercensal 2015

128

(Continuación)

Edad

Colima Chiapas Chihuahua Ciudad de México Durango Guanajuato

Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total

3 1,593 10,379 238 12,210 44,174 74,361 1,973 120,508 9,823 53,028 3,274 66,125 41,325 68,990 3,325 113,640 4,325 31,772 894 36,991 16,187 96,320 2,665 115,172

4 10,065 3,174 45 13,284 86,238 35,463 656 122,357 33,892 29,732 1,977 65,601 90,458 22,742 874 114,074 25,830 9,954 161 35,945 84,053 28,137 535 112,725

5 12,425 664 23 13,112 103,033 17,198 245 120,476 56,394 8,437 1,607 66,438 112,648 4,864 427 117,939 32,483 1,884 82 34,449 107,783 4,329 122 112,234

6 12,800 330 8 13,138 109,633 8,415 148 118,196 65,135 2,859 1,597 69,591 118,251 2,358 302 120,911 34,593 1,051 23 35,667 109,552 2,549 117 112,218

7 12,013 406 26 12,445 111,878 4,608 190 116,676 65,077 1,712 1,331 68,120 123,602 1,986 464 126,052 33,870 577 37 34,484 112,011 1,848 186 114,045

8 12,064 330 17 12,411 116,124 3,957 214 120,295 66,692 1,605 1,377 69,674 121,145 1,775 287 123,207 33,186 563 42 33,791 109,756 1,766 246 111,768

9 11,766 342 0 12,108 108,553 3,167 128 111,848 64,297 1,127 1,439 66,863 115,380 1,979 391 117,750 32,318 470 26 32,814 105,944 1,859 115 107,918

10 12,344 291 5 12,640 112,595 4,185 201 116,981 68,680 1,210 1,414 71,304 129,740 1,842 163 131,745 33,107 476 28 33,611 113,253 2,164 133 115,550

11 11,752 230 1 11,983 102,648 4,331 118 107,097 62,165 1,344 1,422 64,931 118,489 1,868 464 120,821 32,515 588 21 33,124 111,803 2,169 69 114,041

12 12,549 555 0 13,104 107,639 8,774 223 116,636 65,788 2,434 1,278 69,500 123,453 2,763 278 126,494 32,889 1,125 32 34,046 111,589 5,543 73 117,205

13 11,355 725 0 12,080 95,195 13,448 58 108,701 60,708 4,127 1,296 66,131 120,059 3,628 229 123,916 32,078 2,058 17 34,153 106,145 8,655 36 114,836

14 11,767 1,406 0 13,173 97,458 20,506 120 118,084 63,484 7,691 1,385 72,560 121,509 6,342 309 128,160 31,379 4,219 18 35,616 108,009 14,784 168 122,961

15 9,843 2,324 0 12,167 82,620 28,807 128 111,555 53,035 11,827 1,500 66,362 113,223 14,081 337 127,641 27,449 7,124 36 34,609 91,249 25,553 126 116,928

16 9,058 2,916 7 11,981 64,405 35,979 99 100,483 46,690 16,570 1,289 64,549 98,276 21,367 293 119,936 22,610 10,368 57 33,035 68,560 39,959 92 108,611

17 7,777 3,857 40 11,674 58,651 46,175 113 104,939 39,720 22,189 1,203 63,112 98,393 27,112 317 125,822 21,225 13,048 22 34,295 63,100 51,161 155 114,416

Total 159,171 27,929 410 187,510 1,400,844 309,374 4,614 1,714,832 821,580 165,892 23,389 1,010,861 1,645,951 183,697 8,460 1,838,108 429,857 85,277 1,496 516,630 1,418,994 286,796 4,838 1,710,628

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

129

(Continuación)

Edad

Colima Chiapas Chihuahua Ciudad de México Durango Guanajuato

Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total

3 1,593 10,379 238 12,210 44,174 74,361 1,973 120,508 9,823 53,028 3,274 66,125 41,325 68,990 3,325 113,640 4,325 31,772 894 36,991 16,187 96,320 2,665 115,172

4 10,065 3,174 45 13,284 86,238 35,463 656 122,357 33,892 29,732 1,977 65,601 90,458 22,742 874 114,074 25,830 9,954 161 35,945 84,053 28,137 535 112,725

5 12,425 664 23 13,112 103,033 17,198 245 120,476 56,394 8,437 1,607 66,438 112,648 4,864 427 117,939 32,483 1,884 82 34,449 107,783 4,329 122 112,234

