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NEUROPSICOLOGÍA COGNITIVA TRACTOGRÁFICA

MARINO, JALDO, ARIAS & SADANIOWSKI

Neuropsicología Cognitiva Tractográfica

Técnicas, capacidades y procesos

Julián Marino

Rodrigo Jaldo

Juan Cruz Arias

Alejandra Sadaniowski



SOBRE LOS AUTORES

Julián Marino, doctor en psicología, estudió en la Universidad Nacional de

Córdoba, Universidad de Granada (España) y Universidad de Utrecht (Holanda).

Desarrolla microestructura de la cognición y psicología biomédica. Se especializó

en neuropsicología con datos de difusión de resonancia magnética, dentro de

Neurociencia Cognitiva y Afectiva. Es de la provincia del Chubut, ama la naturaleza

(en particular la flora patagónica esteparia), la música (Pink Floyd y Chopin entre

sus favoritos), pintura y literatura. Después de la Patagonia, siente mucho afecto

por Andalucía y Holanda.

Rodrigo Jaldo, finalizó sus estudios en psicología, es informático y diseñador.

Inicia sus estudios de doctorado, en conectividad cerebral aplicada a trastornos

cerebromentales (esclerosis múltiple). Su principal campo es Conectoma, una línea

de trabajo que modeliza matemáticamente las redes de conexión cerebrales a

partir de datos de sustancia gris y sustancia blanca. Su especialización la realiza en

la Universidad de Utrecht, bajo la tutela de los Dres. Julián Marino y Alexander

Leemans (PROVIDI, Países Bajos). Su interés se incluye en Neurociencia Cognitiva y

Afectiva. Nació en Tucumán, desde pequeño vive en Córdoba, siente afecto por la

Patagonia. Realiza artes marciales y actividades teatrales. Tolera el calor, incluso la

humedad, pero tiene fuertes reparos ante el frío.

Juan Cruz Arias, inició estudios de Psicología. Realizó trabajos en el práctico

integrador, donde fue incorporado al Laboratorio de Neuroimágenes. Actualmente

pertenece al equipo de investigación de la Fundación Oulton, junto a Marino y

Jaldo. Su especialidad es el post-procesamiento de datos de difusión en resonancia



magnética. Tiene interés en determinar mecanismos de funciones ejecutivas, en

como incrementar el rendimiento, a partir de la interacción entre control inhibitorio

y la default network. Se interesa por paradigmas de complejidad en Neurociencia

Cognitiva y Afectiva. Juega al ajedrez a nivel internacional, está entre los principales

rankeados de Argentina. Es de Ushuaia, Tierra del Fuego.

Alejandra Sadaniowski, es licenciada en psicopedagogía por la Universidad del

Salvador de Buenos Aires, Argentina. Se interesa por multiculturalismo y

bilingüismo, especialmente en la población de Misiones y Paraguay. Trabaja en

funciones ejecutivas, organización del lenguaje y relaciones del nivel

socioeconómico con estas variables. Realizó una estancia doctoral en Cracovia,

Polonia. Practica canotaje en el río Paraná y se interesa también por la

neuropsicopaleontología, el sistema vascular de irrigación del bulbo nervioso

superior del titanosaurio.

Laboratorio de Neuroimágenes, Universidad Nacional de Córdoba: Fue creado

por el Dr. Julián Marino, con el apoyo del Dr. Gustavo Foa Torres, de Medicina y del

Instituto Oulton, y el Dr. Rodolfo Acosta, de Física. El objetivo de su creación fue

cubrir la vacancia en la formación de psicólogos interesados en Neurociencia

Cognitiva, aplicada a seres humanos. Tiene orientación hacia el conocimiento de

los procesos cognitivos y afectivos mediante el uso de neuroimágenes, que son

técnicas de adquisición de señales del sistema nervioso. Por lo tanto, utilizan

Resonancia Magnética, Eye Tracker, Registros Psicofisiológicos y evaluaciones

conductuales. Tiene un continuo intercambio internacional, siendo sus principales

colaboradores-miembros, de las Universidades de Granada y Córdoba, de España,

Utrecht (Holanda) y diferentes instituciones clínicas y académicas de México. Sus

trabajos abarcan niveles moleculares (espectrometría), estructura de la sustancia



gris, conectividad cerebral (redes neuronales); junto con desarrollos informáticos

(post-procesado). Tiene una fuerte formación en valores, busca conocimientos

aplicados que mejoren las condiciones de vida de las personas. Por ello, profundiza

en el aprendizaje de que, la validez del conocimiento psicológico, proviene de la

robustez de los datos que avalan lo que se afirma. Es afín a la neurociencia

cognitiva, y a nuevas disciplinas, como psicología biomédica e ingeniería cognitiva

y afectiva. Pertenece a las Facultades de Ciencias Médicas, la Fundación Oulton y

Psicología. Su actual director es el Dr. Julián Marino, co-dirigido por el Dr. Gustavo

Foa Torres y su asesor académico el Dr. en Física Alexander Leemans (Univ. de

Utrecht, Holanda).



CAPÍTULO 1

EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA TRACTOGRÁFICA:

PRESENTACIÓN, METODOLOGÍA Y APLICACIONES

La evaluación neuropsicológica es una descripción del funcionamiento cognitivo y

afectivo basada en observaciones clínicas y aplicación de tests específicos (Lezak,

2004). Implica determinar el estado de capacidades cognitivas, por ejemplo,

atención, lenguaje, percepción, emociones, memoria, cognición social y funciones

ejecutivas. Como estas capacidades están compuestas por subsistemas, la cantidad

es indeterminada. Por ejemplo, dentro de la capacidad de memoria, y también en

funciones ejecutivas, se evalúa la memoria de trabajo, y aún ‘dentro’ de ésta, el

episodic buffer (Rudner & Rönnberg, 2008). Esta subdivisión arborizada ocurre en

cada una de las capacidades.

La evaluación neuropsicológica clásica (ENC), tal como se llamará a la que utiliza

tareas comprendidas dentro de la clasificación de Chan, Shum, Toulopoulou, &

Chen (2008), comprende principalmente tres factores. El primero consta de recabar

datos autobiográficos del paciente, que revela sus principales dificultades. Incluye

una entrevista, donde se revisión de la historia clínica y se aplican escalas

estandarizadas, por ejemplo, de dificultades en la vida diaria, regulación de

emociones, satisfacción con la vida, personalidad, impulsividad y aspectos

específicos. Las escalas dependen del motivo de consulta y de la observación del

profesional. Éste tiene a disposición un conjunto amplio de registros conductuales,

por lo que utilizará los que demande puntualmente la situación. Es importante

señalar que las evaluaciones neuropsicológicas, al tener por objetivo la descripción



del funcionamiento cognitivo, se solicitan con frecuencia para personas afectadas

por demencias o alteraciones de capacidades mentales, entonces el paciente suele

estar acompañado de un familiar que, en ocasiones, responde las preguntas de los

instrumentos mencionados (Chan et al. diferencian tres tipos de instrumentos,

según la época de elaboración y su relación con una teoría cognitiva).

El segundo factor implica la valoración cualitativa de gnosias y praxias. Se pide al

paciente que realice actividades como buscar un número en la guía telefónica,

clasificar naipes en un mazo, cumplir órdenes dictadas mediante el lenguaje oral,

escribir una petición, pedirle que modifique la expresión emocional del rostro,

variando la demanda en función de las emociones básicas (Nijboer & Jellema,

2012). Es habitual que realice secuencias motoras, tales como las estructuradas en

el inicio de la neuropsicología soviética (Luria, 1976). No hay una estructura fija, el

neuropsicólogo se extiende lo suficiente para consolidar un juicio clínico

aproximativo. Se trata de una pesquisa no estandarizada, pero que tiene valor

abductivo (Samaja, 1994) para escoger tareas estandarizadas que incluirá en la

tercera parte.

El último factor de la ENC incluye tanto baterías estructuradas de tests

neurocognitivos, por ejemplo, el programa de exploración neuropsicológica

Barcelona (Peña-Casanova et al., 1991), como tests y tareas (para conocer la

diferencia, el artículo ya mencionado de Chan et al. diferencia etapas). Este

apartado brinda seguridad al profesional, ya que las pruebas están acompañadas

de un manual detallado de interpretación y tienen, a la vez, normas interpretativas.

Además, existen pruebas como el Trail Making Test (Zakzanis, Mraz, & Graham,

2005) que tienen una gran cantidad de estudios sobre sus propiedades.

El valor obtenido por el paciente se compara con el esperado, en función de

variables de relevancia, tales como sexo, edad, nivel educacional, y otras específicas

del motivo de la consulta (hay baterías diseñadas exclusivamente para evaluar



funciones ejecutivas, por lo que contemplan un consumo de medicación que afecte

a las mismas). La puntuación transformada del valor observado depende del

método estadístico empleado por quienes crearon la prueba, donde se destaca la

función asumida de probabilidad de distribución de los valores. Lo más relevante

de la utilización de valores normativos es la adecuación al contexto demográfico de

la persona evaluada. Por ejemplo, los valores normativos del CANTAB (Robbins et

al., 1994), creado en Cambridge, Reino Unido, no son aplicables en Latinoamérica.

De allí la importancia que tienen las adaptaciones, que a veces incluyen cambios en

partes estructurales de las pruebas (Ramírez, Ostrosky-Solís, Fernández, & Ardila,

2005).

Sin embargo, en la ENC, también hay estrategias combinatorias de baterías

estructuradas y tests ‘aislados’. El uso de los llamados ‘isolated tests’, escogidos a

criterio del profesional, se relaciona con su experiencia clínica, la participación en

investigaciones, el conocimiento acabado de sus propiedades psicométricas, y, en

general, de la intuición acerca de cómo impactarán en el informe final las ‘muestras

de conductas’ (un test puede definirse de esa manera) (Marino, 2010). Conocer la

participación de las capacidades cognitivas, de forma gradual, y en tiempos

específicos (Barrett, 2009) tiene una complejidad superlativa. En una tarea, la

intervención de las capacidades cognitivas, puede ser descripta mediante la

metáfora de la cocción de un alimento, siguiendo una receta de cocina. Kalisch

(2009) realizó una revisión sobre la re-interpretación (reappraisal) de eventos

emocionales, para disminuir su efecto aversivo. Tuvo en consideración el tiempo de

mantenimiento en la memoria de los eventos negativos, la actividad de la memoria

de trabajo, el updating, el arribo conceptual que resignifique la situación (Kumaran,

Summerfield, Hassabis, & Maguire, 2009), la monitorización del evento y el

mantenimiento de la meta, dentro de un espacio de tareas. En conclusión, un

reappraisal eficaz implicó un consumo metabólico masivo en la corteza cerebral. Su



conclusión fue que ‘time matters’, el tiempo es una variable crucial, pocas personas

eran capaces de combinar tal cantidad de interacciones.

La ENC opera ‘a ciegas’ en función de que el sistema cerebromental tiene un

comportamiento no pesquisable mediante los tres factores descriptos. La

necesidad de acceder a la percepción simultánea de la conducta y la actividad

cerebral a través de diferentes señales, multimodales, se volvió básica dadas las

técnicas disponibles. En tal sentido, mientras no existen técnicas de adquisición, no

hay necesidades creadas. Pero una vez disponibles, generadas por la ingeniería

científica, el uso de lo más avanzado implica responsabilidad en salud, destino

adecuado de fondos y abandono de supersticiones e inercias que por indolentes

promueven la ignorancia.

La evaluación neuropsicológica tractográfica

En los últimos años, se desarrolló un método de post-procesamiento de los datos

de difusión (secuencia de Resonancia Magnética, en adelante RM), que permite la

reconstrucción de la sustancia blanca in vivo, y posteriormente, la disección de los

principales tractos que funcionan como ‘autovías’ dentro del sistema nervioso,

principalmente central (Basser & Jones, 2002; Catani, Howard, Pajevic, & Jones,

2002; Jones & Leemans, 2011; Mattiello, Basser, & Le Bihan, 1997; Tax, Vos, &

Leemans, 2016). Estas ‘autovías’, o tractos, conectan las diferentes regiones de

sustancia gris, permitiendo comprender la conectividad estructural entre zonas

consideradas módulos de capacidades cognitivas.

La conectividad estructural es el estudio cuantificado de los tractos que unen los

módulos de sustancia gris, asociados a capacidades cognitivas. La cuantificación se

logró porque la aplicación de modelos de tensores de difusión (Vos, Jones,

Viergever, & Leemans, 2011), superó los límites de la difusión aparente (Kennedy &



Raz, 2009), estableciendo, mediante métodos determinísticos o probabilísticos,

medidas de conectividad, basadas en la distribución del eje isotropía-anisotropía

en cada vóxel y en la coherencia de la orientación angular (ver explicación

detallada en materiales y métodos). Con los algoritmos determinísticos o

probabilísticos, la sustancia blanca dejó de ofrecer solamente una imagen con

datos de actividad/inactividad, ya que el post-procesamiento adecuado, dio origen

a la Evaluación Neuropsicológica Tractográfica (ENT).

La ENT parte del conocimiento establecido de que la sustancia blanca, lejos de ser

un cúmulo caótico de fibras que conducen impulsos eléctricos, implica tractos

específicos, comunes a los seres humanos, y comparables entre especies. Por

ejemplo, el ser humano es la única especie que tiene un tracto, el fascículo

uncinado, que comunica la sustancia gris orbito frontal con la parte anterior de la

región temporal y la zona amigdalina del sistema límbico (Catani et al., 2012; Catani

& Thiebaut de Schotten, 2008). Esto se debe a que el desarrollo del lenguaje, en los

seres humanos, permitió conectar la zona de toma de decisiones (orbitofrontal)

con la activación del arousal emocional (amígdala) y la abstracción semántica (polo

temporal) (Villegas et al., 2015).

De esta manera las capacidades y los procesos cognitivos, pueden ser evaluados

mediante datos novedosos, provenientes de señales electromagnéticas. Si bien

tiene un costo tecnológico significativamente más elevado, y requiere una

capacitación de mayor complejidad, su aplicación puede reducir costos, a largo

plazo, si se tienen en cuenta los daños ocasionales que pueden causarse por

omisión de su uso.

Además, progresivamente, le dan mayor confiabilidad a los valores que presentan

los instrumentos desarrollados en la ENC. Según los atlas de tractos cerebrales más

actualizados, existen aproximadamente 20 tractos, entre los intrahemisféricos y los

interhemisféricos. A medida que se realizan subdivisiones de tractos, aumenta la



especificidad con los procesos cognitivos correlacionados. Por ejemplo, hay autores

que dividen el cuerpo calloso en seis partes (Hofer & Frahm, 2006), adjudicándole a

cada una la unión de capacidades cognitivas diferentes, lo que incrementa la

cantidad de procesos cognitivos que evalúa una ENT.

Para que una ENT resulte confiable, se requiere en primer lugar de un equipo de

RM que adquiera secuencias de datos de difusión con una cantidad de direcciones

suficiente para realizar una reconstrucción tractográfica. Es frecuente que, en los

centros clínicos, cuando se realizan difusiones de emergencia (por ejemplo,

accidentes cerebro vasculares) se utilicen 3 o 6 direcciones. Sin embargo, una

reconstrucción tractográfica requiere de la aplicación de, al menos, 32 direcciones

no coplanares y no colineales, con gradientes de difusión de dos valores diferentes

(beta valores), al menos tres imágenes b0 y una potencia de campo magnético con

valor mínimo de 1.5 Teslas (Soares, Marques, Alves, & Sousa, 2013).

La ENT se realiza mediante el post-procesamiento de las matrices de datos de

difusión, combinando b-vectores, b-values en el marco de la adquisición, para

formar las matrices con valores de pérdida de señal giromagnética. Sin embargo,

cabe destacar que, una vez obtenidos estos estándares mínimos, se requiere seguir

una línea de procesado (pipeline) (Leemans, 2009) que asegure el control de

calidad de los datos.

El detalle completo del pipeline de segmentación de tractos excede, por su

complejidad, este texto. Se busca mostrar su relevancia, e ilustrar su utilidad

mediante un caso de extracción de un tumor cerebral orbitofrontal y otro de

Esclerosis Múltiple (EM). Esto no restringe, en absoluto, que su aplicación consista

únicamente en estas prácticas, ya que el conocimiento de la organización de las

vías de conexión estructural, cruzado con los datos de la ENC, le dan a la

evaluación neuropsicológica, incluso, nuevas incumbencias profesionales, lo que

impacta en nuevas organizaciones curriculares. La psicología del futuro tiene cada



vez más en cuenta la captura de señales del sistema nervioso, su conversión en

datos, e integración en matrices, que se incorporan a sistemas teóricos, en

diferentes niveles de análisis, que se extienden desde lo psicosocial hasta lo

molecular.

Los estadísticos calculables mediante una ENT son principalmente 4. La fórmula de

cálculo está basada en sucesivas ecuaciones, basadas en la relación de Einstein

entre difusión, tiempo y espacio (Tax et al., 2016), luego la aplicación de la ecuación

Stejskal-Tanner (Stejskal & Tanner, 1965), los tensores de difusión (Basser, Pajevic,

Pierpaoli, Duda, & Aldroubi, 2000), y, en la actualidad, las deconvoluciones esféricas

(Roine et al., 2015). En un artículo que resumió los estadísticos y su interpretación,

Bosch et al. (2012) asoció la anisotropía fraccional a la conectividad de un tracto, la

difusión axial a la integridad axonal, la difusión radial al grado de mielinización y la

difusión media a la movilidad permitida, lo que admite una interpretación relativa

al motivo de consulta (por ejemplo, en una fase aguda de ACV la disminución de

este índice indica rápidamente cuál es la zona afectada por el accidente).

De esta manera, los expertos en disección de tractos, sustentados sus

conocimientos en anatomía comparada (Thiebaut de Schotten, Dell’Acqua,

Valabregue, & Catani, 2012), establecieron los principales tractos que componen

una ENT. La skeletonización de la sustancia blanca (Bach et al., 2014; Smith et al.,

2006), distorsiona radicalmente la realidad tractográfica, aunque tenga aceptación

por la garantía de independencia de los resultados frente al diseccionador (Bach et

al., 2014). Sin embargo, el uso de segmentaciones semi-automatizadas se presentó

en Lebel, Walker, Leemans, Phillips, & Beaulieu (2008), que investigaron la

maduración de los tractos de los 5 a los 30 años de edad, calculando la anisotropía

fraccional, con el método de Atlas Based Segmentation Tracts (ABTS), un trade-off

entre la segmentación por expertos y la automatización.



Sin embargo, la ENT prevé la disección manual, ya que, justamente, la sustancia

blanca de cada persona se corresponde con variaciones a veces dramáticas, ante

determinadas injurias (por ejemplo, cirugías), por actividades específicas (por

ejemplo músicos, o lectores de alto nivel), deterioros de la sustancia blanca en

enfermedades desmielinizantes, por ejemplo, EM (Van Hecke et al., 2011). La

reorganización tractográfica tiene una varianza elevada entre sujetos, que ingresa

en un nivel de análisis hasta entonces no considerado, y radica allí el aporte del

conocimiento neurocognitivo que proporciona la ENC.

Los tractos diseccionados en la ENT obedecen a dos importantes consideraciones:

a) los valores de referencia solo se pueden aplicar en un equipo resonador

específico, calibrado, con amplio dominio del mismo, y de los elementos que

intervienen en la adquisición (por ejemplo, estado de las antenas). No se puede

extrapolar una tabla de valores normativos de un equipo resonador a otro. En el

presente, se está desarrollando un método basado en ABTS y proporciones

esperadas (Jaldo & Marino 2017), en el que, aunque cambien los valores medios de

un equipo resonador a otro, las proporciones relativas de anisotropía fraccional

entre dos tractos segmentados (por ejemplo, fórnix y fascículo longitudinal

inferior), mediante mapas compartidos de anisotropía fraccional, significativamente

tienden a mantenerse. Esto, sin embargo, está en desarrollo; y b) en la actualidad la

disección tractográfica ENT es manual, con segmentación por expertos, aunque

incluya deformaciones programadas en ABTS. Para ello se requiere la publicación

de un atlas, que debe incluir una guía anatómica tridimensional, con marcadores

para la colocación de los operadores de las regiones de interés, ya que el método

de extracción final del tracto funciona con álgebra booleana (Leemans, 2009).

En la figura 1 se presenta la disección de los tractos prefrontales, pertenecientes a

una tractografía. Las funciones cognitivas atribuidas a cada tracto corresponden al

anglicismo conceptual Catani’s Cognitive Functions (CCFs) (Catani et al., 2012;



Catani & Mesulam, 2008; Thiebaut de Schotten et al., 2011). Las CCFs se

caracterizan por ser globales, sin especificidad, lo que implicó cuestionamientos.

Sin embargo, a favor del uso de CCFs, cuando se asocia un tracto a la cognición, no

puede reducirse la función a los resultados de un experimento particular. Por

ejemplo, el fascículo fronto-temporo-occipital fue correlacionado con el tono de

voz agresivo/ amable parental (Whalley et al., 2015), pero si tal fuera la función

exclusiva de este tracto, cada experimento refutaría la función propuesta, dada la

variedad de procesos que se estudian.

Por lo tanto, se decidió mantener las CCFs, y fomentar la utilización de la metáfora

de que, dado un número acotado de capacidades cognitivas, la conexión

estructural permite una cantidad aún no determinada de procesos. La figura 1 es

suficientemente clara al respecto:



Figura 1.1: Disecciones de tractos conectados a la región prefrontal dentro de una

ENT. Cada color de los tractos corresponde al color de las letras de las Catani’s

Cognitive Functions.



En cambio, en la figura 2 se pueden observar las puntuaciones transformadas z en

un caso clínico (el caso A), descripto a posteriori. En el fingerprint se observa que,

en función de los valores normativos del equipo resonador descripto en la sección

metodología, la disminución de la conectividad fue significativa en general, pero,

en especial, en los tractos relacionados con la sintomatología clínica.

Figura 1.2: Comparación de la conectividad de los tractos, entre los valores de

referencia frente al caso clínico A. El círculo puntuado negro representa los valores

0 de la puntuación Z. Los puntos rojos corresponden al puntaje Z de los valores de

Anisotropía Fraccional de cada uno de los tractos diseccionados del caso.

MATERIALES Y MÉTODOS

-5,00-4,00-3,00-2,00-1,000,001,002,003,004,005,00Call_Full_AF

Arque_Right_Full_AF

Cing_Right_Full_AF

CoRad_Right_Full_AF

Fornix_Right_Full_AF

FrOccInf_Right_Full_AF

LongInf_Right_Full_AF

PedCer_Right_Full_AF

Unc_Right_Full_AF

Com_Full_AF

Unc_Left_Full_AF

PedCer_Left_Full_AF

LongInf_Left_Full_AF

FrOccInf_Left_Full_AF

Fornix_Left_Full_AF

CoRad_Left_Full_AF

Cing_Left_Full_AF

Arque_Left_Full_AF

Puntajes Z Anisotropía Fraccional

Puntaje Z Caso Z=0



Población

El objetivo de este trabajo fue presentar la evaluación neuropsicológica

tractográfica (llamada ENT en este trabajo). Por lo tanto, se escogieron 2 casos,

para ilustrar como se realiza, visualiza, sintetiza y aplica la información que brinda.

El caso clínico A fue una mujer de 40 años, de educación secundaria incompleta, de

una población del interior de Córdoba. El caso clínico C fue un varón, de 42 años,

con diagnóstico de EM. En todos los casos se realizó una evaluación

neuropsicológica clásica, con tareas por ordenador y de lápiz y papel.

Instrumentos

Las imágenes fueron obtenidas mediante un scanner Philips Achieva (1.5 T)

perteneciente al Centro de Tomografía Computada Córdoba -Fundación Oulton.

Para las imágenes estructurales sin ponderación de difusión se utilizó una matriz de

reconstrucción de 232 X 232, con una secuencia T1 volumétrica con los siguientes

parámetros: amplitud por ‘slice’ 1 mm, gap 0 mm; TR/TE 500/50, tamaño de

vóxeles: 1 X 1 X 1. El campo de visión tuvo los siguientes parámetros: FOV RL (mm)

257 FOV AP (mm) 256 FOV FH (mm) 176. En las imágenes obtenidas por

ponderación de difusión se utilizó una matriz de reconstrucción de 112 X 132, con

secuencias eco-planares ITD ‘single-shot’ con los siguientes parámetros: amplitud

por ‘slice’ 2 mm, gap 0 mm; TR/TE 9900/80, tamaño de vóxeles: 2 X 2 X 2; cantidad

de direcciones de difusión = 32; beta valor en unidades s/mm2 = 1000. El campo

de visión tuvo los siguientes parámetros: FOV RL (mm) 192 FOV AP (mm) 226 FOV

FH (mm) 105.

El post-procesamiento fue realizado offline utilizando Matlab 2014a y ExploreDTI

v4.8.6. Las imágenes adquiridas de secuencias T1 y las imágenes por ponderación



de difusión fueron convertidas a formato ‘NIfTI’, y se generó la reconstrucción de

todas las imágenes en una única matriz. Se realizó corrección de movimiento sobre

el espacio cerebral nativo de sujeto. Sobre la matriz reconstruida se generó una

tractografía (ver detalle posterior) de cerebro entero, excluyendo fibras de longitud

menor a 10 mm y mayores a 500 mm; se estableció un rango de AF entre .2 y 1, y

se utilizó un método de interpolación ‘linear’. Luego de generar la tractografía de

cerebro entero, se realizó un análisis de regiones de interés (RDI) con el objetivo de

aislar grupos de fibras específicos (fascículos). Se utilizaron RDI con conectores

lógicos AND (para incluir fibras en el análisis) y NOT (para excluir fibras no

relevantes en el análisis). Cada análisis de RDI se realizó en los dos hemisferios

cerebrales sobre el espacio nativo de cada sujeto. Para ubicar las RDI sobre la

matriz reconstruida y segmentar cada tracto se utilizó como referencia el Atlas

Córdoba de Conectividad Cerebral Humana, que tiene sus fundamentos en Catani

& Thiebaut de Schotten (2008).

Tractografías

Las tractografías se realizaron mediante la autodescomposición del tensor de

difusión para obtener los autovectores y autovalores de cada vóxel. El autovector

correspondiente al autovalor más elevado describe la orientación principal de

difusión (OPD) en cada vóxel. Suele asumirse que esta orientación corresponde al

eje paralelo a las barreras axonales que oponen limitaciones a la difusión. Entonces,

esta medida informa sobre la sustancia blanca y, de forma consecuente, la

conectividad cerebral.

La tractografía es una técnica que permite utilizar esa información para reconstruir

las fibras de sustancia blanca. Esto se realiza mediante un proceso exploratorio de

la OPD en cada uno de los vóxeles. Se propagan líneas fibrilares tomando como



punto de partida un vóxel semilla, teniendo en cuenta criterios de semejanza de la

OPD entre los vóxeles vecinos. Por ejemplo, cuando los valores de OPD de los

vóxeles vecinos están fuera del criterio que fue definido, se detiene la línea fibrilar.

Uno de los criterios es la coherencia angular, que significa que la OPD del vóxel

vecino esté dentro de los rangos angulares preestablecidos. Otro de los criterios

utilizados es el umbral de anisotropía fraccional, que cumple la función de evitar la

propagación de líneas fibrilares en sustancia gris o líquido cefalorraquídeo. Esto se

debe a que la sustancia blanca presenta anisotropía alta en comparación con otros

tejidos. También suele delimitarse la longitud mínima y máxima para las líneas

fibrilares, para evitar reconstrucciones no representativas del tejido. En la Figura 3

se observa un esquema del proceso de propagación de línea fibrilar, mostrando

cómo la coherencia angular define la reconstrucción.

Figura 1.3: Esquema del proceso de propagación de línea fibrilar. Las líneas dentro

de los cuadrados representan la OPD. En azul el vóxel semilla, en verde los vóxeles

a partir de los cuales se reconstruye la fibra, y en rojo los vóxeles vecinos que

fueron descartados por no cumplir con el criterio de semejanza angular. En (a) se

observa el vóxel semilla y en (b) la propagación de línea fibrilar.

En la Figura 4 se observa un ejemplo individual de línea fibrilar y la OPD de los

vóxeles a partir de los cuales se reconstruyó.



Figura 1.4: Ejemplo de línea fibrilar en un corte axial inferior de un mapa de

anisotropía fraccional codificado direccionalmente con color. En (a) se muestra la

ubicación del corte axial. En (b) puede observarse la línea fibrilar reconstruida en

una región del corte, la OPD de cada vóxel está representada con un pequeño

cilindro.

En esta investigación se llevó a cabo una tractografía de cerebro completo. Es un

proceso de propagación de línea fibrilar desde cada uno de los vóxeles del

parénquima cerebral. Este proceso requiere precaución respecto al impacto de los

parámetros en los resultados. En la Figura 5 se observa una imagen comparativa de

tractografía a partir de un vóxel semilla y tractografía de cerebro completo.



Figura 1.5: Ejemplos de (a) tractografía a partir de un vóxel semilla (en azul) y (b)

tractografía de cerebro completo. La imagen subyacente es un mapa de

anisotropía fraccional en escala de grises. Las líneas fibrilares están codificadas

direccionalmente con color.

RESULTADOS

Caso clínico A: sección post quirúrgica del fascículo fronto-temporo-occipital;

consecuencias cognitivas y afectivas



Figura 1.6: Disección de los fascículos fronto-temporo-occipitales (en verde)

superpuesta a un plano axial de la imagen estructural de la paciente, vista desde

arriba. La flecha azul indica la zona de extracción quirúrgica (resaltada en rojo). El

fascículo fronto-temporo-occipital derecho realiza un recorrido extenso y directo

desde la corteza occipital hasta la corteza frontal (indicado por la flecha roja,

resaltado en amarillo). En el hemisferio izquierdo se observa que la porción anterior

realiza un recorrido lateralizado no esperable.



Figura 1.7: Disección de los fascículos uncinados (en verde) superpuesta a un

plano axial de la imagen estructural de la paciente, vista desde abajo. La flecha roja

indica la zona de extracción quirúrgica (resaltada en rojo). El fascículo uncinado

derecho conecta de forma esperable la porción anterior del lóbulo temporal con la

corteza orbitofrontal (indicado por la flecha azul, resaltado en amarillo); mientras

que las fibras del fascículo uncinado izquierdo que realizan un recorrido no



esperable en su porción anterior, región que coincide con la zona de extracción

quirúrgica (resaltada en rojo).

Figura 1.8: Disección del cuerpo calloso (en verde) superpuesta a un plano axial

(izquierda) y también sagital (derecha) de la imagen estructural de la paciente, vista

desde arriba. La flecha azul indica la zona de extracción quirúrgica resaltada en

rojo. Se observa que el genu izquierdo del cuerpo calloso realiza un recorrido

lateralizado (fibras en rojo, señaladas por la flecha roja).

Caso clínico C: Esclerosis Múltiple



Figura 1.9: Disección del cuerpo calloso (en verde) superpuesta a un plano sagital

(izquierda) y también axial (derecha) de la imagen estructural del paciente, vista

desde un lado. Obsérvese la ausencia de fibras en la región posterior del cuerpo

medio del cuerpo calloso, que conectarían las cortezas parietales (resaltadas en

azul).

Figura 1.10: Disección de la corona radiada derecha (imagen izquierda) e izquierda

(imagen derecha), superpuestas a planos sagitales mediales de la imagen

estructural del paciente. La corona radiada no realiza el recorrido esperado, sino

que se visualiza ausencia de fibras que irradien hacia las cortezas frontal, motora,

parietal y occipital.

CONCLUSIONES

Lo expuesto indica que la evaluación neuropsicológica ingresa en un nivel de

análisis hasta entonces no alcanzado por la ENC. Este remite a la conectividad

estructural, medida por tractografía. La disección tractográfica es un producto de

una secuencia de RM, basada en la sensibilidad a la difusión de las moléculas de

agua dentro del parénquima cerebral. Los tractos ofrecen diferentes niveles de



restricción a estas moléculas, de acuerdo al grado de compactación de sus tres

principales capas: epineuro, perineuro y endoneuro (Reijmer et al., 2012).

Con la incorporación de ENT los encargados de diferentes aspectos del

funcionamiento cerebromental tienen a disposición un mapa ‘geográfico’ e

indirectamente funcional (conectividad inferida por nivel de restricción) de la

organización de la conexión entre los módulos de sustancia gris. Esto tiene una

significativa repercusión en enfermedades desmielinizantes, donde el daño en la

sustancia blanca, lejos del aplanamiento propio de las demencias, está centrado en

puntos particulares. Por lo tanto, conocer cuáles son los vóxeles donde la injuria

está focalizada, y cuál fue la reorganización de la sustancia blanca, es de crucial

importancia. La relevancia está en la fase de detección, y en la organización del

tratamiento. En el caso de EM (C) presentado, se aprecia que el hemisferio

izquierdo tiene un nivel significativamente superior de integridad. Por lo tanto, las

estrategias de rehabilitación tienen que estar conducidas por estos datos, y no por

presunciones ‘a ciegas’ de cuál es la organización estructural desarrollada.

En el caso A se aprecia como la sección del fascículo fronto-temporo-occipital en la

cirugía se asocia a los síntomas clínicos de alteración de la visión. A la vez, esto

concuerda con estudios de entropía-permutación, realizados con EEG, que hallaron

durante años un descenso de este valor en la parte occipital, siendo que la cirugía

se realizó en la parte prefrontal.

El costo adicional de la ENT tiene que considerarse en función de su impacto en el

nivel de salud individual, en la eficacia de la rehabilitación, y, por lo tanto, en el

tiempo posterior de tratamiento. De allí que, una inversión inicial, ocasiona

beneficios posteriores, en el marco de que la prioridad por la salud poblacional

debería ser un valor fundamental en una sociedad civilizada.

También en relación a costos, y aplicación, las disecciones ENT varían en nivel de

detalle. Por ejemplo, Niogi, Mukherjee, Ghajar, & McCandliss (2010) diseccionan la



corona radiada en cinco partes, para correlacionar la conectividad de la radiación

óptica con la intensidad de la sintomatología en trastornos del estado de ánimo

(Jenkins et al., 2016). Si bien el nivel de detalle puede ampliarse hasta alcanzar la

cantidad total de vóxeles utilizados, cabe recordar que en ENT es importante

contar con valores normativos de interpretación de los índices de conectividad,

injuria axonal, mielinización y movilidad de cada tracto y sus segmentos. Esto es

relevante, ya que un atlas que guíe la disección ENT, con operadores booleanos,

debe establecer criterios anatómicos claros para colocar las regiones de interés y

orientar la captura de un tracto.

