necesidades formativas de los docentes para enseñar

Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura

Necesidades formativas de los docentes

para enseñar literatura digital:

estudio de caso

Yeny Mabel Gamboa Cordero

Tesis de máster Investigación en Educación

Dirigida por Dra. Mireia Manresa Potrony

Entrega: 05 de septiembre 2017 / Defensa: 13 de septiembre 2017

Necesidades formativas de los docentes para enseñar literatura digital: estudio de caso.

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ÍNDICE

I) INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………... 5

II) JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 6

III) PREGUNTAS Y OBJETIVOS ....................................................................... 8

IV) MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 10

4.1. La lectura digital ........................................................................................ 10

4.1.1. El texto literario digital .......................................................................... 15

4.1.2. Principales características de la literatura digital ............................... 17

4.2. La lectura y literatura digital en el aula ................................................... 20

4.2.1. Alfabetización digital ............................................................................. 23

4.2.2. Maestros como mediadores .................................................................. 24

V) MARCO METODOLÓGICO ........................................................................ 29

5.1. Diseño ........................................................................................................ 29

5.2. Participantes.............................................................................................. 29

5.2.1 Muestra .................................................................................................... 31

5.3. Dispositivos de recolección de información .......................................... 33

5.3.1. Encuesta ................................................................................................. 34

5.3.2. Entrevista inicial ..................................................................................... 35

5.3.3. Discusión literaria .................................................................................. 35

5.3.3.1.Obra literaria digital ............................................................................. 36

5.3.4. Entrevista final ....................................................................................... 37

5.4. Procedimiento ............................................................................................ 38

5.5. Validación de dispositivos de recolección de información ................... 41

VI) ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................... 42

6.1. Encuesta ................................................................................................... 42

6.2. Explorar las competencias docentes en relación a los textos

digitales. ........................................................................................................... 45

Análisis discusión literaria y entrevista final. ...................................................... 45

6.2.1. Análisis por categorías .......................................................................... 45

6.2.1.1. Categoría referencial .......................................................................... 45

6.2.1.2. Categoría composicional .................................................................... 48

6.2.2. Análisis por indicadores........................................................................ 50


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6.3. Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la

incorporación de la literatura digital en la enseñanza .................................. 53

Triangulación: entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final. ................. 53

6.4. Determinar las necesidades formativas de los docentes en literatura

digital ................................................................................................................ 60

VII) CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ....................................................... 63

VIII) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 69

ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS

Figura 1 ............................................................................................................. 19

Características texto literario digital. ................................................................. 19

Figura 2 ............................................................................................................. 31

Docentes que realizan clases de Lengua y Literatura....................................... 31

Figura 3 ............................................................................................................. 31

Frecuencia de recursos tecnológicos en clases ................................................ 31

Tabla 4 .............................................................................................................. 32

Docentes preseleccionados con factores homogeneidad .................................. 32

Figura 4 ............................................................................................................. 41

Construcción de análisis de datos ..................................................................... 41

Figura 5 ............................................................................................................. 42

Formación docente en herramientas digitales ................................................... 42

Figura 6 ............................................................................................................. 42

Incorporación de textos multimodales en lectura. .............................................. 42

Figura 7 ............................................................................................................. 43

Conoce la literatura digital o electrónica ........................................................... 43

Figura 8 ............................................................................................................. 44

Incorporación de textos literarios digitales en el aula ......................................... 44

IX) ANEXOS ..................................................................................................... 73

ANEXO 1 ........................................................................................................... 73

Encuesta inicial realizada a los docentes para seleccionar la muestra. ............. 73

Perfil docentes seleccionados estudio de caso. ................................................. 76

Profesora ........................................................................................................... 76

Profesor ............................................................................................................. 76


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ANEXO 2 ........................................................................................................... 78

Entrevista inicial. ................................................................................................ 78

Profesora ........................................................................................................... 78

Profesor ............................................................................................................. 81

ANEXO 3 ........................................................................................................... 87

Reseña de Boum! .............................................................................................. 87

Resumen de Boum! ........................................................................................... 88

ANEXO 4 ........................................................................................................... 90

Discusión literaria ............................................................................................... 90

ANEXO 5 ........................................................................................................... 99

Entrevista final ................................................................................................... 99