6 12,800 330 8 13,138 109,633 8,415 148 118,196 65,135 2,859 1,597 69,591 118,251 2,358 302 120,911 34,593 1,051 23 35,667 109,552 2,549 117 112,218

7 12,013 406 26 12,445 111,878 4,608 190 116,676 65,077 1,712 1,331 68,120 123,602 1,986 464 126,052 33,870 577 37 34,484 112,011 1,848 186 114,045

8 12,064 330 17 12,411 116,124 3,957 214 120,295 66,692 1,605 1,377 69,674 121,145 1,775 287 123,207 33,186 563 42 33,791 109,756 1,766 246 111,768

9 11,766 342 0 12,108 108,553 3,167 128 111,848 64,297 1,127 1,439 66,863 115,380 1,979 391 117,750 32,318 470 26 32,814 105,944 1,859 115 107,918

10 12,344 291 5 12,640 112,595 4,185 201 116,981 68,680 1,210 1,414 71,304 129,740 1,842 163 131,745 33,107 476 28 33,611 113,253 2,164 133 115,550

11 11,752 230 1 11,983 102,648 4,331 118 107,097 62,165 1,344 1,422 64,931 118,489 1,868 464 120,821 32,515 588 21 33,124 111,803 2,169 69 114,041

12 12,549 555 0 13,104 107,639 8,774 223 116,636 65,788 2,434 1,278 69,500 123,453 2,763 278 126,494 32,889 1,125 32 34,046 111,589 5,543 73 117,205

13 11,355 725 0 12,080 95,195 13,448 58 108,701 60,708 4,127 1,296 66,131 120,059 3,628 229 123,916 32,078 2,058 17 34,153 106,145 8,655 36 114,836

14 11,767 1,406 0 13,173 97,458 20,506 120 118,084 63,484 7,691 1,385 72,560 121,509 6,342 309 128,160 31,379 4,219 18 35,616 108,009 14,784 168 122,961

15 9,843 2,324 0 12,167 82,620 28,807 128 111,555 53,035 11,827 1,500 66,362 113,223 14,081 337 127,641 27,449 7,124 36 34,609 91,249 25,553 126 116,928

16 9,058 2,916 7 11,981 64,405 35,979 99 100,483 46,690 16,570 1,289 64,549 98,276 21,367 293 119,936 22,610 10,368 57 33,035 68,560 39,959 92 108,611

17 7,777 3,857 40 11,674 58,651 46,175 113 104,939 39,720 22,189 1,203 63,112 98,393 27,112 317 125,822 21,225 13,048 22 34,295 63,100 51,161 155 114,416

Total 159,171 27,929 410 187,510 1,400,844 309,374 4,614 1,714,832 821,580 165,892 23,389 1,010,861 1,645,951 183,697 8,460 1,838,108 429,857 85,277 1,496 516,630 1,418,994 286,796 4,838 1,710,628

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

130

(Continuación)

Edad

Guerrero Hidalgo Jalisco México Michoacán Morelos

Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total

3 34,390 38,511 1,560 74,461 10,935 40,403 1,206 52,544 25,695 117,180 3,784 146,659 49,465 221,126 8,809 279,400 22,223 68,885 2,346 93,454 6,504 24,541 462 31,507

4 61,663 12,388 404 74,455 40,080 13,440 237 53,757 107,118 40,714 770 148,602 192,205 90,025 2,204 284,434 67,619 24,458 511 92,588 22,775 10,794 161 33,730

5 67,037 4,557 143 71,737 52,424 2,010 127 54,561 139,127 7,661 311 147,099 266,320 18,785 693 285,798 81,998 5,491 206 87,695 29,484 2,268 50 31,802

6 69,529 2,503 93 72,125 53,486 742 77 54,305 141,785 4,248 216 146,249 288,200 5,746 867 294,813 86,002 2,851 139 88,992 32,045 1,035 54 33,134

7 70,772 1,736 84 72,592 55,018 723 92 55,833 142,873 3,294 388 146,555 285,981 4,179 1,009 291,169 86,806 2,134 258 89,198 33,270 760 58 34,088

8 74,383 1,552 140 76,075 56,375 565 49 56,989 144,261 2,839 139 147,239 295,266 3,952 702 299,920 85,998 1,839 81 87,918 33,080 540 25 33,645

