NEURODIDÁCTICA Y EL DESARROLLO DE LAS

FUNCIONES EJECUTIVAS

Dra. Lady Meléndez Rodríguez lmelendez@uned.ac.cr

Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica

VIII Congreso Educativo: El sentido de la Educación en un Mundo en Crisis. Universidad Interamericana de Costa Rica, 16, 17 y18 de julio 2009.

Introducción

La Educación de esta sociedad crítica ha sido acusada repetidamente de ser

la causa fundamental de la crisis, que se manifiesta en la falta de pertinencia de los

saberes educados con respecto a las demandas sociales y económicas; además de

exponer vacíos de formación ética, que se completan con antivalores que van en

contra de la cohesión social, la calidad de vida y la integridad física y cultural de los

ciudadanos.

No obstante, resulta cada vez más claro que la Educación sólo actúa como

una dimensión más de la crisis, cuya verdadera falta está en resistirse e intentar

enfrentar la actual condición desde el mismo modelo tradicional de educar: formal y

jerárquicamente estructurado, tendente al control, a la norma y a la acumulación de

contenidos; mientras los convivientes en ese mundo en crisis reflejan un

comportamiento caótico, en su intento por adaptarse a los cambios que parecen

precipitarse vertiginosamente sin dosis ni mesura, sin predicción ni previsión.

Por lo tanto, un escenario crítico requiere una Educación capaz de adaptarse

y de sacar provecho de esa dinámica, capaz de educar para enfrentar y

sobreponerse a la crisis con éxito y ganancia; lo que implica resolver el problema de

educar para conocer cuando los conocimientos están en permanente movimiento, y

resolver el problema de educar para autorregularse cuando la estabilidad emocional

es puesta a prueba de manera constante.

2

Geake y Cooper (2003) están de acuerdo con esta idea cuando expresan que

Los estudiantes que se gradúan requieren tener no solamente las

destrezas de lenguaje y matemática propias de la edad, sino que

también requieren demostrar destrezas del más alto nivel de

razonamiento así como de autorrealización y resiliencia emocional para

enfrentar un mundo socialmente fragmentado, inestable e impredecible

(pp.11-12)1.

Para lograrlo todos los docentes nos preguntamos lo mismo y tiene que ver

con lo que estos autores sugieren:

¿cuáles son las prácticas educativas que conducen de mejor manera

hacia la promoción del desarrollo social, cognitivo, afectivo y moral

óptimo de niños y jóvenes, con vías a prepararse para la participación

activa en las sociedades post industriales? (Geake y Cooper, 2003, p.

11)2.

En ese sentido, esta comunicación pretende hacer un aporte al tema de este

Congreso divulgando la forma en cómo la Neuroimaginería y la Neurodidáctica de

los últimos tiempos permiten confirmar y mejorar algunos hallazgos de la Psicología

aplicada a la Educación, que en este caso refiere al concepto de funciones

ejecutivas y de cómo éstas pueden ser educadas con el fin de aprestar a niños y a

jóvenes para aprendizajes más pertinentes con respecto a las demandas de la

sociedad crítica actual.

La Neurodidáctica

1 Traducción libre de la autora.

2 Traducción libre de la autora.

3

La Neurodidáctica se define como una nueva torre de vigía que emerge

directamente de la Neurociencia y de los intentos por aplicar sus más recientes

descubrimientos al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Fue así denominada en 1988 por su proponente Preiss Gerhard, catedrático de la

Universidad de Friburgo; quien vuelve a aparecer con este tema en la revista

científica española Mente y Cerebro en el año 2003 junto a Friederich Gerhard 3 y, en

el año 2006, Ralph Schumacher se suma a la nueva generación conceptual.

Esta nueva disciplina viene aplicándose con la intención de conocer e

impulsar el desarrollo de las altas capacidades y de la máxima potenciación de los

aprendizajes, así como de aprovechar en todo lo posible su uso en el campo de las

TICS y la educación, como ocurrió en su momento con las teorías de desarrollo del

pensamiento, de entrenamiento cognitivo o de modificación de la inteligencia.

La Neurodidáctica –Neuropedagogía, como la titula Mora (2007) o

Neuroeducación como la llama Paterno (2008)- viene a ser esa suerte de eslabón

que acaba por reunir lo que la epistemología, la neurología, las ciencias cognitivas,

la psicología del aprendizaje y la pedagogía han intentado comprender desde

siempre, y que tiene que ver con la mejor manera de aprender que a su vez nos

permita organizar la mejor manera de enseñar. Sin embargo, el mérito de este nuevo

enfoque se debe a que las investigaciones que desde éste se han generado traen

resultados que trastocan a las más arraigadas teorías psicológicas y pedagógicas,

dilucidando cómo se activa nuestro sistema nervioso cuando intentamos acercarnos

a nuevos objetos de conocimiento.

Por otra parte, Blakemore y Frith prevén que “En el futuro habrá toda clase de

formas nuevas y radicalmente distintas que permitan incrementar el potencial del

3 Gerhard, F. & Gerhard, P. (2003). Neurodidáctica. Mente y Cerebro, 4,39-45.

4

cerebro para aprender” (2007, p.243), por lo que una mediación efectiva podría

cambiar las disposiciones neuronales de tal forma que dirijan a mejor puerto cada

biografía cognitiva y social.