De esta forma, la ENT implica un aporte significativo al ingreso de la evaluación

neuropsicológica a la psicología del futuro que Barrett (2009) describió, con

capacidades y procesos cognitivos movilizados por constitutivos cada vez más

cercanos a los primitivos psicológicos. También, implica abandonar el dualismo

mente-cuerpo, que ha provocado daños significativos en la atención de patologías

neurosicológicas, por tratamientos exclusivamente verbales en personas que

hubieran recuperado años irreparables de salud si hubieran capturados señales del

sistema nervioso, transformables en datos, que puedan ser interpretados dentro de

los diferentes niveles de análisis de la neurociencia cognitiva y afectiva.

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CAPÍTULO 2

FUNCIONES EJECUTIVAS

Funciones Ejecutivas (FEs) es un concepto que resume la actividad superior

cognitiva. En su origen significa dirigir el comportamiento hacia una meta, lo que

implica la inhibición de la red por defecto (o inercia cognitiva) (Fassbender et al.,

2009). Hubo una etapa, entre 1980 y el año 2000, en que el concepto de FEs abarcó

tantas funciones parciales (por ejemplo planificación, secuenciación, inhibición,

monitoreo, control, supervisión, razonamiento, formación de estrategias, toma de

decisiones y varias más) (Lezak, 2004), que en el año 2000 fue ‘celebrado’ el trabajo

de Akira Miyake, de la Universidad de Colorado, USA (Miyake et al., 2000). Este

investigador resumió las FEs en tres funciones principales: el control inhibitorio, la

actualización (updating) de la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva.

También publicó que hay una porción de las FEs que es ‘compartida’, es decir, no

puede ser fraccionada en una función parcial.



Figura 2.1: Esquema de las Funciones Ejecutivas. Debajo: vistas coronal, sagital y

axial de los tractos cerebrales involucrados.

Desde entonces, el modelo de Miyake se ha utilizado con elevada frecuencia. No es

posible trazar un límite claro entre las FEs y conceptos que quedaron fuera de tal

modelo, como planificación. Sin embargo, la esencia del concepto de FEs es que,

para alinear el comportamiento detrás de una meta, es necesario inhibir el

funcionamiento errático, ‘sin esfuerzo’. Tal inhibición conlleva consumo de

recursos, lo cual fue evidenciado en los trabajos de Pessoa (2009) sobre el

cingulado y la corteza dorsolateral prefrontal. La metáfora de que las funciones

sean ‘ejecutivas’ convoca los verbos ‘concretar, decidir, lograr’; pero, desde una

perspectiva evolutiva, la clave de las FEs es inhibir una respuesta ante un estímulo



prepotente, generando una alternativa, que suele ocasionar ‘demoras en la

gratificación’. Existen evidencias de que el control inhibitorio es la primera de las

FEs en madurar, lo que la convierte también en la más básica de todas. Detener una

conducta ante un estímulo atractivo es el primer signo de generación de FEs en un

niño. Se han realizado experimentos donde se coloca al niño en una situación de

postergación, y se visualiza el esfuerzo que realiza, tanto en los músculos faciales

como en la conducta motora.

La flexibilidad cognitiva es la creación de una alternativa. Una persona está inmersa

en una situación, pero puede inhibir y realizar un cambio de perspectiva. Esta

definición tampoco es precisa, pero su esencia es la creación de opciones. Hay un

vínculo entre inhibir, activar una opción y conceptualizar una meta. Este último

concepto remite a formar una ‘masa ideacional’ (metáfora sumamente difusa) que

tracciona el comportamiento, alineando las capacidades. De manera sinérgica, la

inhibición, la flexibilidad y la meta conceptual, dotan de complejidad al

comportamiento.

La memoria de trabajo pertenece a los sistemas de memoria, pero la actualización

de la misma implica el ingreso de información, formando cadenas relacionadas con

la información anterior (Collette & Van der Linden, 2002). Esto produce que la

persona viva en una temporalidad ‘extendida’, lo que en algún momento fue

señalado como ‘función de trascendencia’. La constante actualización de la

memoria de trabajo, dentro de un ‘span’ o amplitud temporal, permite anudar

acontecimientos (en este caso ‘acontecimiento’ tiene un significado muy general),

ingresa a la persona en la temporalidad, organizada por una estructura que puede

ser resumida en: ‘todavía no’, ‘pasa’ y ‘ya fue’.

El modelo de Miyake conforma una buena explicación del modo en que un ser

humano logra alinearse tras una meta conceptual. Luego, la generación de

estrategias, corresponde a lo que se llaman FEs ‘frías’ (cold cognition). Comprende



la capacidad de generar mapas situacionales, activar la estructura de un problema y

abstraer un estado inicial, un estado final deseado, movimientos posibles,

restricciones y reglas (Newell & Simon, 1972). Las FEs cálidas (hot cognition)

involucran la toma de decisiones (Damasio, Everitt, & Bishop, 1996). Se conoce que

en éstas influyen fuertemente las emociones, que representan globalmente la

información que el cuerpo envía, con el fin de evaluar una situación. En la

conceptualización del involucramiento de las emociones en la toma de decisiones,

tuvo un destacado papel el trabajo del investigador Antonio Damasio, quien creó la

teoría del marcador somático. El investigador portugués enfatizó que las

emociones son cruciales para la intuición, y que la intuición es una forma de

cognición rápida, sintética, que reduce la incertidumbre (Kahneman, 2012).

Uno de los aportes de la teoría del marcador somático fue el abandono de la

oposición entre emoción y razón. Tanto la cognición fría como la caliente

interactúan. La relación que tienen estos conceptos con las tres FEs ‘de Miyake’ es

difícil de establecer. Sin embargo, podrían representarse como un núcleo,

conformado por las tres FEs de Miyake, envuelto en dos sistemas: la cognición fría

y la cálida.



Figura 2.2: Consumo de recursos en las funciones ejecutivas.



Para establecer estos conceptos tuvo un rol importante la investigación mediante

neuroimágenes. Estudios realizados desde 1990 indicaron que la zona dorsolateral

prefrontal está relacionada con la cognición fría, la zona orbitofrontal con la

cognición cálida, el cíngulo con el control inhibitorio, la corteza prefrontal, en

general, con la flexibilidad cognitiva, y una red distribuida entre la corteza

dorsolateral prefrontal y el hipocampo, con la memoria de trabajo (actualización).

Los datos de difusión (resonancia magnética), arrojaron luz sobre las fibras que

conectan las partes mencionadas. Entre las zonas emocionales del sistema límbico

(amígdala, ínsula, ganglios basales) y la corteza orbitofrontal, actúa como

mediador, o autovía, el fascículo uncinado (Von Der Heide, Skipper, Klobusicky, &

Olson, 2013). El fascículo cingulado llega, desde la corteza prefrontal, hasta partes

mediales del lóbulo parietal, luego desciende hacia regiones temporales inferiores.

El fascículo fronto-temporo-occipital une, por la vía ventral, esos tres lóbulos,

conformando una fibra de control del lenguaje y la percepción. Por la vía superior

se destacan las tres partes del fascículo longitudinal superior (Schotten et al., 2012).

Este fascículo transmite las estrategias de la zona dorsolateral superior a la corteza

parietal y al lóbulo occipital. De esta manera, participa del control atencional.

Se aprecia que las FEs implican fundamentalmente control, están asentadas sobre

una red prefrontal que recibe numerosas aferencias y, de forma recíproca, envía

señales (Badre, 2008). Es una superestructura montada sobre una gigantesca

cantidad de datos que llegan desde todos los sectores del sistema nervioso, de

manera más o menos directa. Sin embargo, una representación (grosera) de las FEs,

supondría que la capacidad de control no tiene fallas, y que es continuo. La regla,

sin embargo, es la oscilación nerviosa. En este hecho influye que la corteza

prefrontal es una adquisición evolutiva reciente, con irrigación sanguínea menor a

zonas mediales cerebrales. En la teoría de los recursos ejecutivos escasos, de Luiz



Pessoa, se propone que, entre el sistema dorsolateral prefrontal y el cingulado, hay

un interjuego de señales, que conlleva un gasto de recursos que terminan por

agotar a las FEs. Debido a esto, el funcionamiento por inercia se reinicia. Las

metáforas energéticas tuvieron presencia en los modelos de FEs: un sistema que

busca alcanzar metas, pero que consume energía, se enfrenta a un sistema, o red,

que funciona por defecto, por lo tanto, descansa y es más placentero.

Que el control inhibitorio sea la clave de las FEs, resulta claro. Inhibir, en función de

una meta superior, para alcanzar un concepto, explica por qué la planificación se

consideró una FE. La planificación fue definida como el logro de una meta a través

de la creación de sub-metas, sin embargo, al no ingresar en el modelo de Miyake,

los estudios disminuyeron. Al respecto, una de las mayores controversias del

trabajo referido, es que utilizó nueve tareas de FEs, pero no puede establecerse de

manera racional por qué, por ejemplo, no había una prueba de planificación. Estos

aspectos están incluidos en las ‘polémicas’ tratadas, de forma escueta, en el

epílogo. La polémica que se menciona, corresponde a lo que fue denominado

‘permeabilidad semántica’, de los conceptos cognitivos (Marino, 2009) (este

concepto se define en el epílogo).

David Badre presentó un modelo teórico basado en la arquitectura de la

conectividad cerebral, que muestra al polo prefrontal como responsable del

funcionamiento ‘condicional’ (si p entonces q), abriendo disyunciones y

estableciendo preferencias. Etienne Koechlin (Koechlin & Summerfield, 2007),

también sustentado en la arquitectura cerebral, produjo el ‘modelo en cascada’. En

este, la corteza prefrontal tiene zonas de control complejo, en el polo prefrontal,

disminuyendo tal complejidad a medida que avanza en dirección posterior. Por

ejemplo, cuando una señal pendiente, episódica, controla la relación entre un

estímulo, y la respuesta adecuada, se requiere la actividad de zonas anteriores,



mientras que si el contexto determina la respuesta, zonas posteriores toman el

control.

Figura 2.3: Modelo en Cascada de las Funciones Ejecutivas en una situación de

competencia frente a estímulos distractores.

En conclusión, las FEs son un concepto ‘paraguas’, bajo el cual se protegen

numerosas funciones superiores. Lo que resulta claro es que el sistema nervioso

humano tiene una función de trascendencia, que implica metacognición, que

significa conocimiento de las propias capacidades. A la vez, está inserto en el

tiempo, y se dirige hacia el ‘futuro’, genera metas, y tiene mecanismos que

acompañan el esfuerzo por alcanzarlas. El vínculo entre FEs y temperamento dio a

luz el concepto de ‘control esforzado’ (Rueda & Cómbita, 2012), lo que resalta los

determinantes de la inhibición, sobre la actividad motora impulsiva y

desorganizada.



El antecedente filosófico de las FEs es la voluntad, en la filosofía del siglo

diecinueve se presentaba como la unificación de pasiones, masas ideacionales,

sentimientos de odio, envidia y ambiciones, pero organizadas bajo una intención, y

creando representaciones (Nietzsche, 2016; Schopenhauer, 1859). El

neuropsicólogo Alexander Luria (Luria, 1976), utilizó este concepto, en el marco de

investigaciones con personas afectadas por lesiones cerebrales, asociando las FEs

con la actividad de la corteza prefrontal. De manera metafórica, las FEs representan

‘el Estado’ dentro de una república.

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CAPÍTULO 3

MEMORIA

La memoria implica la capacidad de adquisición, codificación, almacenamiento y

recuperación de información. Estas etapas implican subsistemas diversos. La

división principal está en los sistemas a largo y corto plazo. Los primeros refieren a

información almacenada durante un período de tiempo estable (asumiendo que

estable es un concepto impreciso), mientras que la memoria a corto plazo se

caracteriza por no superar el minuto.

La memoria a corto plazo sirve para que la persona adquiera información en el

tiempo presente, extendiéndose este presente dentro de un segmento llamado

‘span’ o amplitud temporal. Por ejemplo, una persona une palabras en oraciones,

mientras escucha una conferencia. Las palabras reverberan durante un tiempo

superior a 15 segundos, lo que permite la comprensión de sentencias complejas. Se

aprecia que el ‘presente’ de la persona no equivale a una unidad métrica temporal

específica, sino a puntuaciones o separadores, semejantes a las comas, que se

introducen dentro de una oración.

La memoria a largo plazo es metaforizada como un reservorio, archivero, jaula o

depósito, de información, tanto de tipo autobiográfica como semántica, pero

también incluye condicionamientos, hábitos y destrezas. Dentro de las memorias a

largo plazo, se diferencian las explícitas e implícitas. Las primeras son aquellas que

una persona puede dar cuenta mediante el lenguaje, es decir, puede hablar sobre

sus contenidos. Por ejemplo, son explícitas la memoria autobiográfica o episódica,

y la semántica. Las implícitas se caracterizan porque las personas no pueden dar

cuenta de ellas, mediante el lenguaje. Cuando a una persona le soplan el ojo,



pestañea: es una memoria condicionada, o reflejo del pestañeo (útil en la

evaluación clínica del Alzheimer). Hay un neurólogo, de notable prestigio, Joaquín

Fuster, quien considera que ‘todo es memoria’, ya que desde que nacemos, las

asambleas neuronales tienen que proceder de acuerdo a inscripciones

filogenéticas.

Hay clasificaciones más detalladas de cada sistema. La memoria a corto plazo se

fracciona en cuatro subsistemas. El principal es el sistema ejecutivo central, se trata

de un coordinador de información, que dirime conflictos, distribuye recursos, tiene

un núcleo de alta velocidad, elimina e incorpora información. Las similitudes con el

funcionamiento del ‘sistema atencional supervisor’, de Norman y Shallice, son

evidentes. Sólo que, el concepto de sistema central ejecutivo, proviene de la

tradición de estudios de memoria (Baddeley & Hitch, 2000), mientras que ‘sistema

atencional supervisor’ deviene de estudios atencionales (Norman & Shallice, 1986).

Convergen en la necesidad de un núcleo procesador, liberado de estimulaciones

modales, una ‘especie’ de procesador central, general y supramodal (concepto muy

cercano a la unidad central de procesado en diseño de ordenadores).

El sistema central ejecutivo coordina dos sistemas, metafóricamente llamados

‘esclavos’: a) el bucle fonológico, que retiene información auditiva y b) la agenda

visoespacial, que conserva imágenes. Ambos subsistemas envían información al

central ejecutivo, éste los modula, en una relación de reciprocidad desigual, ya que

el central ejecutivo recibe datos, y reenvía señales de control. El producto de la

actividad de la memoria a corto plazo se conecta con la memoria a largo plazo, a

través del ‘episodic buffer’ (Rudner & Rönnberg, 2008) (no hay una traducción

satisfactoria). Este es un subsistema que transfiere la memoria ingresante a la

información consolidada, a través de relaciones que pueden ser de diversos tipos.

La relación que entabla el ‘episodic buffer’, entre las memorias a corto y largo

plazo, es bidireccional. Sin embargo, los trabajos de comprensión lectora indican



que, en el procesamiento profundo (lectores de alto nivel), la memoria a largo

plazo envía señales a la memoria a corto plazo, para facilitar y agilizar la

interpretación (Friedman, Rapport, Raiker, Orban, & Eckrich, 2016).

El concepto de ‘actualización’ (updating) de la memoria de trabajo, ya descripto en

el apartado de funciones ejecutivas, se relaciona con la renovación de la

información en el espacio de la memoria a corto plazo. La diferencia entre memoria

de trabajo y memoria a corto plazo no está clara, se pueden considerar conceptos

equivalentes.

Como fue señalado, dentro de las memorias explícitas a largo plazo, se encuentra

la memoria semántica: está constituida por los conceptos que la persona tiene, y

usa. Los conceptos son etiquetados mediante palabras. Las palabras tienen un

significado, que para ser evocados exigen un esfuerzo. Uno de los procesos más

relevantes, en la literatura de afasias, es la interacción entre capacidades ejecutivas

y la memoria semántica, con el fin de lograr direccionar el uso de conceptos hacia

una meta. Su actividad se puede evaluar de manera sencilla, por ejemplo, definir un

concepto abstracto, como ‘libertad’.

La teoría de Friedemann Pulvermüller (Pulvermüller, 2003), señala que los

conceptos están compuestos de ‘nodos’, que son unidades representacionales

mínimas, compartidas entre diferentes conceptos. Por ejemplo, pingüino y gaviota,

comparten nodos relacionados con ‘alas’, pero difieren en relación a tamaño y

función de otros rasgos, compuestos por nodos. La unión entre nodos, cuando se

convoca un concepto, implica el etiquetamiento léxico, que también requiere de un

proceso de ‘construcción’, relacionado con el giro prefrontal inferior.

Uno de los principales aportes de Pulvermüller es la asociación entre nodos y

localización cerebral del lenguaje. Por ejemplo, los verbos, que implican acciones,

tienen nodos en la zona de la corteza motora, y los ganglios de la base (Östberg,

Fernaeus, Hellström, Bogdanović, & Wahlund, 2005). Hay evidencias de que las



personas, con afecciones en estas zonas, tienen dificultad para decir verbos, por

ejemplo se observa en ataxias cerebelares de Friedrich, pacientes con demencia por

HIV, enfermos con demencia de Parkinson (Beber & Chaves, 2014; Piatt, Fields,

Paolo, & Tröster, 1999).

Una de las metáforas más utilizadas, para ilustrar la memoria semántica, es la de

‘diccionario’. Se considera que, justamente, es la enciclopedia que una persona

tiene almacenada. En estudios de degradación de memoria semántica, fueron muy

importantes los tests de denominación confrontacional, porque permiten

diferenciar si está afectada la semántica, o si se trata de alteraciones de la ruta

léxico-fonológica, hacia el significado. En algunos contextos, ‘significado’ fue

definido como saber hacer cosas con palabras. Reconocer un significado también

fue definido como reconocer las consecuencias que implica la aceptación de la

existencia de una palabra.

La clínica de la memoria semántica implica conocer si hay un deterioro en la

capacidad de recordar, producido por la pérdida de significados, siguiendo un

proceso llamado de ‘degradación elegante’. Una de las afecciones recurrentes, es la

pérdida de masa neuronal en estructuras del lóbulo temporal. Sin embargo, hay

alteraciones de la memoria semántica relacionadas con disfunciones en la sustancia

blanca. En estas, son claves el fascículo arqueado, el fascículo fronto-temporo-

parietal y el fórnix (Catani & Thiebaut de Schotten, 2008).

La memoria episódica contiene los hechos autobiográficos de una persona. Está

relacionada con el concepto de ‘continuidad existencial’ (Marino, 2009). Una

metáfora adecuada es ‘la película de una vida’. Una diferencia clara, entre memoria

episódica y semántica, es que la primera es fechable, las personas, de forma más o

menos exacta, pueden determinar la ocurrencia de un hecho. En cambio, resulta

imposible determinar cuando la persona aprendió, por ejemplo, la palabra ‘zorro’.



Los hechos más consolidados, en términos de idiosincrasia y cualidad sensorial, son

los de la niñez. Por idiosincrasia se entiende ‘recuerdo del hecho en su

singularidad’. Con el aumento de la edad, predomina la esquematización de los

hechos, volviéndose más esquemáticos, ‘atrapados’ por guiones. El porqué de la

amnesia infantil (no tener recuerdos autobiográficos en edad menor a 4 años), ha

sido interpretado de una manera asombrosa por el psicoanálisis, en este caso, la

palabra ‘asombro’ tiene una connotación negativa. Una explicación más plausible

es que, existen evidencias en estudios de más de 200 casos, en personas entre 5 a

30 años de edad, de que ningún tracto cortical alcanza su madurez, hasta al menos

los 6 años de edad (Lebel, Walker, Leemans, Phillips, & Beaulieu, 2008). Incluso, el

tracto que madura más temprano, con excepción de la médula espinal y la corona

radiada, es el fascículo longitudinal inferior, involucrado en el procesamiento de

rostros, mientras que el promedio de maduración de los restantes supera los 14

años de edad.

En el caso de las demencias, que afectan la memoria autobiográfica, como la

enfermedad de Alzheimer, la degradación comienza por las memorias más

recientes, hasta que la persona queda rodeada, en un contexto ‘existencial’, en su

niñez. El contacto con estos pacientes implica oír referencias a sus padres, el lugar

natal, y personas de la infancia.

La memoria procedural, y los hábitos, están relacionados. Contiene las actividades

aprendidas, complejas, que fueron automatizadas por la persona. Por ejemplo,

conducir un coche. En la memoria procedural, tiene un rol destacado el eje que va

desde, el área motora primaria y el área motora suplementaria, hasta los ganglios

basales. Este último, codifica las actividades, las almacena como secuencias

automáticas, de manera que el espacio de aprendizaje motor queda liberado para

nuevas prácticas. Uno de los factores clave, en la automatización, es la repetición

de una actividad. Se forman claves, condicionamientos clásicos y operantes, que



acompañan la expresión motriz. En la enfermedad de Parkinson hay un deterioro

de los ganglios de la base, que produce trastornos visibles en la marcha.

En la teoría de la memoria de Fuster, la parte anterior a la cisura de Rolando, es un

sistema de memoria motor, mientras que la parte posterior es un sistema de

memoria sensorial. Sin embargo, cuando se quiere conocer la actividad cognitiva,

en términos de capacidades y procesos, una distinción tan global no tiene eficacia.

Se aprecia que la memoria es una capacidad distribuida, con subsistemas muy

diferentes entre sí. El hipocampo y el parahipocampo son estructuras claves, en la

consolidación, reconsolidación y labilización de las memorias. Estos son procesos

de sumo interés en el estrés postraumático, ya que hay técnicas para ‘borrar’, al

menos parcialmente, recuerdos, mediante la administración de una sustancia

bloqueante, en el período ventana de labilización adecuado (Feder et al., 2014). El

fórnix y el cingulado temporal (ver apéndice con tractos de sustancia blanca), son

fascículos determinantes para conectar la información almacenada. Las personas

que sufren trastornos de la memoria pueden tener daños específicos en un solo

subsistema, con etiologías sumamente variadas. Los casos de amnesia se dividen

en amnesia anterógrada, donde la persona no puede adquirir nueva información,

pero recuerda la anterior, y amnesia retrógrada, en la cual se conserva la capacidad

de adquirir información, pero no se recuerdan hechos pasados.

En conclusión, ya no es posible hablar de ‘la memoria’. Los subcomponentes tienen

entidad propia, zonas de sustancia gris asociadas, y redes de sustancia blanca

particulares. Memoria es uno de los conceptos más antiguos que aún se utilizan,

dentro de la neurociencia cognitiva. Cuando una persona se queja de fallas en la

memoria, es necesario explorar cada subsistema. Pero, para hacerlo, debe ser

tenido en cuenta que, cada uno, tiene una vía de acceso, una de almacenamiento, y

otra de salida. Por lo tanto, hay que contar con instrumentos adecuados a tal

complejidad.



REFERENCIAS

Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (2000). Development of working memory: Should the Pascual-Leone

and the Baddeley and Hitch models be merged? Journal of Experimental Child Psychology,

77(2), 128–137.

Beber, B. C., & Chaves, M. L. F. (2014). The basis and applications of the action fluency and action

naming tasks. Dementia & Neuropsychologia, 8(1), 47–57.



Feder, A., Parides, M. K., Murrough, J. W., Perez, A. M., Morgan, J. E., Saxena, S., … Wan, L.-B. (2014).

Efficacy of intravenous ketamine for treatment of chronic posttraumatic stress disorder: a

randomized clinical trial. JAMA Psychiatry, 71(6), 681–688.

Friedman, L. M., Rapport, M. D., Raiker, J. S., Orban, S. A., & Eckrich, S. J. (2016). Reading

Comprehension in Boys with ADHD: The Mediating Roles of Working Memory and

Orthographic Conversion. Journal of Abnormal Child Psychology, 1–15.

Lebel, C., Walker, L., Leemans, A., Phillips, L., & Beaulieu, C. (2008). Microstructural maturation of the


doi:10.1016/j.neuroimage.2007.12.053



Norman, D. A., & Shallice, T. (1986). Attention to action. Springer.

Östberg, P., Fernaeus, S.-E., Hellström, Å., Bogdanović, N., & Wahlund, L.-O. (2005). Impaired verb

fluency: A sign of mild cognitive impairment. Brain and Language, 95(2), 273–279.

Piatt, a L., Fields, J. a, Paolo, a M., & Tröster, a I. (1999). Action (verb naming) fluency as an executive

function measure: convergent and divergent evidence of validity. Neuropsychologia, 37(13),

1499–503. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10617270

Pulvermüller, F. (2003). The neuroscience of language: on brain circuits of words and serial order.

Cambridge University Press.

Rudner, M., & Rönnberg, J. (2008). The role of the episodic buffer in working memory for language

processing. Cognitive Processing, 9(1), 19–28.



CAPÍTULO 4

LENGUAJE

La capacidad de lenguaje implica un sistema complejo de comunicación, que se

caracteriza, en seres humanos, por su doble articulación: los fonemas se combinan

entre sí, formando palabras, y éstas también se articulan entre sí, formando

oraciones. Esta doble articulación distingue, al lenguaje humano, de cualquier otro

sistema de comunicación animal.

En general, el concepto de lenguaje, comprende numerosos procesos. Algunos

serán incluidos aquí, a pesar de que se trata del apartado capacidades, porque son

procesos casi en su totalidad, que quedan dentro de los límites de la capacidad de

lenguaje. En cambio, en el apartado de procesos, se describirán, con mayor interés,

los que implican la interacción de varias capacidades.

En el lenguaje se reconocen etapas relacionadas con la transmisión, emergencia, y

luego, uso social. Por lo tanto, conviene diferenciar su génesis, codificación,

aprendizaje, almacenamiento y evocación. Una vez ingresados en evocación, el

lenguaje ingresa en una dimensión social, consustancial a su esencia, que activa los

conceptos de habla, comprensión y pragmática.

En cuanto a almacenamiento, el concepto de memoria semántica describe la red de

nodos que forman los conceptos, que dan lugar a las palabras. La evocación

implica la expresión, mediante diferentes vías, por ejemplo, oral, escrita,

informática. En el pasaje de almacenamiento a evocación, se produce el

etiquetamiento léxico, por lo que se distingue entre ‘tener un concepto’ y ‘tener

una palabra’. El mismo concepto puede ser expresado mediante diferentes

palabras, lo que clásicamente fue ilustrado con el fenómeno de ‘punta de la lengua’



(tip of tongue). Esto no implica desafiar el axioma de que, analizado en

profundidad, no existen los sinónimos, porque de lo contrario no habría dos

palabras diferentes. Cada palabra tiene un matiz emocional, connotación y

relaciones que la hacen única.

Sobre la adquisición, y génesis, del lenguaje, hay diversas teorías, en general

debaten sobre aspectos genéticos, preformas genéticas que se rellenan con el

estímulo adecuado, y sobre el rol de la experiencia. En numerosos casos, no hay un

debate, en tanto oposición, sino que se coloca el acento en un aspecto, más que en

otro. La gramática generativa, de Noam Chomsky, ha explicado por qué un niño/a

aprende a hablar de modo ‘explosivo’, incorporando una cantidad de palabras

superior a la que podrían explicar la exposición ambiental o el aprendizaje clásico.

Según esta teoría, existen marcadores gramaticales genéticos, que esperan ser

excitados por el estímulo adecuado, para formar estructuras sintagmáticas, que se

desarrollan en forma de árbol de complejidad gramatical creciente e interactiva. La

evidencia, a favor de la gramática generativa, es que coincide con el tiempo de

evolución del lenguaje, ya que, una vez iniciado el uso de la palabra, los saltos

‘conversacionales’, se perciben a diario. El léxico de los niños/as crece de modo

exponencial, en cantidad y complejidad. Esto no puede ser explicado por teorías

que ignoren los determinantes genéticos, pero tampoco una necesaria exposición

ambiental (gating).

En el lenguaje, hay una dimensión pragmática, que consiste en la expresividad.

Comprende la entonación, el ritmo, el acompañamiento facial, el énfasis. Mediante

la pragmática, la persona puede transmitir, de forma menos ambigua, la intención

de habla. Este es un tema clave en la actualidad, ya que el uso masivo de

comunicación mediante lenguaje escrito, por vías informáticas, produjo un desafío

a la pragmática, afrontado mediante la inclusión, cada vez más abundante, de

‘emoticones’, que son formas sustitutivas de expresiones emocionales. La



necesidad de incluir emoticones, con matices que correspondan a la clasificación

multidimensional de emociones humanas, describe la importancia de este nivel de

análisis del lenguaje. En personas con síndrome de Asperger, u otras entidades del

espectro autista, hay un deterioro en la pragmática de la comunicación. Esto

también se ha detectado en enfermedades que comprometen los ganglios de la

base, con inflamaciones, tal como la enfermedad de Parkinson.

En un nivel de análisis informacional, el lenguaje transmite unidades semánticas. En

la psicología cognitiva de 1980 al año 2000 se produjeron numerosos modelos de

traducción del lenguaje cotidiano a esquemas proposicionales, para codificar y

clasificar la información. En la clínica neuropsicológica, una de las características de

la demencia frontal es la pérdida de la meta en el habla. La persona comienza a

discurrir, mientras continúa su discurso, por una vía lateral, luego se demora en un

detalle, mientras lo aclara, y se activan ramificaciones que provienen del mismo

detalle, por lo que, el interlocutor, por consecuencia, se extravía en el discurso del

hablante. En este sentido, un proceso crucial, es el control ejecutivo semántico. Se

aprecia que las funciones ejecutivas son ‘meta-funciones’, que coordinan el resto

de las capacidades.

El lenguaje involucra un sistema de reglas, que pueden ser derivadas de la

gramática generativa, ya mencionada. Existen trastornos, como las afasias

gramaticales, donde la persona pierde la coordinación, y produce bloques

semánticos desorganizados (partes del predicado incluyen el sujeto, el uso de

conectores es caótico). El efecto que provoca es que, el interlocutor, no

comprende, o bien debe hacer inferencias específicas de coordinación para

lograrlo. Por otra parte, la comprensión demanda reconocer la intención, junto al

significado de la entrada del lenguaje.

Las fallas en la comprensión, por ejemplo, en el trastorno del desarrollo

madurativo, se observan con claridad cuando, la persona, no puede cumplir



órdenes, en especial, cuando se requiere de inferencias que reduzcan un nivel

elevado de ambigüedad. Hay tests que presentan consignas ambiguas, que solo

pueden ejecutarse correctamente mediante las inferencias adecuadas. Por

ambigüedad se entiende el ruido en la señal informacional, que transmite el

lenguaje. Las palabras, y por ende las sentencias, tienen un monto de ambigüedad,

que debe ser disminuido, lo que no implica que haya una resolución unívoca. De

hecho, resolver la ambigüedad, involucra variables rasgo complejas, por ejemplo

existe un fenómeno denominado ‘need for closure’ (De Grada, Kruglanski,

Mannetti, & Pierro, 1999), que incita a eliminar la ambigüedad mediante heurísticos

rápidos y prototípicos. El nivel de ‘necesidad de cierre’ de una persona depende de

su intolerancia ante la incertidumbre. De allí que, es necesario, diferenciar entre la

falta de resolución de la ambigüedad por carencia de inferencias, o por necesidad

de cierre. La segunda no es una patología, cuando se presenta en niveles

esperables, sino, más bien, un rasgo de personalidad.

En este sentido, el malentendido, forma parte del lenguaje, porque la señal sobre

ruido tiene emisores y receptores provistos de una máquina inferencial historizada.

En la clínica psicológica, por ejemplo, hay cuadros depresivos, que se caracterizan

por resolver la ambigüedad, transformando cada enunciado en una sentencia que

transmite algo emocionalmente negativo, y personal (Beck & del Viso, 1983). Estos

sesgos interpretativos, relacionados con trastornos del estado de ánimo, no son

caracterizados como trastornos del lenguaje, sin embargo, el trabajo terapéutico

está centrado en la reestructuración de las inferencias interpretativas, que son un

componente dinámico, crucial de la comprensión.

En la teoría neuropsicológica clásica (Vigotsky, Luria), el lenguaje fue presentado

como regulador del comportamiento. Sin embargo, hallazgos más recientes,

relativizaron este aserto, ya que, la conectividad entre el lenguaje y las funciones

ejecutivas, es relativamente débil, y evolutivamente novedosa (Catani & Thiebaut



de Schotten, 2008). Esto explica que haya una distancia significativa entre, emitir

una norma de comportamiento, mediante el lenguaje, y luego, que otra persona,

pueda codificar, comprender la norma, y que su comportamiento posteriormente

esté de acuerdo con la misma. Esta distancia, entre transmisión de normas y

comportamiento, es independiente de que, la persona, de forma declarativa,

acuerde con la necesidad de su implementación.

Aspectos emocionales, motivacionales, contextuales y variables intervinientes, de

amplia variedad, mantienen la separación entre lenguaje y comportamiento. Esto

no implica abandonar el papel regulador del lenguaje, sino insertarlo en un nivel

probabilístico, gradual, que significa que, mediante el lenguaje, es posible ordenar

el comportamiento, pero tal regulación está asentada sobre una conectividad débil

(ver anexo con fibras de sustancia blanca, fascículo uncinado, fascículo fronto-

temporo-occipital). Hay mecanismos de regulación emocional, como el reappraisal

(Ochsner & Schacter, 2000), que implican reinterpretar una situación, mediante el

uso del lenguaje, con el fin de aumentar, o disminuir, la intensidad de una emoción.

Se utiliza en la terapia cognitivo-comportamental, aunque Raffael Kalisch presentó

evidencias de que una aplicación eficaz demanda tal masividad de actividad

cognitiva, que está al alcance de pocas personas.

La importancia de la capacidad del lenguaje ha sido puesta de manifiesto por

Martin Heidegger, el filósofo de Friburgo, quién sentenció que ‘el lenguaje es la

casa donde habita el ser’ (Heidegger & Rivera, 2005). En la escuela psicoanalítica de

la orientación lacaniana, es frecuente oír que el ser humano está ‘atravesado por el

lenguaje’. Otras exaltaciones del lenguaje son: que ‘está encarnado en el cuerpo’,

que ‘el ser humano es el animal que habla’, ‘parlêtre’, y otros giros, que ubican, en

el centro de la esencia humana, ésta capacidad.