9 68,873 1,688 145 70,706 53,676 491 52 54,219 139,625 3,176 138 142,939 279,376 3,590 1,009 283,975 83,706 1,846 72 85,624 31,030 702 15 31,747

10 73,613 1,621 66 75,300 55,821 646 34 56,501 145,114 3,622 227 148,963 303,144 4,718 586 308,448 86,859 2,307 92 89,258 33,895 750 41 34,686

11 68,026 1,625 48 69,699 53,674 694 26 54,394 141,597 3,509 124 145,230 283,375 3,590 382 287,347 82,631 2,614 96 85,341 31,531 725 12 32,268

12 72,677 2,638 90 75,405 55,473 1,242 128 56,843 142,473 6,685 209 149,367 296,910 7,176 634 304,720 83,050 5,161 121 88,332 33,174 1,170 68 34,412

13 67,976 4,849 60 72,885 53,319 1,759 24 55,102 134,901 10,767 85 145,753 277,019 11,604 342 288,965 78,237 8,830 100 87,167 30,748 2,329 29 33,106

14 69,198 9,280 67 78,545 54,611 3,453 69 58,133 137,660 17,760 161 155,581 284,626 20,655 482 305,763 77,758 13,913 55 91,726 31,872 3,263 7 35,142

15 60,816 15,385 38 76,239 44,780 8,947 55 53,782 117,391 30,608 100 148,099 255,108 45,749 483 301,340 65,239 23,454 47 88,740 27,839 6,233 18 34,090

16 48,900 21,195 63 70,158 36,565 12,537 87 49,189 93,109 44,910 181 138,200 205,420 64,323 419 270,162 50,663 30,820 118 81,601 23,587 8,881 8 32,476

17 42,338 28,145 94 70,577 34,726 15,842 27 50,595 89,428 52,008 185 141,621 197,211 84,701 643 282,555 47,154 37,320 140 84,614 22,613 12,299 23 34,935

Total 950,191 147,673 3,095 1,100,959 710,963 103,494 2,290 816,747 1,842,157 348,981 7,018 2,198,156 3,759,626 589,919 19,264 4,368,809 1,085,943 231,923 4,382 1,322,248 423,447 76,290 1,031 500,768

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

131

(Continuación)

Edad

Guerrero Hidalgo Jalisco México Michoacán Morelos

Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total

3 34,390 38,511 1,560 74,461 10,935 40,403 1,206 52,544 25,695 117,180 3,784 146,659 49,465 221,126 8,809 279,400 22,223 68,885 2,346 93,454 6,504 24,541 462 31,507

4 61,663 12,388 404 74,455 40,080 13,440 237 53,757 107,118 40,714 770 148,602 192,205 90,025 2,204 284,434 67,619 24,458 511 92,588 22,775 10,794 161 33,730

5 67,037 4,557 143 71,737 52,424 2,010 127 54,561 139,127 7,661 311 147,099 266,320 18,785 693 285,798 81,998 5,491 206 87,695 29,484 2,268 50 31,802

6 69,529 2,503 93 72,125 53,486 742 77 54,305 141,785 4,248 216 146,249 288,200 5,746 867 294,813 86,002 2,851 139 88,992 32,045 1,035 54 33,134

7 70,772 1,736 84 72,592 55,018 723 92 55,833 142,873 3,294 388 146,555 285,981 4,179 1,009 291,169 86,806 2,134 258 89,198 33,270 760 58 34,088

8 74,383 1,552 140 76,075 56,375 565 49 56,989 144,261 2,839 139 147,239 295,266 3,952 702 299,920 85,998 1,839 81 87,918 33,080 540 25 33,645

9 68,873 1,688 145 70,706 53,676 491 52 54,219 139,625 3,176 138 142,939 279,376 3,590 1,009 283,975 83,706 1,846 72 85,624 31,030 702 15 31,747

10 73,613 1,621 66 75,300 55,821 646 34 56,501 145,114 3,622 227 148,963 303,144 4,718 586 308,448 86,859 2,307 92 89,258 33,895 750 41 34,686

11 68,026 1,625 48 69,699 53,674 694 26 54,394 141,597 3,509 124 145,230 283,375 3,590 382 287,347 82,631 2,614 96 85,341 31,531 725 12 32,268

12 72,677 2,638 90 75,405 55,473 1,242 128 56,843 142,473 6,685 209 149,367 296,910 7,176 634 304,720 83,050 5,161 121 88,332 33,174 1,170 68 34,412