Los estudios neurológicos relacionados con el ser humano han tenido siempre

las limitaciones éticas de no poder disponer de personas directamente en sesiones

experimentales, a no ser aquellas que ya han muerto debido a alguna patología

cerebral, que han sufrido algún accidente -comúnmente de tránsito- o quienes se

han visto obligadas por condiciones de reclusión abusiva o de privación de libertad a

someterse a los más inhumanos experimentos. No obstante, en la actualidad, los

grandes adelantos de la tecnología de la Neuroimaginería4 han impulsado avances

impredecibles en todas las áreas del desarrollo y disciplinas del conocimiento

humano, al punto de referir a un nuevo marco de organización social denominado

Neurocultura o cultura basada en el cerebro (Mora, 2007).

Las posibilidades permitidas por el estudio de pacientes mediante la

Electroencefalografía (EEG), la Magnetoencefalografía (MEG), la Tomografía axial

computarizada (TAC), la Resonancia magnética (RM), la Resonancia magnética

funcional (RMf), la Tomografía por emisión de positrones (TEP), la Estimulación

magnética transcraneana (EMT), son sólo algunas formas novedosas de

investigación que dejan estudiar las reacciones o no del sistema nervioso en vivo

ante los diferentes estímulos (Blakemore y Frith, 2007; Carlson, 2007 y Carter,

2002).

En el tema que nos ocupa, la nueva tecnología de neuroimagen ha permitido

observar el comportamiento de la neurofisiología ante las situaciones de

aprendizaje, así como evaluar las reacciones más exitosas frente a estímulos

determinados. Esto nos lleva a decir que la Neurociencia actual da cabida para

4 También referida como Neuroimagería.

5

estudiar la optimización del desarrollo del cerebro basada en el aprendizaje y

viceversa, que es lo que pretende la Neurodidáctica.

Trasladados a la escuela, los conocimientos acerca de la Neurodidáctica nos

permiten aspirar, sin duda, a un mejor desempeño educativo de todos los alumnos,

proponiendo currículos que potencien el máximo desarrollo cerebral de cada uno de

ellos. No obstante, hay tres situaciones que debemos admitir:

i. No podemos contar con la tecnología mencionada para observar en detalle

las reacciones cerebrales de cada alumno ante las distintas situaciones de

aprendizaje.

ii. No parece posible, al menos por ahora, formar a los futuros docentes en: a)

todos los aspectos que les permita comprender la cartografía cerebral, es

decir, las locaciones cerebrales en las que se encuentran o deberían

encontrarse representadas las distintas funciones para aprender (revisar

Carter, 2002); b) todas las rutas o conexiones sinápticas, dosis y energías

que deben llevar los neurotransmisores para recuperar aprendizajes previos,

así como para activar y almacenar oportuna y suficientemente los nuevos

aprendizajes (revisar Carlson, 2007); ni c) todas las etapas y facetas de

aprendizaje en función de la edad de desarrollo del cerebro, sus períodos

sensibles y la forma en que estos procesos se dan en cada estudiante

(revisar Blakemore y Frith, 2007). Esto sin tomar en cuenta todas las posibles

lesiones ni todas las posibles propuestas didácticas que deban ser creadas

para desarrollar el máximo potencial para cada alumno, de acuerdo con la

forma en que cada cerebro aprende.

iii. Y, por último, tal y como lo menciona Carter (2002), por más sofisticados que

nos parezcan los avances de la Neurociencia, debemos estar conscientes de

6

que a estas alturas la visión del cerebro alcanza apenas la exactitud de un

mapamundi del S. XVI, por lo que muchas de las preguntas aún no tendrán

las respuestas requeridas.

Al respecto cabe agregar, como comentan Geake y Cooper (2003), que la

psicología cognitiva ha estado repleta de “modelos de caja negra” acerca del

funcionamiento del cerebro, pero que la Neurociencia está dando la oportunidad de

asomarse dentro de esa caja y de ayudar con sus aportes a la práctica educativa o,

mejor dicho, a la toma de decisiones en relación con los modelos de competencias

cognitivas y su veracidad en los ambientes de aprendizaje. Así, agregan los autores,

la Neurociencia cognitiva actualmente puede dar cuenta de cómo y cuánto tienden a

mejorar los cerebros de los aprendices, o, en otras palabras, la forma en cómo una

escuela bien orientada en esta materia puede hacer la diferencia.

Las formas en que el cerebro aprende

Si bien los educadores tenemos evidentes dificultades para hacernos con las

complejidades de la neurofisiología del aprendizaje, existe un área fuerte de

encuentro entre algunos de estos aspectos y lo que mejor sabemos hacer los

educadores que es enseñar. Por lo que procederemos a intentar explicarnos a partir

del terreno en que nos movemos con mayor experticia.

Aunque han partido desde diferentes puntos, la psicología educativa, la

pedagogía moderna y las distintas tendencias para el desarrollo cognitivo, han

logrado coincidir en una lógica del aprendizaje que, sin ocupar el tiempo en

comentar su complejidad, es necesario enfatizar que debe tal coincidencia a una

innumerable cantidad de experiencias, que no sólo se encontraron entre sí en el

mismo proceso, sino a su representación en la dinámica del desarrollo cerebral.

Proceso donde definitivamente intervienen fenómenos neurológicos como:

7

neurogénesis; neurotransmisores; conexiones sinápticas en condición disposicional5;

procesos de memoria procedimental, de trabajo, prospectiva, episódica, semántica,

emocional, de corto y de largo plazo; entre muchos otros procesos cerebrales.