El lenguaje es considerado una herramienta, según una metáfora clásica de la

llamada ‘neuropsicología soviética’. En tanto herramienta, está incluido en una caja,



donde hay signos, incorporados mediante la interacción humana, dentro de la zona

de desarrollo proximal potencial (Vygotsky, Kozulin, & Abadía, 1995). La metáfora

del lenguaje como herramienta, considera que el signo es un mediador, entre ‘el

hombre y la cosa’. Un aspecto, de esta metáfora, es que, el entorno de una

persona, está ‘recortado’ por las palabras que dispone, lo que influye en su

percepción. Es característico el ejemplo de los esquimales, que tienen una

multiplicidad de palabras para lo que, en un país como España, simplemente se

denomina ‘color blanco’. Para un español, equivaldría a que un esquimal califique,

de forma similar, a la paella, el gazpacho y el jamón de bellotas, mediante una

palabra única, ‘comida’, sin la mínima necesidad de establecer diferencias más

sutiles.

Por lo tanto, cualquier afección del lenguaje es sumamente grave para la persona.

En el tratamiento de las epilepsias recidivantes (sin cura), la práctica de una cirugía

de resección se realiza en función de si afecta zonas cerebrales que participan del

lenguaje, por cuanto, perder un aspecto de esta capacidad, es considerado algo

sumamente negativo, y, en un ‘trade off’, entre alternativas ambas negativas, se

conserva el lenguaje. Se han desarrollado sistemas tecnológicos para sustituir las

pérdidas de esta capacidad. Por ejemplo, existen códigos para que se comuniquen

personas que no pueden hablar, sistemas táctiles para quienes no pueden leer,

interfaces informáticas de reconocimiento de voz, para los que no pueden escribir.

En el estudio de la afasia, que etimológicamente significa, trastorno del habla, pero

que incluye la comprensión, se incluye la afección de la fluencia, la comprensión y

la motricidad del lenguaje.

El dominio de un mundo semántico es una condición básica de humanidad. En los

estudios realizados sobre personas, que, por razones varias, fueron hallados sin tal

dominio, se encontró un comportamiento desorganizado, asimbólico, impulsivo

Estas personas solo pudieron ser incorporadas, a la cultura, en tanto ejemplares



excéntricos, bajo estudio. Uno de los casos más difundidos fue el de Kaspar Hauser,

que aún resulta un enigma, y también una notable película de Werner Herzog. En

un estudio con niños huérfanos de la guerra de los Balcanes, Eluvathingal et al. (

2006), encontraron que tenían un comportamiento agresivo, desordenado, con un

pobre desarrollo del lenguaje en cada una de sus funciones. Cuando les practicaron

estudios de datos de difusión-resonancia magnética, hallaron anisotropía fraccional

(conectividad) muy baja en el fascículo uncinado. Esta fibra conecta el polo

temporal, responsable de la capacidad de abstracción del lenguaje, con la toma de

decisiones y emociones.

Cada persona domina un mundo semántico, organizado por una o más lenguas

maternas (L1, L2). En la actualidad, hay un auge en los estudios sobre bilingüismo,

en particular impulsado por países bilingües como Canadá y Bélgica (Luo, Luk, &

Bialystok, 2010; Poarch & Bialystok, 2014), pero también porque la Unión Europea

puede considerarse un país plurilingüe. El aumento de la cantidad de personas que

hablan diversos idiomas potenció este tipo de trabajos. Se considera que las

personas bilingües tempranas (menos de tres años de edad en adquisición de L1 y

L2), tienen un mayor desarrollo de sus funciones ejecutivas, porque toman

decisiones rápidas para escoger, entre diferentes etiquetas léxicas, el mismo

concepto (Poarch & Bialystok, 2014).

La capacidad narrativa humana es un valor crucial. Estudios sobre formación de

parejas concluyeron que, un marcador que detectan los ‘sensores’ de

‘apareamiento’, es la capacidad de narrar, que conduce, mediante un modelo ‘de

lentes’ (Miller & Todd, 1998), a inferir que una persona, con buena habilidad

narrativa, tiene valiosos recursos intelectuales. Este modelo se denomina ‘lens

model of mate choice’, y parte de que determinados fenómenos, como la

mencionada habilidad de contar historias, actúan como índices, de relevancia para



la conformación del ‘prospecto’, que se detecta en la búsqueda humana de pareja.

Este modelo se encuadra dentro de una interpretación evolutiva.

Como se aprecia, la multiplicidad de niveles para el estudio del lenguaje, en tanto

capacidad cognitiva, es evidente. La psicolingüística realizó numerosos estudios

sobre el fenómeno del ‘priming’, o preparación léxica. Este fenómeno está basado

en los principios de Pulvermüller, las palabras están compuestas de nodos, que

implican rasgos o unidades mínimas (formas, funciones, sensaciones). Una palabra

como ‘perro’, activa la palabra ‘gato’, con quien comparte numerosos nodos, que a

la vez activa la palabra tigre. La facilitación semántica continúa, por ejemplo, con

las palabras león, elefante, jirafa. La fisiología de la cadena asociativa se define

como ‘spreading activation’ (activación o propagación extendida).

En relación a regiones de la corteza cerebral, hay evidencias de que, la capacidad

cognitiva del lenguaje, involucra principalmente redes fronto-temporales. El giro

temporal superior, la circunvolución temporal medial, el giro supramarginal y el

giro prefrontal inferior son estas zonas clave. Uno de los trastornos, que más ha

contribuido a determinar esta red, es la afasia progresiva primaria, una enfermedad

que degrada progresivamente las capacidades básicas del lenguaje: expresión y

comprensión.

En conclusión, el estudio del lenguaje es vasto, es una capacidad esencial e

involucra un sistema de redes donde el fascículo arqueado, el fascículo uncinado y

el fascículo fronto-temporo-occipital resultan claves. El lector puede recurrir al

anexo para tener en claro la distribución de estos fascículos. Preste atención a la

cantidad, y localización, de las zonas de sustancia gris recién mencionadas, que

quedan conectadas por estas fibras.

REFERENCIAS

Beck, A. T., & del Viso, S. (1983). Terapia cognitiva de la depresión. Desclée de Brouwer Bilbao.





De Grada, E., Kruglanski, A. W., Mannetti, L., & Pierro, A. (1999). Motivated cognition and group

interaction: Need for closure affects the contents and processes of collective negotiations.

Journal of Experimental Social Psychology, 35(4), 346–365.

Eluvathingal, T. J., Chugani, H. T., Behen, M. E., Juhász, C., Muzik, O., Maqbool, M., … Makki, M.

(2006). Abnormal brain connectivity in children after early severe socioemotional deprivation:

a diffusion tensor imaging study. Pediatrics, 117(6), 2093–2100.

Heidegger, M., & Rivera, J. E. (2005). Ser Y Tiempo (rustica). Editorial universitaria.

Luo, L., Luk, G., & Bialystok, E. (2010). Effect of language proficiency and executive control on verbal

fluency performance in bilinguals. Cognition, 114(1), 29–41.

doi:10.1016/j.cognition.2009.08.014

Miller, G. F., & Todd, P. M. (1998). Mate choice turns cognitive. Trends in Cognitive Sciences, 2(5),

190–198.

Ochsner, K. N., & Schacter, D. L. (2000). A social cognitive neuroscience approach to emotion and

memory. The Neuropsychology of Emotion, 163–193.

Poarch, G. J., & Bialystok, E. (2014). Bilingualism as a model for multitasking. Developmental Review,

1–12. doi:10.1016/j.dr.2014.12.003

Vygotsky, L. S., Kozulin, A., & Abadía, J. P. T. (1995). Pensamiento y lenguaje. Paidós Barcelona.



CAPÍTULO 5

EMOCIONES

Existen dos formas de definir las emociones: a) desde una perspectiva categórica;

b) desde una perspectiva dimensional. La perspectiva categórica considera que

cada emoción presenta rasgos cualitativamente diferentes, tienen una entidad

propia. Las emociones tienen una expresión conductual, cognitiva y fisiológica,

también llamado el triple canal de respuesta (Kvavilashvili & Mandler, 2004). Una

teoría asentada sobre las emociones, que mantiene esta perspectiva, corresponde a

las emociones básicas universales. Se consideran, así, a las emociones que son

comunes en la humanidad entera. Los rasgos de las seis emociones básicas pueden

ser reconocidos, por ejemplo, en Tanzania, Nepal, Corea del Norte, Nicaragua y los

Países Bajos. Las emociones básicas son: la alegría, el asco, la tristeza, el miedo, la

sorpresa y la ira (Ekman, 2016).

La perspectiva dimensional, en cambio, considera que todas las emociones pueden

ser representadas como un punto de intersección, entre tres dimensiones: a) el

arousal o la activación que se produce; b) el grado de control que una persona

tiene sobre la emoción; c) la valencia positiva o negativa, en que se ubica la

experiencia emocional. De esta manera, la alegría produce un arousal de 0.6 (en

una escala arbitraria de 0 a 1), su grado de control es 0.7, y ‘qué tan positivo

resulta’, es 0.8. Por supuesto que, si una persona experimenta una emoción

positiva, a nivel 0.7, manteniendo el mismo nivel de arousal y de control, es muy

probable que también se le llame ‘alegría’. La cuestión del nombre de la emoción

sería relativa a un acuerdo, o reconocimiento. Pero, para la perspectiva

dimensional, resulta más claro considerar el posicionamiento de la emoción, en los



tres ejes, antes que asignarle una cualidad propia, y separada de las demás

emociones.

Figura 5.1: perspectiva dimensional de las emociones. El círculo representa la

alegría y el rombo la ira.

Desde la etimología, emoción significa e-motion, poner en movimiento, movilizar.

La perspectiva evolutiva indica que, las emociones, fueron una adaptación, para

poner el cuerpo en un estado de ataque, avance, aproximación, o retirada, freezing

y evitación. En los seres humanos, las redes neuronales que realizan el apraissal, o

etiquetamiento emocional, se encuentran conectadas con zonas superiores (por

ejemplo, vinculadas a las funciones ejecutivas) y con el sistema nervioso autónomo.

Esto produce que exista interacción, entre los niveles del triple canal de respuesta,

por lo tanto, la vida emocional humana es, por lo menos, compleja.



Figura 5.2: 'Ingredientes' de las emociones desde la perspectiva dimensional.

Para el grupo de Antonio Damasio las emociones funcionan como un ‘marcador

somático’ (Damasio, Everitt, & Bishop, 1996). Consiste en información rápida,

global, que informa a los centros superiores, para que tome decisiones, en una

situación específica. El concepto de emoción, que deviene de la teoría del

marcador somático, se acerca al concepto de sistema 1 de Kahnemann (Kahneman,

2012), relacionado con la ‘intuición’, por oposición a la deliberación, que es lenta y

analítica.

La tradición filosófica, desde la Grecia clásica, hasta Descartes, situó las emociones

en la ‘provincia’ de las pasiones, que significa padecimientos. A partir de Baruch de

Spinoza, y luego con el romanticismo alemán, las emociones fueron situadas en la

base de la volición, lo que estableció un puente con las actuales funciones

ejecutivas. Sin embargo, el tratamiento de las emociones como fuente de

información, corresponde al mencionado grupo de la Universidad de Iowa (USA,

aunque actualmente Damasio trabaja en la Universidad de Carolina del Sur).

La capacidad emocional está relacionada con una de las adaptaciones más

logradas del ser humano, el estado de ánimo. Según el evolucionismo, el estado de

ánimo es un ‘acumulador’ de emociones, estableciendo un promedio de éstas, y

vinculándolas con el sistema de expectativas. Las principales fuentes provienen de



eventos relacionados con los siguientes factores: la posibilidad de conseguir pareja,

la obtención de recursos, el estado de conservación del propio cuerpo y las

interacciones sociales. La principal función, del estado de ánimo, es modular las

expectativas, que conforman una red, cuya actividad influye en el valor hedónico

asignado a las consecuencias de una respuesta (modulación de la operante). Por lo

tanto, el estado de ánimo, es un concepto que matiza el valor positivo o negativo

del consecuente, lo que determina, finalmente, el aprendizaje. Por lo tanto, si el

aprendizaje está modulado por el valor hedónico de las consecuencias, y este valor

está regulado por el sistema de expectativas, que depende de experiencias, el

estado de ánimo es cíclico.

La asignación de una valencia, positiva o negativa, a una consecuencia, es unívoca

sólo en el mundo animal. Una vez que se desarrolló el estado de ánimo, la

operante tiene consecuencias, con valor hedónico modulado. Una persona con

estado de ánimo negativo, tiene escasas expectativas de recibir una operante

positiva, lo que induce modificaciones, también, en el sistema de creencias. Esto

resulta importante, porque la consecuencia tiene una faceta independiente de la

persona, pero también otra, que depende de las creencias, por lo que, su

objetividad (independencia del sujeto), es gradual.

En cuanto a la temporalidad, el estado de ánimo es, significativamente, más

prolongado que una emoción. Esta última implica un cambio súbito, mensurable, a

través de registros psicofisiológicos. Es importante resaltar que, la ocurrencia de

una emoción, difícilmente altere el estado de ánimo, ya que éste se define como un

‘acumulador’ de emociones. Este carácter, acumulador, a su vez, explica la

‘sumatoria’ de emociones, fenómeno que tiene por consecuencia, la producción de

emociones negativas o positivas, en función de las anteriores. El concepto de

‘marco hedónico’ sirve para representar que, el valor negativo de un evento,

depende de las emociones que se han experimentado, por ejemplo, en el día, están



anidadas dentro del estado de ánimo, que, como se señaló, opera de modulador

(Eldar et al., 2016).

Los trastornos del estado de ánimo incluyen, en resumidas cuentas, los trastornos

depresivos, menor y mayor, y el trastorno bipolar. Los trabajos en conectividad, y

microestructura de la cognición, indican que son síndromes de desconectividad

(Jenkins et al., 2016). Eso significa que, hay estructuras nerviosas, que no tienen la

conectividad adecuada para ejercer la regulación esperable. Por ejemplo, en la

depresión mayor, se encontró menor conectividad en: el fascículo longitudinal

superior, el fascículo cingulado, el fascículo uncinado y en tractos cortico-

amigdalinos. Estos hallazgos, traducidos a consecuencias, implican que las

funciones superiores, no pueden modular, con facilidad, los acontecimientos

emocionales. Cabe destacar que, la regulación de las emociones, es crucial en la

salud mental (Aldao, Nolen-Hoeksema, & Schweizer, 2010), y, que, los fascículos

mencionados, deteriorados en la depresión mayor, están implicados en

mecanismos de regulación emocional, asociados a buena salud mental, como el

mecanismo de reappraisal (Kalisch, 2009). La implementación de este último

mecanismo de regulación emocional, requiere un uso ejecutivo de la memoria,

para reactivar el evento emocional, y ‘soportar’ su presencia/actividad, dentro del

espacio de la memoria de trabajo.

Para estudiar, de forma experimental, las emociones, la técnica más utilizada es la

inundación emocional. Consiste en provocar emociones, mediante sistemas

internacionales de imágenes y sonidos, estandarizados (Bradley & Lang, 1999;

Sander, Grandjean, & Scherer, 2005). La persona ve imágenes, videos, escucha

sonidos, que han sido normativizados, en función de su valencia, control y arousal.

Existen, también, fragmentos de películas y canciones estandarizadas, bajo la

misma lógica. Al respecto, ‘El Danubio Azul’, es una canción (vals), que inunda

alegría, mientras que, diferentes obras de Chopin, provocan tristeza (Baumgartner,



Lutz, Schmidt, & Jäncke, 2006). También, suele experimentarse con emociones

empleando estímulos que causan dolor, por ejemplo, sumergir la mano en un

balde con agua helada, mientras se realiza el experimento.

La tecnología para medir emociones proviene, principalmente, del registro

psicofisiológico. La medición de la conductancia eléctrica de la piel es utilizada con

frecuencia, al igual que el registro cardíaco, la amplitud respiratoria, la dilatación

pupilar, medidas de contracción y relajación muscular, especialmente facial, y

fotopletismografía, esta última permite, entre otras medidas, detectar la

ruborización. Se aprecia que, el sistema nervioso autónomo, es clave para obtener

registros emocionales. Sin embargo, hay que recordar que los centros

hipotalámicos, del tronco cerebral, y somato-viscerales, están influidos por la

regulación que ejerce el sistema nervioso central. Por lo tanto, también hay

tecnología, para poder registrar emociones, en la actividad del sistema nervioso

central, destacándose, entre éstas, la resonancia magnética (secuencias

funcionales), y el SPECT. En la actualidad, la adquisición multimodal, que supone la

convergencia de datos, de diferentes técnicas, en registro simultáneo, se

recomienda para garantizar la calidad, y robustez, del dato.

El concepto de emoción, entonces, implica un cambio súbito, expresado por un

triple canal: conductual, cognitivo y fisiológico. Hay emociones diversas,

configurando una ‘vida emocional’, que está anidada, dentro del estado de ánimo.

El estado de ánimo tiene una duración mayor que una emoción, y provoca

‘predisposiciones emocionales’. Este es un tema de notable interés, cada persona

imprime un sesgo a su ‘vida emocional’, una suerte de ‘impresionismo’.

Las estructuras cerebrales, claves en las emociones, son la amígdala cerebral, la

ínsula, la corteza orbitofrontal, los ganglios de la base, y luego, los centros

nerviosos que tienen vías aferentes, y eferentes, conectadas a las estructuras

mencionadas. La vida emocional es discontinua, sin embargo, ya no se consideran,



a las emociones, como un ‘error’, o una distorsión, sino como un tipo de

información, de una naturaleza diferente a la que se obtiene de modo analítico y

secuencial. Un sentimiento se define como el registro que tiene, una persona, de

sus emociones. También es importante el reconocimiento de las emociones de

otras personas, representado por el concepto de empatía, que tiene dos

dimensiones: cognitiva y afectiva.

El estudio del reconocimiento, discriminación y utilización de las emociones, se

denominó ‘inteligencia emocional’ (Mayer, Salovey, Caruso, & Sitarenios, 2001). Las

emociones implican, junto a las funciones ejecutivas, la inserción del ‘querer’, de

una persona, en el mundo, lo que lo acerca al concepto de voluntad. Pero también,

el hecho de que, los principales factores que componen el estado de ánimo,

incluyan emociones ligadas a la conservación del individuo, tiene por consecuencia

que, las personas son pasivas (padecen), una proporción significativa de

emociones. Por lo tanto, aunque resulte algo intrincado, se comprende que, en la

filosofía clásica, las emociones hayan sido consideradas ‘afecciones’ (afectos),

contra la voluntad.

La regulación emocional involucra una combinación de, emociones, funciones

ejecutivas, capacidad atencional, memoria y lenguaje. En la educación cada vez es

más importante entrenar a los niños, a edades tempranas, en regulación

emocional. Esto coordinado con educación para el aprendizaje colaborativo. Las

emociones, en particular las negativas, son un fuerte impedimento para cooperar.

Un concepto clave, en educación, destaca que un niño puede tener X ‘potencia

cognitiva’, pero, dos niños, educados de forma empática, significan un ‘procesador’

con el doble de capacidad de procesamiento (X + X). Cuando la educación no tiene

en cuenta el desarrollo temprano de una base emocional empática, para la

cooperación, hay elevadas probabilidades de adultos individualistas, reticentes a



solucionar problemas, de forma grupal, porque no tienen recursos de regulación

emocional direccionados para colaborar (Xn).

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CAPÍTULO 6

ATENCIÓN

El concepto de atención tiene la particularidad de ser uno de los más utilizados,

destacados e imprecisos en la historia de los estudios cognitivos. Una explicación

de que esto suceda en la actualidad, reside en la gran masa diagnóstica de

‘trastornos de la atención’. Éstos tienen un fuerte impacto en la vinculación entre

los niños/as, con la institución escolar. Existen polémicas en cuanto a la existencia

de la entidad patológica, en sí misma, y más aún, en cuanto a su forma de

tratamiento. Por lo tanto, un comienzo adecuado, para definir atención, es resaltar

que, en la educación formal, quizá es el concepto cognitivo más recurrente:

‘presten atención’, podría ser la frase utilizada con mayor frecuencia en la historia

escolar moderna, en caso de que se concretara tal peculiar estudio.

Atención significa, etimológicamente, ‘tender hacia’. Es una palabra que tiene, al

menos, 2000 mil años de antigüedad, lo que anticipa que, en la neurociencia

cognitiva, y en microestructura de la cognición, requiere su revisión y

deconstrucción, como se presentará unas líneas después. De modo general, implica

la relación entre los órganos sensoriales de la persona (ojos, oídos, tacto), el

contexto, en tanto fuente informacional, y la vinculación entre: el comportamiento

sensorial observable, con subcomponentes hipotéticos de procesamiento.

Como se aprecia, ‘tender hacia’, involucra varios niveles de análisis. Entre ellos, una

‘hipotética sede central de procesamiento’, ya que, el ‘tender hacia’, de una

persona, se infiere por comportamientos. Cuando un docente observa a un

estudiante bostezando, conversando, o con el pupitre girado, dándole la espalda,

infiere que, ‘la sede central de procesamiento’, de tales estudiantes, no ‘tiende’



hacia el docente, como fuente de información prioritaria, en ese contexto. Este

ejemplo activa los, numerosos, conceptos que se relacionan con la ‘atención’, en

general. Solo se mencionarán algunos, los vinculados a, como se deconstruyó

‘atención’, a partir de la neurociencia cognitiva.

Una de las teorías, más potentes y difundidas, es la de redes neuronales

distribuidas (Funes & Lupiáñez, 2003; Posner, Rothbart, Sheese, & Voelker, 2012;

Posner, 2003; Rueda, Posner, & Rothbart, 2005), generada principalmente por el

investigador Michael Posner. Esta teoría sostiene que, la atención, se puede

descomponer en, al menos, cuatro (o cinco) redes distribuidas. Estas redes

interactúan, parcialmente, entre sí, pero, a la vez tienen propiedades (y procesos)

independientes. De acuerdo a los estudios de neuroimágenes, sobre las redes

distribuidas de la atención, es posible que un daño en una de las redes no

comprometa otra red, o al menos, solo provoque una disminución parcial en su

rendimiento. Este aspecto requiere un detalle, que excede este texto, pero fue

incluido, para mostrar que, cuando se dice ‘trastorno de la atención’ está

utilizándose un vocabulario impreciso, desactualizado. Para evaluar la atención se

requiere el instrumento adecuado, que descomponga el funcionamiento de cada

red, con el acompañamiento, idóneo, de neuroimágenes. Tal instrumento (o

instrumentos) existen, son perfectibles, están en continuo desarrollo, tienen

indicadores de fiabilidad, validez y estabilidad significativamente aceptables. Se

presentarán luego de enumerar las redes distribuidas de la atención.

La red de alerta sostiene la activación de una persona. Suele utilizarse el anglicismo

arousal, que le agrega una connotación fisiológica a la activación. El alerta se

extiende desde un grado cero, el estado de coma, hasta la hipervigilancia. En el

ámbito educativo es un aspecto saliente, ya que, en el esquema ‘fabril’ de

educación, hay un docente que observa a sus alumnos. Entonces suele detectar

alumnos somnolientos, otros echados hacia atrás, un grupo observándola. En esos



fenómenos participa la red de alerta atencional, el docente, de forma habitual, se

preocupa ante la percepción de los alumnos somnolientos. En la literatura de alerta

atencional es conocida la curva invertida de ‘alerta óptima’. La misma describe que

todo proceso requiere de un nivel de alerta que maximiza el aprovechamiento,

pero si este nivel es menor, la persona se presenta ‘somnolienta’, como en el caso

áulico ejemplificado, y si el nivel de alerta es mayor, la persona se presenta

‘hiperactiva’, como también se suele observar en las aulas. El concepto de

motivación es una variable interviniente, porque suele considerarse que, la falta de

motivación (que significa motivare, ‘mover hacia’), influye tanto en la somnolencia

como en la excesiva actividad. Lo que se agrega, en el caso de la hiperactividad, es

la dispersión del foco atencional, que se relaciona con otra red, la de control

ejecutivo atencional.

La red de orientación sirve para orientar los analizadores sensoriales hacia un foco

estimulante de aparición sorpresiva. Esta red tiene una importancia evolutiva

crucial, porque dirige los analizadores sensoriales hacia un ruido, imagen periférica,

cambio perceptual general, de tipo intempestivo. El mundo es un entorno donde

suceden acontecimientos inesperados, lo cual significa que una persona está

‘enganchada’ en un procesamiento, pero las interacciones entre personas, los

fenómenos naturales, la tecnología construida y la construcción permanente de

nuevas configuraciones, multiplican y devastan lo que existe, de manera prolífica.

La red de orientación atencional dirige los analizadores sensoriales (ojos, oídos,

también la posición del cuerpo), en dirección a la ‘fuente intempestiva’. Es una red

que se relaciona con el concepto de peligro, pero también con el aprovechamiento.

En el mundo actual, notablemente menos peligroso en aspectos naturales que hace

20.000 años, la maximización del análisis sensorial cuando aparece una fuente

intempestiva provoca que, ésta, en lugar de resultar peligrosa, facilite el

procesamiento de información. De allí que la red de orientación procesa señales



‘que irrumpen’ en el entorno perceptual. En la cultura contemporánea, suelen

manipularse señales de este tipo, para que la persona procese mejor la información

que contiene la fuente de la que partió la información.

La red de control ejecutivo se encarga de ‘hacer foco’, que significa extraer

patrones en relación figura-fondo. Se relaciona con las funciones ejecutivas, por lo

tanto, con la creación de metas. La superposición del concepto ‘red de control

ejecutivo’, con el concepto sistema central ejecutivo, y con las funciones ejecutivas

frías, obedece a que provienen de diferentes tradiciones de investigación, y a la

falta de integración entre ellas. Por lo tanto, atribuciones de esta red, como la

inhibición de distractores, retoman el concepto de control inhibitorio, descripto en

funciones ejecutivas. Lo que resulta evidente es que, para solucionar conflictos

perceptuales, es necesaria la inhibición. Sin embargo, la red de control ejecutivo, al

hacer foco sobre una fuente transformada en figura, tiene por contraparte la

presión de la red por defecto (default network). Esta red provoca el ‘mind

wandering’, o ‘mente errante’, que se caracteriza por un repaso aleatorio de

memorias autobiográficas, con asignaciones emocionales, sin orden ni meta

(Fassbender et al., 2009). La red por defecto tiene conectividades consolidadas,

potentes, características del funcionamiento de cada persona, incluso ha sido

relacionada con rasgos de personalidad (Beaty et al., 2016). En la teoría de Pessoa

(Pessoa, 2009) el funcionamiento ejecutivo consume recursos escasos. Por lo tanto,

la fatiga de construir un foco, para segregar figura y fondo, aumenta la

probabilidad de activar la red por defecto (default network). En síntesis, hay una

pugna entre el control ejecutivo atencional y la red por defecto, en cuanto a tomar

las riendas del procesamiento, siendo la red de control ejecutiva dirigida a una

meta, y menos placentera, mientras que la red por defecto es más placentera, no

implica esfuerzo, y se representa metafóricamente como un vagabundeo. Una

cuestión de relevancia actual es que los dispositivos multimedia incitan a un



vagabundeo cognitivo, mientras se procesa información. La interfaz de los móviles,

o pantallas de ordenador, facilitan la errancia cognitiva mientras se procesan datos,

lo cual es una novedad cultural. En la época en que se escribían novelas, los

escritores decimonónicos (Balzac, Stendhal, Víctor Hugo, Maupassant), la errancia

estaba asociada a recordar, repasar hechos consumados, reactivar emociones.

La red de vigilancia se divide en dos, una es la de vigilancia ejecutiva, y la otra es

denominada vigilancia-activación. La vigilancia corresponde a tareas que se

prolongan en el tiempo, y que requieren una acción específica, ante un evento

poco frecuente. Hay entornos laborales que estimulan directamente esta red, por

ejemplo, los guardias de seguridad, las personas que realizan control de equipajes

de cabina en aeropuertos, los vigías en las antiguas embarcaciones. La vigilancia

ejecutiva corresponde a qué tan eficaz es la persona durante estas tareas, que

suelen corresponder a la frase popular ‘no sucede nada hasta que algo sucede’. Por

otro lado, la vigilancia activación remite a una medida objetiva de precisión, ligada

a la velocidad de detección del estímulo inusual. Hay que recordar que la red de

vigilancia corresponde a tareas prolongadas, que tienen una presentación

monótona, siendo que la persona tiene que responder ante lo que no es usual. Un

concepto clave, para comprender la vigilancia, es la ‘advertencia’. La etimología de

advertencia implica dirigirse hacia ‘lo que da vueltas’, realizar una acción ‘sobre lo

que gira’, lo que connota que se emprenderá un acto en función de algo que tiene

una lógica circular, no lineal, por lo tanto, impredecible. Las redes de vigilancia

funcionan en torno a una advertencia. En algunas situaciones cotidianas, las

advertencias activan la vigilancia, de un modo que la persona está dispuesta a que

aparezca un estímulo extraño, pero a la vez, si este aparece, no tiene posibilidad de

responder de una manera eficaz. Entonces la advertencia genera precaución, e

influye en la toma de decisiones, o activa la emoción de temor. Por ejemplo, en un

parque nacional de Argentina hay una advertencia al comienzo del sendero



principal, sobre la posible aparición de pumas, los llamados ‘tigres de América’. En

ese caso, la persona puede estar vigilante ante movimientos en los pajonales,

gruñidos, sin embargo, en caso de que el ‘tigre’ efectivamente aparezca, no hay

acción posible. Esto se puede extrapolar a numerosas situaciones sociales, las

advertencias activan la red de vigilancia causando numerosos falsos positivos.

La tarea más usual para medir las redes neuronales de la atención es la Attentional

Network Task (ANT), que fue revisada en sucesivas oportunidades, agregándosele

medidas de interacción entre las redes, medidas de vigilancia, y luego la

descomposición de la vigilancia en ejecutiva y activación (Fan, McCandliss,

Sommer, Raz, & Posner, 2002; Luna, Marino & Lupiáñez, 2017). El análisis del

rendimiento en la tarea ANT, y en sus versiones posteriores, utiliza conceptos

derivados de la teoría de detección de señales (Stanislaw & Todorov, 1999), como

por ejemplo la capacidad de discriminación, la sensibilidad, el aprovechamiento de

los beneficios y el pago de los costes. Esta tarea ha sido programada en lenguajes

computacionales muy diversos, lo que facilitó su diseminación en el mundo. Hay

estudios que analizaron la actividad funcional hemodinámica durante su ejecución

(Fan, McCandliss, Fossella, Flombaum, & Posner, 2005). Se observó que la red de

alerta involucra porciones del tronco encefálico, irradiando la corteza cerebral, a

través de las vías hipotálamo-talámicas. La orientación implica actividad

preponderante en el lóbulo parietal, mientras que el control ejecutivo compromete

una red fronto-parieto-occipital.

También co-existen numerosas tareas para evaluar ‘la atención’, y alguna

subfunción o subcomponente, según la teoría-guía. Para conocer la clasificación de

pruebas se recomienda leer la llamada ‘biblia de la evaluación neuropsicológica’:

Neuropsychological Assessment, de Muriel D. Lezak. Es difícil que cualquier tarea

neuropsicológica no evalúe algún aspecto atencional. El concepto de atención

remite a la voz popular que pregunta ‘dónde está la persona’, desde la perspectiva



de una fóvea informacional, siendo que fóvea significa ‘allí donde se es más

agudo’. De esta manera, la ‘agudeza procesual’ de una persona suele inferirse

mediante numerosos índices, por ejemplo, la pertinencia de la respuesta en una

conversación, la dirección de la mirada, si realiza actividades con dispositivos

electrónicos accesorios. En anatomía, la fóvea es la parte de la mácula retiniana,

donde la recepción tiene la mejor definición. En el mundo contemporáneo las

personas tienen múltiples tareas pendientes (aunque esta es una generalización de

la vida urbano-burguesa) y emplean dispositivos tecnológicos, activados en

simultáneo. De allí que ‘multitasking’ es un concepto frecuente, equivalente a la

realización de múltiples tareas a la vez. De este concepto se deriva el interés por la

‘carga atencional’ (attentional load), los recursos atencionales disponibles, su

desgaste y reposición, y las funciones de sostén atencional y desplazamiento, que

son ‘vecinos’ del concepto de flexibilidad cognitiva, ya tratado en funciones

ejecutivas.

El trastorno por déficit atencional con o sin hiperactividad es un cuadro muy

frecuente, que causa gran preocupación en los padres y tiene su principal

manifestación en el entorno estructurado de la educación formal. Afecta alrededor

del 6% de la población infantil bajo educación formal, aunque estas cifras varían

según el país, y su sistema formal de salud pública (criterios diagnósticos

aceptados). Como fue señalado, es una entidad clínica cuestionada, que remite a

un patrón comportamental, que ocasiona malestar, impedimento o aumento del

riesgo de padecer dolor, incapacidad o pérdida de libertad. La esencia de este

trastorno es la dificultad o incapacidad para lograr concentración, en especial

cuando el contexto educativo se caracteriza, al menos en los países que

reproducen el modelo fabril, por la baja estimulación. La caracterización de ‘baja

estimulación’ es relativa también a la de la contemporaneidad.



La concentración es un concepto impreciso, relacionado con la metáfora de la

fóvea, indica posicionarse en una zona de máxima agudeza de procesamiento,

durante un tiempo prolongado, logrando un procesamiento ‘profundo’. La

metáfora de ‘profundo’ es utilizada en la literatura de comprensión lectora, se

considera que un lector alcanza un procesamiento de ese tipo cuando puede

recrear el modelo situacional generado por el texto (Salceda, Fernández, & Alonso,

2015). La concentración consigue un flujo intenso entre la memoria de trabajo y la

memoria a largo plazo, por lo que la comprensión se amplía, siguiendo dos

direcciones opuestas en simultáneo. La falta de concentración, sumada a la

impulsividad, caracterizan el trastorno atencional. En los adultos, la principal

amenaza a la concentración es el almacenamiento de señales pendientes, que

conforman la memoria prospectiva, que significa ‘el recuerdo de lo que debo

hacer’. A la vez, la memoria prospectiva suele estar formada por condicionales, tal

que, si sucede X, entonces Y, pero si no sucede X, entonces Z; siendo que X

corresponde a un evento futuro. La parte anterior de la región prefrontal es crucial

para el almacenamiento de este tipo de información.



Figura 6.1: Concentración versus 'mente errante'.