13 67,976 4,849 60 72,885 53,319 1,759 24 55,102 134,901 10,767 85 145,753 277,019 11,604 342 288,965 78,237 8,830 100 87,167 30,748 2,329 29 33,106

14 69,198 9,280 67 78,545 54,611 3,453 69 58,133 137,660 17,760 161 155,581 284,626 20,655 482 305,763 77,758 13,913 55 91,726 31,872 3,263 7 35,142

15 60,816 15,385 38 76,239 44,780 8,947 55 53,782 117,391 30,608 100 148,099 255,108 45,749 483 301,340 65,239 23,454 47 88,740 27,839 6,233 18 34,090

16 48,900 21,195 63 70,158 36,565 12,537 87 49,189 93,109 44,910 181 138,200 205,420 64,323 419 270,162 50,663 30,820 118 81,601 23,587 8,881 8 32,476

17 42,338 28,145 94 70,577 34,726 15,842 27 50,595 89,428 52,008 185 141,621 197,211 84,701 643 282,555 47,154 37,320 140 84,614 22,613 12,299 23 34,935

Total 950,191 147,673 3,095 1,100,959 710,963 103,494 2,290 816,747 1,842,157 348,981 7,018 2,198,156 3,759,626 589,919 19,264 4,368,809 1,085,943 231,923 4,382 1,322,248 423,447 76,290 1,031 500,768

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

132

(Continuación)

Edad

Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo

Asiste No asiste No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total

3 4,948 19,047 500 24,495 16,840 67,749 4,375 88,964 32,076 42,599 2,534 77,209 43,429 75,417 2,322 121,168 7,228 29,242 939 37,409 5,598 22,657 363 28,618

4 16,999 6,291 44 23,334 70,276 17,708 869 88,853 57,972 18,241 1,722 77,935 89,749 29,178 733 119,660 28,728 8,775 240 37,743 18,112 9,512 92 27,716

5 22,107 1,268 15 23,390 87,285 2,749 300 90,334 69,395 5,756 1,396 76,547 113,907 6,953 488 121,348 36,521 971 132 37,624 25,802 2,181 27 28,010

6 21,803 629 11 22,443 89,385 1,230 168 90,783 74,693 2,395 1,209 78,297 116,499 2,798 458 119,755 38,237 737 53 39,027 27,401 945 10 28,356

7 22,503 513 18 23,034 88,379 1,054 283 89,716 77,351 1,504 1,541 80,396 118,250 2,377 492 121,119 39,257 352 61 39,670 27,274 802 57 28,133

8 23,417 377 20 23,814 90,292 911 189 91,392 80,269 1,342 1,558 83,169 121,384 2,256 299 123,939 38,084 417 45 38,546 27,847 906 41 28,794

9 20,834 381 3 21,218 83,811 788 141 84,740 75,258 1,119 1,438 77,815 116,824 2,280 336 119,440 34,914 435 89 35,438 27,648 476 4 28,128

10 21,333 476 10 21,819 88,039 1,039 137 89,215 79,805 1,516 1,392 82,713 122,284 2,541 325 125,150 37,003 602 92 37,697 25,427 635 6 26,068

11 19,905 411 57 20,373 83,737 975 164 84,876 74,290 1,468 1,240 76,998 116,888 2,659 339 119,886 36,157 481 65 36,703 25,554 338 1 25,893

12 20,870 848 31 21,749 87,111 2,005 152 89,268 77,501 2,883 1,338 81,722 121,869 5,515 358 127,742 38,395 985 27 39,407 25,555 669 0 26,224

13 20,383 1,269 3 21,655 86,675 3,245 112 90,032 71,565 5,127 1,269 77,961 113,741 9,453 282 123,476 35,290 1,985 13 37,288 25,806 1,242 0 27,048

14 19,849 2,018 7 21,874 90,504 5,682 102 96,288 74,109 9,189 1,428 84,726 117,452 16,062 377 133,891 37,047 3,827 21 40,895 24,959 2,250 12 27,221

15 17,444 3,639 18 21,101 76,232 14,038 140 90,410 61,691 16,771 1,487 79,949 99,527 23,421 308 123,256 32,218 6,624 9 38,851 22,952 3,656 64 26,672

16 15,162 5,345 20 20,527 62,660 24,239 147 87,046 46,738 23,105 1,342 71,185 81,860 30,812 270 112,942 25,204 10,717 60 35,981 18,337 5,617 0 23,954