Esta situación permite ahora a los educadores comprenderse y explicarse

interdisciplinariamente desde la lógica de las funciones ejecutivas entre otros

procesos mentales, de una manera tan útil como para identificar los puntos en los

que el hecho de aprender se puede encontrar obstaculizado, así como para señalar

aquellas estrategias que permitirían sobreponerse a esos obstáculos y potenciar al

máximo el desarrollo cerebral desde el aprendizaje; que además entendemos, no

sólo tiene que ver con el desarrollo cognitivo sino con el bienestar integral de la

persona, el que alude, sin duda, a las condiciones ambientales y sociales en las que

convive.

En resumen, como afirman Blakemore y Frith, “Sólo comprendiendo cómo el

cerebro adquiere y conserva información y destrezas seremos capaces de alcanzar

los límites de su capacidad para aprender” (2007, p.19).

Procesos lógicos y neurológicos de aprendizaje

En un intento por ofrecer una orientación para infiltrarse en la nueva corriente,

este trabajo busca acercar a los educadores a una propuesta de conocimiento de las

funciones ejecutivas que actúan durante los procesos mentales para aprender.

Los avances teóricos en estos temas abren paso tempranamente a dos

conclusiones interesantes. Una de ellas tiene que ver con que aquellos aspectos que

los brillantes psicólogos del aprendizaje lograron inferir de la pura observación de la

conducta hoy pueden demostrarse como cambios evidentes y dinámicos en la

estructura cerebral, gracias a las distintas alternativas de proyección de

neuroimágenes con las que contamos. La otra se refiere a que ese cambio

5O sea, con oportunidad de conformar otras múltiples conexiones según se requiera (Damasio, 1996).

8

estructural evidente es muestra de que la planificación educativa, precisa para

romper con las barreras para aprender, puede ir también directamente hacia puntos

clave que deseamos desarrollar en el cerebro -tal y como pretende la

Neurodidáctica- sin necesidad de dar rodeos didácticos interminables, basados en el

ensayo y error.

Consideramos entonces, que el éxito de la Neurodidáctica puede estar en

lograr reunir a las propuestas psicológicas y pedagógicas que mejor se adapten a

los nuevos descubrimientos de la Neurociencia y desde allí continuar innovando

estrategias de enseñanza y aprendizaje que potencien el desarrollo cerebral, de

acuerdo con lo que ya conocemos acerca de éste y ajustándonos en el camino a los

múltiples hallazgos que vendrán.

Uno de los aspectos más significativos de ese punto de encuentro que

comentamos, y del que recientemente se ocupa la Neurodidáctica, es precisamente

el de las funciones ejecutivas, tema que hemos elegido en esta ocasión en

reconocimiento a la influencia significativa que la Educación puede tener sobre sus

procesos, pero que la mayoría de docentes desconoce.

Funciones ejecutivas

Funciones ejecutivas es un término “paraguas” por lo complejo de los

procesos cognitivos a los que se orienta y por las conductas intencionadas a las que

se dirige (Meltzer, 2007). El término agrupa un conjunto complejo y multidimensional

de funciones cerebrales superiores que cumplen un rol de ordenamiento cognitivo y

de control comportamental, de procesos que a su vez controlan otros procesos

(Luria, 1973, citado en Scandar, 2003).

Como explican Ustárroz y Muñoz-Céspedes (2005), las funciones ejecutivas

incluyen a los procesos cognitivos esenciales para llevar a cabo una conducta

9

eficaz, creativa y aceptada socialmente. Estos autores definen a las funciones

ejecutivas como el conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipación y

el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las

actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y monitoreo de las

tareas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organización en el tiempo y el

espacio.

De manera cercana, Barcelò et al. (2006) consideran que las funciones

ejecutivas son aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con

independencia, con un propósito determinado, con conductas autosuficientes y de

una manera satisfactoria. A la vez, estos investigadores aseguran que cuando se

alteran las funciones ejecutivas, la afectación se manifiesta de manera general en

todos los aspectos de la conducta.

Por esa razón, más que como condiciones preestablecidas, es necesario

presentar a las funciones ejecutivas como fenómenos mentales profundamente

susceptibles al aprendizaje o, en su defecto, como funciones sensibles a la

alteración de los procesos comprendidos en éste. Con lo que queda claro que la

Educación actúa de manera influyente sobre los procesos cognitivos, emocionales y

conductuales, todos ellos neurológicos.

Blakemore y Frith (2007), ofrecen la siguiente lista de funciones ejecutivas:

capacidad para inhibir conductas inadecuadas, planificar, seleccionar acciones,

tener información en mente, hacer dos cosas a la vez, controlar emociones, tomar

decisiones y resolver problemas. A esta lista Carter (2002) agrega la flexibilidad,

mientras que Meltzer (2007) resume que algunos elementos comunes entre las

clasificaciones dadas por distintos autores son: el proponerse metas y la

planificación para alcanzarlas, la organización de los comportamientos requeridos a

10

lo largo de la consecución de las metas, la flexibilidad, los sistemas de atención y

memoria que guían los procesos y los procesos de autorregulación tales como el

automonitoreo. Y, para Perea (2008) las funciones ejecutivas son subyacentes a las

funciones superiores en las que encierra a los procesos mentales más complejos:

razonamiento, juicio crítico, atención-concentración, orientación, lenguaje, memoria,

praxia y gnosia. Aunque Vygotski (1995), el defensor más claro del concepto de

funciones superiores, las clasificó en: lenguaje, razonamiento abstracto, memoria

lógica, atención voluntaria y capacidad de planificar y tomar decisiones.