En este contexto tecnológico-cultural habita la atención. En la filosofía

existencialista se definió el surgimiento del ser humano moderno como aquel ‘que

ya no tiene tiempo’. Existen programas de tratamiento de trastornos de la atención,

siendo uno de los más eficaces el neurofeedback (Schnyer et al., 2015). Esta técnica

busca alcanzar las frecuencias de onda cerebrales óptimas para lograr la

concentración, mediante un complejo procedimiento basado en la captura de la

señal eléctrica cerebral y sustentado en el aprendizaje operante.

REFERENCIAS

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CAPÍTULO 7

CAPACIDADES VISOESPACIALES

Hay dos conceptos clásicos dentro de las capacidades visoespaciales, sensación y

percepción. El origen de ambas palabras es el siguiente: sensación tiene raíz

indoeuropea, implica oír, pero también viajar, y de oír se extiende a todos los

sentidos, junto con el sufijo ‘ión’ (acción y su efecto), implica viajar (sens tiene

influencias germánicas, send, sent: viajar) por los sentidos, envío por los sentidos.

Mientras que percepción tiene el prefijo ‘per’ que indica completud, también utiliza

el sufijo ‘ión’ (acción y efecto) y el verbo ‘capere’ que deriva en capturar. Por lo

tanto, es la acción de capturar por completo. En la actualidad se diferencian por el

grado de complejidad, lo que se corresponde con la etimología: la sensación

consiste en la recepción de la información, proveniente de los analizadores

sensoriales (oído, ojos, nariz, piel, sensores gustativos de la lengua), mientras que la

percepción implica la interpretación de los datos sensoriales.

Dentro de las capacidades visoespaciales se incluye la información sensorial

general y su procesamiento. Esto se debe a que la visión es la sensación que ocupa

un espacio proporcionalmente superior de procesamiento cerebral (el lóbulo

occipital contiene sustancia gris encargada de las diferentes etapas perceptivas). El

agregado espacial indica que la sensación y la percepción introducen a la persona

en el mundo, sus limitadas posibilidades de acción determinan un espacio de

influencia, mapeo y acción. La actividad neuronal visoespacial computa la

información sensorial y perceptual, para reconstruir el espacio, y desempeñarse

dentro de sus dimensiones.

Desde un punto de vista madurativo, los tractos vinculados a esta capacidad, que

maduran primero, están relacionados con las aferencias sensoriales (Lebel, Walker,



Leemans, Phillips, & Beaulieu, 2008). Los principales son la médula espinal

(contiene los ganglios sensoriales), la corona radiada (emite la información

sensorial hacia la corteza, destacándose la radiación óptica, que parte del tálamo

hacia la corteza occipital) y el fascículo longitudinal inferior, que conecta el giro

fusiforme con áreas temporales, para el reconocimiento y discernimiento de rostros

humanos. Esto significa que el desarrollo evolutivo humano del sistema nervioso

implica, en primer término, una adecuada maduración de las capacidades

visoespaciales. Sin embargo, a diferencia de otras especies, cuando el niño/a nace,

se encuentra en estado ‘prematuro’ para desenvolverse en el espacio, tanto desde

la perspectiva visoespacial como motriz. Esto ha sido tratado en la literatura

científica y pseudocientífica con vastedad. Un ejemplo concreto es que el primer

tracto cortical en alcanzar su maduración definitiva es el ya mencionado fascículo

longitudinal inferior, que recién logra su consolidación a los 6 años de edad (Lebel

et al., 2008).

El concepto clave para comprender las capacidades visoespaciales es que el

entorno espacial ‘se construye’. Sin embargo, es necesario ser cauto: la información

sensorial tiene un carácter objetivo, que, en neurociencia cognitiva, significa que la

persona es pasiva ante la entrada estimular, recibe sus aferencias mediante los

receptores. Desde la perspectiva cognitiva clásica, que diferencia los procesos

controlados y los automáticos, la sensación está dentro de estos últimos. Sin

embargo, la persona se ve exigida por la vida cultural a desempeñar tareas que

demandan a sus capacidades visoespaciales un funcionamiento más complejo, que

tan solo recibir sensaciones y actuar. Por ejemplo, en los entornos urbanos, las

edificaciones y vías de tránsito, están diseñados en cuadrículas esto aplica a

América, no a Europa, mucho menos a Granada, y en última instancia, al Albaycín).

La persona, entonces, debe hacer mapas de navegación para desplazarse.



El ser humano contemporáneo se dirige entre vías regladas, lo que activa la

diferencia entre el mapa y el territorio. La navegación espacial alocéntrica (Marino

Dávolos, Redondo, Luna, Sánches, & Foa Torres, 2014) es la capacidad de navegar

mapas geográficos. La estructura cerebral crucial en esta capacidad es el

hipocampo, junto con el parahipocampo y porciones de la corteza parietal. En un

estudio reciente, Spiers, de Cothi, & Bendor (2017) encontraron que las personas

acostumbradas a la utilización de Global Position Systems (GPS), perdían la

capacidad de navegación espacial. Esto fue relacionado con la disminución de la

actividad prefrontal (relacionada con las funciones ejecutivas), que emite señales

para que el hipocampo intensifique su actividad de trazar mapas de navegación.

Las personas tienen experiencias fenoménicas al respecto: cuando están en una

ciudad desconocida, si caminan con un ‘local’ se dejan guiar, por lo tanto, no trazan

mapas de orientación (no confundir con la red atencional de orientación). Mientras

que si caminan solas, incrementan la red de alerta atencional, la red de vigilancia

(detección de carteles que nombran calles) y finalmente su capacidad de

navegación espacial es significativamente más efectiva.

La formación de imágenes es la capacidad visoespacial básica. Para lograrlo hay

cuatro etapas cruciales: la recepción de la estimulación de fotones, a cargo del

analizador sensorial globo ocular. Este tiene unidades de transducción, conos,

bastones, en conjunción con las células ganglionares, que transducen la energía

óptica en impulsos eléctricos (Flores, 2015) a través de neuronas post-sinápticas.

Luego se transmiten los impulsos codificados, a través del nervio óptico, que se

ramifica. De una manera simple, el nervio óptico conduce las señales a tres sitios: la

corteza cerebral occipital, para la percepción, el área pretectal del hipotálamo, para

ajustar la pupila a intensidades lumínicas, y el colículo superior, para reflejos. Este

último centro es evolutivamente relevante, ya que la persona que detecta, por

ejemplo, un escorpión, en su margen izquierdo, debe reaccionar de inmediato



escapando de un salto, lo que sería demasiado tarde si esperase el procesamiento

perceptivo de la corteza occipital.

Una vez arribada la información del nervio óptico a la corteza visual, se suceden

dos etapas, una de detección de ‘unidades-rasgo’ (neuronas que responden a

determinadas orientaciones, ángulos) hasta zonas de integración que confieren a

los rasgos parciales una interpretación. La zona visual fue clasificada, en orden de

complejidad creciente, en V1, V2, V3 (a y b). Estas zonas son adyacentes, están

conectadas por axones y dendritas vecinas. La diferencia de su funcionamiento fue

originalmente detectada a partir de lesiones cerebrales, ya que una lesión V3b

implica un tipo de agnosia, la persona puede ‘ver’ un sombrero pero no es capaz

de integrar sus rasgos, provenientes de V1 y V2.

Una de las propiedades de la percepción es que también es modulada por las

señales provenientes de las funciones ejecutivas. En las tareas de detección de

conflictos perceptuales, se aprecia que en el inicio la persona responde con

lentitud, pero una vez detectadas las claves estructurales de la información

contradictoria (un ejemplo clásico es el efecto Stroop), la corteza dorsolateral

prefrontal (funciones ejecutivas frías) libera señales estratégicas, que son

conducidas por las porciones del fascículo longitudinal superior (I, II y III), hacia la

corteza occipital. De esta manera, la corteza occipital maximiza la agudeza hacia la

detección de rasgos estratégicos, y minimiza lo que considera ruido. Por lo tanto,

lo que se ‘ve’ depende de la meta estratégica trazada. Esto tiene límites lógicos, la

maximización de rasgos implica focalizaciones específicas (por ejemplo centrarse

en la forma puntiaguda de una flecha, para resaltar la dirección que señala, y evitar

el ‘palo’ soporte de la flecha), pero no significa que la persona ‘puede ver lo que

quiere’.

En estudios con ansiedad se examinó esta propiedad perceptiva-flexible con

frecuencia, hasta alcanzar el status de conducta característica (Pacheco-Unguetti,



Acosta, & Lupiáñez, 2014). Las personas con elevada ansiedad, por cuestiones

adaptativas, modulan su capacidad perceptiva, volviéndose más sensibles a la

captura de detalles. Por el contrario, las personas que se encuentran en un estado

de ‘alegría’, o estado de ánimo positivo en general, tienen un estilo perceptivo

global. La ansiedad implica una elevada activación atencional (arousal), en espera

de un peligro, por lo que, maximizar la detección de irregularidades, focalizar en

aspectos emocionales de rostros, resulta una consecuencia lógica. En experimentos

con inundación emocional, se hallaron evidencias que confirman las sentencias

antedichas (Bradley, Mogg, Millar, & White, 1995; Pacheco-Unguetti, Acosta,

Callejas, & Lupiáñez, 2010). Se utilizaron los efectos clásicos del investigador Karl

Ebbinghaus, quien distinguió los procesamientos perceptivos global y local.

Posteriormente, fueron asociados a estados de ánimo positivo y negativo,

respectivamente, aunque la diferenciación global-local admitiría graduaciones.



Figura 7.1: Capacidades visoespaciales en una persona normal frente a una

persona que experimenta ansiedad.

Dentro de los tipos de navegación espacial se mencionó la alocéntrica. En la

literatura se reconoce también la navegación egocéntrica, que describe la propia

posición del cuerpo en el espacio (Zhong & Kozhevnikov, 2016). Cuando la persona

se desplaza, o incluso en una praxia (secuencia de movimientos complejos),

requiere de retroalimentación entre la eferencia motora, la acción efectiva y el

retorno de los resultados. Esto implica la construcción de un mapa de distancias, un

ajuste sensible a correcciones ‘on-line’ y una evaluación del resultado final. La

información crucial en la navegación egocéntrica es propioceptiva, en interacción

con el ‘mapeo’ del entorno.

La construcción de mapas está relacionada con una función del lóbulo parietal,

aunque más específicamente, se asocia a las junturas parieto-temporales y parieto-

occipitales. Los giros involucrados son el supramarginal y el angular, de

características heteromodales. Este último concepto significa que yuxtaponen

información, de índole variada, para lograr abstracciones, por ejemplo, un mapa de

una situación social. Este tipo de esquemas establecen clasificaciones, vías de

acceso, restricciones, en configuración espacial.

En la construcción de mapas visoespaciales situacionales, se amalgama información

sensorial con lógica relacional, producida por la computación heteromodal. Existen

numerosos trabajos provenientes de la teoría de la cognición corporizada (Clark,

2006; Gibbs Jr, 2006; Niedenthal, Barsalou, Winkielman, Krauth-Gruber, & Ric, 2005)

que relacionan procesos como, la valoración positiva o negativa de un evento (por

ejemplo, la inminencia de una disertación), y la localización espacial en que la

persona sitúa, tanto su valoración, como procesos facilitadores de su percepción.

Esta interacción entre la posición espacial egocéntrica y procesos cognitivos fue un



área de intensa productividad, ya que relacionó conceptos y fenómenos

aparentemente sin vínculo (por ejemplo, que una palabra emocionalmente

negativa se lea más rápido, si está ubicada en un hemicampo superior, inferior,

izquierdo o derecho). El lector interesado en estos, a menudo curiosos, hallazgos,

debe introducirse en la literatura de ‘Embodiment’, que significa de qué manera la

cognición está distribuida en el cuerpo y sus movimientos.

Una capacidad visoespacial es la imaginería mental, fantasía, construcción y

anticipo de situaciones. En estos casos, la vía óptica se reduce a la producción de

secuencias, prescindiendo de entradas fotónicas. Esta capacidad de ‘imaginería

mental’ se utiliza en técnicas de terapia psicológica: la persona, por ejemplo, es

reconducida a sitios que asocia a situaciones de paz. Los elementos mediante los

que construye la imagen están relacionados con otras capacidades, en especial,

memoria, inferencias y esquemas.

La fantasía, etimológicamente proviene de ‘phaínos’, que significa ‘aparece’, ‘se

muestra’, ‘se manifiesta’. Incluso el ‘servidor del sueño’, en la mitología griega, es

Phantasos, quien produce las imágenes en esa etapa de la vida diaria, según este

tipo de relatos. El concepto de ‘fantasía recurrente’ ha sido utilizado en la literatura

psicoanalítica, relacionándolo con lo que, en ese contexto, se llama ‘represión’.

En la literatura de funciones ejecutivas la imaginería mental sirve para diseñar el

proyecto y la meta. Cuando la persona anticipa una meta, activa imágenes que

muestran la misma concretada. Esto sirve para detectar sub-metas necesarias para

alcanzar la meta. Una literatura de notable interés es la sustitución sensorial.

Implica reemplazar zonas de la corteza sensorial asociadas al proceso de

información auditiva, para que procesen información visual, en personas no

videntes. Esta área tiene fuerte impacto en la discapacidad, mostrando que la

neurociencia cognitiva es una disciplina que progresa con desarrollos tecnológicos,



por ejemplo la robótica, y que tiene aplicaciones de alto impacto para la

integración social (Kane & Parsons, 2017).

Un aspecto importante es que las personas utilizan las mismas zonas cerebrales

para proyectar el futuro, mapear el presente y recuperar el pasado. Están situadas

principalmente en el hipocampo. Sin embargo, esta ‘equivalencia’ depende de la

resolución del equipo que capta la señal neuronal. Cuando la resolución proviene

de vóxeles (divisiones del espacio cerebral en volúmenes cúbicos) de 2 mm3, la

coincidencia se adjudica a nivel de ‘espacio neuronal referencial’. Este concepto es

importante, por cuanto el aumento del nivel de resolución puede modificar las

afirmaciones sobre ‘utilización de las mismas zonas’ para diferentes usos del

tiempo.

REFERENCIAS

Bradley, B. P., Mogg, K., Millar, N., & White, J. (1995). Selective processing of negative information:

effects of clinical anxiety, concurrent depression, and awareness. Journal of Abnormal

Psychology, 104(3), 532.

Clark, A. (2006). Language, embodiment, and the cognitive niche. Trends in Cognitive Sciences,

10(8), 370–4. doi:10.1016/j.tics.2006.06.012

Flores, A. (2015). Estudio de la expresión y función de los receptores tipo Toll (TLRs) en células

madre de la retina de mamífero adulto.

Gibbs Jr, R. W. (2006). Embodiment and cognitive science. Cambridge University Press.

Kane, R. L., & Parsons, T. D. (2017). The Role of Technology in Clinical Neuropsychology. Oxford

University Press.

Lebel, C., Walker, L., Leemans, a, Phillips, L., & Beaulieu, C. (2008). Microstructural maturation of the


doi:10.1016/j.neuroimage.2007.12.053

Marino Dávolos, J., Redondo, S., Luna, F., Sánches, L., & Foa Torres, G. (2014). Hemodynamic

Response in a Geographical Word Naming Verbal Fluency Test. Spanish Journal of

PPsychology, 17, 1–7.



Niedenthal, P. M., Barsalou, L. W., Winkielman, P., Krauth-Gruber, S., & Ric, F. (2005). Embodiment in

attitudes, social perception, and emotion. Personality and Social Psychology Review, 9(3),

184–211.

Pacheco-Unguetti, A. P., Acosta, A., Callejas, A., & Lupiáñez, J. (2010). Attention and anxiety different

attentional functioning under state and trait anxiety. Psychological Science, 21(2), 298–304.

Pacheco-Unguetti, A. P., Acosta, A., & Lupiáñez, J. (2014). Recognizing the bank Robber and spotting

the difference: emotional state and global vs. local attentional set. The Spanish Journal of

Psychology, 17, E28.

Spiers, H. J., de Cothi, W., & Bendor, D. (2017). Manipulating Hippocampus-Dependent Memories:

To Enhance, Delete or Incept? In The Hippocampus from Cells to Systems (pp. 123–137).

Springer.

Zhong, J. Y., & Kozhevnikov, M. (2016). Relating allocentric and egocentric survey-based

representations to the self-reported use of a navigation strategy of egocentric spatial

updating. Journal of Environmental Psychology, 46, 154–175.



CAPÍTULO 8

COGNICIÓN SOCIAL

La cognición interpersonal, o social, se define como la capacidad de mentalizar a

otra persona. Dotar de mente a otro implica atribuirle intenciones, operaciones

cognitivas, restricciones, motivaciones, de manera sistemática (Bora & Pantelis,

2016). Los hallazgos sobre cognición social surgieron principalmente de dos

fuentes relacionadas: a) el espectro autista; b) la teoría cognitiva de la mente.

Dentro del espectro autista, se destacaron los aportes de Baron-Cohen (Baron-

Cohen et al., 2000; Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985), quien cambió el enfoque del

autismo. Antiguamente, se hablaba de la madre culpable, que generaba un vínculo

‘enfermizo’, llegando al extremo de expresiones como ‘niños atrapados en una

célula fálica narcisista’. La inoperancia del enfoque ‘culpógeno’ del autismo

permitió el progreso de los estudios en neurociencia cognitiva. Con la llegada del

enfoque científico, finalizaron supersticiones que mencionaban que el autista era

alguien que ‘gozaba de sus pulsiones’, ‘atrapado en el falo’. No hay reportes en

revistas científicas de un solo caso que haya mejorado en al menos variable

mediante esa concepción de tinte esotérica. Sin embargo, los estudios de Baron-

Cohen permitieron que la cognición social y el espectro autista quedasen

vinculados (Hill, 2004).

Fueron los estudios sobre el funcionamiento de la amígdala, una estructura

subcortical relevante en el estudio del arousal y la valencia emocional (Krüger,

Shiozawa, Kreifelts, Scheffler, & Ethofer, 2015) donde se reveló que la misma tenía

relación con la cognición social. Ésta tiene conexiones principalmente con el



hipocampo, la corteza orbitofrontal, el uncus, las estructuras neoestriatales

(Hikosaka & Isoda, 2010), y recibe aferencias sensoriales múltiples, principalmente

visuales, auditivas y viscerales. Se descubrió que la amígdala tenía una significativa

plasticidad al nacer, en 1993 Kordower y su equipo revelaron la plasticidad

amigdalina, al corroborar que los núcleos se separaban después de nacer, sensibles

a las estimulaciones que recibían. En niños que tenían graves dificultades para

establecer comunicación, fijar la mirada en los otros, indicar objetos del mundo, se

halló que la amígdala tenía escasa comunicación con los núcleos septales

(Diaconescu et al., 2017), lo que afecta la función del rinencéfalo, un centro clave

para modular el alerta emocional ante las variaciones del mundo. La teoría de

Baron-Cohen, que vinculó el espectro autista con la teoría de la mente, significó un

notable avance también para entender la cognición social. Como sucede con

frecuencia en neurociencia cognitiva y afectiva, a partir de trastornos es posible

conocer lo que habitualmente se considera funcional.

Figura 8.1: Pasaje de modelos supersticiosos sobre el autismo, a modelos basados

en matrices de datos. A la derecha se observa una red conformada por la amígdala

(en rojo), el hipocampo (H), el septum (S), y la corteza orbitofrontal (COF).



En una pareja amorosa, es frecuente que se produzca una diferencia de opiniones.

Si una de las personas elabora pensamientos rumiativos sobre el comportamiento

de la otra, a punto de generar estresores que llevan a la conclusión de que tiene

que terminar la relación, es frecuente que luego de comunicada la decisión, la

persona tenga percepciones del entorno disfóricas, con un aumento significativo

de memorias visuales concernientes a la persona ‘abandonada’, acompañadas de

emociones de valencia negativa y gran intensidad aversiva. En este caso, tanto el

splenium del cuerpo calloso, la parte posterior de la corona radiada (Niogi,

Mukherjee, Ghajar, & McCandliss, 2010) como la amígdala forman un sistema de

invasión de los espacios de memoria. La persona experimenta sentimientos de

desamparo, dolor psíquico y ansiedad, que se incrementan con el paso del tiempo.

Esta comunicación entre personas, aunque movilizada por la rumiación, implica

que los sistemas cerebrales están destinados a procesar el mundo, y entre los

objetos, hay un espacio extenso para las relaciones con los otros, insertas en la

temporalidad. En la corteza orbitofrontal hay numerosas regiones en conexión

aferente y eferente con sistemas dirimidores de conflictos (Hsieh et al., 2009). La

persona, cuando procesa su rumiación, ante los embates de las memorias visuales

negativas de la persona abandonada, ensaya escenarios, hasta que uno de los

posibles indica que puede acabar con el mensaje en apariencia interminable de

que se cometió un error que no tiene reparación. Una persona que se relaciona con

las demás personas tiene un sistema emocional, como el que se acaba de

presentar, que organiza los vínculos en torno a una responsabilidad culpógena

esencial. Este sistema de castigos, que varía entre las personas, forma la matriz de

atribución. Esta predispone a razones que cargan a los otros o a la propia persona

con los acontecimientos. El conocimiento de la tendencia de atribución es crucial

en la terapia psicológica. Existen fuertes evidencias que las personas que son

altamente sensibles a las respuestas, y tienen un nivel elevado de actividad del



sistema BIS (Izadpanah, Schumacher, & Barnow, 2017) tienden a la evitación,

atribuirse culpas y evitar la relación con otras personas. Sin embargo, entre los

sistemas BIS y BAS (inhibición y aproximación respectivamente) hay un equilibrio

inestable, que resulta movilizado por el mencionado sistema amígdalo-septal.

Figura 8.2: Dolor psíquico provocado por imágenes altamente negativas que

arriban a la amígdala (A, en rojo), por la vía de las radiaciones ópticas (en violeta

claro). El splenium del cuerpo calloso participa en la invasión de los sistemas de

memoria visual. Se observa la corteza orbitofrontal (COF, en amarillo) conectada

con la amígdala por el fascículo uncinado (en violeta oscuro). La información



emocional es integrada en esa región, y enviada hacia la corteza dorsolateral

prefrontal (CDLPF), involucrada en la formación de estrategias.

Posteriormente, fueron halladas las bases de la imitación conductual temprana, y

nuevas categorías de la cognición social. En el sistema posterior medial prefrontal

se encuentran las neuronas del huso; Caramazza, Anzellotti, Strnad, & Lingnau

(2014) recientemente publicaron una revisión crítica del rol de las neuronas espejo

en la cognición social. Enfatizaron que las neuronas espejo son un sistema

imitativo-motor basado en la esquematización del comportamiento de los otros.

Están situadas en un enclave, superior al lóbulo temporal, inferior al parietal,

posterior al frontal; cuando estas neuronas son estimuladas por técnicas como la

estimulación magnética transcraneal, disparan fuertes impulsos cortico espinales,

que van a los músculos efectores. Sin embargo, los autores discriminaron entre las

acciones motoras imitativas, lideradas por las llamadas ‘neuronas espejo’, de

grupos neuronales más complejos, situados en la corteza parietal, la juntura

parieto-temporo-occipital o el surco temporal medio, que acarrean conceptos que

pueden detener y mapear la acción que están observando. De esta manera, la

imitación tiene una fuerza primaria que esencialmente es de carácter motor, pero

los esquemas de acción, las categorizaciones y la comprensión de las acciones

suponen posibilidades que subordinan la imitación. Esto no significa que el sistema

imitativo carezca de funcionamiento, sino que hay sistemas de acción que codifican

la acción de los otros de un modo más complejo. En este caso, se preguntaron qué

sucedía con la perspectiva de una tercera persona (Caramazza et al., 2014), ya que

la matriz cognitiva de la teoría de la mente generalmente implica sólo dos. Al

respecto, solo se presentaron especulaciones, porque los estudios mencionados,

‘deudores’ de los hallazgos sobre el espectro autista, han estado centrados en la

comunicación entre una persona y otra.



Figura 8.3: Ejemplo esquematizado del control sobre las neuronas espejo. En la

imagen arriba se observa un niño realizando tres operaciones motoras, dos de ellas



imitadas. En la imagen abajo, se observan las regiones cerebrales encargadas del

control de las neuronas espejo, siendo estas el core parieto-temporo-occipital, la

corteza prefrontal, y el lóbulo parietal posterior.

Sin embargo, la cognición social implica tener en consideración más de una

persona. En la actualidad, las Social Network Technologies (SNTs) han amplificado

la demanda interpretativa, ya que el input sensorial se ha empobrecido, y la

cantidad de personas ‘en proceso’ aumentó en paralelo. Una persona, imbuida de

SNTs, puede tener cinco entradas de sistemas cognitivo-afectivo en el mismo

instante, proveniente de contextos diferentes. Para atribuir intencionalidad,

emociones, el sistema mental, debe evitar el funcionamiento ‘by default’ del

acumulador afectivo (Eldar et al., 2016), que implica aglomerar eventos, en función

de expectativas, y deconvolver un estado de ánimo, globalmente interpretativo.

Esto representa un desafío notable para la cognición interpersonal, ya que la

palabra que Donald Davidson empleó para describir la cognición derivada de la

historización conjunta fue ‘comprensión’. Situando el autismo grave en un extremo,

la comprensión proveniente de la historización conjunta (Davidson, 1994) está en el

otro. Por ejemplo, las imágenes dramáticas que el sujeto tenía de su mujer amada,

en forma de llanto, soledad, combinada con recuerdos de sonrisas, suponen un

estado de ánimo que junto con la matriz amigdalino-septal activan a la persona,

llevándola a tomar decisiones y actuar.



Figura 8.4: Esquema simplificado de la red cerebral de mentalización (donde S es

igual a sujeto).

Resulta crucial para una persona diferenciar entre la falta de movilización ante los

objetos del mundo, entre ellos las personas, de la agitación por las emociones que



se supone en otro, hasta la atribución de intenciones y la mentalización. En esto

tres niveles, trasuntan relaciones que fueron estudiadas en la actualidad, hasta el

ingreso de la perspectiva multidominio, que se define por la esquematización de la

mentalización del otro en función de señales de una tercera persona en un

contexto X. Para comprender esto, los modelos en cascada son sumamente útiles

(Badre, Poldrack, Paré-Blagoev, Insler, & Wagner, 2005; Badre & Wagner, 2007;

Koechlin & Summerfield, 2007; Poldrack, 2007). Contienen lógica inferencial,

relacionada con la actividad prefrontal que se extiende desde el polo prefrontal, en

diagonal ínfero-superior, a las porciones posteriores de la corteza dorsolateral

prefrontal. En la cognición interpersonal, la persona S1 supone que S2 ha cometido

un grave fallo en aplicación médica, pero una entrada motivacional disfórica

orbitofrontal amenaza las expectativas de S1, que busca en el contexto sostener a

S2 en razón, por lo que culpa a S3 de haber extraído, por ejemplo, medio metro de

gasa nasal en el hogar una paciente (P1), ocasionándole un grado de coma cercano

a la muerte. S3, enterado de que S1 ha reclamado en la junta médica la mala praxis

a su persona, conjetura que sólo una relación muy estrecha entre S1 y S2 puede

llevar a S1 a emprender acciones legales contra S3, ya que las juntas evaluadoras

determinan con claridad que la operación de cornetes nasales por la creencia de

que los síntomas de histeria se relacionan con patologías nasales, tiene

connotaciones delirantes (Freud, 1910).

En el caso que S3 tenga una relación con S1 lo suficientemente intensa y

prolongada (historización conjunta) puede comprender su opción por atacar

legalmente a S3 y proteger a S2. Sin embargo, de forma suspicaz, observa que en

sus cartas menciona que S1 llama a S2 de forma despectiva, y que ante las

incursiones en astrología de S2, S1 manifiesta que la práctica sobre P1 fue riesgosa

e infundada, retirando los cargos sobre S3. El sistema mental que S3 otorgó a S1

tiene elevada complejidad, resistió la amenaza y le otorgó tiempo a la historización



parcial entre sistemas mentales. Se llama caridad racional al ingreso de conceptos

que, más allá de los vaivenes que evidencian las conductas, soportan la

racionalidad del sistema mental de una persona, aunque la racionalidad implique

una complejidad notable. El cuarto nivel de cognición social incluye señales

pendientes, elementos que superan la movilización (nivel más básico), la imitación

(segundo nivel), la esquematización y teoría de la mente (tercer nivel).

Figura 8.5: Comparación entre distintos tipos de mentalización. En la imagen

arriba, S1 dota a S2 de intenciones, motivaciones y restricciones. En la imagen abajo,

S1 considera esos factores en función del tiempo, la mentalización que S2 realiza de

S3. Además, la mentalización de S2 está influida por las señales pendientes

planteadas en los modelos de cascada.



Aún no resulta claro de qué manera funciona la cognición social dentro de las

SNTs. La atribución de intenciones, motivaciones, estados de ánimo quedó sin

contexto, que era un elemento crucial en décadas pasadas. El concepto de persona

parcial implica que el sistema cognitivo-afectivo está fragmentado en entradas, por

lo que la presencia corporal garantiza un porcentaje de monto atencional y

posibilidad de contagio emocional. La noción de semantic entrance significa que

hay SNTs que inician relaciones vía palabra escrita, también mediante corporización

tipo B (envío de una imagen móvil online), tipo C (envío de fotografías) o tipo D

(remisión a consulta de archivos de imágenes). El ‘onoffeo’ representa que entre las

personas existe la posibilidad de activarlas (ON) o desactivarlas (OFF), incluso

bloquearlas, coordenadas relacionales que aún están en sus inicios en cuanto

costumbres. Una costumbre conlleva tiempo para que en conjunto algo que se

ejerce con terceras personas forme hábito. En la época de transición de la

historización conjunta mediante corporización tipo A hacia las SNTs existe aún una

amplia gama de usos metafóricos de posibilidades de las SNTs, asentadas en la

cognición interpersonal moderna. El concepto de dominio jaldiano esclarece lo

antedicho: la interface de la SNT ofrece comandos para onoffear, realizar semantic

entrances, Moebius Loves, decisiones bajo corporizaciones de B a D, sin embargo,

la mentalización del otro está fuera del comando. Posiblemente la puesta en OFF

de una persona implique un notable dolor para ésta, aunque quien ejecutó la

acción haya cedido a un impulso, y reivindique que la acción de onoffear no tiene

mayor significado.

En síntesis, la cognición interpersonal implica dotar de intenciones al otro en el

marco de que tiene un sistema mental. Una mente es un dispositivo estable que se

asigna al otro, que, por caridad racional (Davidson, 1984), recibe una estabilidad

explicativa que puede incluir una amalgama de situaciones, historizaciones

conjuntas, afectos, apegos. Mentalizar a otro se realiza de manera ‘ordinaria’, entre



personas (Baron-Cohen et al., 1985); el psicólogo, en su formación a través del

conocimiento institucionalizado, busca que su mentalización sea cientifizante, con

el fin de describir, relacionar, explicar, predecir, transformar y mejorar situaciones

(Popper & Roldán, 1995). Barón-Cohen liberó de culpas a las madres que

supuestamente atrapaban niños/as en células fálicas, al aportar evidencias

contundentes que los niños autistas no imputaban creencias a las otras personas ni

buscaban predecir sus conductas. La neurociencia cognitiva agregó matrices de

datos a la teoría de Barón Cohen, focalizada en el sistema de activación

amigdalino-septal-hipocámpico. El hallazgo de las neuronas espejo incorporó el

sistema posterior frontal medial (Hadjikhani, Joseph, Snyder, & Tager-Flusberg,

2005), o neuronas F5. Este sistema, que luego fue extendido al giro prefrontal

inferior, y áreas de la cognición ejecutivo-semántica (Whitney, Kirk, O’Sullivan,

Ralph, & Jefferies, 2011) se consideró clave para incorporar que quiere el otro y de

qué manera una persona asimila y se acomoda a tales datos. Posteriormente, se

discutió que la representación podía ser esquematizada, presuponía una

categorización, y que la cognición interpersonal requiere señales estratificadas

complejas. En la actualidad, la mentalización del otro está bajo coordenadas

desafiantes, en transición, aún dentro de dominios jaldianos. Estos remiten al uso

de comandos, que otorgan posibilidades, pero no tienen costumbres que, con el

otro, haya una tercera persona de la cual puedan separarse y juntarse para formar

un hábito.

La filosofía de la historización conjunta presenta los conceptos de cantidad de

tiempo compartido con contenidos comunes, originalmente provenientes de

corporizaciones tipo A (por ejemplo, personas que anduvieron en bicicleta al lado

del mismo canal y afrontaron la misma lluvia durante una tarde, tuvieron que

refugiarse bajo tamariscos y esperar que salga el sol mientras balbuceaban). La

comprensión deviene del tiempo que la complejidad del sistema ensancha, por



tiempo, cantidad de historizaciones conjuntas y calidad del sistema que se otorga.

Estos conceptos son universales abstractos, que concretizados, activan los cinco

niveles en que fue ordenada la cognición interpersonal, dada la vasta cantidad de

investigaciones presentes. Hay experimentos que modifican los estímulos que

pueden o no procesar personas en diferentes posiciones dentro del espectro

autista, tractos que están más conservados, atrofias en zonas cerebrales, capacidad

diferencial de incluir mayor complejidad de señales de comprensión. Por último, las

SNTs orientan una proporción elevada de investigación a comandos, uso de

metáforas, con fines de clusterizar poblaciones, sin variaciones significaciones en

los algoritmos de entrada de las ID que señalizan la participación de un cuerpo tipo

A en un proceso cuya interface está semantizada por nombres como ‘amigos’,

‘matching partenaire’, ‘follower’, ‘broadcaster’, entre otros.

Figura 8.6: Esquema conceptual sobre SNT y cognición social, en relación con el



dominio jaldiano. Los comandos SNT facilitan a S1 múltiples variaciones en su

relación comunicacional con Sn; la mentalización S1 S2 está en dominio jaldiano.

REFERENCIAS

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CAPÍTULO 9

PROCESOS COGNITIVOS

Los procesos cognitivos son actualmente representados mediante la metáfora de

ingredientes de una receta de cocina (Barrett, 2009). Cuando una persona se

predispone a realizar una cocción, accede a un listado de ingredientes. Cada uno

de estos es mensurado según la unidad pertinente (por ejemplo, gramos). En la

receta se informa la cantidad que se utilizará. Posteriormente, la persona consulta

la receta, para realizar una serie de acciones, denominadas globalmente ‘cocción’.