17 15,328 7,219 22 22,569 56,101 32,294 246 88,641 43,449 29,760 1,329 74,538 74,804 39,982 389 115,175 23,313 14,114 29 37,456 17,093 8,829 0 25,922

Total 282,885 49,731 779 333,395 1,157,327 175,706 7,525 1,340,558 996,162 162,775 22,223 1,181,160 1,568,467 251,704 7,776 1,827,947 487,596 80,264 1,875 569,735 345,365 60,715 677 406,757

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

133

(Continuación)

Edad

Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo

Asiste No asiste No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total

3 4,948 19,047 500 24,495 16,840 67,749 4,375 88,964 32,076 42,599 2,534 77,209 43,429 75,417 2,322 121,168 7,228 29,242 939 37,409 5,598 22,657 363 28,618

4 16,999 6,291 44 23,334 70,276 17,708 869 88,853 57,972 18,241 1,722 77,935 89,749 29,178 733 119,660 28,728 8,775 240 37,743 18,112 9,512 92 27,716

5 22,107 1,268 15 23,390 87,285 2,749 300 90,334 69,395 5,756 1,396 76,547 113,907 6,953 488 121,348 36,521 971 132 37,624 25,802 2,181 27 28,010

6 21,803 629 11 22,443 89,385 1,230 168 90,783 74,693 2,395 1,209 78,297 116,499 2,798 458 119,755 38,237 737 53 39,027 27,401 945 10 28,356

7 22,503 513 18 23,034 88,379 1,054 283 89,716 77,351 1,504 1,541 80,396 118,250 2,377 492 121,119 39,257 352 61 39,670 27,274 802 57 28,133

8 23,417 377 20 23,814 90,292 911 189 91,392 80,269 1,342 1,558 83,169 121,384 2,256 299 123,939 38,084 417 45 38,546 27,847 906 41 28,794

9 20,834 381 3 21,218 83,811 788 141 84,740 75,258 1,119 1,438 77,815 116,824 2,280 336 119,440 34,914 435 89 35,438 27,648 476 4 28,128

10 21,333 476 10 21,819 88,039 1,039 137 89,215 79,805 1,516 1,392 82,713 122,284 2,541 325 125,150 37,003 602 92 37,697 25,427 635 6 26,068

11 19,905 411 57 20,373 83,737 975 164 84,876 74,290 1,468 1,240 76,998 116,888 2,659 339 119,886 36,157 481 65 36,703 25,554 338 1 25,893

12 20,870 848 31 21,749 87,111 2,005 152 89,268 77,501 2,883 1,338 81,722 121,869 5,515 358 127,742 38,395 985 27 39,407 25,555 669 0 26,224

13 20,383 1,269 3 21,655 86,675 3,245 112 90,032 71,565 5,127 1,269 77,961 113,741 9,453 282 123,476 35,290 1,985 13 37,288 25,806 1,242 0 27,048

14 19,849 2,018 7 21,874 90,504 5,682 102 96,288 74,109 9,189 1,428 84,726 117,452 16,062 377 133,891 37,047 3,827 21 40,895 24,959 2,250 12 27,221

15 17,444 3,639 18 21,101 76,232 14,038 140 90,410 61,691 16,771 1,487 79,949 99,527 23,421 308 123,256 32,218 6,624 9 38,851 22,952 3,656 64 26,672

16 15,162 5,345 20 20,527 62,660 24,239 147 87,046 46,738 23,105 1,342 71,185 81,860 30,812 270 112,942 25,204 10,717 60 35,981 18,337 5,617 0 23,954

17 15,328 7,219 22 22,569 56,101 32,294 246 88,641 43,449 29,760 1,329 74,538 74,804 39,982 389 115,175 23,313 14,114 29 37,456 17,093 8,829 0 25,922

Total 282,885 49,731 779 333,395 1,157,327 175,706 7,525 1,340,558 996,162 162,775 22,223 1,181,160 1,568,467 251,704 7,776 1,827,947 487,596 80,264 1,875 569,735 345,365 60,715 677 406,757

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

134

(Continuación)

Edad

San Luís Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala

Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total

3 19,825 27,571 1,033 48,429 4,526 44,787 1,345 50,658 4,759 42,931 1,807 49,497 23,303 22,353 1,107 46,763 9,333 49,590 2,792 61,715 2,957 19,831 854 23,642