Por otro lado, Barroso y León (2002) mencionan las siguientes funciones

ejecutivas: formulación de metas, planificación, implementación de planes y

ejecución efectiva de planes y cada una de ellas con sus distintas acciones que

coadyuvan al desarrollo de estos componentes. Mientras que Lezak et al. (s.f.)

plantean que definir las funciones ejecutivas implica considerar cuatro componentes

básicos: voluntad, planeación, propósito de acción y desempeño efectivo (citados en

Spreen y Strauss, 1998).

Punset (2007) más bien afirma que Las funciones ejecutivas son los procesos

mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas internos y

externos. Los problemas internos son el resultado de la representación mental de

actividades creativas y conflictos de interacción social, comunicativos, afectivos y

motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos son el resultado de la

relación entre el individuo y su entorno. La meta de las funciones ejecutivas, agrega

el autor, es solucionar estos problemas de una forma eficaz y aceptable para la

persona y la sociedad.

En el caso de Gioia, et al. (2000), citados en Arango (2008), plantean que

existen ocho áreas o dominios de la función ejecutiva que son: inhibición, cambio

11

(shift), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organización y planificación,

orden y control (monitoring).

Como se puede inferir, las funciones ejecutivas podrían definirse como

procesos que asocian las ideas simples y las combinan hacia la resolución de

problemas de alta complejidad. Y, de acuerdo con las definiciones y clasificaciones

revisadas, puede decirse que los investigadores citados son coincidentes en afirmar

que las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas de orden superior, que le

permiten a la persona lograr un objetivo o resolver un problema; para lo que

requiere, en primer lugar, de un diseño lógico y planificado de una serie de acciones

o estrategias que la guíen hacia la consecución de ese objetivo o a la solución del

problema. Asimismo, la persona requiere la capacidad de observar críticamente ese

proceso que ha desarrollado, revisar si las estrategias de solución son las

adecuadas, corregir los errores y modificar las acciones y comportamientos que se

necesitan para conseguir lo propuesto.

Como es posible observar, existen distintas clasificaciones acerca de las

funciones ejecutivas, pero todas ellas dejan ver que son estrictamente necesarias

para realizar acciones productivas eficientes, exitosas y socialmente adaptadas y

que dependen de los sistemas de atención y memoria. Asimismo, y a pesar de la

diversidad de funciones ejecutivas que se anotan en las distintas taxonomías, la

mayoría de investigadores coinciden en señalar a las funciones ejecutivas como el

conjunto de las capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las

diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada, flexible, y eficaz,

encargándose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la

solución de problemas de manera exitosa y aceptable (Punset, 2007).

12

En nuestro caso y desde la lógica de la mediación pedagógica, hemos

denominado funciones ejecutivas a las siguientes: observación, anticipación-

predicción-flexibilidad, orden-organización-planificación, resolución de problemas,

toma de decisiones y comunicación asertiva (Meléndez, 2004), las que tienen en

común con las listas anteriores que conllevan los más altos procesos cognitivos, que

en su mayoría se procesan en la parte prefrontal6 y frontal del cerebro y se

relacionan -de manera significativamente proximal- con las áreas que interactúan

para constituir lo que Carter (2002) ha dado en llamar el cerebro social, que se

ilustra mediante la siguiente figura.

6 La corteza prefrontal es indispensable para la planificación y la toma de decisiones, el control de la

atención y de conductas inapropiadas, aparte de ordenar a los ganglios basales el momento

apropiado para inhibir movimientos.

13

Figura 1Cerebro social

Tomada y adaptada de Carter (2002).

Un cerebro social adecuado depende, en gran medida, del funcionamiento del control de los impulsos que nos llevan a cometer acciones inapropiadas y a actuar en momentos inoportunos. También depende de prestar atención en el momento justo a las indicaciones propicias, inclusive a las que nos dictan nuestros pensamientos cuando están en sintonía con el comportamiento que los otros esperan y califican como adecuados. El buen funcionamiento integrado de las

Cuadro 1

Tipologías de las funciones ejecutivas

Gioia et al. (2000)

Barroso y León (2002)

Meléndez (2004) Ustarroz y Muñoz-Céspedes (2005)

Blakemore y Frith (2007)

Meltzer (2007)

Inhibición, cambio (shift), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organización y planificación, orden y control (monitoring).

Formulación de metas, planificación, implementación de planes y ejecución efectiva de planes y cada una de ellas con sus distintas acciones que coadyuvan al desarrollo de estos componentes

Observación, anticipación-predicción-flexibilidad, orden-organización-planificación, resolución de problemas, toma de decisiones y comunicación asertiva

El conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y monitoreo de las tareas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organización en el tiempo y el espacio.

La capacidad para inhibir conductas inadecuadas, planificar, seleccionar acciones, tener información en mente, hacer dos cosas a la vez, controlar emociones, tomar decisiones y resolver problemas

El proponerse metas y la planificación para alcanzarlas, la organización de los comportamientos requeridos a lo largo de la consecución de las metas, la flexibilidad, los sistemas de atención y memoria que guían los procesos y los procesos de autorregulación tales como el automonitoreo.

A tenor de la clasificación de Meléndez (2004) la observación es la habilidad

de concentrar eficientemente todos los canales de percepción en el fenómeno de

análisis, con el fin de identificar todos los posibles componentes del objeto y sus

relaciones.