De esta manera, la receta implica un algoritmo, que establece en qué momento

debe añadir cada ingrediente a la fuente de cocción, a la que se llamará ‘olla

cerebromental’, y qué cantidad, relativa al total informado en la receta, es

adecuado.

A medida que la persona continúa cumpliendo lo indicado por el algoritmo-receta,

emergen productos parciales. Los cambios que acontecen cada vez que se añade

un ingrediente modifican la totalidad del producto. Por lo tanto, la comida final es

un producto emergente de ingredientes estables (la metáfora vehiculiza con

‘ingredientes’ el tópico capacidades) que fueron incluidos en proporciones relativas

(participación) en un tiempo determinado (temporalidad). Un proceso cognitivo (la

metáfora vehiculiza con ‘cocción’ el tópico procesos) se define, entonces, como la

participación interactiva de proporciones de las capacidades cognitivas y sus

subcomponentes en un tiempo específico.

Esta nueva metáfora tiene la ventaja de que las capacidades no tienen una

participación todo-nada, sino que es gradual. A la vez, una capacidad interviene en

función de que se añada otra capacidad, y en qué proporción se realiza cada



agregado. Incluso, la temporalidad esencial de esta metáfora, representada por la

sucesión de los ingredientes de la receta de cocina, implica que, con los mismos

ingredientes, y aún en similar proporción, si son añadidos en diferente orden, los

procesos emergentes son distintos.

La metáfora aquí referida le hace ‘justicia’ a la complejidad de las interacciones

entre las capacidades cognitivas, y también a la emergencia de procesos a partir de

pequeños añadidos, que producen cambios drásticos. La antigua metáfora del

ordenador era excesivamente rígida, simplista y no tenía en cuenta la masividad de

las interacciones (Vega Rodríguez, 1984). Los ingredientes, que esta metáfora

incluye, se relacionan con las capacidades cognitivas, pero también, de forma más

específica, con los subcomponentes de éstas. Entonces, son incluidos los avances

en neurociencias cognitivas, superando la modularidad restrictiva, que fue propia

de la psicología cognitiva de 1980 (Fodor, 1983), avance en el que tuvo un

protagonismo clave la aparición de los datos de difusión y de conectividad

funcional, basados en resonancia magnética, de 1990 en adelante.



Figura 9.1: Metáfora de los ingredientes de una receta de cocina y procesos

cognitivos emergentes.

Tipos de procesos

Existen tres tipos de evaluación de procesos, que se definen según el contexto en

el cual son observados y expresados:

1) Los procesos ‘de laboratorio’, que se ejecutan en salas de evaluación

conductual. El objetivo es controlar la mayor cantidad de variables intervinientes

para que el proceso pueda ser capturado en su máxima pureza. En las salas de

evaluación conductual las personas están frente a un ordenador, ante una tarea

programada, que presenta estímulos organizados en un diseño metodológico, que

permite diferenciar el rendimiento en variables de interés. Muchas tareas

conductuales son ‘cross tasking’, es decir, en el mismo estímulo hay niveles que



varían. La presentación secuencial del estímulo, con la variación de los niveles (que

permite cross tasking), permite controlar numerosas variables intervinientes, y

conocer interacciones entre variables. En las salas conductuales se controla la

intensidad lumínica, hay aislamiento sonoro, y suelen utilizarse técnicas de

adquisición de señales del sistema nervioso, por ejemplo potenciales evocados,

para enriquecer las inferencias. Como fue destacado, para ser incluido en la

neurociencia cognitiva, el dato tiene que interpretarse en alguno de sus niveles de

análisis: molecular, neuronal, de redes, estructural, funcional, cognitivo o

conductual.

En la evaluación de procesos en salas conductuales las tareas están asociadas a

desarrollos teóricos específicos. Es frecuente que se utilicen de modo experimental,

para poner a prueba hipótesis sobre el mismo proceso, para comparar como

ejecutan ese proceso poblaciones diferentes. Los requisitos para evaluar procesos

en condiciones de laboratorio son: contar con una sala de evaluación conductual,

tener herramientas válidas de programación, realizar los estudios de robustez de

los efectos hallados, que incluyen medidas de validez y confiabilidad. El ordenador

debe tener una gran capacidad de memoria RAM, varios núcleos de procesamiento

y se sugiere que una vez aplicada una evaluación quede ‘freezado’ para que esté lo

más libre posible. También es común que las salas de evaluación conductual

tengan aislamiento de la corriente

2) Los procesos de evaluación ‘clásica’ o ‘impuros’ se corresponden con lo que fue

denominada primera generación de técnicas de evaluación en neuropsicología. Se

caracterizan por usar pruebas estructuradas o semi-estructuradas, pero con menor

control de variables intervinientes que los procesos evaluados en salas

conductuales. Se denominan impuros porque resulta difícil controlar de qué

manera la persona recibe el ‘mapping’, que significa el apareamiento entre las

instrucciones y los comandos o acciones que debe ejecutar. También en los



procesos clásicos puede haber innovaciones, por ejemplo, el evaluador le pide a la

persona que clasifique los naipes en un mazo de 40 cartas tipo español, según el

criterio que establezca el paciente. Esta no es una prueba neuropsicológica

asentada, pero sirve para observar conductas que permiten hacer inferencias

cognitivas, por ejemplo acerca de formar un concepto, reconocer patrones,

establecer criterios, procesos relacionados con ingredientes ejecutivos y

visoespaciales. La evaluación neuropsicológica desarrollada por Alexander Luria,

desde 1960, implica este tipo de observación de procesos. La calidad de los datos

depende fuertemente de la experiencia clínica de quien hace la evaluación. Cuando

Luria fue visitado por la investigadora norteamericana Anne Lise Christensen, llevó

a este último país los conceptos del soviético (eran épocas de guerra fría). Se

desarrolló la batería Luria-Nebraska (el estado de USA donde estaba la universidad

de origen de la investigadora), y luego se agregó una versión cuantitativa de esta

batería, llamada Luria-Dakota del Sur.

Tal instrumento marcó una división que fue importante hasta 1990

aproximadamente, entre la neuropsicología soviética y la norteamericana. La

batería Luria-Dakota del Sur le agregó a las pruebas que utilizaba Alexander Luria,

puntuaciones y valores normativos, de manera que cada rendimiento podía ser

comparado con medidas estandarizadas. Los resultados eran interpretados dentro

de modelos de densidad de distribución de frecuencias (por ejemplo gaussianos),

lo que solucionó parcialmente el problema de la falta de objetividad, que recaía

sobre la evaluación clásica de procesos. Sin embargo, siguiendo la metáfora de los

ingredientes de una receta de cocina (en adelante modelo IRC), cada etapa dentro

de la evaluación contenía variables intervinientes, cuyo control dependía de quien

era el evaluador. Por ejemplo, en la tarea de palma y puño de Luria, el evaluador le

da instrucciones al evaluado de que imite sus movimientos, siendo estos el

golpeteo en una mesa de la mano izquierda o derecha del evaluador, en forma de



palma o puño. Luego el evaluador pide que haga el movimiento inverso al que

realiza él mismo (cuando presenta palma, el evaluado debe mostrar el puño), y,

posteriormente, si el evaluador da dos golpes de puño, el evaluado debe dar uno

con la palma, en cambio si da uno con la palma, corresponden dos con el puño,

hasta llegar al cruzamiento hemisférico (golpe con la mano izquierda, alteración de

forma y cantidad del golpe con la derecha). Se aprecia que en esta tarea están

involucradas capacidades motoras (no fueron incluidas en las seis capacidades

básicas, aunque corresponden a las praxias, que son parte de la memoria

procedural; las praxias son movimientos secuenciales, intencionales, aprendidos,

que por repetición se automatizan), coordinación visoespacial, resolución de

conflictos perceptuales, alerta atencional y la red de control ejecutivo atencional.

También influye la comprensión de la consigna, que resulta compleja, y luego, el

almacenamiento en la memoria de trabajo de las reglas. En esta ‘comida

emergente’ se observan ingredientes puramente motores, porque resulta difícil

determinar la participación de las reglas almacenadas en la memoria de trabajo,

cuando se produce la ejecución. Hay un proceso que se llama ‘mapping’, ya

mencionado, que consiste en aparear una regla, que tiene valor de instrucción, con

una conducta específica. El mapping se realiza en el momento en que se brindan la

consigna, por lo que tal parte tiene una influencia significativa en el rendimiento

posterior.

3) Procesos ecológicos: son aquellos que se expresan en la vida diaria. Para ser

determinados como procesos necesitan de un observador que establezca una

segmentación, determine una unidad de análisis, variables, valores y esquemas

indicadores. En ambientes ecológicos los esquemas ecológicos se remiten a la

mera observación o filmaciones. En los procesos ecológicos las personas están

‘arrojadas en el mundo’ en reemplazo de salas conductuales y consultorios. Uno de

los aspectos más notables de los procesos ecológicos es la relevancia del



ingrediente ‘interacción humana’. En las tareas conductuales, e incluso en las

evaluaciones clásicas, este ingrediente no está incluido prácticamente en ninguna

receta. En cambio, en procesos ecológicos la interacción humana se añade como

ingrediente hasta el punto en que hay procesos que están enmarcados por

completo en ella. Un aspecto crucial de la interacción humana es que no hay

ninguna capacidad cognitiva que lleve ese nombre. Responsable de esto es en

parte que el origen de la psicología está vinculado al individualismo metodológico

y a las diferencias individuales. Sin embargo dentro de las funciones ejecutivas se

incluye la ‘theory of mind’ (Perner & Aichhorn, 2008), que significa la dotación de

intenciones, emociones y estados mentales a otra persona (Davidson, 1994).

Igualmente, en una interacción humana centrada en un bar, dos personas están

sentadas a la misma mesa, hay fuertes ingredientes emocionales, evocación de

lenguaje, empatía y procesos sensoriales auditivos. Sin embargo, este proceso,

descripto de esta manera, representa una conversación-esquema, sin contenido ni

historización (Davidson & Block, 1980), por cuanto no se indican las variaciones

que ‘la preparación’ o ‘cocción’ concreta incluye (en una observación ecológica

puede añadirse un componente atencional de fatiga, a lo que sigue una entrada de

emociones negativas, la aparición de una inferencia negativa sobre la otra persona,

el sonido del móvil, la persona comienza una conversación informática, se

incrementa la irritación de la persona 1). La segunda descripción, colocada entre

paréntesis, incluye contenidos específicos, es decir, procesos dentro de una

interacción social donde se contempla la historización conjunta.

En la filosofía existencialista se utilizan los conceptos de ‘mundanidad del mundo’ y

‘arrojado en el mundo’ para describir el ‘estado de abierto’ de cada persona. Por

‘estado de abierto’ se entiende indeterminado, identificado a su voluntad, su

querer y la representación que proviene de la misma volición. Estos conceptos son

importantes para esclarecer que los procesos ecológicos son observados por



alguien interesado en el conocimiento cognitivo. Establecer objetivamente,

mediante tecnologías de neurociencias cognitivas, la participación de capacidades

cognitivas mediante la metáfora IRC resulta prácticamente imposible en entornos

ecológicos, sin embargo, los estudios de procesos en salas conductuales y clásicos

buscan extrapolar sus conocimientos a la persona en estado de abierto, en la

mundanidad del mundo, arrojado a éste junto con otros (Heidegger & Rivera,

2005).

Diferencia entre conducta y proceso

La conducta es un observable que se determina para efectuar mediciones

utilizando alguna escala que sirva para efectuar comparaciones intra y entre

sujetos. La conducta tiene que ser aislada, definida por el observador, que de ese

modo la determina. Mientras mejor definida y aislada, proporcionará información

de mayor calidad en cuanto a su ‘nitidez’. Si una persona observa la interacción en

el bar y decide observar el ‘acercamiento’ entre los dos comensales, será valioso

que establezca una línea ‘de partida’ y que luego registre por partes del cuerpo

pasajes sobre ese límite, incluso midiendo la cantidad de centímetros y la cantidad

de tiempo. Si tiene acceso al contenido semántico de la conversación puede

determinar una base de unidades temáticas, y hacer una correlación entre

acercamiento postural (torso) y contenido de la conversación.

La diferencia con el proceso cognitivo es que la conducta no necesita ningún

ingrediente de capacidades cognitivas para ser aislada. Sin embargo, conducta y

procesos cognitivos son solidarios, porque las conductas que fueron determinadas

son simultáneas a la ‘cocción’ de emergentes mentales. Queda librado a la

capacidad del investigador la concordancia entre las conductas aisladas y los

ingredientes del proceso en estudio, ya que en entornos ecológicos no se pueden



aplicar registros tecnológicos de captura de señales del sistema nervioso. Esta

limitación se conoce como ‘indeterminación’ del objeto de estudio de la psicología,

en cuanto su estado de abierto en la mundanidad del mundo tiene una relación

incierta con los verbos que pone en práctica la ciencia: describir, explicar, predecir,

cambiar, manipular, mejorar (Rorty, 1996). Los tres primeros verbos son aceptados

por cualquier manual de metodología de ciencias, en cambio los últimos tres

corresponden a una visión pragmática, la cual considera que la ciencia se ocupa de

producir conocimientos que permitan pasar, directa o indirectamente, de un estado

X (peor) a un estado Y (mejor), siendo X e Y medibles y observables. La discusión

acerca de ‘qué es mejor’ escapa a los límites de los planteos pragmáticos de la

ciencia. Si el lector está interesado en esta visión, se sugiere la lectura de

‘¿Esperanza o conocimiento?: Hacia una visión pragmática de la ciencia’, de Richard

Rorty.

Un proceso cognitivo y afectivo supone la interacción de capacidades cognitivas.

Cada vez que se mencione este último concepto, quedan incluidos sus

subcomponentes. Por lo tanto, un proceso permite la observación de conductas,

pero hay aspectos del proceso que no pueden ser medidos conductualmente. Por

ejemplo, la conectividad entre el almacén de la memoria semántica y la evocación

verbal no ofrece una conducta esencialmente dirigida a conectividad, sino que los

conocimientos obtenidos mediante técnicas de neuroimágenes indican que

cuando una persona dice palabras (por ejemplo, nombres de animales) hay un

proceso de control ejecutivo semántico. Los ingredientes son la iniciación (función

ejecutiva), el priming (lenguaje), la motivación (emociones), la memoria semántica

(memoria), cada uno siendo agregado a ‘la olla de cocción’ cerebromental en

diferentes cantidades según el momento en que la prueba se está ejecutando. Este

proceso corresponde a los de tipo 2, clásicos, se llama ‘prueba de fluidez verbal’

(Amunts et al., 2004) y se puede aislar y registrar la conducta de evocación



fonológica de palabras, siendo relevante la palabra concreta que dijo, para evaluar

un ingrediente que se añade a partir de los 15 segundos, que es la flexibilidad

cognitiva (función ejecutiva). Hay numerosas evidencias de que durante este

proceso participa el giro prefrontal inferior y porciones posteriores del lóbulo

temporal, conectados por el fascículo arqueado (Badre & Wagner, 2007; Catani &

Mesulam, 2008; Whitney, Kirk, O’Sullivan, Ralph, & Jefferies, 2012), pero la conducta

que se puede aislar es la palabra evocada.

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CAPÍTULO 10

PROCESOS EVALUADOS POR TAREAS CONDUCTUALES

Es evidente que los ejemplos que se brindarán corresponden a un mínimo

porcentaje de los procesos que se evalúan en la investigación y clínica basada en

neurociencia cognitiva y afectiva. La intención es mostrar las características de cada

evaluación, sus ventajas y desventajas. Los procesos cognitivos evaluados mediante

tareas conductuales son programados en lenguajes informáticos, se aplican en

salas de evaluación conductual, controlan numerosas variables intervinientes,

pueden manipular diferentes niveles del estímulo, acceden a diseños ‘cross

tasking’, lo que garantiza hasta el control del estímulo, como posible variable

interviniente. Las tareas conductuales aplicadas en salas de evaluación conductual

recogen la conducta de la persona de modo objetivo (queda registrada en el

ordenador), tanto si es correcta/incorrecta, como si se trata de ‘cuál fue la

conducta’ (por ejemplo, escoger una opción, sin que haya lógica de acierto/error).

En casos específicos, por ejemplo, cuando se utiliza este entorno para provocar

emociones, por caso la inundación emocional, la sala conductual también facilita

que se lleve a cabo de manera controlada. Los tiempos de presentación de los

estímulos son exactos, las salas de evaluación conductual están preparadas para

adquisición multimodal, por lo que pueden añadirse registros psicofisiológicos

(fotopletismografía, conductancia eléctrica de la piel). Los dispositivos

psicofisiológicos de adquisición y los softwares de programación de tareas

conductuales están diseñados para que las señales adquiridas queden registradas

de forma simultánea. Entonces el investigador accede a la respuesta que dio la



persona, qué estímulo estaba procesando, y qué ocurrió en ese mismo momento

en lo que muestran los diferentes registros psicofisiológicos.

Proceso de flexibilidad cognitiva utilizando rostros emocionales

Un diseño realizado por la investigadora granadina Carolina Pérez Dueñas

(actualmente en Córdoba de Andalucía) fue presentar rostros con carga emocional

(ira, neutros, tristeza) de varones y mujeres. La emoción de los rostros fue

estandarizada, que significa determinada mediante un estudio previo que asegure

la confiabilidad de que la categoría emocional tiene consenso. Cada rostro aparecía

cada cinco segundos, enmarcado en un color diferente (por ejemplo verde o

morado). Si el rostro aparecía en color verde la persona tenía que responder si se

trataba de una persona en estado de ira o tristeza. Si el rostro era neutro la

persona no tenía que emitir respuesta alguna. En cambio, si el marco de la

fotografía era morado, la persona tenía que responder si se trataba de un varón o

de una mujer.

Para asignar una tecla a cada condición se puede utilizar el teclado del mismo

ordenador, o bien una ‘botonera’ (altamente recomendable) a la que se añaden

‘stickers’ para que la persona reconozca el botón correspondiente. El proceso de

apareamiento entre las condiciones estimulares y la conducta (presionar el botón)

se denomina ‘mapping’. Durante el mapping se brindan las instrucciones, que se

parecen al comienzo de este apartado, sólo que se reiteran, además que se realizan

ensayos de prueba donde se le brinda feedback a la persona para que tenga

información sobre su rendimiento antes de comenzar la prueba.

Estos diseños recogen tanto la conducta emitida (en este caso hay una respuesta

correcta) como el tiempo de reacción. El investigador accede luego a un archivo

que tiene aproximadamente 700 filas y 50 columnas, donde consta el detalle



mínimo de cada evento: qué fue presentado, cuál fue la respuesta, el tiempo de

reacción en milisegundos, en qué bloque de la tarea se encontraba, la hora real,

incluso si se produce una modificación en esa base de datos el software informa

que hay datos alterados. Un aspecto importante es que los diseños de este tipo

están contrabalanceados, que significa que si una persona tenía que responder al

sexo de la persona que está en la fotografía cuando el marco era de color verde, la

siguiente lo hará cuando el marco sea morado, de manera de evitar un posible

efecto de mayor asociación de un color con un sexo.

La tarea fue considerada de evaluación de la flexibilidad cognitiva, una de las

funciones ejecutivas básicas (Miyake et al., 2000). La flexibilidad cognitiva se define

como capacidad de cambio ante una situación estimular donde se repiten una gran

cantidad de elementos. En un entorno ecológico, el lector puede imaginar que una

persona está en una discusión política y percibe en el rostro de su interlocutor

irritación. Puede cambiar de estrategia y decir una frase que implique la

imposibilidad de debatir con datos sobre este aspecto o sugerir que los

determinantes políticos son inaccesibles para las ‘personas de a pie’. Es probable

que ese cambio de perspectiva disminuya la irritación y cambie el tema de

conversación. Una persona que pone en práctica esa conducta evidencia uso de

flexibilidad cognitiva, porque hay un proceso de ‘enganche’ en una tarea, que se

define como ‘inercia conductual’. Una vez que una persona inició un proceso, y

más aún si conlleva carga emocional, resulta más difícil realizar un cambio de

perspectiva o tarea. En cambio, siguiendo con entornos ecológicos, si una persona

tiene pensamientos ansiógenos incontrolables cuando vuela en avión, y este

aterriza, los pensamientos negativos disminuyen a tasa cero, lo cual no es signo de

flexibilidad cognitiva sino de control contextual (Koechlin & Summerfield, 2007).



Figura 10.1: Procesos cognitivos diferenciales según cómo se realice la evaluación

neuropsicológica. Situación 1: evaluación tradicional; situación 2: evaluación por

ordenador.

De regreso a la tarea de flexibilidad cognitiva, el primer momento de la tarea de

Pérez Dueñas es el mapping. Las instrucciones se presentan en la pantalla del

ordenador, durante un tiempo específico. Esto suele dejarse a criterio del

investigador. Es frecuente, en especial en niños/as, una sobrestimación del

almacenamiento en la memoria de trabajo de las instrucciones, por lo que pasan

rápido el mapping. Sin embargo, cuando hacen la práctica previa, cometen

numerosos errores. En los ingredientes del mapping hay que añadir la lectura, que

pertenece al lenguaje, a la vez, se les indica a los participantes que se trata de

‘instrucciones’, lo que significa ‘lectura ejecutiva’. Esto merece un párrafo aparte,

porque hay personas que son hábiles lectores, por ejemplo de novelas complejas

como ‘Solaris’, de Stanislaw Lem, pero pueden tener grandes dificultades para leer

instrucciones. Sucede que al ingrediente lectura hay que añadirle una pizca de

funciones ejecutivas, en especial updating de memoria de trabajo, esfuerzo

cognitivo para crear señales prospectivas, y luego visualización de las teclas que

deberá presionar ante el estímulo. Durante esta ‘cocción’ emerge una función

ejecutiva fría (Marino, Jaldo, Luna, Zorza, & Foa Torres, 2015), que es la generación

de una estrategia para facilitar el apareamiento entre teclas y las diferentes

condiciones que aparecen. Esto implica la red de control ejecutivo atencional, para

moldear el ajuste perceptivo de la zona de procesamiento visual, a la vez que la

creación de reglas en la memoria de trabajo que se activen de inmediato,

fabricando condicionamientos (aprendizaje asociativo auto-generado).

Queda en evidencia que las funciones ejecutivas son cruciales en el mapping, ya

que organizan cómo funcionará el resto de las capacidades. Se produce una



entrada emocional de ansiedad, desafío ante la prueba, que se relaciona con

ingresos motivacionales. En general esto correlaciona con el modo en que un

niño/a afronta las tareas académicas. El hecho de que la consigna la brinde el

ordenador elimina la variable ‘investigador’, que tiene una influencia significativa

en la evaluación clásica de procesos.

Cuando la tarea comienza los estímulos presentan combinaciones emocionales y

de sexo aleatorias, pero equilibradas en cantidad, con ‘in lines’ específicos que

evitan repeticiones de la misma condición (por ejemplo, dos veces seguidas una

mujer rodeada de un marco verde). La persona se encuentra expuesta a estímulos

consecutivos, con numerosas semejanzas entre sí, pero que le demandan

respuestas completamente diferentes, por lo que debe capturar perceptivamente

cada estímulo, detectar rasgos clave de marco y rostro, ir hacia la memoria de

trabajo, recuperar el apareamiento adecuado y ejecutar el comportamiento motor.

Una persona que haya activado máquinas virtuales ejecutivas estratégicas durante

el mapping es probable que tenga aprendizajes asociativos que le faciliten la tarea

y responda de manera más veloz y acertada. Un desafío es conocer si la

emergencia de las máquinas virtuales ejecutivas de la cold cognition depende de la

entrada emocional que relaciona la persona con lo que los griegos clásicos

llamaban el ‘espíritu agonal’. Se denomina ‘espíritu agonal’ a la tendencia de una

persona a vencerse a sí misma aunque sea un juego. Por supuesto, habrá

conceptos cognitivos para reemplazar el concepto cultural clásico de ‘agón’, sin

embargo, permite introducir variables de personalidad, o rasgos, y de un modo

que alivie la redacción técnica, remontando al lector a una actitud propia de

competidores que hacían del ‘adversario’ un elemento necesario para poder

competir contra el verdadero rival: uno mismo.

La tarea dura 15 minutos, dividida en 6 bloques. En este entorno se puede medir el

rendimiento en cada bloque, lo que brinda información acerca del ingrediente red



neuronal de alerta. El hecho de que las fotografías sean de rostros humanos, y en

un tercio de ellas demuestren ira, implica un ingrediente emocional de ‘apraissal’.

En personas con elevada ansiedad rasgo, los rostros que evidencian ira, aunque

sean fotografías de desconocidos en un entorno no ecológico, producen ‘enganche

atencional’, que significa que quedan fijados mayor tiempo en rasgos como la

comisura de los labios o los músculos corrugados, que son partes sumamente

expresivas de la emoción.

Lo expuesto indica que ‘la cocción’ del proceso cognitivo durante la ejecución de la

tarea conductual implica numerosos ingredientes. La gran ventaja de estos

entornos es que permiten replicar la tarea en condiciones exactamente iguales, lo

que añadido a la cantidad de registros de lo que sucede, conducen a la

construcción de índices cada vez más detallados que muestran cuál fue la

participación de cada ingrediente en el desempeño.

En los entornos de evaluación de procesos cognitivos y afectivos en salas

conductuales la ‘pureza’ puede ser gradualmente superior, pero este ejemplo

exhibe que la flexibilidad cognitiva no es el único ingrediente de la cocción

cerebromental. Sin embargo, es un entorno que está asentado sobre bases firmes,

que significa que es replicable. Mientras una tarea tenga un diseño teóricamente

fundado, estímulos validados y sea replicable, crecerá hasta que se encuentren con

solidez las variables que explican el rendimiento. El concepto de rendimiento se

descompone en exactitud o corrección (accuracy), tiempos de reacción, [accuracy x

tiempos de reacción]; bloque x [exactitud o corrección (accuracy), tiempos de

reacción, [accuracy x tiempos de reacción]. Se recuerda que el análisis por bloques

incluye la dimensión temporal, y con ello redes neuronales de atención de alerta.

La participación de la red neuronal de vigilancia-activación es discutida, porque si

bien es una tarea prolongada, de performance continua, no hay una estimulación

monótona en la que aparezcan estímulos target ‘raros’, sino que cada estímulo



presenta una combinación diferente a la precedente. La respuesta que dio la

persona en el estímulo antecedente no sirve para facilitar la respuesta siguiente, lo

cual difiere de los entornos ecológicos, en los cuales la solución de un problema

progresivamente vuelve más fácil, en sentido de comprensión y motivación, los que

siguen. Anticipar que dar una respuesta adecuada no influye en absoluto en la

respuesta que prosigue está vinculado al concepto de ‘indefensión aprendida’, lo

cual puede inducir desmotivación, por lo que un ingrediente clave, en especial a

partir del tercer bloque, será la capacidad de auto-generar motivación para

mantener ‘el espíritu agonal’.

REFERENCIAS


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CAPÍTULO 11

PROCESOS EVALUADOS EN DISPOSITIVOS CLÁSICOS DE

CONSULTORIO

El principal problema para iniciar este apartado es escoger el nombre adecuado

para rotular las evaluaciones de procesos ‘tipo 2’. La relevancia de esta forma de

evaluación es que tiene un lugar preponderante en la psicología de finales del siglo

diecinueve hasta las últimas décadas del siglo veinte. Se corresponde con la

imagen del evaluador con una formación fuertemente enciclopédica, y casi nulas

destrezas tecnológicas. A la vez, implica un uso técnico mínimo, incluida la

evaluación neuropsicológica. El dispositivo clásico de consultorio evaluó procesos

mediante tests de lápiz y papel, lectura verbal por parte del evaluador, en un

contexto ‘de consultorio’, sin control de variables lumínicas, ni cantidad de

decibelios, tampoco está estandarizado el tamaño del sitio de evaluación, suele

haber dispositivos de comunicación activados y hasta posibles irrupciones de

personas.

Los procesos evaluados de esta manera coinciden con currículas de formación

centradas únicamente en lecturas de libros, de manera que la distancia con la

formación en humanidades como filosofía, letras o historia es mínima. Un factor

explicativo es que las técnicas de adquisición de señales del sistema nervioso

fueron desarrolladas desde la mitad del siglo veinte, pero la resonancia magnética

recién entra en vigencia cuando éste finalizaba. Además, la aplicación de técnicas

de adquisición de señales del sistema nervioso vinculadas a procesos cognitivos y

afectivos, fue aún posterior, y relativo a zonas geográfico-políticas.



De esta manera, abordar procesos cognitivos y afectivos sin registro de señales

como las mencionadas, mediante una formación bibliográfica, en sitios llamados

consultorios, donde estaban presentes el evaluador y el evaluado sin tecnologías, o

solo provistos de hojas de papel, lápices y tests creados principalmente a mediados

del siglo veinte (Chan, Shum, Toulopoulou, & Chen, 2008) fueron características de

este tipo de evaluación de procesos. Resultó lógico que numerosas formaciones de

grado en psicología estén incluidas dentro de facultades de humanidades. La

inclusión de formación en física, química, matemática, electrónica fue entre muy

escasa a nula, en cambio la formación en estadística si tuvo mayor relevancia,

siendo junto a la agronomía notables impulsores de tal disciplina.

Esto generó una sobreabundancia de textos y multiplicación de clasificaciones,

inventarios, escalas, en general relevamientos que utilizan papel y lápiz, de

conceptos que supuestamente estarían siendo medidos basados en juicios que

hace la persona sobre sí misma o el evaluador en función de lo que dice la persona

(memoria autobiográfica, emoción de vergüenza que puede ocasionar mentiras).

En la evaluación clásica de consultorio es frecuente presentar un conjunto de ítems

o reactivos (capacidad de comprensión de lenguaje). La persona se ubica (ella

misma) en una posición que cuantifica, por ejemplo, su ‘tendencia a reaccionar de

manera impulsiva’ (función de metacognición, relacionada con la capacidad de

funciones ejecutivas), apelando a que todas las personas se ubiquen en la misma

escala, que tengan en consideración un hipotético máximo y mínimo posible en

común (capacidades de memoria autobiográfica, teoría de la mente, ingredientes

provenientes de la capacidad visoespacial de colocarse dentro de una escala

distribuida espacialmente).

El dispositivo clásico de consultorio deja librado al evaluador una gran cantidad de

variables. Hans Eysenck fue un investigador de la eficacia de las psicoterapias de

consultorio, llegó a la conclusión de que una psicoterapia era eficaz en función de



dos factores cruciales: el primero era el terapeuta, descompuesto en sub-factores

como su inteligencia fluida, su cultura general, la capacidad de empatía, el

centramiento que hacía en la persona que le consultaba y la libertad de dejar

expresar a la persona evitando juicios morales. Uno de los hallazgos de Eysenck fue

que la formación teórica del terapeuta no influía en la eficacia de la psicoterapia,

sino los cinco sub-factores mencionados. Sin embargo, este primer factor estaba

modulado por el segundo, el motivo de consulta. La eficacia de la psicoterapia

basada en procesos ‘de cocción’ con fuertes ingredientes de lenguaje y memoria

autobiográfica terminaba cuando aumentaba la severidad del cuadro clínico de la

persona que consultaba. La mayor eficacia se encontró en ‘conserjería’, que

significa encuentros interpersonales centrados en hechos autobiográficos de la

persona consultante, principalmente relacionados con vivencias afectivas

interpersonales en contextos de formación de parejas (lo que incluye numerosas

situaciones, imposibles de enumerar por la permeabilidad semántica de lo que

culturalmente se llama ‘vida amorosa’).

Uno de los mayores riesgos que ocasionó lo antedicho, fue utilizar el dispositivo

clásico de consultorio, basado en formación bibliográfica, desprovisto de soporte

técnico, con ingredientes fuertes de lenguaje y memoria autobiográfica, en cuadros

clínicos que afectan numerosos procesos, tratándolos con un esquema cuya única

efectividad fue hallada en contextos de ‘vida amorosa’. De forma sintética, aceptar

tratar un cuadro de ansiedad generalizada mediante un dispositivo basado en la

evocación mediante el lenguaje de memorias autobiográficas (con eficacia mediana

para la ‘vida amorosa’) equivale a tratar con anti-inflamatorios una cirrosis hepática.

La enorme dispersión de sucesos autobiográficos en la vida de una persona,

sumado a la diversidad de estilos de narración, hacían imposible un entrenamiento

previo que prepare a un evaluador para afrontar lo que el dispositivo clásico de

consultorio generaba. En términos procesuales, eran evocaciones sin control



ejecutivo, al menos se pretendía lograr que la persona explicite memorias

autobiográficas mediante el lenguaje oral sin conceptualizar una meta. Se asemeja

al concepto aristotélico de ‘cathares’ que significa purificación (los llamados cátaros

derivaron de allí su nombre, se consideraban ‘los puros’). En función de los

procesos involucrados en la catarsis, y en la imposibilidad de una práctica previa

que contemple la infinitud de contenidos autobiográficos potencialmente narrados,

los hallazgos de Eysenck cobran sentido. La catarsis de consultorio fue consumada

en interacción con personas que activaban procesos de comprensión, guiados por

lecturas enciclopédicas asistemáticas, con intervenciones orales que facilitaban el

descontrol ejecutivo semántico (asociación libre, contar sueños, darle relevancia a

fallidos, resaltar los lapsus, subrayar lo que se niega). En ese contexto, resulta

congruente que la variable fundamental para que ‘la vida amorosa’ sea conducida a

procesos ejecutivo-semántico-emocionales, de reinterpretación efectiva de

memorias autobiográficas, dependa de quién es la persona que se encargaba de la

‘evaluación’, en función de los cinco sub-factores de Eysenck. Del mismo modo,

había una influencia significativa de que la persona no tenga deteriorado un

proceso que implique un mínimo de gravedad, por ejemplo un síndrome de

desconexión fibrilar, tal como se evidencia en los cuadros de esquizofrenia

(desconexión entre los lóbulos frontal y temporal) (Deng et al., 2015; Lee et al.,

2013; Leroux, Delcroix, & Dollfus, 2016; Moran et al., 2015; Nestor et al., 2004; Takei

et al., 2008). En el contexto de consultorio clásico se llegó a afirmar que la

esquizofrenia implicaba un mecanismo llamado ‘forclusión del nombre del padre’,

cuya escritura, además de tener un estilo surrealista, implica procesos de lectura

(lenguaje, funciones ejecutivas) donde tiene importancia la capacidad de aceptar

descripciones de hechos que no pueden ser observados, que no emiten señales

que puedan ser capturadas y que no remiten a ningún indicador posible. Sin

embargo, el lector debía creer que tal mecanismo ocurría, textualmente, ‘por una



decisión insondable del ser’. Supuestamente, en los países donde aún se realizan

estas prácticas, los ‘iniciados’ pueden acceder a estos mecanismos.