4 42,279 6,509 213 49,001 38,916 12,529 393 51,838 31,103 22,098 626 53,827 39,330 8,038 200 47,568 37,632 24,403 721 62,756 18,005 5,827 174 24,006

5 48,056 1,218 119 49,393 52,066 1,548 198 53,812 46,519 4,045 449 51,013 43,771 2,598 136 46,505 58,570 5,725 332 64,627 23,019 537 34 23,590

6 49,796 977 136 50,909 52,931 1,066 84 54,081 50,920 1,240 472 52,632 46,005 1,049 58 47,112 63,226 1,868 392 65,486 24,380 379 34 24,793

7 51,648 637 65 52,350 52,673 775 100 53,548 51,007 629 532 52,168 43,876 1,006 79 44,961 63,454 1,604 199 65,257 24,544 310 32 24,886

8 52,627 607 48 53,282 52,693 868 20 53,581 52,493 1,020 604 54,117 45,937 740 55 46,732 64,115 1,113 103 65,331 24,707 285 26 25,018

9 50,281 743 36 51,060 53,281 830 19 54,130 49,292 866 460 50,618 42,607 754 68 43,429 59,053 1,180 82 60,315 24,155 263 16 24,434

10 54,345 667 31 55,043 51,389 810 38 52,237 49,258 1,015 430 50,703 44,362 919 97 45,378 65,155 1,174 221 66,550 25,131 362 26 25,519

11 52,046 710 33 52,789 52,995 1,000 91 54,086 51,198 959 407 52,564 43,338 832 55 44,225 58,474 1,199 163 59,836 24,588 272 17 24,877

12 54,742 1,171 37 55,950 53,898 1,374 28 55,300 51,589 1,402 440 53,431 43,658 1,236 27 44,921 56,933 1,903 87 58,923 24,492 694 22 25,208

13 52,132 2,654 27 54,813 51,907 2,651 77 54,635 50,212 2,329 415 52,956 39,862 2,004 41 41,907 58,135 3,742 163 62,040 24,215 1,049 15 25,279

14 56,200 4,611 52 60,863 51,892 4,355 7 56,254 51,551 3,930 459 55,940 44,036 3,951 71 48,058 61,010 6,293 90 67,393 23,662 2,079 15 25,756

15 46,892 8,021 65 54,978 47,975 8,149 61 56,185 48,461 7,602 380 56,443 37,563 6,305 34 43,902 52,570 9,892 74 62,536 20,302 4,171 33 24,506

16 36,881 12,707 34 49,622 43,630 11,315 116 55,061 38,386 12,136 327 50,849 31,085 8,582 34 39,701 44,755 14,020 78 58,853 16,769 6,163 16 22,948

17 33,870 17,958 21 51,849 40,019 14,779 99 54,897 34,157 15,433 383 49,973 29,744 12,584 12 42,340 40,669 18,938 142 59,749 15,774 7,794 0 23,568

Total 701,620 86,761 1,950 790,331 700,791 106,836 2,676 810,303 660,905 117,635 8,191 786,731 598,477 72,951 2,074 673,502 793,084 142,644 5,639 941,367 316,700 50,016 1,314 368,030

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

135

(Continuación)

Edad

San Luís Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala

Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total Asiste No asiste No especificado Total Asiste No asiste No

especificado Total

3 19,825 27,571 1,033 48,429 4,526 44,787 1,345 50,658 4,759 42,931 1,807 49,497 23,303 22,353 1,107 46,763 9,333 49,590 2,792 61,715 2,957 19,831 854 23,642

4 42,279 6,509 213 49,001 38,916 12,529 393 51,838 31,103 22,098 626 53,827 39,330 8,038 200 47,568 37,632 24,403 721 62,756 18,005 5,827 174 24,006

5 48,056 1,218 119 49,393 52,066 1,548 198 53,812 46,519 4,045 449 51,013 43,771 2,598 136 46,505 58,570 5,725 332 64,627 23,019 537 34 23,590

6 49,796 977 136 50,909 52,931 1,066 84 54,081 50,920 1,240 472 52,632 46,005 1,049 58 47,112 63,226 1,868 392 65,486 24,380 379 34 24,793

7 51,648 637 65 52,350 52,673 775 100 53,548 51,007 629 532 52,168 43,876 1,006 79 44,961 63,454 1,604 199 65,257 24,544 310 32 24,886