La anticipación-predicción-flexibilidad tiene que ver con la habilidad de

adelantar probabilidades y consecuencias a partir de los ordenamientos realizados o

mentalmente sostenidos; incluye todas las posibles variables que quepan en la

pregunta ¿qué pasaría si….…? y sus respuestas con posibles resultados antes de

que éstos ocurran. En otras palabras, es la habilidad de plantear hipótesis y

especulaciones de resultados y predispone para cambios seguros, con lo que se

logra el pensamiento flexible.

El orden-organización- planificación se refiere a la habilidad de organizar la

información (datos o componentes), siguiendo criterios o secuencias preestablecidas

o que se encuentran bajo prueba de ensayo y error mientras se intenta la resolución

de problemas. Los criterios suelen definirse por variables de espacio, tiempo,

distancia, peso, volumen, tamaño, calidad, costo, uso y otras. En caso de que el

ordenamiento tenga que ver con el hecho de seguir pasos o fases para diseñar o

cumplir un plan se incluye además el planteamiento de metas.

La habilidad de resolución de problemas que incluye a las tres anteriores.

Además, es necesario recordar que la resolución de un problema requiere

inicialmente de la identificación clara del problema fundamental, de los problemas

derivados, así como de los paralelos y de la determinación de las causas y

consecuencias de cada uno de éstos, antes de ensayar las soluciones.

También es requisito para la resolución de problemas, contar con más de una

solución posible y que así el estudiante ejerza la habilidad de toma de decisiones,

16

seleccionando la mejor solución según las circunstancias dadas o sus posibles

cambios.

Y, por último, parece que resolver el problema no lo es todo si no logramos

ser persuasivos en el momento de comunicar nuestra propuesta, cuya exposición

obliga a una interpretación de la intencionalidad de los destinatarios y a la utilización

de un lenguaje apropiado, como elementos indispensables de una comunicación

asertiva.

Además de los procesos mencionados es necesario llamar la atención sobre

uno de los que ocurren transversalmente durante el devenir de los anteriores y que

es el de autorregulación.

Al respecto, hace falta reconocer que la relación de regiones y organelas a la

que Blakemore y Frith llaman el cerebro social incluye a la corteza prefrontal medial

del cerebro, al surco temporal superior y a los polos temporales adyacentes a la

amígdala; que según las autoras intervienen de la siguiente manera:

La corteza prefrontal medial está implicada en el control de estados internos

tanto del yo como de los demás. El surco temporal superior es importante

para reconocer y analizar movimientos y acciones de las personas. El polo

temporal tiene que ver con el procesamiento de las emociones. La activación

sistemática de estas tres regiones cerebrales en toda clase de tareas de

mentalización da a entender que desempeñan papeles clave en esta última

(2007, p.154).

En otras palabras, parece que un adecuado comportamiento que a su vez

garantice el bienestar social requiere de un reconocimiento del sí mismo separado

del otro y de las intenciones y emociones de todos, así como de la autorregulación

de esas emociones y del sentimiento empático cuando sea necesario; situaciones

17

que a veces se encuentran alteradas en algunos estudiantes y que, por supuesto,

disponen un ambiente social adverso en el que es muy difícil sentirse bien para

aprender.

Se espera que, constantemente, el estudiante se autorregule en cuanto a los

movimientos, actos y discursos demandados por la tarea que debe ejecutar y por el

comportamiento socialmente aceptado.

Uno de los problemas que más afecta a los procesos de aprendizaje es la

falta de autorregulación de los impulsos, sobre todo de aquellos que llevan a

moverse sin control y a cometer conductas inapropiadas, lo que redunda en la falta

de atención y así de comprensión y retención de los aprendizajes, sin contar el

rechazo de los otros y aversiones permanentes. Por eso, tratar el tema de

autorregulación para ganar en procesos de atención y concentración, es

indispensable.

Cabe enfatizar, el papel esencial de la corteza prefrontal del cerebro en los

procesos de autorregulación.

Una de las advertencias más urgente de hacer en el campo educativo es que

las distintas dificultades para aprender afectan o se relacionan de manera distinta y

en diferentes grados con las funciones ejecutivas y a las formas de autorregulación,

las que, a su vez, no se comportan de manera uniforme sino individual, por lo que

las propuestas educativas deben atender a la diversidad de esas manifestaciones

(Fisher y Daley en Meltzer, 2007). Esto no implica que haya que atender a cada

estudiante de manera particular, sino que se deben construir propuestas

socializadas de educación para satisfacer las demandas individuales y construir

respuestas colectivas a las necesidades de conocimiento.

18

Evaluación de las posibilidades de aprender

En atención a las funciones ejecutivas, la evaluación de las posibilidades de

aprender tiene poco que ver con contenidos acumulados en la memoria a corto

plazo, a los que sí se dedica la evaluación de los aprendizajes desde hace más de

un siglo.

Esta, en definitiva, constituye una llamada de atención para quienes apoyan

las propuestas más actuales del aprender a aprender pero que, sin embargo, no

acaban de despegarse de las formas tradicionales de evaluar, que siguen ocupadas

en el paso efímero de contenidos por la memoria de trabajo.

Por lo tanto, la evaluación de las posibilidades de aprender apela a la

compilación y aplicación de instrumentos dirigidos a identificar el estado de los

elementos que constituyen a las funciones ejecutivas según la taxonomía elegida.