ANEXO 6 ......................................................................................................... 102

Tabla 1 ............................................................................................................. 102

Código de transcripción utilizado en la investigación. ...................................... 102

ANEXO 7 ......................................................................................................... 105

Tabla 2 ............................................................................................................. 105

Categorías de análisis discusión literaria y entrevista final. ............................. 105

ANEXO 8 ......................................................................................................... 106

Tabla 3 ............................................................................................................. 106

Modelo triangulación: entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final. ... 106


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I) INTRODUCCIÓN

Esta investigación pertenece al campo de la didáctica de la literatura, es

un estudio de caso realizado a dos maestros de primaria con enfoque

cualitativo y se enmarca en el proyecto “Enseñar a leer literatura digital” del

grupo GRETEL (Grupo de Investigación de literatura infantil y juvenil y

educación literaria) de la Universitat Autònoma de Barcelona. El proyecto

GRETEL se estructura en tres fases: la primera enfocada al alumnado en la

que se pretende identificar las estrategias lectoras digitales que van adoptando,

la segunda etapa tiene como objeto de estudio el profesorado y en ella se

pretende poder determinar algunas de sus necesidades formativas en relación

a la literatura digital; finalmente, la tercera y última etapa es desde la acción

didáctica en relación a diseños y evaluación de estrategias que ayuden a la

comprensión e interpretación de obras literarias digitales.

El presente estudio de caso está centrado en la fase y el objetivo

número dos de esta línea investigativa: “Determinar las necesidades formativas

de los docentes en literatura digital, transformando sus reticencias a partir de

un modelo de formación docente participativa y contextual.” Pretende explorar

las competencias docentes en relación a los textos literarios digitales,

comprender su posicionamiento en cuanto a la incorporación de la literatura

digital en la enseñanza y determinar algunas de las necesidades formativas del

profesorado en literatura digital.

Esta investigación es de alcance exploratorio, puesto que hay escasas

investigaciones relacionadas con la literatura digital, y menos aún con las

necesidades formativas docentes en esta área, de manera que este será un

acercamiento nuevo a la temática. Además cabe destacar que el proyecto de

GRETEL está recién ejecutándose en la primera etapa, centrado en las

estrategias lectoras digitales de los estudiantes, y todavía no ha explorado este

foco sobre los docentes. Los dispositivos de construcción de datos utilizados

han sido: encuesta, entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final. Los

resultados permitirán explorar los saberes docentes en relación a los textos

literarios digitales y comprender sus creencias en el área, para poder

aproximarse a sus posibles necesidades formativas en literatura digital.


6

II) JUSTIFICACIÓN

La sociedad de la información se encuentra en un acelerado desarrollo

que está suponiendo grandes retos, que años atrás jamás se hubieran

pensado, más aun si se mira desde la perspectiva educacional. Desde esta

visualización Díaz y Marchesi (2009) expresan que lo más relevante de hoy en

día es que nos encontramos con una nueva generación de aprendices los

cuales no han tenido que acceder a las nuevas tecnologías, sino que han

nacido con ellas y se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a

los del pasado. Esto, claramente supone un desafío importantísimo para los

profesores, quienes deben adoptar y apropiarse de herramientas relacionadas

con la innovación y la tecnología para trabajar en el aula.

En la actualidad, es evidente que se ha generalizado la utilización de las

nuevas tecnologías en distintos niveles y aspectos de la enseñanza.

Habitualmente profesores y alumnos recurren al ordenador o móvil para buscar

información o realizar actividades en las diversas áreas de conocimiento. En

literatura no se evidencia este aspecto, puesto que en actividades de

promoción literaria y creación de hábitos de lectura se utilizan frecuentemente

obras impresas. El grupo GRETEL (2014) constata que profesores y alumnos

mantienen la lectura digital y el aprendizaje interpretativo de las obras

multimodales, prácticamente fuera de la escuela.