8 52,627 607 48 53,282 52,693 868 20 53,581 52,493 1,020 604 54,117 45,937 740 55 46,732 64,115 1,113 103 65,331 24,707 285 26 25,018

9 50,281 743 36 51,060 53,281 830 19 54,130 49,292 866 460 50,618 42,607 754 68 43,429 59,053 1,180 82 60,315 24,155 263 16 24,434

10 54,345 667 31 55,043 51,389 810 38 52,237 49,258 1,015 430 50,703 44,362 919 97 45,378 65,155 1,174 221 66,550 25,131 362 26 25,519

11 52,046 710 33 52,789 52,995 1,000 91 54,086 51,198 959 407 52,564 43,338 832 55 44,225 58,474 1,199 163 59,836 24,588 272 17 24,877

12 54,742 1,171 37 55,950 53,898 1,374 28 55,300 51,589 1,402 440 53,431 43,658 1,236 27 44,921 56,933 1,903 87 58,923 24,492 694 22 25,208

13 52,132 2,654 27 54,813 51,907 2,651 77 54,635 50,212 2,329 415 52,956 39,862 2,004 41 41,907 58,135 3,742 163 62,040 24,215 1,049 15 25,279

14 56,200 4,611 52 60,863 51,892 4,355 7 56,254 51,551 3,930 459 55,940 44,036 3,951 71 48,058 61,010 6,293 90 67,393 23,662 2,079 15 25,756

15 46,892 8,021 65 54,978 47,975 8,149 61 56,185 48,461 7,602 380 56,443 37,563 6,305 34 43,902 52,570 9,892 74 62,536 20,302 4,171 33 24,506

16 36,881 12,707 34 49,622 43,630 11,315 116 55,061 38,386 12,136 327 50,849 31,085 8,582 34 39,701 44,755 14,020 78 58,853 16,769 6,163 16 22,948

17 33,870 17,958 21 51,849 40,019 14,779 99 54,897 34,157 15,433 383 49,973 29,744 12,584 12 42,340 40,669 18,938 142 59,749 15,774 7,794 0 23,568

Total 701,620 86,761 1,950 790,331 700,791 106,836 2,676 810,303 660,905 117,635 8,191 786,731 598,477 72,951 2,074 673,502 793,084 142,644 5,639 941,367 316,700 50,016 1,314 368,030

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

136

(Continuación)

Edad

Veracruz de Ignacio de la Llave Yucatán Zacatecas

Asiste No asiste

No especificado Total Asiste No

asisteNo

especificado Total Asiste No asiste

No especificado Total

3 30,047 110,095 2,461 142,603 11,747 20,855 757 33,359 8,509 22,155 830 31,494

4 92,777 47,825 576 141,178 29,585 5,543 134 35,262 25,228 6,934 201 32,363

5 128,642 11,980 150 140,772 34,747 909 32 35,688 30,539 1,420 89 32,048

6 137,528 4,387 113 142,028 35,365 520 40 35,925 31,185 556 38 31,779

7 140,732 3,226 192 144,150 36,190 464 63 36,717 31,120 497 61 31,678

8 138,889 2,948 153 141,990 36,618 303 40 36,961 30,718 353 70 31,141

9 137,479 2,837 86 140,402 35,881 392 17 36,290 29,937 217 29 30,183

10 142,692 3,487 91 146,270 36,176 477 53 36,706 30,284 404 20 30,708

11 140,095 3,789 122 144,006 36,344 432 23 36,799 28,929 383 22 29,334

12 146,405 6,557 165 153,127 37,606 787 27 38,420 29,822 1,092 37 30,951

13 139,209 10,152 102 149,463 35,026 1,739 16 36,781 29,041 1,804 16 30,861

14 141,244 16,972 97 158,313 36,641 3,007 32 39,680 28,734 3,049 10 31,793

15 124,602 26,765 73 151,440 32,355 5,321 43 37,719 24,246 5,652 11 29,909

16 102,861 36,254 109 139,224 26,961 8,302 15 35,278 19,452 8,842 12 28,306

17 95,311 49,798 45 145,154 25,634 12,627 32 38,293 18,329 10,789 20 29,138

Total 1,838,513 337,072 4,535 2,180,120 486,876 61,678 1,324 549,878 396,073 64,147 1,466 461,686