Gioia et al. (2002) por ejemplo, diseñaron el Behavior Rating Inventory Executive

Function (BRIEF), escala que permite evaluar el funcionamiento ejecutivo en el

hogar y en la escuela, tomando en cuenta las ocho áreas o dominios que definen en

el siguiente cuadro.

Cuadro 2

Área Descripción1. Inhibición Habilidad para resistir a los impulsos y detener una

conducta en el momento adecuado.

2. Cambio (Shift) Habilidad para hacer transiciones y tolerar cambios,

flexibilidad para resolver problemas y pasar el foco de

atención de un tema a otro cuando se requiera.

3. Control emocional Refleja la influencia de las funciones ejecutivas en la

expresión y en la regulación de las emociones.

4. Iniciativa Habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser

motivado a ello, incluye aspectos tales como la habilidad

para generar ideas, respuestas o estrategias de

19

resolución de problemas de modo independiente.

5. Memoria de trabajo Capacidad para mantener información en la mente, con el

objeto de completar una tarea, registrar y almacenar

información o generar objetivos. La memoria de trabajo es

esencial para llevar a cabo actividades múltiples o

simultáneas, como por ejemplo cálculos aritméticos o

seguir instrucciones complejas.

6. Organización y planificación

Componentes importantes para la resolución de

problemas. La organización implica la habilidad para

ordenar la información e identificar las principales o los

conceptos clave en tareas de aprendizaje o cuando se

trata de comunicar información, por vía oral o por escrito.

La planificación involucra plantearse un objetivo y

determinar la mejor forma para alcanzarlo, con frecuencia

a través de una serie de pasos secuenciados.

7. Orden Aspecto de la organización es la habilidad para ordenar

las cosas del entorno, incluye mantener el orden en los

elementos de trabajo, juguetes, escritorios u otros lugares

donde se pueden guardar objetos, además de tener la

certeza de que los materiales que se necesitaran para

realizar una tarea estén efectivamente disponibles.

8.Control (monitoring)

Comprende dos aspectos: 1º hábito de controlar el propio

rendimiento durante la realización de una tarea o

inmediatamente después de finalizar la misma, con el

objeto de cerciorarse de que la meta propuesta se haya

alcanzado apropiadamente. 2º denominado autocontrol

(selfmonitoring), refleja la conciencia del niño acerca de

los efectos que su conducta provoca en los demás.

Asimismo, las diversas pruebas existentes para valorar las habilidades de

ordenamiento lógico de categorías de información, el seguimiento de secuencias, el

planteamiento de metas, la resolución de problemas y la autorregulación, entre

20

otras, son igualmente válidas para construir el perfil de las funciones ejecutivas que

ha logrado construir cada sujeto. Todo con el fin de diseñar propuestas didácticas

que precisamente lleven a desarrollar y a mejorar la calidad de esas funciones, que

a su vez se reviertan en mejores condiciones mentales para seguir aprendiendo.

No obstante, una vez que se diseñan las actividades didácticas y se disponen

los materiales de trabajo también es necesario evaluar la capacidad que éstos

pueden tener para desarrollar los procesos de aprendizaje que buscamos, así como

las funciones ejecutivas y demás habilidades para aprender.

Enseguida presentamos una lista de cotejo que puede resultar útil a ese

propósito, en tanto permite identificar las características con las que cuenta o no el

material didáctico que se utiliza; con el único fin de adaptarlo de mejor manera para

que cumpla con sus objetivos de promover las funciones ejecutivas a partir de un

desarrollo cerebral que, a su vez, beneficie las posibilidades de seguir aprendiendo y

estabilizando procesos de autorregulación, que a la postre redundarán en mejores

condiciones de vida para los sujetos y en una mayor cohesión social.

Cuadro 3

Instrumento para el análisis de actividades y del material didácticoLady Meléndez Rodríguez

Universidad Estatal a Distancia-Costa Rica(2007)

Marque X en la casilla que mejor indique si el material que analiza incluye o no cada aspecto.

ASPECTOS SI NOMOTIVACIÓN. El material:Se relaciona con la vida del estudianteToma en cuenta los conocimientos previos del estudianteRespeta las creencias personales y culturales del estudianteSe adapta a los distintos estilos de aprendizajeEs adecuado a la edad de los estudiantesEs adecuado al nivel curricular que siguen los estudiantesRespeta las características personales del estudiante

21

SELECCIÓN, ATENCIÓN, CONCENTRACIÓN. El material:Llama la atención del estudianteIncluye instrucciones comprensiblesPermite la secuencia lógica de ejecución de la actividadFavorece la integración sensorial de al menos dos sentidos (visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa, kinestésica)Está adecuado al tiempo promedio de concentración de los estudiantesPROCESOS DE ELABORACIÓN. El material permite al estudiante:Señalar los elementos de la actividadNombrar los elementos de la actividadSeguir las instrucciones incluidas en la actividadDescribir las relaciones entre los elementos de la actividadReconocer similitudes entre los elementosReconocer diferencias entre los elementosAsociar elementos según criterios dadosAgrupar elementos según criterios dadosOrdenar elementos según criterios dadosPROCESOS DE SALIDA. El material permite al estudiante:Responder a preguntas sobre la actividadDescribir lo que haceDar razones sobre lo actuadoSeñalar sus erroresExplicar sus erroresCorregir sus erroresSeñalar los errores de los otrosExplicar los errores de los otrosUtilizar símbolosUtilizar el lenguaje no verbalUtilizar el lenguaje metafórico (verbal o gráfico)Narrar experiencias relacionadas con la actividadHacer chistes lógicos con respecto al material, sus errores o los de los otrosEjecutar las acciones requeridasEntregar un producto acabadoPROCESOS COMPLEJOS. El material permite al estudiante:Explicar desde cualquier parte del procesoInformar sobre los pasos seguidosIdentificar el momento del errorNarrar formas de correcciónDecir cómo hacerlo mejorRealizar actividades similares en contextos distintosRealizar actividades similares con criterios cambiadosProponer otras actividades con fines similaresFUNCIONES EJECUTIVAS. El material permite al estudiante:Observar todos los detalles de la actividadIdentificar el problema que debe resolver