Sin embargo, en casi la totalidad de los países desarrollados, medido por calidad

de vida, institucionalidad, producto bruto interno, esperanza de vida y producción

científico-tecnológica, la práctica clásica de consultorio recibió un fuerte control

con evaluaciones de efectividad en función de ordenar y beneficiar la salud pública.

Como consecuencia, a partir de 1960 se abandonaron las supuestas terapias

basadas exclusivamente en evocaciones de memorias autobiográficas guiadas por

‘iniciados’ en lecturas esotéricas (Strauss, 2013). Especialmente en Sudamérica hay

países donde estas prácticas tienen vigencia.

La evaluación clásica de procesos caracterizó la neuropsicología ‘soviética’ (Luria,

1976), denominación que ya fue explicada (contexto de guerra fría). También la

llamada neuropsicología ‘norteamericana’ (Lezak, 2004) empleó este esquema,

pero con la aplicación de tests bajo la teoría clásica y luego de respuesta al ítem. La

mayor parte de los tests fueron reciclados de antiguas baterías, diseñadas para la

medición del concepto de inteligencia. Un ejemplo notable fue la cantidad de

pruebas neuropsicológicas clásicas recicladas del test de inteligencia de Wechsler

(Wechsler, 1945) y también de su batería para la evaluación de la memoria.

Aún persiste el uso de los tests clásicos neuropsicológicos, principalmente en

países donde la psicología continúa siendo bibliográfica, ajena a la técnica, por lo

tanto, sus centros de formación no realizan inversiones en la tecnología que

requiere la neurociencia cognitiva y afectiva. Se consideran ‘impuros’ o ‘sucios’

porque no es posible controlar una gran cantidad de variables, desde la

administración de la prueba, el evaluador, hasta la estructura misma de la

ejecución. En los informes neuropsicológicos realizados bajo este contexto se

aprecia una notable dificultad para que el interesado en la valoración

neuropsicológica acceda a predicciones específicas y descripciones sólidas de



procesos. Una ventaja que tienen los tests neuropsicológicos ‘clásicos’ es que

predicen proporciones significativas de varianza de, por ejemplo, desempeño

escolar (rendimiento académico medido por notas) (Zorza, Marino, & Acosta,

2016). Esto se debe a que la propia ‘impureza’ acerca la cantidad de procesos

involucrados al contexto ecológico (procesos tipo 3).

Evaluación de la flexibilidad cognitiva en contextos clásicos de consultorio

Una de las técnicas más utilizadas en la neuropsicología es el test del trazo

(Fernández, Marino, & Alderete, 2002), originalmente Trail Making Test (TMT). El

mismo consta de una hoja de papel tamaño A4, donde se presentan distribuidos

25 números (del 1 al 25) envueltos en círculo. La persona debe unir los números

siguiendo el orden consecutivo, sin levantar el lápiz mientras lo hace. Esta parte se

denomina A (TMT-A) (Lezak, 2004). En la siguiente parte, se presenta otra hoja de

papel con 13 números (del 1 al 13) y 12 letras (A a L). La persona debe unir el

primer número con la primera letra del abecedario, luego, sin levantar el lápiz,

alcanzar el segundo número, continuar con la segunda letra, hasta llegar al 13

(TMT-B). Tanto en TMT-A como TMT-B el evaluador calcula el tiempo de ejecución,

mediante un cronómetro. Antes de iniciar cada parte dispone de una hoja de

muestra, donde la persona realiza las mismas actividades pero en escala reducida,

mientras se le da la instrucción de forma oral y el evaluador realiza las primeras

‘uniones’, para que observe una ejecución correcta. También se tienen en cuenta

los errores cometidos. En TMT-A es difícil cometer errores, ya que la secuencia

numérica es automática, pero en TMT-B suelen haber omisiones (la más frecuente

es saltearse una letra). Ante el error, el evaluador debe indicar que se cometió una

equivocación, y guiar a la persona mediante una indicación facilitadora.



En la literatura neuropsicológica clásica se considera al TMT una prueba atencional,

que incluye flexibilidad cognitiva en TMT-B. Sin embargo, resulta evidente que las

instrucciones dependen del evaluador, los errores de levantar el lápiz son muy

frecuentes (las personas obstaculizan su visión con su propio brazo), cuando se

comete un ‘salteo’ la corrección depende del tiempo de reacción del evaluador. A

la vez, la instrucción ‘facilitadora’ queda dispuesta a habilidades de uso del

lenguaje del evaluador, a la comprensión del evaluado. La medición del tiempo

implica que el evaluador tenga que observar la ejecución al mismo tiempo que

detener el cronómetro, por lo que la precisión es relativa. Ante esto, es posible

filmar la ejecución, para obtener el dato exacto del tiempo. Sin embargo, la

precisión temporal tiene un valor moderado, ya que en los valores normativos la

relación entre la media y la desviación estándar muestra que la ‘potencia’ de la

media es baja, por lo que un segundo que se añada no altera significativamente la

transformación posterior a puntuaciones estandarizadas.

La parte A tiene un mapping sencillo, potenciado por la imitación. La persona inicia

la actividad buscando en la hoja los números consecutivos. El proceso implica

capacidades visoespaciales, coordinadas con ejecución motora. A medida que

avanza la unión de números, quedan despejadas las vías de conexión, por lo que la

ejecución es más rápida. Se trata de una actividad automática, por lo que el tiempo

registrado mide la ‘velocidad de procesamiento de la información’. En la parte B la

persona se enfrenta ante 25 círculos, pero debe pasar de la serie de los números a

las letras. También hay búsqueda visual, una mayor carga en la memoria de trabajo,

porque tiene que mantener cuál fue el último número luego de alcanzar una letra,

y viceversa. Como son dos series intercaladas, el rendimiento depende de que tan

automatizadas estén las mismas. La serie numeral suele estar más facilitada que la

alfabética, lo que se observa cuando se analizan los errores. Es más frecuente

‘saltear’ una letra que un número. En el momento en que el evaluador detecta un



error, lo que implica que tiene que monitorear la ejecución (funciones ejecutivas),

debe indicar que hubo una falla, señalando por ejemplo ‘¿después de la C que

número vendría?’. Hay casos en que la persona no puede realizar la tarea,

perseverando en la unión de números consecutivos, también se observan uniones

desordenadas sin que pueda detectarse regla alguna.

Uno de los indicadores de flexibilidad cognitiva es considerar TMT-A como una

línea de base, que mide la velocidad de procesamiento y la búsqueda visual, y la

diferencia proporcional de ‘coste’ de TMT-B (que también demanda velocidad y

búsqueda visual) mediría la flexibilidad cognitiva. Una crítica a esta interpretación

es que ambas series tendrían que demostrar estar automatizadas de la misma

manera (con similar velocidad), para que la adición (método de Sternberg) sea

válida.

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CAPÍTULO 12

PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS EN ENTORNOS

ECOLÓGICOS

La evaluación en entornos ecológicos está relacionada con el interés por generar

una modificación en una capacidad. Por ejemplo, en las filas previas al requise de

los aeropuertos se activan ingredientes emocionales negativos, lo que afecta el

desempeño de funciones ejecutivas (Pessoa & Adolphs, 2010). El interés en algunos

es disminuir las emociones negativas, con el objetivo de que la detección

emocional mediante el sistema de expresiones faciales (Essa, 1998) contenga

mayor información. Para evaluar procesos en entornos ecológicos se utilizan

estructuras de medición que provienen de lo que se llamó ‘análisis y modificación

del comportamiento’. Esta ‘corriente’ generó técnicas de estructuración para

codificar unidades de comportamiento y detectar modificaciones. En el aeropuerto

de Amsterdam (Schiphol) se colocaron carteles indicadores que anuncian que un

vuelo placentero comienza con la obtención de la tranquilidad que brinda la

seguridad. En el aeropuerto de Madrid (Barajas) las personas encargadas de la

requisa fueron entrenadas para presentar una actitud amable, una vez pasado el

control, las personas disponen de una botonera con emoticones para evaluar cómo

se sintieron.

En el control de equipaje de cabina las personas tienen que monitorear que en sus

bolsillos, y accesorios, estén ausentes elementos metálicos. Están en una fila que

avanza, mientras tienen que coordinar el pasaje de elementos valiosos (móviles,

billetera, pasaporte, tarjeta de embarque, ordenadores portátiles) a bandejas y

maleta de cabina. La persona visualiza una cinta transportadora donde deposita



esos elementos, luego observa el comportamiento de los otros pasajeros, para

tener información acerca de donde detenerse antes de pasar por el escáner de

cuerpo entero. El rostro de las personas que pertenecen a la milicia es severo,

mientras que hay otras que distribuyen las filas para ordenar el ingreso al escáner.

En ese momento se produce un proceso que tiene elevada significación social, lo

comparten los seres humanos con primates superiores.

Entre las personas hay diferencias de status social. Las funciones ejecutivas de las

personas de menor status social se ‘deactivan’ (disminuyen su rendimiento) cuando

interactúan con personas que perciben de mayor status (Hackman & Farah, 2009;

Noble, Norman, & Farah, 2005). Entre las principales funciones ejecutivas que

‘delegan’ se encuentra el uso del lenguaje en el habla, la monitorización y el

control inhibitorio. Mediante este sistema de ‘coordinación social’ las sociedades

de primates, como los macacos, mantienen su organización territorial y actividades.

En los seres humanos, los espacios sociales compartidos se estructuran en función

de las dominancias; en el ejemplo del aeropuerto, los miembros de seguridad

quedan a cargo de la organización del espacio de requisa, facilitado porque los

pasajeros entregan su ‘voluntad’, recuperando el lenguaje filosófico originario. Esto

no significa que el servicio de seguridad aeroportuario tenga mayor status social,

sino que el contexto de aeronavegación actual, especialmente en Europa Central y

Norteamérica, es percibido como una zona de potenciales amenazas. Un sitio que

recrea contextos de peligros redefine la posición de dominancia. Cuando una

persona ‘deactiva’ sus funciones ejecutivas, también inhibe su intencionalidad. La

señalización del espacio conductual queda ‘liberada’ de su intencionalidad. En la

filosofía del siglo diecinueve ya se conocía que la intencionalidad y la agresividad

son solidarias, por lo tanto, el esquema de control aeroportuario requiere de un

diseño que facilite el examen exhaustivo de miles de personas a cargo de unas

pocas. Su efectividad depende de la disminución de la intencionalidad, que es un



concepto poco claro, pero resume la disminución de las funciones ejecutivas por

marcadores sociales.

Un aspecto relevante es que status es un concepto menos vinculado a estructuras

socioeconómicas, y más relacionado con el rol que se desempeña. Proviene de la

sociología funcionalista norteamericana, que no tiene desarrollos profundos en el

conflicto social, y tampoco considera la llamada lucha de clases, concepto clave en

la sociología de orientación marxista. Cuando se estudia en psicología social

cognitiva la interacción entre personas con diferente status, o empoderadas, frente

a personas que no tienen control de la situación, es más pertinente utilizar el

concepto de status para nombrar posiciones sociales.



Figura 12.1: Variabilidad de los procesos cognitivos en contextos ecológicos.

Un espacio conductual de interés es el aula. Se aclara que esta es la descripción de

un proceso ecológico específico, no una generalización pedagógica de cómo debe

ser organizado el espacio áulico.

El docente que ingresa a la misma luego de dictar durante siete meses clases a un

grupo de alumnos desarrolla un sistema de expectativas. Los alumnos anticipan el

ingreso del docente, preparan las actividades que serán factibles, qué tipo de

regulación emocional tendrán que aplicar, cuantos recursos ejecutivos consumirá.

Esto se relaciona con el aprendizaje de una estructura conformada por el sistema

de evaluación del docente, la tasa de probabilidades de ser reprobados, la



aplicación de sanciones, la dominancia que logra imponer para que sigan sus

contenidos y actividades en forma de argumentos; a la vez, el docente es un factor

clave en la percepción del clima emocional que tienen los alumnos, mediatizado

por la empatía tanto cognitiva como afectiva. Cuando se produce un estado de

desorden general, con alumnos de escuela secundaria girando los pupitres,

haciendo sonar las palmas sobre la madera siguiendo un ritmo, el docente puede

sentir la amenaza de que los ruidos alerten a la dirección. Pide que hagan silencio,

pero el batido de palmas y ruidos se incrementa, el docente observa cómo algunos

alumnos se miran entre sí y se ríen a carcajadas. Por la ventana ingresa el sol, hace

calor, en un costado hay alumnos que tienen la cabeza echada, como si intentaran

dormir. El docente se acerca a los alumnos del centro, que levantan sus bancos y

los golpean contra el piso, los alumnos que están adelante dejan poco espacio

para que pase. Mira la pared del fondo, recuerda que tenía pensado hablar sobre el

antiguo régimen, una imagen de la costa del sur francés le genera una memoria

asociativa, reestructura la situación. Cobra un impulso, llama a cuatro alumnos que

están adelante, los cambia de banco y toma la decisión de reorganizar la

asignatura en función de estos alumnos seleccionados. Cuando se sientan, percibe

que están sorprendidos y que tienen los ojos con las pupilas dilatadas, les pregunta

que les ha interesado hasta el momento. Los alumnos se quedan en silencio. El

ruido ha disminuido, mira hacia la izquierda y observa que dos se van del aula,

calcula que los directivos pueden verlos e interpretar que van al servicio. Resta una

hora exacta de clases, la memoria prospectiva le envía una señal de que esa tarde

tiene que asistir al odontólogo. Mira a los alumnos seleccionados y sus emociones

son ahora más negativas. Tiene metacognición (función ejecutiva) de que asistió a

cada clase improvisando el tema, evita preguntar como ordenarían los contenidos

del año, a pesar de que había sentido un impulso a reestructurar (reapraissal:



regulación emocional) su situación ante la clase. Restan cincuenta y ocho minutos,

ninguno de los alumnos seleccionados habla.

Lo que acaba de ser descripto ilustra como los procesos están anidados en

entornos. La historización conjunta (Davidson, 1994) significa compartir espacio y

tiempo con metas significativas. El entorno áulico es uno de historización conjunta,

entre alumnos y alumnos con el docente. La historización conjunta asume una

distribución cualitativa, a nivel cualitativo alto permite la comprensión y la

‘mentalización’ (Davidson & Block, 1980) del otro como un sistema de

regularidades con contenidos conformados por hechos explicables. La baja calidad

de la historización conjunta implica la incomprensión y la percepción del otro

como una masa que emite conductas arbitrarias e impredecibles.

Los procesos cognitivos que fueron descriptos en la situación de este docente,

inundado por la deflación de sus funciones ejecutivas, un estado de ánimo

negativo, disminución del nivel de amenaza con que percibe situaciones de riesgo

para mantener su condición laboral, están contextualizados por una baja calidad de

historización conjunta. Los factores que explican que la historización sea de una

manera u otra entre un docente y un grupo de alumnos se relaciona con aspectos

que escapan los alcances de esta introducción a la neurociencia de las capacidades

y los procesos cognitivos y afectivos.

Sin embargo, cuando se realizan estudios con tareas conductuales, en las

condiciones controladas de las salas conductuales, debe tenerse en cuenta que

tienen que estar conectados con los verbos de la ciencia, incluidos los pragmáticos:

describir, explicar, predecir, manipular, cambiar, mejorar. El docente se encuentra,

en relación a la variable Z, en un estado X (negativo), y quiere pasar a un estado (Y),

significativamente diferente a X. La observación de procesos desde entornos

ecológicos tiene que alimentar las actividades de investigación, para que

conocimiento y técnica sean solidarios, junto con el pensar y la inserción de las



personas en el tiempo, ya que esta época identifica el ser con la voluntad y el

tiempo con el ‘todavía no’, ‘pasa’ y ‘ya fue’.

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roads’ of evaluating biological significance. Nature Reviews Neuroscience, 11(11), 773-783.



CAPÍTULO 13

LA CAPACIDAD DE ATENCIÓN EN EL AULA Y EL CONCEPTO

CIENTÍFICO DE: ¿DOS PALABRAS DIFERENTES UNIDAS POR UNA

TEMATIZACIÓN SOCIAL?

EL MODELO DE LA VARIANZA ATENCIONAL CONDUCTUAL

Introducción: generación de modelos científicos

Un modelo científico es una representación esquemática de relaciones entre

elementos constitutivos (Marino, 2009), que tienen una relación dinámica en tanto

se distribuyen como variables. Su función es generativa, un modelo tiene que

engendrar explicaciones e hipótesis. Un modelo se evalúa por su fecundidad. El

modelo atómico de Rutherford tuvo una elevada fecundidad, así como el modelo

de conectoma para representar la dinámica cerebral aún tiene que demostrar su

fecundidad. Para la generación de un modelo se requiere abstracción reflexionante,

una amplitud notable de lectura y la capacidad de permitir la entrada y salida

fenoménica, que retroalimenta la estructura del modelo. Los modelos representan

la interacción entre las matrices de datos acumuladas con la capacidad teórica del

investigador. En el modelo de funciones ejecutivas de Miyake (Miyake et al., 2000)

introdujo a priori tres funciones candidatas, correspondientes a su lectura profusa

en el tema. Posteriormente, un análisis factorial confirmatorio agregó un aspecto

compartido: el amalgama entre conocimiento previo y captura de datos en la



construcción de un modelo queda expuesto. La entrada fenoménica indica la parte

del modelo que recrea situaciones para que otro investigador pueda realizar

aportes. La mejora de un modelo depende de su potencia explicativa, parsimonia,

elegancia, simplicidad, en conjunto, fecundidad.

Modelo atencional científico y uso de la palabra atención en la escuela

El problema planteado por el título de este breve texto deviene de otro problema,

que fue formulado en Marino (2009), y se trata de que la palabra atención tiene

una antigüedad superior a los dos mil años. La raíz indoeuropea de esta palabra

indica ‘tender hacia’, lo que fue considerado, en el texto citado, como un

sedimento del lenguaje del alma.

Estos sedimentos del lenguaje del alma obstaculizan el fluir del discurso de la

neurociencia cognitiva y afectiva. Conocer por qué se produce tal obstaculización,

está tratado de forma meticulosa en dicho texto, pero, de manera superficial,

significa que establecer puentes entre redes neuronales, procesos cognitivos y

‘sedimentos’ de provincias del alma (Mora, 2001) dificultan la precisión

metodológica. Los dos primeros son contemporáneos, el tercero es anacrónico. El

obstáculo metodológico impacta en la producción de datos, incluso en un nivel

elemental como consensuar de qué se está hablando.

Cuando los docentes se quejan de que ‘no les prestan suficiente atención’, ¿qué

relación tiene la palabra ‘atención’ que utilizan con la atención que investigan en

neurociencia cognitiva y afectiva (Callejas, Lupiáñez, & Tudela, 2004; Jesús &

Lupiáñez, 2003; Rueda, Posner, & Rothbart, 2005)? ¿Existe alguna lógica que pueda

describir el vínculo entre la voz ‘no prestan atención’ y el concepto de atención

cientifizado?



La inflación semántica

El problema anterior tiene un despliegue fenomenológico central en la realidad

áulica. Allí intervienen los sistemas cognitivo-afectivos de alumnos y docentes. Los

fenómenos que se manifiestan en la realidad áulica provienen, en tanto objetivo

general, de una tematización general: ‘formación educativa’. Una tematización

significa el uso de términos que tienen un pie en la ciencia y el otro en el discurso

social cotidiano. Cualquier persona entiende qué es la formación educativa, opina

que hay una ‘crisis en la formación educativa’, piensa que los científicos expertos

deben intervenir. En términos de Heidegger, tiene una comprensión de término

medio, que le permite seguir hablando.

Esta tematización, a pesar de que existe una disciplina que se llama ‘ciencias’ de la

educación, comprende un conjunto de prácticas institucionalizadas, que abarca

desde decisiones políticas, integración nacional, acuerdo acerca del valor de la

educación hasta financiamientos destinados que concretizan cuál es el valor

proclamado y cuál el asignado.

Esta confluencia entre política, economía, historia nacional y ciencia, genera lo que

se denomina ‘disciplina’. Una disciplina es un sistema de prescripciones que

establecen ‘cómo debería ser’ un conjunto de objetos, prácticas, y luego, objetos

con prácticas. La palabra clave para definir disciplina es prescripción. Prescribir

determina los constitutivos de los sistemas en estudio, prescinde

proporcionalmente de matrices de datos, establece realidades que tienen menor

espacio para la invención científica, en sentido estricto. Uno de los problemas de

las ‘disciplinas’ (cuando se las llama ‘ciencias’, por ejemplo, de la educación) es que,

desde el punto de vista psicolingüístico, emplea superestructuras expositivas

(Abusamra, Cartoceti, Raiter, & Ferreres, 2008), con huellas conectoras propias de la

ciencia.



El efecto de esta ‘usurpación superestructural’ es que se forman ‘escuelas’,

‘corrientes’, que no se corresponden con el concepto de paradigma de Kuhn

(historia de la ciencia) (Kuhn, 2012), sino con adhesiones más o menos sistemáticas

a un sistema prescriptivo. De allí que los aportes a los procesos psicológicos

incluidos en ‘formación educativa’, provienen de prescripciones del psicoanálisis,

neurociencias, psicología genética, conductismo, entre otras corrientes, ya que los

actores del campo (Bourdieu, 2005) eligen una o varias ‘escuelas de pensamiento’,

como si se tratase de ‘sabores de un helado’.

La tematización formación educativa es vecina de numerosos verbos con

sustantivos: crear valores, formar ciudadanos, adaptar personas al contexto,

preparar el futuro, generar ciudadanos responsables, insertar jóvenes, adaptar a la

complejidad, aprender a aprender, afrontar desafíos. La lista es indefinida, hay

autores que consideran que el hecho de utilizar un verbo u otro implica una

diferencia sustancial, mientras que, en una revisión de textos, se aprecia que,

aunque los autores compartan o no una visión general de la educación, emplean

similares o diferentes verbo-sustantivos, lo que, expuesto en un cuadrado latino,

indica que no son clasificadores útiles.

Sin embargo, tanto autores como funcionarios, tienen una elevada sensibilidad a

los verbos-sustantivos utilizados. Sin embargo, los ‘nidos’ que determinan las

prácticas educativas, parecen independientes de estas habilidades semánticas.

‘Parecen’ se utiliza porque no es posible investigar con facilidad la correlación de

usos de lenguaje prescriptivos con procesos.

En cambio, la influencia del porcentaje presupuestario, la asunción del estado de su

rol en salud y educación, las bases que forman la ‘potencia empírica’ de una nación

(en qué medida se cuentan con bancos de datos para tomar decisiones), son

factores determinantes y medibles en aspectos cruciales de ‘formación educativa’,



correlacionados con procesos que después pueden ser medidos mediante sistemas

internacionales.

Para ilustrar la inflación semántica que sobrecarga tematizaciones, en un país que

mantiene un sistema educativo ‘industrial’ (caracterizado por un docente,

numerosos alumnos sentados en pupitres, un foco representacional, reuniones

variopintas que saturan la agenda del docente), los verbos-sustantivos cambian

significativamente aún entre quienes ‘adhieren’ al mismo sistema o corriente.

La hiperinflación semántica en el campo educativo-psicológico es muy elevada. Sin

embargo, los ciclos de percepciones-acciones áulicos son restringidos (Fuster,

2004). El docente, luego de todo lo expuesto, debe tener en cuenta que está

atravesado por una disciplina con textos que no tienen una superestructura

expositiva científica, aunque se haga uso de palabras que usurpan términos como

‘causa’, ‘produce’, ‘se correlaciona’, ‘tiene por efecto’. La producción en

investigación, con presentación de matrices de datos compartibles, disponibles, y

capaces de generar otras hipótesis, es fecunda si los debates son racionales y las

decisiones provienen de planteos sólidos que dan origen a búsqueda de datos

(Samaja, 1994).

La atención científica y la atención como evaluación conductual supraordinal

A continuación, se presentará el eje principal del texto: dos definiciones de

atención. A una se le llamará ‘atención conductual’, y a la otra, ‘atención científica’.

Para adelantar su comprensión, la atención científica se relaciona con los conceptos

que fueron expuestos por Lupiáñez y Luna (Luna & Marino, 2016), que siguiendo la

tradición de Posner, dividen la atención en redes que ejecutan procesos de alerta,

orientación, control ejecutivo, vigilancia basal y vigilancia ejecutiva (Callejas,

Lupiáñez, & Tudela, 2004; Funes & Lupiáñez, 2003).



En cambio, la atención conductual se define de manera operacional, como la

frecuencia de uso o ‘tráfico’ de la palabra atención dentro de las instituciones

educativas. La atención que el docente adjudica al alumno, se origina en la

dialéctica entre el docente, sus alumnos, y la interacción entre colegas docentes. De

este modo, la atención conductual es una categoría que se usa para ordenar la

experiencia del docente, en función del registro perceptivo-ejecutivo-emocional,

proveniente de al menos tres factores:

a) Percepción de los analizadores sensoriales de los alumnos (mirada,

vocalizaciones, postura corporal) en comparación con la determinación de una

meta perceptual. ‘Meta perceptual’ será analizada en función de conceptos de

funciones ejecutivas. Hay una triangulación, que incluye al docente, los

alumnos y lo que se indica como relevante. Esto contempla una gran cantidad

de conductas, por ejemplo, la dirección de las miradas, bostezos, inclinación

del cuerpo, giros de la cabeza, diálogos, conductas disruptivas como golpes,

agitaciones, gritos, movimientos grupales no autorizados, desplazamientos de

muebles, lanzamiento de objetos, deambulación, movimientos repetitivos y

conductas motoras clínicas.

b) Control del docente sobre el seguimiento que el alumno realiza ante la

planificación que expone. La planificación implica, idealmente, sub-metas

lógicamente consecuentes. Esto permite alternar entre la presentación, y la

monitorización de dos procesos en el alumno: la comprensión y la producción.

El control que necesita tener el docente sobre el aula, se estructura en tanto

‘espacio de problemas’ (Wang & Chiew, 2010). Esto implica que, más allá de

percibir la dirección en que los analizadores sensoriales de los alumnos hacen

foco, el docente necesita que hagan una recreación de sus etapas. Para ello

debe conocer el estado inicial, el estado final al que quiere arribar, y los



movimientos que ejecutará. Es análogo a cuando un adulto conoce un cuento,

y espera que el niño siga su desarrollo, hasta llegar al desenlace.

c) Regular las emociones de los alumnos. Se espera que un alumno tenga, dentro

de las dimensiones de la emoción (Sander, Grandjean, & Scherer, 2005), una

valencia positiva, una activación moderada (optimizada) y una sensación de

que controla su ánimo. Eso lo logra, en parte, el docente. La proporción es

difícil de regularizar, debido a que los sentimientos (cómo el alumno percibe

sus emociones) están incluidos en el estado de ánimo, que es una variable de

mediano a largo plazo, se relaciona con sesgos de interpretaciones, ciclos de

expectativas y rasgos de personalidad (Eldar et al., 2016; Fernández-Berrocal,

Extremera, & Ramos, 2004). El docente espera que el alumno evidencie

muestras de interés, atracción hacia los contenidos y que interactúe con los

compañeros de forma empática. Por el contrario, los rostros hostiles, las

muestras de desinhibición, enfado e ira, indican que el docente no está

regulando el aspecto emocional de los alumnos. La desregulación puede estar

focalizada entre compañeros, hacia el docente, o de un alumno hacia los

demás. La desregulación emocional es un indicador ‘fronterizo’, ya que activa

conceptos diferentes a ‘no prestan atención’, pero las conductas, bajo

desregulación, se contraponen (antagonistas) al estado emocional ideal

asociado a la atención (ver Figura 13.2).

De esta manera, surgió el modelo PE-CORE (Percepción, Control, Regulación), un

modelo basado en la educación industrial, que implica que el docente, cuando se

propone una exposición ‘magistral’, tiene como escenario idóneo miradas y

cuerpos relativamente quietos, ordenados, focalizados en su cuerpo y su discurso.

Según PE-CORE, el estado ideal sucede cuando el docente ‘industrial’ realiza

preguntas, obtiene respuestas, estas van ‘in crescendo’ en complejidad, de acuerdo



a su plan. El ánimo es positivo, se van cumpliendo las sub-metas, el espacio de

problemas genera una concentración cercana al fluir, o flow (Csikszentmihalyi,

2014).

Ontología del modelo PE-CORE

PE-CORE es un núcleo representacional óptimo para el aprendizaje. Se define

aprendizaje como una modificación estable en la disposición conductual, adquirida

a través de etapas de desempeño de una función, guiada por personas y apoyos

simbólicos e instrumentales (Vygotsky, 1997). En el aprendizaje educativo hay un

núcleo que funciona como modelo de interacción para el despliegue de conceptos.

PE-CORE representa ese núcleo (core), lo que no debe confundirse con didáctica.

La percepción de alumnos orientados hacia el foco, el control de las etapas que

conducen a la meta, y la regulación de emociones, en función de transmitir

contenidos en formato expositivo, es algo consensuado, en tanto modelo para que

el contenido conceptual y los analizadores sensoriales interactúen.

Si una persona quiere transmitir el concepto de energía hidroeléctrica mediante

una caminata por el dique Florentino Ameghino, en el momento en que relacione

la pared que contiene el lago con el concepto de represa, y a ésta con la actividad

de la turbina hidroeléctrica, será indiferente que el docente guste o no de que el

aprendizaje se realice en un contexto ecológicamente relacionado. En función del

PE-CORE, el punto de referencia es la intersección entre analizadores sensoriales

control, regulación y percepción. El impacto en la memoria, que se vincula con la

significación del aprendizaje, depende de la codificación y el almacenamiento

(Bagnasco et al., 2015).

Luego de una caminata, con alumnos sentados en ronda, o con alumnos sentados

en un aula, la explicación acerca de la actividad de la turbina implica sostén sobre



el despliegue del concepto. La explicación de que la caída de agua se vincula con el

accionar de la fuerza de trabajo de la turbina requiere un marco al que PE-CORE

agrega un punto de referencia.

Cuando el docente pregunta acerca del nivel adecuado del lago, que la inquietud

sea respondida en función de lo impartido minutos antes, cuando se mostró como

se realiza el drenaje ante inundaciones, en cualquier contexto, implica control de

que las sub-metas (M1, M2, M3, M4) alcanzan o no la meta. Que los alumnos estén

interesados y con estado de ánimo o emociones positivas, es preferible a que la

valencia emocional predominante sea negativa, y al desinterés. En este sentido, PE-

CORE no es relativo, las didácticas lo son. La pedagogía, que significa conducción

de un niño hacia una meta, tiene un núcleo de referencia, y PE-CORE es la

representación del núcleo común ideal para la exposición, con que se relaciona un

docente.

Frente a PE-CORE, el docente mantiene una distancia que varía con el tiempo en

dos planos: el tiempo de clase (tc), y el tiempo como pasar de los años (ta). Eso

significa que los hechos, ya situados en el tiempo y en coordenadas espaciales,

aumentan/ disminuyen la probabilidad bayesiana de PE-CORE. Si suponemos, de

forma arbitraria, que el nivel óptimo de PE-CORE = 1, entonces los hechos que se

suceden en el tiempo (t), van modificando la relación subjetiva del docente con PE-

CORE. De esto se deriva un concepto fundamental: entre el docente (d) y PE-CORE,

hay una relación de probabilidades subjetivas, tal que es posible lo siguiente:

(1) dx/PE-CORE = 1 IF [(dx ‘establece pautas de conducta’ (CO1) + dx

[m1m2m3m4] (CO2) + dx tiene Reapraissal (+) AND Supression (+)

(CO3)] f t tal que t= ta (tc)



Sin embargo, cuando dx, en (t’1) de encuentro (e1) establece (CO1), THEN (PE) hay

tres alumnos que están peleando en el fondo, dos alumnos no cesan de conversar

entre sí, una alumna ingresa tarde, con el pelo teñido en rubio, provocando

carcajadas, THEN 2, la probabilidad subjetiva de PE-CORE es 0.81. Utiliza una

estrategia de preguntar si hay un color de cabello que sea ‘el’ correcto. Esto ilustra

la dinámica de PE-CORE, ya que el docente está iniciando estrategias de regulación

emocional.

Pero revela que las funciones ejecutivas del docente serán claves en el nivel de PE-

CORE. La teoría de las probabilidades subjetivas indica algo interesante: las

expectativas de PE-CORE=1 se modificarán en función de lo observado, por lo

tanto, la pregunta es si PE-CORE=1 se mantendrá estable, o se modificará, en

función de que el docente cambie su valor.

Por ejemplo, en el caso de un docente con 27 años de antigüedad y una incipiente

demencia vascular, su capacidad de control está disminuida, por lo tanto, puede

mantener un valor relacional de PE-CORE=1, pero considerar que sus posibilidades

de lograrlo (autoeficacia) han disminuido significativamente. Para establecer que

PE-CORE d(x) [5 años de antigüedad] = [27 años de antigüedad] se requiere una

referencia externa. Se llama a esta referencia externa, la función de observación

(obs), por lo cual d(x), se relaciona con PE-CORE [d(x)], en relación a PE-CORE f

(obs).

Sin embargo, hay casos en los que el docente cambia el umbral de valor de

tolerancia-PE-CORE, siendo 1 en t’ (1997) = 0.76 en t’ (2017), lo cual suele

traducirse en ‘se ha vuelto menos exigente’. Sin embargo, la introducción de f

(obs), o función psicólogo, transduce el ‘se ha vuelto menos exigente’ en

cansancio/ agotamiento. Esto implica que PE-CORE es, tanto a) una probabilidad

subjetiva, relación del docente con la situación áulica, como b) un panorama

conductual, observable y objetivable, por f (obs).



Influye, en el panorama asignado a PE-CORE, el conocimiento sobre el sistema

cognitivo y afectivo. En cada época, el ambiente que se considera idóneo para la

exposición, varía de acuerdo a experimentos, valores, costumbres y creencias. Sin

embargo, el núcleo de impacto entre el desarrollo expositivo de un concepto, y el

aprendizaje, requieren de un estado de posicionamiento sensorial, de control y de

regulación, que resulta menos variable.