Fuente: Encuesta Intercensal 2015, INEGI

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ACE Alianza por la Calidad de la EducaciónANMEB Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación BásicaAPEC Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria APF Asociaciones de Padres de familia CAED Centros de Atención para Estudiantes con DiscapacidadCBSEMS Coordinación de Becas de la Subsecretaría de Educación Media SuperiorCCDI Centros Coordinadores para el Desarrollo Indígena CDI Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos IndígenasCDN Convención sobre los Derechos del NiñoCENDI Centros de Desarrollo InfantilCGEIB Coordinación General de Educación Intercultural y BilingüeCINE Clasificación Internacional Normalizada de la EducaciónCMF Marco Conceptual y MetodológicoCNCH Cruzada Nacional contra el HambreCONAFE Consejo Nacional de Fomento EducativoCONALEP Colegio Nacional de Educación Profesional TécnicaCONAPO Consejo Nacional de PoblaciónCONEVAL Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo SocialCPEUM Constitución Política de los Estados Unidos MexicanosCTE Consejo Técnico EscolarCTZE Consejo Técnico de Zona EscolarDE Dimensiones de la ExclusiónDGB Dirección General de BachilleratoDGDC Dirección General de Desarrollo Curricular DGEI Dirección General de Educación Indígena DH Desarrollo HumanoDIT Desarrollo Infantil TempranoEB Educación BásicaEMS Educación Media SuperiorENIGH Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los HogaresENLACE Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros EducativosENOE Encuesta Nacional de Ocupación y EmpleoES Educación SuperiorEXCALE Exámenes de la Calidad y el Logro EducativosFAEB Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y NormalFAEF Fondo de Aportaciones para el Fortalecimiento de las Entidades FederativasFAETA Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de AdultosFAIS Fondo de Aportaciones para la Infraestructura Social BásicaFAM Fondo de Aportaciones MúltiplesFONE Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y el Gasto OperativoGDH Gasto Público en Desarrollo HumanoIDH Índice de Desarrollo HumanoINEE Instituto Nacional para la Evaluación de la EducaciónINEGI Instituto Nacional de Estadística y GeografíaISSTE Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del EstadoLEY DEL INEE Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la EducaciónLGDNNA Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y AdolescentesLGE Ley General de EducaciónLGSPD Ley General del Servicio Profesional DocenteLICONSA Liconsa S.A. de C.V.LINEE Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Acrónimos

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MTI Módulo de Trabajo InfantilNFE Niños fuera de la escuelaNNA Niños, niñas y adolescentesNRA Niños en riesgo de abandono escolarOCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo EconómicosODE Organismos Descentralizados Estatales ODM Objetivos de Desarrollo del MilenioOEA Organización de los Estados AmericanosOIT Organización Internacional del TrabajoOMS Organización Mundial de la SaludONU Organización de las Naciones UnidasPACAREIB Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en

Educación Inicial y Básica PAEI Programa de Apoyo a la Educación Indígena PAJA Programa de Atención a Jornaleros AgrícolasPEA Población Económicamente ActivaPEC Programa Escuelas de CalidadPEF Presupuesto de Egresos de la FederaciónPEP Programa de Educación PreescolarPETC Programa Escuelas de Tiempo CompletoPIB Producto Interno BrutoPIEE Programa para la Inclusión y la Equidad EducativaPISA Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (Pro-

gramme for International Student Assessment)PLANEA Plan Nacional para las Evaluaciones de los AprendizajesPNUD Programa de las Naciones Unidas para el DesarrolloPND Plan Nacional de DesarrolloPRONAE Programa Nacional de EducaciónPRONIM Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes PROSEDU Programa Sectorial de EducaciónPROSPERA Prospera Programa de Inclusión SocialRIEB Reforma Integral de la Educación Básica RIEMS Reforma Integral de la Educación Media Superior SAGARPA Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y AlimentaciónSEB Subsecretaría de Educación BásicaSED Sistema de estudios a docentesSEDENA Secretaría de la Defensa NacionalSEDESOL Secretaría de Desarrollo SocialSEMAR Secretaría de Marina-Armada de MéxicoSEMS Subsecretaría de Educación Media SuperiorSEN Sistema Educativo NacionalSEP Secretaria de Educación PúblicaSNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la EducaciónSPD Servicio Profesional DocenteSSA Secretaría de SaludSTPS Secretaría de Trabajo y Previsión SocialUIS Instituto de Estadísticas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la CulturaUNAM Universidad Nacional Autónoma de MéxicoUNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la CulturaUNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

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