22

Predecir posibles resultadosOrganizar los pasos a seguirDistribuir responsabilidadesEjecutar las tareas siguiendo el plan de acciónRedirigir el proceso cuando hay errorDecidir sobre la respuesta más adecuadaArgumentar su decisiónAsumir correccionesFORMAS DE RAZONAMIENTO: El material permite al estudiante:Inferir detalles a partir de explicaciones generalesLlegar a explicaciones generales a partir de experiencias particularesObservar ejemplosConstruir ejemplosCompletar espacios en blancoCompletar crucigramasArmar rompecabezas (puzzles)Diseñar esquemasResolver redes semánticasDiseñar redes semánticasResolver mapas conceptualesDiseñar mapas conceptualesESTRATEGIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. El material permite:Desarrollar la actividad en gruposTrabajar con grupos heterogéneosCalendarizar las etapasMonitorear los grupos de trabajoPlantear varias alternativas de soluciónExponer un producto Evaluar un producto individualEvaluar un producto grupal

Sistema de memorias

Otro aspecto de consideración fundamental en el tema de las funciones

ejecutivas es el sistema de memorias requerido para su adecuado desarrollo. De

acuerdo con Mayer “El aprendizaje es la construcción del conocimiento; la memoria

es el almacenamiento del conocimiento y el pensamiento es la manipulación lógica

de ese conocimiento” (2003, p.50). Es decir, el conocimiento se constituye de

representaciones mentales de distinto tipo, que pueden ser clasificadas por la forma

en cómo éstas ingresan mediante nuestro sistema neurosensorial o por la forma en

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que esas representaciones pasan por la memoria de trabajo, establecen relaciones

entre sí y, finalmente, se integran para instalarse en la memoria a largo plazo como

un aprendizaje significativo.

Por lo tanto, la memoria, más que un proceso lineal de recordar y hacer, se

comporta como un sistema complejo de procesos que depende del material que se

debe memorizar y de la forma en que éste se presenta al sujeto que aprende. Esa

complejidad así se representa en las partes, sustratos e interacciones

neurofisiológicas que ocurren en la dinámica de registrar, almacenar y recuperar

información; tal y como se observa en los tipos de memoria que enseguida se

exponen.

Memoria procedimental. La memoria procedimental se refiere a la secuencia

ordenada de recuerdos que nos permiten ejecutar una acción. Posiblemente, se

refiere a una acción que hemos practicado tantas veces que se ha automatizado en

nuestro cerebro, por lo que no necesitamos detenernos para traer a la conciencia

cada paso, como puede ser conducir un auto una bicicleta o realizar tareas operarias

en una fábrica.

Lesiones en el hipocampo, pueden inhibir el recuerdo de procedimientos

nuevos pero no necesariamente de aquellos que fueron aprendidos antes de la

lesión (Blakemore y Frith, 2007). Carter (2007) indica que estas memorias están

almacenadas en el cerebelo y el putamen y que las costumbres más arraigadas se

guardan en el núcleo caudado.

Memoria de trabajo. Este tipo de memoria nos permite cumplir con las tareas

cotidianas que nos parecen más simples, inclusive mientras ejecutamos otras

ocupaciones. Deja mantener guardada, durante un tiempo breve, información útil

para resolver problemas inmediatos. Por ejemplo, números de teléfono, una corta

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lista de artículos que requerimos del supermercado, el nombre de una persona o

compañía que necesitamos contactar muy ocasionalmente.

Blakemore y Frith (2007) refieren los estudios de Fuster (1971) para advertir

que esta forma de memoria parece ocupar una pequeña zona de la corteza

prefrontal.

Memoria prospectiva. Esta memoria es la que funciona cuando debemos recordar

que tenemos que hacer algo en un futuro próximo mientras ejecutamos otras tareas.

Por ejemplo, sacar a tiempo el pan del horno mientras nos encontramos

concentrados escribiendo un artículo, recoger a nuestro hijo de la escuela al concluir

la entrevista con el jefe, o simplemente desconectar la estufa una vez que hemos

concluido la labor.

En este caso la corteza frontopolar parece ser la clave para recordar lo que

debemos hacer en el futuro (Blakemore y Frith, 2007).

Memoria episódica. La memoria episódica tiene que ver con el recuerdo de

sucesos en los que hemos sido protagonistas o testigos, en espacios y tiempos

determinados.

Mencionan las mismas autoras, que en este tipo de memoria parecen estar

implicados la corteza frontal y el hipocampo. Carter (2002) explica que los episodios

se codifican en el hipocampo, se reparten a diferentes puntos de la corteza y se

recuperan por intervención de la corteza frontal, lo que sucede de igual manera en el

caso de la memoria semántica.