A esto, precisamente, se le denomina ‘núcleo PE-CORE’ (nP). Hay, al menos, un

instante (ti), en que la noción que está siendo expuesta mediante, por ejemplo,

notación simbólica, no puede prescindir de su arribo al procesamiento del sistema

nervioso central. Tampoco es posible que el almacenamiento a largo plazo se logre

sin control y sin ejercitación, y que las dimensiones emocionales no impacten,

indefectiblemente, en tal arribo.

Por ejemplo, una persona con un arousal elevado, que acaba de ingerir cocaína, no

está en condiciones de retener la cantidad de símbolos que implica hacer una

derivada, siendo esta la primera vez que lo hará. Sobre nP, hay variaciones de PE-

CORE, relacionadas a la organización del tiempo, intensidad, manejo de las

relaciones humanas, tipo de sistemas cognitivo-afectivos designados como

acompañantes, por solo listar algunas variables.

Es posible, entonces, decir que el PE-CORE esperado, es un conjunto de variables

relacionadas con (nP), supuestamente favorecedoras, que optimizan el encuentro

entre lo expuesto (exposición target), y el aprendizaje. Si se dice ‘que el aprendizaje

sea significativo’, implica una propuesta pedagógica, que contextualiza (nP),

dándole valores específicos a las variables del contexto PE-CORE. Expuesto así,

sería contexto de nivel 1, mientras que la pedagogía implicaría el contexto a nivel 2.

Sin embargo, la relación entre contexto n1 y contexto n2 es bidireccional, se

influyen mutuamente.



El mayor de los desafíos

Uno de los principales desafíos de la investigación es relacionar la atención con el

desempeño educativo. De un modo simple, este último se descompone en

desempeño prosocial y en rendimiento académico. Las medidas de atención

pueden ser de tipo 1 (por ejemplo, la familia de tareas derivadas de la Attentional

Network Test) o de tipo 2 (por ejemplo, el Test del Trazo, o Trail Making Test).

En un experimento realizado en la ciudad de Granada, España, fueron evaluados

niños/as de 9 institutos de la ciudad, de entre 8 y 12 años. Las medidas de

desempeño académico fueron obtenidas mediante la nota media, una valoración

del docente, y también valoraciones de los compañeros acerca de qué tan bien

creían que realizarían una tarea con X compañero. El desempeño prosocial fue

evaluado mediante sociograma, luego cada compañero indicó en una escala qué

tanto cree que cooperaría Y compañero ante una situación en que X necesitaba

ayuda, y por último el docente valoró la prosocialidad. Los instrumentos específicos

están descriptos en los trabajos que fueron publicados como consecuencia de esta

investigación (Zorza, Marino, & Acosta, 2016;. Zorza, Marino, & Mesas, 2015; Zorza,

Marino, de Lemus, & Acosta Mesas, 2013).

Los resultados arrojaron que las pruebas ANT & ANT-I (Fan, McCandliss, Sommer,

Raz, & Posner, 2002). La tarea ANT (Attentional Network Test) fue diseñada para

evaluar la independencia y eficacia de cada red en una única administración.

Posteriormente, se manipuló el diseño para estudiar(Callejas et al., 2004), a su vez,

la interacción entre las redes atencionales, surgiendo la tarea ANT-I (Attentional

Network Test for Interactions). Estas tareas, no tuvieron correlación con las dos

variables de desempeño escolar. Incluso la probabilidad de que la relación fuera al

azar fue notablemente elevada (p= 0.965), con una muestra N= 354 niños/as, sin

que la edad ni el sexo tuviera influencia. Cuando se aplicaron ‘pruebas sucias’ (Best,



Miller, & Jones, 2009; Chan, Shum, Toulopoulou, & Chen, 2008), como el Trail

Making Test, la correlación fue mayor, pero no tuvo una relación significativa con el

desempeño escolar. Otras pruebas, como las de fluidez verbal, tuvieron una

correlación significativa y elevada-moderada, por ejemplo, la fluidez de acción

(nombramiento de verbos), especialmente con el rendimiento académico. Sin

embargo, la fluidez de acción, aunque incluye un componente atencional, también

requiere funciones ejecutivas y memoria semántica.

De esta manera, ni los procesos tipo 1 (de laboratorio) ni los procesos tipo 2 (de

consultorio) arrojaron una relación diferente al azar entre atención y el rendimiento

en la escuela. Por lo tanto, cuando se coloca en la cúspide de la cognición escolar a

la atención, mediante la frase ‘presten atención’, o ‘ya no atienden’, los datos

indican que, al menos con las tecnologías actuales, los procesos atencionales que

distinguen los laboratorios, y los tests neuropsicológicos, que usan los clínicos, no

están relacionados con el desempeño escolar.

En el capítulo del atlas tractográfico, se presentarán las visualizaciones y

descripciones estructurales-funcionales de los fascículos implicados en las

diferentes redes de atención.

Retomando, ¿A qué se refieren los docentes con ‘presten atención’, si los datos

indican que, en tanto procesos cognitivos, no está asociada a la variable de su

interés? La atención como decisión, conducta, meta, resultado de aspectos

emocionales y estado de ánimo, cobra mayor relevancia, después de observar estas

matrices de datos. El modelo PE-CORE supone una difícil abstracción: hay un (nP)

que implica un aspecto puramente cognitivo, pero los contextos 1 y 2 ejercen una

influencia tal que es necesario diferenciar entre la atención como conducta, la

atención ‘de laboratorio’ y el anidamiento de niveles. PE-CORE es una medida de

referencia, ante la cual el docente, los alumnos y el observador se posicionan. Un

aspecto de relevancia, comparativo, es que dados los diferentes contextos 1 y 2,



entre países que mantienen el modelo industrial de educación (Latinoamérica),

versus modelos contextuales de clusterización y cooperativos (Escandinavia), la

referencia hacia PE-CORE se mantiene, porque (nP) resulta inzanjeable para el

aprendizaje de las nociones ya listadas (lógicas, matemáticas, lingüísticas,

memorias significativas). Pero la comparación remite a dos criterios que permitirían

establecer una valoración de los resultados obtenidos: ¿qué tan flexible es el

estado de ambos grupos de países a los contextos 1 y 2? La flexibilidad depende

de la sensibilidad (captación) de lo que compone el fenómeno y la capacidad

ejecutiva para intervenir y organizar. El segundo criterio es: ¿qué tan empírico es el

estado en ambos grupos de países para valorar su acercamiento a (nP)?

Por empírico se entiende que las decisiones se toman en relación a matrices de

datos, y que las unidades de análisis las determinan expertos, los esquemas

indicadores provienen de tecnologías, y los valores están disponibles para quien

quiera acceder a ellos. Una vez determinadas las matrices de datos, las decisiones

se someten al rigor empírico, en lugar de discusiones acaloradas y prescriptivas

(Samaja, 1994).

La atención conductual

La atención conductual (AC) es una evaluación que hace el docente, a través de su

percepción. En sentido perceptivo, tiene ante sí hechos protagonizados por los

alumnos, que son unidades de gestación fenomenológicas. En un período X de

tiempo (t), un conjunto de alumnos (Y), se acercan o alejan a los valores del PE-

CORE (dx, fobs ).

AC está relacionada con ‘hacia donde tiende el alumno’, por lo que recupera la

etimología de la palabra ‘tendere’. El docente puede observar una enorme

disparidad AC, alumnos cercanos a (nP) y otros sumamente alejados. La categoría



de buen alumno está relacionada con AC, ya que la disposición sensorial permite a

su vez el control del proceso (recordar que implica monitorización y

retroalimentación).

En numerosos contextos latinoamericanos existe una ‘fricción’ entre el

distanciamiento negativo hacia el PE-CORE. Esto conduce a los anidamientos

institucionales y socioeconómicos que determinan las variables que organizan el

aula. La fricción entre lo esperado y lo observado impacta en función de la

planificación (p) del docente, una síntesis de su funcionamiento ejecutivo (Sorel &

Pennequin, 2008). Esta fricción ejecutiva (frE) surge del distanciamiento [p-(nP)],

que tiene efectos emocionales en el docente, acentuando las funciones disipativas

en detrimento de las funciones ejecutivas. La (frE) se consideró una variable

importante para comprender la elección de los docentes del tipo de escuelas

(barrio, nivel) que buscan, ya que, dependiendo de la flexibilidad, el grado de

conceptualización de la meta docente y la necesidad de cierre (De Grada,

Kruglanski, Mannetti, & Pierro, 1999), cada docente buscaría minimizar (frE); en

caso de que la misma supere cierto umbral, el docente ingresa en un estado

progrediente disipativo, con varias metas a la vez, por ejemplo, regular emociones,

controlar, de modo que lo percibido, se ajuste a lo que esperaba. Cuando las

capacidades ejecutivas del docente se ven avasalladas, ingresa en un estado de

indefensión aprendida, altamente relacionada a la depresión. Es un dato objetivo

que la docencia es una de las profesiones más asociadas a contraer trastornos del

estado de ánimo. El déficit en funcionamiento ejecutivo por el incremento de la

(frE) puede ser una explicación de este fenómeno.

Las Funciones Ejecutivas en el Docente



Si bien existen diversos modelos en funciones ejecutivas (FEs) (Miyake et al., 2000),

y coinciden en alinear las capacidades cognitivas en dirección a una meta (Koechlin

& Summerfield, 2007), en el docente, el producto ejecutivo es la planificación (pLE).

Mediante una serie de prácticas expositivas, sustentadas en recuperar el

conocimiento del mundo, el docente busca añadir conceptos mediante pLE para

pedir y lograr que se establezca el contacto entre lo almacenado y lo novedoso.

En las prácticas planificadas (pLE), interactúan las funciones ejecutivas del docente

y el sistema cognitivo-afectivo de los alumnos. En el modelo ideal ‘industrial’

educativo, el PE-CORE es un escenario que admite poca varianza entre docente y

alumno, ya que el docente proviene y está incluido en el mismo entorno cultural

que el otro, en tanto comparten los nidos determinantes institucionales y

nacionales.

Además, el docente tiene entradas emocionales que debe regular, como adulto, de

manera diferente al alumno. Se llama metacognición a la evaluación que realiza en

paralelo una persona, acerca de la mayor o menor probabilidad de que, dado lo

observado, en un (tx) se alcancen las metas esperadas (Md). Las metas esperadas

por el docente (Md), son monitorizadas, por el mismo docente, en relación a qué

tanto se acercan y se alejan de su cumplimiento. Las (pLE) necesitan que (Md) (en

función de) (pLE/VAC) se componga de sub-metas [M1, M2 , M3 , M4], las que, a

su vez, facilitan el monitoreo, ya que si se alcanza M1 (parcial), aumentan las

probabilidades de alcanzar las Mx (parciales), siguientes (ver Figura 13.1).

En este modelo ideal, sostenido y exigido por una estructura curricular, las

funciones ejecutivas (FEs) del docente son altamente demandadas. Son su principal

herramienta de trabajo, ya que organizan la recuperación de los conocimientos,

permiten el control, la autorregulación, el análisis trascendente de la diferencia

entre lo esperado y lo observado e intervienen en la regulación de las emociones.



Figura 13.1: Ejemplo esquematizado de las causas de la alta exigencia a las

funciones ejecutivas del docente en el curso de una clase.

No obstante, la interacción entre las FEs del docente con los sistemas cognitivos de

los alumnos está mediatizada por un numeroso conjunto de variables. Cuando se

dice ‘numeroso conjunto de variables’ se establece un listado indeterminado. Sin

embargo, una determinación posible, es que la interacción está ‘anidada’, que

significa que hay unidades contextuales de un nivel de análisis superior, que

determinan parte de la varianza (variaciones), de los constitutivos de la interacción

mencionada.

Los niveles superiores de determinación serán tratados a posteriori. La interacción

entre las FEs, organizadas en sub-metas [M1, M2, M3, M4] Md, del docente, con los

sistemas cognitivo-afectivo de los alumnos, involucran la monitorización de la



comprensión a través de la producción de los alumnos. Entonces, la metacognición,

analiza de forma bayesiana (Poldrack, 2006) de qué manera se relacionan [Md/(nP)].

Cuando el docente ‘pide’ atención, utiliza el verbo ‘prestar’, lo que recrea el antiguo

modelo atencional de Kahnemann de las políticas de distribución de recursos

atencionales, en un marco de escasez (Tversky & Kahneman, 1981). Es allí donde la

actualidad de las NCA modifica el panorama. Para Pessoa y su equipo de

colaboradores, (Braver et al., 2014; Kinnison, Padmala, Choi, & Pessoa, 2012;

Pessoa, 2008; Pessoa & Adolphs, 2010) lo que el docente requiere para lograr (nP)

es generar un estado de ‘fluir’ en los alumnos, que se ‘entreguen’ a resolución de

problemas, guiados, ya menos por el docente, y más por un equipo interactivo. El

aval empírico de esta propuesta es que las FEs se vuelven eficaces, operativas, y

direccionadas de adelante hacia atrás, en sentido de ‘branching control’ (Badre,

2008; Badre, Poldrack, Paré-Blagoev, Insler, & Wagner, 2005), cuando una persona

está dirigiéndose a una meta que considera relevante, está en un espacio de

problemas, percibe autoeficacia para resolverlos, está en un estado de

concentración que le hace perder la noción del paso del tiempo (Csikszentmihalyi,

2014).

Si se retoman las variables que componen los contextos 1 y 2, el pedido de

atención, versus el ‘flow’ de las FEs, en una tarea de resolución de problemas, se

comprende que la varianza de la atención conductual se refiere menos a la

atención en tanto concepto científico, medido en redes, que organizan el concepto

(Luna & Marino, 2016), que a la ‘atención’ como estructura supraordinal de hacia

dónde ‘tiende’ el alumno, como resultante de un conjunto inapresable de variables.

La condición de ‘inapresables’ conduce a los conceptos del ‘Sísifo de la docencia’ y

el incremento de la varianza de la atención conductual. Se destaca, nuevamente,

que la palabra atención regresó mediante ‘un contragolpe’ (Hegel, Roces, &

Guerra, 1966) a su morada, donde habita el ser, el lenguaje.



Modelo de la Varianza Atencional Conductual

Por todo lo expuesto, el aula es un sitio declarado de máximo interés cognitivo, lo

que implica, de relevancia para las NCAs. Estrictamente, es un marco de cuatro

paredes, anidado en capas institucionales, donde los objetivos de aprendizaje están

trazados con mayor o menor interés por una nación. En Latinoamérica, hay un rol

laboral llamado docente, encargado de movilizar operaciones cognitivas y

afectivas, buscando que conceptos de naturaleza lingüística, matemática,

taxonómica y lógica coincidan con (nP).

Corporizar objetivos implica el involucramiento en procesos, tales como calificar,

sostener relaciones interpersonales, registrar temperaturas y variaciones corporales.

La docencia, que guía las operaciones, oficia de regulador dentro de nidos que lo

determinan, lo presionan, lo agobian, la institución escolar, familiar, el estado, del

cual el docente mismo es un resultado. La corporización de los objetivos, la presión

de los anidamientos y la relación temporal con el PE-CORE, está concretizada en

financiamientos presupuestarios, salarios, políticas de posicionamiento, adquisición

de tecnologías y cambios representacionales generacionales.

El modelo de Varianza Atencional Conductual (VAC) plantea que, en el ámbito

educacional, el fenómeno áulico puede ser registrado mediante la f(obs), con

técnicas de análisis de unidades conductuales. El punto de referencia para definir

las unidades de medida es PE-CORE, y dentro de éste, (nP). A la vez, lo que ocurre

en el aula está sometido a la temporalidad (t). La atención conductual depende, en

primera instancia, de la Breakfast (B) value x calorías, que, como se sabe, depende

del nido socioeconómico. Se planteó que hay niveles determinantes, concretizados

en constitutivos determinados. La (f obs) es capaz de registrar los constitutivos, en

un nivel de análisis no causal, pero la persona-técnica que opera al mismo nivel



que la (f obs) tiene una obligación ‘causal’, por ejemplo, la alfabetización. Si B-value

es menor que el requerimiento diario mínimo para mantener la conectividad en los

tractos involucrados en la lectura, por ejemplo, el fascículo fronto temporo occipital

(Catani & Thiebaut de Schotten, 2008), la persona-técnica está operando dentro de

un error de concreción de niveles (misplaced concretness).

Los B-Value se multiplican por la cantidad de ingestas parciales que los niños

realizan. A medida que el tiempo avanza, por ejemplo, desde las 8 hasta las 12: 30,

en caso de turno único, mañana, hay un gasto de glucosa, principalmente como

producto de la interacción entre la región dorsolateral prefrontal y la corteza

cingulada (Pessoa & Adolphs, 2010). La actividad de estas regiones produce un

gasto de recursos ejecutivos, conocido como la X de Pessoa (XP), ya que descubrió

que ese sitio, dentro de la parte medial-lateral de la corteza prefrontal, es el de

mayor consumo de recursos ejecutivos. Sin embargo, sus experimentos fueron

realizados con secuencias funcionales de resonancia magnética, lo que impidió una

cuantificación precisa.

Sin embargo, se considera que a medida que (XP) aumenta, hay mayor consumo

de recursos, por lo cual, se denomina Brain Tendence (BT) a la dispersión y al ‘mind

wandering’ (Storm & Bui, 2015), también progresa. En este marco, el crecimiento

de XP impacta en la ya expuesta fricción ejecutiva (frE).

Un incremento de (frE) por (XP) determina la disminución del control e incrementa

de forma exponencial la tendencia del sistema cerebromental a la alternancia de

focos atencionales, a la búsqueda de sensaciones y a la activación de metas

alternativas. La teoría de la codificación predictiva resulta clara para comprender

que el sistema nervioso central tiene redes atencionales predispuestas a la

inmediatez, la alternancia y el desenganche (Lupiáñez & Funes, 2005).

Desde una perspectiva comparativa, y en función del análisis de los contextos 1 y 2

(a pesar de que el mismo autor no coincide con la división aquí realizada), se



entiende que mientras la VAC se incremente, también lo harán la fricción ejecutiva

y la BT. Sin embargo, se interrogó acerca de la relación entre la VAC en función de

la percepción dx/ (f obs). Una de sus principales hipótesis es que, en cada niño/a,

hay una tendencia conductual, compuesta por capacidades cognitivas integrales. La

VAC implica que la atención, medida por instrumentos tipo 1 y 2, dentro de un

modelo de 7 capacidades, que agrega la cognición social a las 6 capacidades

propuestas por Marino & Alderete (2009), es solo un componente más.

Sin embargo, siguiendo el bucle de Escher, implica que una variable cognitiva está

anidada dentro de la herencia cultural familiar, como por ejemplo el proceso de

comprensión lectora. La (XP) de Pessoa, disparará las BT en mayor o menor

medida, hacia estructuras automáticas, que dependen de la herencia disciplinaria

atencional.

En este sentido: ¿de qué atención se habla? Claramente, de la relación triangular

[dx/ (f obs)/ PE-CORE). Aquí es donde se introduce la necesidad, o no, de que el

inicio de la escolaridad sea más temprano. Por ejemplo, es factible suponer que, en

un país como Argentina, la edad de inicio escolar tiene que implicar al menos los 3

años de edad. Porque la herencia disciplinaria familiar tiene tal nivel de Factor de

Inflación de la Varianza que puede conllevar a que la varianza se aleje de un

modelo que, una vez distanciado del ajuste lineal, ingrese en bucles infinitos de

Escher lo que, a pesar de parecer abstracto, explica los interminables debates anti-

empíricos caracterizados porque el explanandum está incluido en el explanans.

Actualmente se está desarrollando un modelo de escolarización temprana que

incluye padres, lo que se considera adecuado, pero a la vez un desafío para una

región que, por desigualdades socioeconómicas extremas, podría haber

desarrollado una multiplicidad de bichogras disejecutivos (ver la caída extrema de

Argentina en el índice ONU de desarrollo humano ajustado por desigualdad). Al

respecto, los trabajos sobre la desigualdad socioeconómica y las posibilidades de



flexibilidad cognitiva, inhibición, monitorización y planificación, están muy

asentados en trabajos empíricos, que avalan los bucles de Escher (Hackman &

Farah, 2009; Noble, Norman, & Farah, 2005).

Para concluir con un ejemplo, en una escuela que finaliza el cursado a las 13,

cuando se acercan las 12: 30, los niños/as, en relación al B-Value, tienen un

descenso del foco atencional, que dispara conductas BT. En una observación no

participante se percibió el incremento en los alumnos de movimientos

pendulantes, signos emocionales faciales oscilatorios, señales sensoriales de mind

wandering, aumento de las interacciones agresivas, y transgresión explícita de

normas verbales dictadas por la docente (ver Figura 13.2).

En ese marco, la Varianza Atencional Conductual en función del tiempo

transcurrido, y la disminución de la efectividad del B-Value para sostener el

desgaste producido por la XP, es sumamente elevada. En ese entorno cognitivo-

afectivo, (nP) se distancia de las operaciones que presenta el docente, que son

atizadas por un bucle de Escher de la falta de regulación emocional y de

efectividad de las funciones ejecutivas del propio docente. ‘Ante un espectáculo

tan variado, la atención convoca a pensar’.

Para este autor la atención se vuelve grave: en su observación, relató que la

docente buscó que se comprenda la regla de Ruffini, y que se realice un ejercicio

asociado para ejercer control. Ante sí, la cámara que sirvió para clasificar los niños

según conductas, mostró que el foco atencional hacia las operaciones target

comprendió un escaso número de alumnos (5%), la atención dispersa no disruptiva

tuvo la frecuencia relativa más elevada (44%). En cambio, las interacciones que

funcionaron como atractores BT, asociados a herencias familiares no disciplinadas

alcanzaron el 30% y la atención conductual dispersa disruptiva 18%.

La estructura estimular del ambiente, en cuanto a predictibilidad y tranquilidad,

cuestión considerada crucial para que se produzca la entrada emocional adecuada



para el funcionamiento ejecutivo, se mantuvo solo un 34% de las horas del día.

Luego se desintegró, por causas como amenazas entre los propios niños/as,

aumento de ruidos externos, rumores del propio cuerpo y oscilación afectiva,

medida mediante el sistema de codificación facial (Essa, 1998). La Varianza

Atencional Disfuncional actúa como un grupo de atractores, que desvían la recta

modelo (nP), e ingresan en una función sinusoidal. Solo los niños que tienen la red

de control ejecutivo atencional altamente desarrollada se ajustaron al modelo de

regresión (nP), con la consecuente corporización de los objetivos por parte del

docente.

Pero el docente, ante el incremento de la VAC, aumenta la probabilidad de perder

sus objetivos, disminuir su gasto en regulación emocional, y caer en indefensión

aprendida. Si, además, el especialista solo receta técnicas que nada tienen que ver

con el caos perceptual y emocional que tiene ante sus ojos, clasificado solo por su

experiencia, entonces hasta las operaciones que podían ajustar el modelo hacia la

recta regresora (nP) se dispersan en alternancias de silencios, percepciones

depresógenas y envío de señales de autocastigo, lesivas para su autoestima. A esto

hay que sumarle que, en países con hambre, aún entre los niños más ajustados al

esfuerzo, cuando disminuye su X de Pessoa, se activa su mind wandering.



Figura 13.2: Temporalidad en el modelo PECORE.

Si el especialista, en la función psicólogo, no tiene en cuenta tanto a) la Varianza

Atencional Disfuncional, así como b) si la VAC no es concebida en tanto reto

político, dentro del bucle de Escher, que sitúa la política nacional en el explanans y

la escuela en el explanandum, el docente asiste a lo que se llamó ‘mago sin magia’,

dentro de un marco estructural: una nación que no prioriza la salud y la educación,

en tanto pública y prioritaria, no es aún, precisamente, una nación.

Una pregunta que surge de esta situación es si la homogeneización de la varianza

atencional conductual aumentaría el aprovechamiento escolar, o si dicho proceso

solo tiene efectividad cuando el vector de desigualdad ya fue abordado. De lo



contrario, el proceso de clusterización es sumamente riguroso, e implica múltiples

niveles, lo que mantiene la llamada actualmente ‘falta de oportunidades’,

eufemismo que ha dado sitio a conjeturas acerca de una posible inversión causal,

por ejemplo, combatir la pobreza con neuroeducación.

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CAPÍTULO 14

EL BILINGUISMO COMO MODELO DE PROCESOS EN

NEUROPSICOLOGIA TRACTOGRAFICA

El lenguaje humano es la capacidad de comprender y comunicar ideas a través de

un código compartido con otras personas que se desarrolla desde temprana edad

y se complejiza con el correr del tiempo según la estimulación que se reciba. En

este capítulo se presentarán aportes sobre los procesos cerebro-mentales

implicados en el lenguaje, primero se presentará la macroestructura del lenguaje y

luego se realizará un análisis sobre su microestructura. Seguidamente se explicarán

las diferencias que se encontraron en personas que aprendieron una segunda

lengua para comprender el desarrollo de los procesos del lenguaje a lo largo de la

vida. Por último, se explicitará la relación entre funciones ejecutivas y bilingüismo a

partir de la comparación entre bilingües bimodales y unimodales.

Se conoce la intención de las personas por saber acerca de la naturaleza del

lenguaje, Platón en su diálogo Cratilo, recupera la discusión sobre la fonosemántica

entre Cratilo, Hermógenes y Sócrates que concedió que solo en parte los ‘étimos’

explicaban el origen del lenguaje. Cratilo sostenía que en el significado de las

palabras estaba también su pronunciación, Hermógenes, de acuerdo con Saussure

(Badiou & Roudinesco, 2014) sostuvo la arbitrariedad del significante. Sócrates, en

cambio, rechazó ambas tesis adjudicándoles una búsqueda de la verdad en el

lenguaje en sí mismo. Posteriormente, en la modernidad, surgieren postulados

teóricos que explicaron el desarrollo del lenguaje mediante el condicionamiento,

que produce hábitos verbales (Watson, 1925); por su parte Skinner (1957) planteó

al lenguaje como respuesta a los estímulos del medio y propuso estudiar primero



su estructura para luego realizar una explicación funcional, Quentel (1978) planteó

la importancia de la imitación en el desarrollo del lenguaje y Bandura (1976), la

incidencia del medio. Estos modelos fueron criticados por la gramática generativa

(Chomsky, 1959) ya que la velocidad a la que se produce el inicio del lenguaje en

los niños no podría estar mediado por el aprendizaje tal como lo concebían los

anteriormente citados, sino como una estructura que emerge con base genética. En

la actualidad las neurociencias cognitivas aportan datos que favorecen el

conocimiento de las estructuras implicadas en el lenguaje, la comprensión de sus

aspectos funcionales, y muestran que la complejidad del fenómeno requiere

esfuerzos interdisciplinarios que lo expliquen con mayor exactitud en el futuro.

Figura 14.1: Desarrollo del lenguaje en la infancia, influencia de factores exógenos

y endógenos.



Macroestructura implicada en el lenguaje

Los primeros estudios de anatomía humana que se generalizaron y continuaron

trazaron los primeros datos topográficos para estudiar el cerebro. El médico griego

Galeno había comprendido que el lenguaje no se producía en los órganos

fonadores sino que estaría iniciado en estructuras cerebrales. A lo largo de la

historia, se encontraron indicios que pudieron explicar la relación entre el cerebro y

el sistema fonador. Broca y Wernicke fueron esenciales en la producción,

comprensión y conectividad en el habla. Brodmann (1909) continuó estos estudios

y dividió la corteza cerebral en diferentes áreas y las numeró, aun en la actualidad

se utiliza esa numeración, aunque se encontraron hallazgos superadores.

La tecnología disponible cuando se comenzó a estudiar la macroestructura del

lenguaje sólo permitía realizar estudios post-mortem, entonces se comparaba la

masa encefálica de personas que habían tenido alguna anomalía lingüística con la

anatomía normal. Normalidad indica un concepto estadístico que incluye los casos

típicos, es decir los que están bajo la campana de Gauss en el área debajo de la

curva que corresponde a una desviación estándar por encima y debajo de la media.

Entonces los casos anormales son los que se encuentran fuera de tales márgenes,

sea por defecto o por exceso, y requieren una descripción adecuada para favorecer

un tratamiento asertivo.

El ‘Caso Tan’ narrado por Broca (1874) fue paradigmático ya que se registraron

manifestaciones conductuales que luego se correspondieron con la autopsia post-

mortem de ese paciente. Broca atendió a un paciente de 50 años que, luego de

numerosos ataques de epilepsia durante la juventud, sólo podía emitir el sonido

/tan/. El paciente había desarrollado actividad comercial durante la juventud, pero

debió ser ingresado a un neuropsiquiátrico a la mediana edad y luego tuvo una

progresiva discapacidad que alteró sus funciones motoras. En la autopsia se



encontró buen estado general de las vísceras a excepción del cerebro. Se evidenció

una pérdida del volumen original de la masa encefálica y falta de integridad en

diversas áreas y anomalías en el Hemisferio Izquierdo (HI). A la altura de la cisura

de Silvio del HI se encontró un fluido seroso que se extrajo mediante punción y

que podría haber sido segregado a partir de la dismorfía hallada en la masa

encefálica. Mediante este estudio pudo entenderse que el área cerebral cercana a

la cisura de Silvio en el HI está relacionada con la expresión del lenguaje y se

conoce como área de Broca. Wernicke (1874) describió casos de afasia sensorial y

encontró un área común que estaba dañada en pacientes que durante su vida

habían tenido dificultades de comprensión ubicada en la parte posterior del lóbulo

frontal izquierdo. Años más tarde se realizaron estudios similares que permitieron

establecer la relación entre síntomas del lenguaje y áreas del cerebro dañadas.

Cuando se comenzaron a utilizar neuroimágenes funcionales para estudiar los

procesos del lenguaje se evidenció la activación de áreas corticales específicas que

coincidieron en líneas generales con las primeras observaciones de Broca y

Wernicke. Tal vez por esto las primeras hipótesis versaban sobre la

‘responsabilidad’ de la sustancia gris en los procesos cerebro-mentales de las

personas. Se pensaba que comprendiendo la ubicación de cada proceso cerebro-

mental en el cerebro sería posible explicarlos. Pero las diferentes áreas implicadas

en los mismos procesos cerebro-mentales, junto a los cambios que se producen en

la sustancia gris luego de la estimulación específica, tales como el aprendizaje de

una segunda lengua, los cambios que se producen a partir de la lectura y la

escritura, entre otros, hizo que se critiquen los estudios localizacionistas de

procesos cerebro-mentales.

Posteriormente, el investigador Norman Geschwind (1968), describió una paciente

de 22 años que presentaba un habla esterotipada y ecolálica, pero con excelente

articulación, así también no evidenciaba comprensión. Cuando se hizo la autopsia



se encontró que las áreas relacionadas con el lenguaje estaban preservadas, esto

permitió dar cuenta que la comprensión del lenguaje no es un proceso que

dependa de sólo un par de áreas. Esto dio lugar a continuar la investigación

mediante esfuerzos mancomunados de diferentes disciplinas.

Microestructura implicada en el lenguaje

Las áreas de Broca y de Wernicke están conectadas por un haz de fibras de

sustancia blanca llamado Fascículo Arqueado se hipotetizó que la explicación de

los procesos cerebromentales del lenguaje podría ser más efectiva si se

comprendía qué función tenía la sustancia blanca en el cerebro. Se asoció que sería

un conector de áreas y que tal vez mediante la descripción detallada de esa

conexión se podría explicar el proceso cerebro-mental implicado. La limitación

estaba en que no había cómo estudiar la sustancia blanca in vivo y los estudios

post-mortem no proporcionaban los indicadores necesarios para dar cuenta de lo

que sucedía en vida. Como se dijo en la introducción una vía para inferir qué

función cumple cada una de las estructuras implicadas en la cognición es conocer

cómo se comportan las partículas de agua dentro del cerebro. A partir de estudios

realizados con un resonador magnético con una potencia mínima de 1.5 Tesla y de

post procesamiento de las matrices DICOMs, se pueden formar Imágenes por

Tensores de Difusión de estos tractos, y con ello el conocimiento de la anisotropía

fraccional, que representa el movimiento de las moléculas de agua dentro de las

fibras de sustancia blanca. Cuanto mayor anisotropía fraccional, las fibras

evidencian mejor conectividad entre áreas cerebrales.

A partir de estas imágenes se obtienen datos anatómicos y funcionales in vivo

mediante la descripción de las estructuras de conexiones cerebrales y mediante

diferentes colores se muestra la dirección de las moléculas de agua dentro del



tracto. Las imágenes se obtienen a partir de tablas de matrices de datos, a las que

se pueden aplicar normalizaciones estandarizadas (por ejemplo TBSS) o mediante

la elección de áreas de interés (ROI, en inglés) para delimitar el tracto a ser

estudiado, por parte de expertos. Esta última requiere de un amplio conocimiento

anatómico, además previene de errores graves como la aparición de tractos

fantasmas. Las imágenes tractográficas constituyen una técnica no invasiva iniciada

hace aproximadamente 20 años (Catani & Thiebaut de Schotten, 2008; Mori &

Zhang, 2006). Actualmente se encontró que las deconvoluciones esféricas permiten

mayor efectividad en estos estudios (Jeurissen & Leemans, 2010; J.-D. Tournier,

Calamante, Gadian, & Connelly, 2004; J. Tournier, Mori, & Leemans, 2011), ya que

brindan mayor nitidez en espacios donde se cruzan los haces de fibras (Luna et al.,

2016). Tanto las imágenes con modelos de tensores de difusión como las

deconvoluciones esféricas son útiles para estudiar los procesos de mielinización (y

desmielinización), los cambios evolutivos, el deterioro provocado por

neuropatologías, entre otros. En el caso de la microestructura del lenguaje se utiliza

para estudiar la conducción de tractos objetivo y las redes que conforman.

El Fascículo Arqueado (FA es un haz lateral de fibras de sustancia blanca que

conecta la corteza perisilviana con los lóbulos frontal, parietal y temporal y está

compuesto por fibras cortas que se ubican hacia los costados y por fibras largas

que se ubican hacia el centro. Desde una vista lateral, sus fibras más largas forman

una estructura similar a un arco, el FA derecho tiene una forma semejante a una

letra “C” inclinada unos cuarenta y cinco grados hacia abajo y el FA izquierdo

presenta una forma similar al signo de interrogación de cierre. El FA abarca

aspectos comprensivos y expresivos y de prosodia y semántica (Catani & Thiebaut

de Schotten, 2008). Que los aspectos comprensivos y expresivos estén en el HI es

realmente interesante si se recuerda que Broca y Wernicke (carentes de técnicas de

esta magnitud) encontraron diferencias anatómicas en el hemisferio de quienes



habían tenido dificultades lingüísticas. Los hallazgos del HD explicarían porqué un

estudio que utilizó imágenes de Resonancia Magnética y pesos de difusión

encontró mejora en el aprendizaje de palabras por asociación semántica cuando

están menos lateralizadas las redes del lenguaje (Catani et al., 2007). Se estudió la

AF del FA izquierdo en niños de 5 a 8 años y se encontró que mejora con la edad y

se correlaciona con mayor nivel de lenguaje expresivo (Broce, Bernal, Altman,

Tremblay, & Dick, 2015), pero para estudiar qué sucede cuando se desarrolla el

lenguaje resulta clave observar qué sucede en bilingües según la edad a la que

hayan aprendido la segunda lengua.