Memoria semántica. Este tipo de memoria es una de las más importantes en los

procesos de aprendizaje y en general en todos los aspectos de la vida, ya que nos

permite almacenar todos los conceptos conocidos e ir agregando elementos nuevos

que podamos aprender y que se relacionen con estos conceptos.

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Las zonas cerebrales que intervienen en este caso son la corteza entorrinal y

los lóbulos temporales.

Memoria emocional. Existe una relación muy estrecha entre las emociones y los

recuerdos o los recuerdos y las emociones. Blakemore y Frith arguyen que las

memorias de los sucesos emotivos se forman más rápidamente y son más

duraderas que los recuerdos neutros. Por otra parte, la memoria emocional es de

gran importancia para la supervivencia, ya que frecuentemente, de manera

inmediata y aún cuando no hayamos sido los protagonistas del suceso, nos recuerda

hechos mediante la activación del hipocampo y la amígdala, que envían mensajes

de alerta al resto del cuerpo.

Memoria sensorio-motora. En realidad la memoria sensorio-motora es un complejo

de memorias en las que se experimentan sensaciones como olores, sabores,

movimientos, imágenes, que parecieran estar ocurriendo nuevamente cuando

recordamos, en tanto se observa una activación cerebral similar en las mismas

zonas que fueron activadas cuando sucedieron las experiencias, pero en este caso

con la mediación del hipocampo (Damasio, 1996).

Memoria a corto plazo. Se considera memoria de corto plazo a la que es capaz de

conservar información un tiempo suficiente para ejecutar una tarea que es útil en

determinado momento, pero que luego se desecha, como sucede en el caso de la

información almacenada en la memoria de trabajo.

Memoria a largo plazo. Se trata de la memoria duradera, dada su utilidad

permanente y frecuente en muchos aspectos de la vida, o por el impacto emocional

causado, en el caso de la memoria emocional. Se almacena en la corteza cerebral,

no necesariamente se requiere del hipocampo para recuperarla y en algunos casos

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de la amígdala. La memoria procedimental, semántica y emocional pueden ser

ejemplos de memoria a largo plazo.

En general podemos encontrar otras categorías relacionadas con tipos de

memoria en la diversa literatura neurocientífica, no obstante, lo más interesante es,

como ya dijimos, que la memoria rara vez funciona con sólo un tipo de ésta, sino que

lo hace como un sistema en cadena y que el hipocampo parece estar involucrado en

casi todos los casos de recuperación de los recuerdos.

Figura 2

Sistema de memorias

S

SS

Tomada y adaptada de Carter (2002).

La memoria es un sistema sumamente complejo, en el que intervienen una serie de áreas diferentes del cerebro, tanto del sistema límbico como de la neocorteza. Por ejemplo, muchos instintos están grabados genéticamente en el núcleo caudado, el hipocampo interviene en la recuperación de casi todo tipo de recuerdos, la amígdala almacena memorias traumáticas. El putamen se encarga de guardar memorias de procedimiento, el lóbulo temporal memorias de largo plazo y el lóbulo frontal

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Conclusión

Blakemore y Frith, lo explican con suma claridad:

El conocimiento de cómo aprende el cerebro podría tener, y tendrá, un gran

impacto en la educación. Comprender los mecanismos cerebrales que

subyacen al aprendizaje y la memoria, así como los efectos de la genética, el

entorno, la emoción y la edad en el aprendizaje, podrían transformar las

estrategias educativas y permitirnos idear programas que optimicen el

aprendizaje de personas de todas las edades y con las más diversas

necesidades (2007, p.19).

Es aquí donde la dedicación a las funciones ejecutivas en los ambientes de

aprendizaje marca un punto de giro esencial, no sólo para que las propuestas de

aprender a aprender sean realmente una realidad, sino para responder a las

demandas actuales a la educación, que comentáramos en la introducción a este

trabajo.

Es muy importante tomar en cuenta que la información que no ha sido

aprendida en forma significativa es desechada muy fácilmente por la memoria y el

cerebro en general, no así las funciones ejecutivas. Por lo que es nuestro criterio,

que la educación debería esforzarse más en desarrollar estas funciones que luego le

permitirán al estudiante adaptarse exitosamente a las demandas presentes y futuras,

que gastar el tiempo en contenidos que, si no se utilizan, pronto se olvidan y

requerirán cíclicamente de nuevos y costosos aprendizajes.

En resumen, la Educación para el mundo en crisis debe dirigir sus objetivos al

desarrollo de las capacidades para aprender a aprender, que no son otras distintas a

las contenidas en lo que hemos definido como funciones ejecutivas en este trabajo.

Tales capacidades tienen que ver con la forma de hacerse con el conocimiento en

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permanente movimiento y con la estabilidad emocional por encima de amenazas

constantes. Lo que alude a la Educación en dos vías: una que potencia el desarrollo

de las funciones ejecutivas y otra que realimenta a las posibilidades de seguir

aprendiendo gracias a las capacidades desarrolladas.

Al respecto, es necesario destacar que si bien este tema ha sido tratado por la

psicología educativa desde hace algunas décadas, las luces que sobre el mismo ha

aportado la Neuroimaginería permiten confirmar precisamente esa doble vía de la

que hablamos: la influencia positiva de la Educación sobre las funciones ejecutivas y

la posibilitación de mayores capacidades de aprendizaje a partir de funciones

ejecutivas mejor constituidas, como lo demanda la sociedad actual.

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