Figura 14.2: Modelo clásico del lenguaje, el fascículo arqueado conecta las zonas

de comprensión (C en el gráfico, área de Wernicke) con las de producción de

palabras (P en el gráfico, área de Broca).



Se encontró que el FA está más desarrollada en humanos que en los monos y que

esta diferencia estaría dada por la influencia del lenguaje en el desarrollo humano

(Rilling et al., 2008). Algunos investigadores encontraron la expresión de un gen

que informa para una proteína que permitiría el desarrollo de estructuras que

favorecen las generalizaciones lingüísticas, las personas que tienen alterado ese

gen tienen dificultades para generalizar conceptos y mediante neuroimágenes se

encontró que tienen conexiones diferentes en el FA (Enard et al., 2002; Hernandez,

Greene, Vaughn, Francis, & Grigorenko, 2015; Wong, Ettlinger, & Zheng, 2013). Sin

embargo, este gen sólo explica las anomalías mencionadas en la expresión del

lenguaje y no el desarrollo completo del lenguaje (Bolhuis et al. 2014). En este

sentido será interesante esperar los desarrollos próximos en el área que clarifiquen

los procesos de expresión genética y epigenética en las personas tal como lo

expresa otro estudio que estudió tanto el FOXP2 como el KIAA0319/TTRAP/THEM2

y se encontró que existen correlaciones entre la mutación de estos genes, la

activación de áreas corticales y problemas de lectura (Pinel et al., 2012).

Bilingüismo y desarrollo del lenguaje

El bilingüismo que se define como el uso habitual y asertivo de dos lenguas, en la

actualidad despierta particular interés porque se encontró evidencia que aprender

una segunda lengua (L2) está asociado a cambios neuropsicológicos tales como un

mejor desempeño en tareas que requieren la activación de Funciones Ejecutivas

(FEs), así como factor de protección en patologías neurodegenerativas y mejoras en

la reserva cognitiva. Aunque su antigüedad se remonta al antiguo Egipto, donde se

encontró un documento escrito en piedra en conocido como la ‘Piedra Rosetta’



que está traducido a los tres idiomas que se hablaban en aquella región y data del

año 169 a.C.

Los cambios entre bilingües y monolingües se dan desde muy temprana edad

según se vio en la comparación de dos grupos de bebés de unos 11 meses de

edad. Se comparó la activación cortical de estas personas ante sílabas en los

idiomas que se hablaban en su entorno y otras sílabas no frecuentes en la

comunicación cotidiana de la que formaban parte. La activación cortical se estudió

mediante magnetoencefalografías que es una técnica menos precisa para localizar

funciones que las resonancias magnéticas, pero a su vez es más precisa que las

electroencefalografías, y es mucho más precisa para correlacionar la temporalidad

de los episodios que para el tipo de estudio fue fundamental debido a que se

trabajó con la pronunciación de sílabas en un idioma y en otro. Los monolingües

fueron sensibles sólo a los sonidos de un idioma, mientras que los bilingües fueron

sensibles a los sonidos de los dos idiomas que solían escuchar. Esta diferencia se

condijo también con una mayor activación en la corteza prefrontal y orbitofrontal

de los bebés bilingües que estaría relacionada con la activación de funciones

ejecutivas y será retomada más adelante. (Ramírez, Ramírez, Clarke, Taulu, & Kuhl,

2016).



Figura 14.3: Participación de las capacidades de lenguaje y funciones ejecutivas en

procesos de bilingüismo.

Tareas para evaluar el rendimiento ejecutivo en bilingües

Para evaluar el rendimiento en FEs se utilizan pruebas que son llamadas también

experimentos debido a que se deben garantizar las condiciones ambientales

necesarias para evitar estímulos distractores al momento de realizar las tareas y

siempre se deben dar las mismas consignas. Cada uno de estos experimentos

permite obtener datos numéricos que por lo general son el tiempo de reacción y el

nivel de asertividad. El tiempo de reacción indica cuántas unidades de tiempo

utilizó para responder a la tarea y el nivel de asertividad es en función de la calidad

de las respuestas, cuando son correctas se le asigna un punto y cuando son



incorrectas, cero puntos. Estos puntajes se analizan en un primer momento desde

las estadísticas descriptivas para describir las características de la muestra y el

rendimiento general y por grupos estudiados. Luego conviene analizarlos mediante

estadísticas inferenciales que identifican qué variables influyeron sobre los

procesos cerebro-mentales estudiados. A continuación se presentan tareas que

evalúan el rendimiento en FEs.

Atentional Network Test (ANTI)

La Atentional Network Test (ANTI) (Callejas, Lupiáñez & Tudela; 2004) se programa

en lenguaje E-Basic y mide las tres redes atencionales descriptas por Posner (Funes

& Lupiáñez, 2003). Consiste en la presentación estimular de un conjunto de cinco

flechas horizontales alineadas con dirección izquierda o derecha donde la flecha

del centro es el objetivo y las cuatro flechas restantes actúan como flancos. Los

participantes deben indicar la dirección de la flecha objetivo presionando la tecla

“C” si la flecha del centro apunta a la izquierda y la tecla “M” si la flecha indica a la

derecha. En un diseño factorial de 12 condiciones experimentales que incluye dos

ensayos con una alerta auditiva (pitido) que activa la red de alerta, tres ensayos

presentan un asterisco que anticipa la aparición del estímulo y activa la red de

orientación espacial y dos ensayos de flancos incongruentes que activan la red de

control inhibitorio. Este diseño (2 Alerta X 3 Orientación X 2 Flancos) se mantiene

de manera aleatoria durante los ensayos de práctica y los cuatro bloques

experimentales. En general, las personas bilingües presentaron un rendimiento

superior en comparación con personas monolingües en esta tarea, en particular en

los ensayos que implican un mayor control inhibitorio. La causa de la ventaja

bilingüe en la tarea ANTI se debería a que el ejercicio verbal constante mejoraría



aspectos no verbales y da pistas concretas a los investigadores para estudiar los

procesos cerebro-mentales implicados en el bilingüismo.

Social Category Switching (SCS)

La tarea Social Category Switching (SCS) evalúa la flexibilidad cognitiva en

alternancia entre distintos niveles de categorías sociales y no sociales y consiste en

una presentación de imágenes de rostros humanos tomados una estandarización

de imágenes realizada en Argentina (Pereno, 2012) para diseñar una tarea

switching (iniciada por Jersild, 1927). Los rostros están enmarcados en un cuadro

de color (verde o violeta) y los participantes deben responder a qué categoría

pertenecen. Los rostros se clasifican en dos categorías: edad (edad joven o

avanzada) y sexo (hombre o mujer). La categoría seleccionada para responder

depende del color del marco que encuadra a cada rostro. La tarea está organizada

en tres bloques experimentales, en los que se van modificando las instrucciones

con el objetivo de incrementar el nivel de flexibilidad cognitiva necesario para

resolver la tarea. El primer bloque se responde según una sola categoría (sexo o

edad), y los rostros aparecen enmarcados en un solo color. En el segundo bloque,

se responde sólo según la categoría no incluida en el bloque uno. En el tercer

bloque, los rostros se presentan enmarcados en color verde o violeta, y se debe

responder de acuerdo al color del marco (se utiliza el apareamiento color-categoría

de los bloques uno y dos) el sexo o la edad de la persona. Los participantes reciben

una respuesta luego de cada ensayo que les indica si realizaron bien o mal. Se

obtienen medidas conductuales de la velocidad de la respuesta (tiempo de

reacción) y la exactitud (asertividad). Se evidenció que las personas bilingües

realizan esta tarea con mayor efectividad que las personas monolingües (Bukowski

& Czarnek, 2014; Marzecová et al., 2013).



Stroop

La tarea Stroop (Stroop, 1935) consiste en la presentación de láminas con sesenta

inscripciones organizadas en tres columnas. Se puede presentar en soporte papel o

en la pantalla completa de un ordenador. Primero se presenta una lámina con

inscripciones (XXXX) en colores (rojo, negro, azul) que los participantes deben

nombrar. Cuando terminan de nombrar los colores de las sesenta inscripciones se

pasa a la segunda lámina donde leen las palabras en español (rojo, negro, azul) que

se encuentran escritas en tinta negra. Luego se presenta una lámina que contiene

los nombres de los colores escritos en un color de tinta que no se condice con el

nombre del color escrito y los participantes deben indicar el color de la tinta

independientemente de qué palabra esté escrita. El puntaje se obtiene a partir del

cociente entre el tiempo sobre la cantidad de aciertos por consigna. Los estudios

que utilizaron la tarea Stroop encontraron que los bilingües tuvieron un mejor

desempeño que los controles monolingües (Heidlmayr et al., 2014; Olsen et al.,

2015).



Figura 14.4: Las capacidades de lenguaje, atención y funciones ejecutivas

(ejemplificado con el control inhibitorio, asociado a la Corteza Cingulada [CC]),

participan en los procesos de bilingüismo.

Pruebas de Fluidez Verbal (PFV)

Las PFV (Lezak, 1995; Bozikas, Kosmidis & Karavatos, 2005; Carnero-Pardo &

Lendínez-González, 1999; Ruff, Light, Parker & Levin, 1997; Marino, & Alderete;

2010) se utilizan para medir la flexibilidad cognitiva. Consisten en nombrar de

manera espontánea durante un minuto la mayor cantidad de palabras, según sea la

clase de PFV: Categorial (PFVC; animales); Gramatical, de Acción (PFVA; verbos en

infinitivo) y Fonológica (PFVF, palabras que comiencen con la letra P). Se aclara que

no se considerarían las repeticiones, las familias de palabras, ni los nombres

propios. Estas pruebas fueron tomadas en investigaciones recientes sobre

bilingüismo (Friesen, Luo, Luk, & Bialystok, 2014).

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CAPÍTULO 15

FASCÍCULOS DE SUSTANCIA BLANCA Y SUS FUNCIONES



Figura 15.1: Cuerpo Calloso - a) vista sagital; b) vista coronal; c) vista axial.

CUERPO CALLOSO



El cuerpo calloso es el haz de fibras comisurales más grande del cerebro humano.

Generalmente se lo divide en: a) Parte Anterior o Genu, que conecta las regiones

prefrontales y orbitofrontales; b) Cuerpo Medial, que conecta las regiones

precentrales y parietales; c) Parte Posterior o Splenium, que conecta las regiones

occipitales. Además, las fibras del Genu forman el Fórceps Menor, mientras que las

fibras del Splenium dan origen al Fórceps Mayor (Hofer & Frahm, 2006). El cuerpo

calloso permite la transferencia de información entre ambos hemisferios, que

involucra tanto funciones motoras, perceptuales como cognitivas, jugando un rol

fundamental en la integración de la información (Glickstein & Berlucchi, 2008).

Un meta-análisis de estudios de imágenes por resonancia magnética (Frazier &

Hardan, 2009) encontró una disminución del volumen total del cuerpo calloso en

pacientes con Autismo. Esta reducción de área también se vinculó a otras

patologías: estudios de meta-análisis la relacionaron al Trastorno De Esquizofrenia

(Arnone, Mcintosh, Tan, & Ebmeier, 2008) y también a Desórdenes Bipolares

(Arnone, Mcintosh, Chandra, et al., 2008). Se ha sugerido que el cuerpo calloso

proporciona el camino a través del cual cada hemisferio puede inhibir al otro para

que una función predomine. Además, en una revisión realizada por Bloom & Hynd

(2005) se hipotetizó que la asimetría estructural de áreas corticales asociada con

anomalías de tamaño del cuerpo calloso está relacionada con la Dislexia de

Desarrollo. El cuerpo calloso muestra un rápido aumento de anisotropía fraccional

durante el desarrollo y se vuelve estable alrededor de los 11 años (Lebel, Walker,

Leemans, Phillips, & Beaulieu, 2008).



Figura 15.2: Corona Radiada - a) vista sagital; b) vista coronal; c) vista axial.

CORONA RADIADA



La cápsula interna y la corona radiada contienen fibras ascedentes que van desde

el tálamo hasta la corteza cerebral y fibras descendentes desde la corteza fronto-

parietal hacia núcleos subcorticales y médula espinal (Catani & Thiebaut de

Schotten, 2008). Por su parte, Niogi, Mukherjee, Ghajar, & McCandliss (2010)

propusieron una segmentación de la corona radiada en cuatro porciones: a)

Anterior; b) Súpero-anterior; c) Súpero-posterior; d) Radiaciones ópticas.

Este complejo sistema de proyección se encuentra asociado a procesos

perceptivos, motores, cognitivos, emocionales y de memoria asociativa. Además,

estaría involucrado en el desarrollo de trastornos de ansiedad y en los trastornos

del estado de ánimo (ver Capítulo 5: Segmentación Tractográfica Basada en Atlas).

Respecto a los componentes específicos de la atención, la corona radiada súpero-

anterior estaría asociada a la red de alerta y la corona radiada anterior asociada a la

red de conflictos (Niogi, Mukherjee, Ghajar, & McCandliss, 2010). Un meta-análisis

de estudios de morfometría basada en vóxeles (Duerden, Mak-fan, Taylor, &

Roberts, 2012) encontró que en niños, adolescentes y adultos que padecían

Autismo se observa un aumento del volumen de la corona radiada súpero-

posterior y las radiaciones ópticas, a comparación de sujetos control. Ewijk,

Heslenfeld, Zwiers, Buitelaar, & Oosterlaan (2012) realizaron un meta-análisis de

estudios mediante imágenes por tensores de difusión del Trastorno por Déficit de

Atención con Hiperactividad. Las publicaciones variaban en el tipo de análisis de

medidas de conectividad, incluyendo: promedios en todo el cerebro, delimitación

de regiones de interés y análisis basado en vóxeles. La revisión halló una

disminución de anisotropía fraccional en la corona radiada anterior, súpero-

anterior y súpero-posterior en pacientes que padecían la patología mencionada. Se

hipotetizó que el menor grado de conectividad en estos fascículos se relacionaría

con deficiencia en procesos atencionales y motores, típicos de dicho trastorno.



Figura 15.3: Fascículo Uncinado - a) vista sagital; b) vista coronal; c) vista axial.

FASCÍCULO UNCINADO



El Fascículo Uncinado es un haz de fibras asociativas que conecta la porción

anterior del lóbulo temporal con la corteza orbitofrontal (Catani & Thiebaut de

Schotten, 2008). Está involucrado en el procesamiento de las emociones, la

memoria, el control inhibitorio y el lenguaje (Damasio, Tranel, Grabowski, Adolphs,

& Damasio, 2004; Pessoa & Adolphs, 2010). Debido a su posición especial entre las

regiones prefrontales, insulares y el polo temporal se relacionó sus medidas de

conectividad con las estrategias de regulación emocional. Además, se lo considera

como una de las adquisiciones evolutivas más recientes en la historia filogenética.

Está involucrado en el procesamiento de las emociones, la memoria, el control

inhibitorio y el lenguaje (Damasio, Tranel, Grabowski, Adolphs, & Damasio, 2004;

Pessoa & Adolphs, 2010). Además, debido a que se ubica entre las regiones

prefrontales, insulares y el polo temporal, se lo ha vinculado a la regulación

emocional (Jenkins et al., 2016). Se considera a este fascículo como una de las

adquisiciones evolutivas más recientes en la historia filogenética. En investigaciones

sobre las afecciones asociadas a la memoria episódica y al reconocimiento

emocional en la Enfermedad de Alzheimer temprano, el fascículo uncinado se

considera una estructura crucial por su conexión al lóbulo temporal (Clerx, Jelle,

Verhey, & Aalten, 2012; Sexton, Kalu, Filippini, Mackay, & Ebmeier, 2011).

En un estudio de segmentación por expertos (Fujie et al., 2008) se analizó la

microestructura del fascículo uncinado en personas con Deterioro Cognitivo Leve

Amnésico. Los resultados arrojaron un valor significativamente menor de

anisotropía fraccional en el fascículo uncinado izquierdo a diferencia del grupo

control. Asimismo, en pruebas de reconocimiento de emociones negativas los

pacientes presentaron un bajo rendimiento se encontró una correlación entre los

valores de anisotropía fraccional del fascículo uncinado y el desempeño en el

reconocimiento de expresiones faciales negativas. Papagno et al. (2011)

investigaron pacientes a los que se les debía extirpar un glioma en la zona



izquierda frontal o temporal, en algunos casos el fascículo uncinado también debía

ser removido. Además, evaluaron pruebas recuperación de conocimiento

conceptual y de reconocimiento de rostros de personas famosas en diferentes

intervalos: pre-cirugía, semanas después y meses después de la cirugía. Los

pacientes que fueron sometidos a la resección de un glioma frontal y del fascículo

uncinado rindieron peor en comparación a los que les fue extirpado el glioma

frontal pero no el fascículo uncinado. Se llegó a la conclusión que el fascículo

uncinado está implicado en la recuperación de nombres propios, ya que no se

observaron cambios significativos en la recuperación de palabras referidas a

conocimiento conceptual.



Figura 15.4: Fascículo Cingulado - a) vista sagital; b) vista coronal; c) vista axial.

FASCÍCULO CINGULADO



El Fascículo Cingulado es un haz medial de fibras asociativas que corre por dentro

del giro cingulado rodeando al cuerpo calloso. Contiene fibras de diferente

longitud, las más largas se extienden desde el giro temporal anterior hacia la

corteza orbito-frontal. Las fibras más cortas, también conocidas como fibras “U-

shaped” (fibras en forma de U), conectan los lóbulos temporal, occipital, parietal y

medial-frontal con las diferentes porciones de la corteza cingulada (Catani &

Thiebaut de Schotten, 2008). Por otra parte, el fascículo cingulado es uno de los

más reportados en estudios psicológicos. Por ejemplo, fue asociado al control

inhibitorio, la ‘madre’ de las funciones ejecutivas. Su conectividad con el lóbulo

temporal lateral se asocia también con los procesos de memoria, en especial de

formación de recuerdos. Además, en diversos meta-análisis el cingulado se

relacionó con los trastornos de impulsividad, el consumo de sustancias y también

los llamados desórdenes emocionales. En la literatura de redes neuronales de la

atención desempeña un papel crucial en la detección de conflictos. El genu es

considerado un hub de notable relevancia para las funciones ejecutivas.

El fascículo cingulado es uno de los más reportados en estudios psicológicos. Por

ejemplo, fue asociado al control inhibitorio, la ‘madre’ de las funciones ejecutivas

(Luna et al., 2016). Además, en diversos estudios el fascículo cingulado se relacionó

con los trastornos de impulsividad (Cooper, Thapar, & Jones, 2015), el consumo de

sustancias (Gruber & Yurgelun-Todd, 2005; Romero, Asensio, Palau, Sanchez, &

Romero, 2010) y también los llamados desórdenes emocionales (Giuliani, Drabant,

& Gross, 2011; Jenkins et al., 2016). En la literatura de redes neuronales de la

atención se ha establecido que desempeña un papel crucial en la detección de

conflictos (Botvinick, 2008; Fan, McCandliss, Sommer, Raz, & Posner, 2002; Rueda

et al., 2004). Su conectividad con el lóbulo temporal lateral se asocia con funciones

relacionadas a la memoria, en especial de formación de recuerdos (Kiuchi et al.,

2009; Lin et al., 2017). El genu es considerado un hub de notable relevancia para las



funciones ejecutivas (Hayes et al., 2015; Shenhav, Botvinick, & Cohen, 2013).

Kubicki et al. (2003) investigó las propiedades de conectividad del fascículo

cingulado en sujetos con Esquizofrenia a comparación de sujetos controles. Debido

a su curvatura, el genu y la parte temporal presentan dificultades para realizar una

medición certera de anisotropía. Por lo tanto, se realizó un análisis mediante

delimitación de regiones de interés del cuerpo medio del fascículo cingulado. Los

sujetos con Esquizofrenia presentaron una estructura más pequeña y menor

anisotropía fraccional que los controles. Además, la disminución de anisotropía

fraccional en el fascículo cingulado izquierdo correlacionó significativamente con

las medidas de memoria de trabajo y atención, evaluadas por el test de cartas de

Wisconsin. En conclusión, estos datos proporcionaron una fuerte evidencia de que

las alteraciones en el fascículo cingulado se relacionan con anomalías en la

atención y memoria de trabajo, frecuentes en el Trastorno De Esquizofrenia.

Fellgiebel et al. (2005) analizó las medidas de conectividad del fascículo cingulado

posterior, considerado un sustrato neuronal importante en la red del

procesamiento de memoria. La muestra del estudio se componía de personas con

Deterioro Cognitivo Leve, Enfermedad de Alzheimer y personas controles. Se

encontró disminución de anisotropía fraccional y aumento de difusión media en los

grupos experimentales a comparación del grupo control. También, se aplicó una

prueba de recuperación verbal a los tres grupos, los resultados correlacionaron de

forma significativa con los valores de anisotropía fraccional y difusión media del

fascículo cingulado posterior.



Figura 15.5: Fórnix - a) vista sagital; b) vista coronal; c) vista axial.

FÓRNIX



El Fórnix es un haz de fibras nerviosas en forma de “C” que conecta el hipocampo

con los cuerpos mamilares y luego a los núcleos anteriores del hipotálamo (Catani

& Thiebaut de Schotten, 2008). Las fibras comienzan en el hipocampo de cada

hemisferio y se unen en la línea media del cerebro, lo que forma el cuerpo del

fórnix. Con respecto a sus funciones, pertenece al sistema límbico y está

fuertemente asociado con la memoria de trabajo (sistema de memoria a corto

plazo).

El Fórnix pertenece al sistema límbico y está fuertemente asociado con la memoria

de trabajo (sistema de memoria a corto plazo) por su conexión al lóbulo temporal

(Catani & Thiebaut de Schotten, 2008). Debido a que los procesos de memoria se

ven afectados en la Enfermedad de Alzheimer, el fórnix es el fascículo más

investigado en la literatura de la patología mencionada. Por ejemplo, Tang et al.

(2016) realizó un estudio segmentación por expertos en el que halló que en

pacientes con Enfermedad de Alzheimer el valor de anisotropía fraccional de este

fascículo se encuentra disminuido, mientras que el valor de difusión media

aumentado, a comparación de sujetos control. También se ha reportado menor

difusión axial y mayor difusión radial en el fórnix en pacientes con Alzheimer

(Pievani et al., 2010). Un estudio de morfometría basada en vóxeles Copenhaver et

al., (2006) encontró que en pacientes con Enfermedad de Alzheimer el volumen del

fórnix y los cuerpos mamilares se encuentra significativamente reducido.



Figura 15.6: Fascículo Fronto-temporo-occipital - a) vista sagital; b) vista coronal;

c) vista axial.

FASCÍCULO FRONTO-TEMPORO-OCCIPITAL



El fascículo fronto-temporo-occipital, también llamado fronto-occipital inferior, es

un haz de fibras asociativas que conecta el lóbulo occipital ventral con la corteza

orbitofrontal. En el polo posterior se entrecruza con el Fascículo Longitudinal

Inferior mientras que en el polo anterior se vincula con las fibras del Fascículo

Uncinado (Catani & Thiebaut de Schotten, 2008). El fascículo fronto-temporo-

occipital está asociado con funciones de atención, lenguaje y procesamiento visual

(Catani & Thiebaut de Schotten, 2008). Además, se lo considera crucial para la

lectura y el desarrollo de esquemas semánticos. (Almairac, Herbet, Moritz-Gasser,

de Champfleur, & Duffau, 2015; Beaulieu et al., 2005; Martino, Brogna, Robles,

Vergani, & Duffau, 2009). En un estudio de solución de problemas emocionales en

espacios semánticos incongruentes (Luna et al., 2016) fue el tracto que mayor

asociación tuvo con un desempeño exitoso en la tarea. Los estudios de ‘conceptual

tracking’ (arribo de conceptos a la toma de decisiones) permiten conjeturar que el

fascículo fronto-temporo-occipital está fuertemente involucrado en dicho proceso

(por ejemplo, ver Kumaran, Summerfield, Hassabis, & Maguire, 2009). Un meta-

análisis de estudios de esqueletonización de la sustancia blanca (Chen et al., 2016)

encontró disminución de anisotropía fraccional en este fascículo en pacientes

adolescentes con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Kvickstrom

et al. (2011) planteó que, por su conexión al lóbulo frontal, está involucrado en set-

shifting atencional. Por lo tanto, la disminución del grado de conectividad

explicaría la frecuente ‘susceptibilidad a la distracción’ en la patología mencionada.



Figura 15.7: Fascículo Longitudinal Inferior - a) vista sagital; b) vista coronal; c)

vista axial.

FASCÍCULO LONGITUDINAL INFERIOR



El Fascículo Longitudinal Inferior es un haz ventrolateral de fibras asociativas con

fibras de extensión moderadas a largas que conectan los lóbulos occipitales y

temporales, en especial las áreas visuales con el hipocampo y la amígdala (Catani &

Thiebaut de Schotten, 2008). El fascículo longitudinal inferior está asociado con la

percepción visual, el reconocimiento de rostros, la memoria visual, la lectura y otras

funciones relacionadas al lenguaje (Catani & Thiebaut de Schotten, 2008). En

estudios clínicos se relacionaron los Trastornos De Ansiedad y anomalías como la

Agnosia Visual y la Prosopagnosia con lesiones en el fascículo longitudinal inferior

derecho (Benson, Segarra, & ML, 1974). Ashtari et al. (2007) realizaron un estudio

de segmentación por expertos para investigar las propiedades microestructurales

del fascículo longitudinal inferior en adolescentes con Esquizofrenia. Se observó

disminución de anisotropía fraccional y aumento de difusión radial en el fascículo

longitudinal inferior izquierdo. Además, en análisis exploratorios se halló que los

pacientes que tenían un historial de alucinaciones visuales presentaban aún menor

anisotropía fraccional en estas fibras, a diferencia de los pacientes sin alucinaciones

visuales. Cho et al. (2008) llevaron a cabo un análisis mediante delimitación de

regiones de interés para estudiar la sustancia blanca en pacientes con Deterioro

Cognitivo Leve. Se encontró disminución de anisotropía fraccional e incremento de

difusión media en el fascículo longitudinal inferior, entre otras fibras de sustancia

blanca. Por último, estudios clínicos en personas que padecían Demencia con

Cuerpos de Lewy (por ejemplo, ver Kantarci et al., 2010) encontraron que los

pacientes se caracterizaban por tener elevada difusión media en la amígdala y

disminución de anisotropía fraccional en el fascículo longitudinal inferior. Niveles

altos de difusión media en el fascículo longitudinal inferior fueron encontrados en

pacientes que padecían alucinaciones visuales, explicadas entonces por la

desconexión temporo-occipital.



Figura 15.8: Fascículo Arqueado - a) vista sagital; b) vista coronal; c) vista axial.

FASCÍCULO ARQUEADO



El Fascículo Arqueado es un conjunto de fibras asociativas que conectan la corteza

perisilviana de los lóbulos frontales, parietales y temporales (Catani & Thiebaut de

Schotten, 2008). Está asociado con el lenguaje y el procesamiento visoespacial

(Catani & Mesulam, 2008). Fue uno de los primeros fascículos en ser diseccionados

post-mortem. Los modelos más antiguos del lenguaje consideraban que el

fascículo arqueado izquierdo era responsable de unir la zona de almacenamiento

conceptual con la evocación. Se han realizado estudios de resonancia magnética

funcional que apoyan esta conclusión (Balsamo et al., 2002; Binder et al., 2000;

Wood et al., 2004). Además, la literatura de segmentación por expertos coincide en

que el volumen estructural y el grado de conectividad del fascículo arqueado

izquierdo están relacionados con la lateralización de la función de lenguaje (por

ejemplo, ver Lebel & Beaulieu, 2009 y Sreedharan, Menon, James, Kesavadas, &

Thomas, 2015). En cuanto al ámbito clínico, el Trastorno Esquizofrénico fue

asociado a disminución del grado de conectividad en el fascículo arqueado

izquierdo. Geoffroy et al. (2014) llevaron a cabo un meta-análisis de estudios

mediante delimitación de regiones de interés, el cual reveló anisotropía fraccional

disminuida en este fascículo en pacientes con Esquizofrenia. La hipótesis tras esta

vinculación es que las alucinaciones audio-verbales estarían causadas por baja

conectividad entre las zonas de producción y percepción del lenguaje (Psomiades

et al., 2016). Respecto al fascículo arqueado derecho, recientemente se ha

considerado que su parte anterior es un prometedor biomarcador del Síndrome de

Fatiga Crónica (Stiles & Hrozanova, 2016). Zeineh et al. (2015) realizaron un estudio

de cuantificación tractográfica automatizada (para detalles sobre esta técnica se

recomienda al lector el trabajo de Yeatman, Dougherty, Myall, Wandell, & Feldman,

2012) y encontró aumento de anisotropía fraccional en la parte anterior del

fascículo en pacientes con la patología mencionada. Este resultado presenta cierto



interés, porque no es común encontrar aumento del grado de conectividad de la

sustancia blanca en condiciones patológicas. Los autores proponen dos

explicaciones: la primera y más sencilla es el fortalecimiento de las fibras del

fascículo, la segunda plantea que la razón es el debilitamiento de un conjunto de

fibras cruzadas (‘crossing fibres’) en esa región. Como se explicó en capítulos

anteriores, en los vóxeles en los que hay más de una orientación dominante de

difusión, la anisotropía fraccional se ve disminuida en el modelo de tensor de

difusión.



Figura 15.9: Fascículo Longitudinal Superior - a) vista sagital; b) vista coronal; c)

vista axial.

FASCÍCULO LONGITUDINAL SUPERIOR



El Fascículo Longitudinal Superior es un haz de fibras asociativas que conecta la

corteza parietal con la corteza frontal, aunque los estudios más minuciosos indican

que la presencia de conexiones occipitales (Schotten et al., 2012). Este fascículo es

uno de los más controvertidos en cuanto a su disección. En trabajos recientes se lo

segmentó en 3 porciones, las cuales se superponen con las fibras del Fascículo

Arqueado. La primera ramificación, conecta la precuña y el giro angular con

regiones anteriores del giro frontal superior y medial, y también con partes del

cingulado anterior. La segunda ramificación, conecta el giro intraparietal anterior y

el lóbulo parietal inferior con áreas posteriores del giro frontal medial y superior.

Por último, la tercera ramificación, conecta el lóbulo parietal inferior con regiones

del giro frontal inferior.

Está asociado con las redes atencionales, la detección de conflictos perceptuales, la

generación de estrategias y la realización de ajustes perceptuales (Merchant, 2011).

En trabajos sobre los Trastornos del Estado de Ánimo se observó una disminución

de anisotropía fraccional del fascículo longitudinal superior (Lai & Wu, 2014). Por

otro lado, Karlsgodt et al. (2008) realizaron un análisis mediante esqueletonización

de la sustancia blanca y hallaron que pacientes con esquizofrenia presentaban un

valor de anisotropía fraccional significativamente menor que los controles en el

fascículo longitudinal superior, particularmente en el fascículo longitudinal superior

izquierdo. Los autores hipotetizaron que las anormalidades estructurales y

funcionales en estos circuitos están asociados con el déficit de la memoria de

trabajo. Finalmente, otras investigaciones plantearon que lesiones en el fascículo

longitudinal superior derecho, principalmente en el lóbulo parietal inferior, juegan

un rol crucial en el desarrollo de Negligencia Espacial (Shinoura et al., 2009;

Vestergaard et al., 2011).



Figura 15.10: Pedúnculos Cerebelosos - a) vista sagital; b) vista coronal; c) vista

axial.

PEDÚNCULOS CEREBELOSOS



El cerebelo recibe información de los hemisferios cerebrales contralaterales a través

de la vía del pedúnculo cerebeloso medio (Catani & Schotten, 2012). También

recibe información periférica del tracto espino-cerebelar a través de los pedúnculos

cerebelosos inferiores. Además, el mayor envío de información del cerebelo está

representado por los pedúnculos cerebelosos superiores. En cuanto a sus

funciones, el cerebelo está involucrado en el aprendizaje motor y en la

coordinación de algunas funciones cognitivas, emocionales y de la conducta

(Catani & Thiebaut de Schotten, 2008). Esta estructura suele verse afectada en la

Esclerosis Múltiple, lo que llevó a pensar que los pedúnculos cerebelosos podrían

presentar baja conectividad. Anderson et al. (2011) realizaron un estudio de

disección semi-automatizada de tractografía probabilística y encontró anisotropía

fraccional disminuida en los pedúnculos cerebelosos en pacientes con Esclerosis

Múltiple. Uno de los síntomas de esta patología es la pérdida de la coordinación

motora, una de las funciones principales en la que estarían involucradas estas fibras

de sustancia blanca. También se ha vinculado menor grado de conectividad en los

pedúnculos cerebelosos al trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad,

que suele presentar problemas en las funciones motoras (Mega & Cummings,

1994). Ashtari et al. (2005) hallaron disminución de anisotropía fraccional en el

pedúnculo cerebeloso derecho y parte de los pedúnculos cerebelosos izquierdo en

los niños que padecían esta patología.



Figura 15.11: Comisura Anterior - a) vista sagital; b) vista coronal; c) vista axial.

COMISURA ANTERIOR



Las funciones de la comisura anterior han sido poco investigadas, pero hay

estudios que sugieren que tiene la capacidad de mediar los mensajes

multisensoriales interhemisféricos complejos y proporcionar evidencia de la

plasticidad funcional en estructuras cerebrales filogenéticamente tempranas (Risse,

LeDoux, Springer, Wilson, & Gazzaniga, 1978). También se ha planteado que la

reducción de la densidad de las fibras de la comisura anterior es consistente con

una alteración de la conectividad interhemisférica en la Esquizofrenia, ya que la

comisura anterior interconecta las cortezas temporales y orbitofrontales de ambos

hemisferios, estructuras implicadas en la patogénesis de la Esquizofrenia (Highley

et al., 1999).

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