Cabe destacar que las generaciones que están en las aulas a pesar que

no leen directamente ficción digital, tienen gran familiarización con los códigos

que constituyen la literatura digital (imágenes, sonidos, hipertexto, etc.). Esto

les permite comprender e interpretar lo que pasa en el mundo de hoy, por ende

Manresa (2014) nos expresa que “parece necesario no solo que la escuela

amplíe el abanico de oferta ficcional y artística, sino que introduzca maneras

efectivas de facilitar las claves de acceso a los mensajes y productos

multimedia, interactivos e hipertextuales” (p. 24), puesto que la lectura de

obras digitales permite diversificar las habilidades interpretativas de los

estudiantes, posiblemente por su carácter más sensorial, interactivo y

multimodal en donde el profesor debe tener un rol de mediador. Por ello, nace


7

el interés por descubrir desde la perspectiva docente, cuáles son algunas de

sus necesidades formativas para enseñar literatura digital.

Los profesores se encuentran inmersos en un contexto educacional con

estudiantes nativos digitales, envueltos en una cultura informática la cual

debiesen visualizar como un nuevo espectro de oportunidades al momento de

implementar didácticas en el aula. Benito, García, Portillo y Romo (2005)

destacan que el uso de las tecnologías debe ser considerado un proceso

ameno que facilita, dinamiza, organiza y apoya en las labores escolares,

además su utilización sobre todo en el sistema educativo requiere una

actualización continua para no quedar ajeno al uso que dan los estudiantes en

su vida cotidiana.

La literatura digital abre un mundo de posibilidades, que permite ir

generando nuevas estrategias para cautivar al estudiante actual, a través de un

espacio abierto lleno de “submundos” que entrega infinitas oportunidades de

interacción con una serie de recursos diferentes a los que posee un texto

escrito en formato papel. El profesor necesita tener una buena predisposición y

flexibilidad ante los cambios de los avances tecnológicos para lograr la

incorporación exitosa de la literatura digital en aula. Es necesario considerar la

perspectiva docente y a la vez las diversas necesidades formativas que ellos

tengan para facilitar la apropiación de los recursos tecnológicos.

En una mirada general la literatura digital sería un punto de encuentro

entre las prácticas tradicionales y la nueva era digital en la que estamos

inmersos, ya que se reúnen las diversas motivaciones, las nuevas habilidades

y diferentes formatos que cautivan al actual educando. No se habla de olvidar

por completo los textos en soporte papel, sino de complementarse mutuamente

durante el quehacer educativo. En cuanto a la formación de lectores a través

de obras literarias digitales, serían un medio privilegiado para insertar a los

jóvenes en lo personal y profesional en la sociedad tecnológica.


8

III) PREGUNTAS Y OBJETIVOS

Las nuevas tecnologías se han integrado a los distintos espacios que

habita el ser humano, a tal grado que en la mayoría de los hogares hay acceso

a internet, lo que en consecuencia implica que en la misma o mayor proporción

se hallan aparatos tecnológicos en su entorno, como pueden ser

computadoras, celulares inteligentes, tabletas y otros más. Desde muy

temprana edad los niños tienen contacto con las tecnologías con propósitos

informativos o de entretenimiento. De esta forma Ramada y Reyes (2014)

expresan que “los niños serán lectores formados digitalmente; lectores que

tendrán el dispositivo digital como un soporte de lectura con el que habrán

convivido desde el primer momento, tanto o más que con el papel” (p. 61).

Desde esta perspectiva surge la curiosidad de descubrir qué efectos tiene en

su formación teniendo en cuenta que en el entorno educativo, en particular el

área de literatura, no ha tenido un cambio significativo en la práctica, ya que se

privilegia el uso del soporte papel en la promoción a la lectura, sin tener en

consideración que desde la aparición de los medios electrónicos ha surgido un

nuevo tipo de literatura: la digital.

El estar en presencia de nuevas prácticas lectoras con características

distintas a la ficción tradicional introduce cambios en la manera en la que se lee

literatura relacionado con el lector y también con el mediador, el cual deberá

indagar en las estrategias que sean las más apropiadas para acompañar al

estudiante en este nuevo proceso lector. Manresa (2014) enfatiza en que éstas

nuevas expresiones de ficción electrónica “se sitúan plenamente en el

paradigma cultural y comunicativo actual que permite acceder al conocimiento,

interaccionar con otros, comunicar las ideas propias o informarse en un mundo

virtual y virtualizado pero que a la vez convive con el mundo analógico” (p. 11).

De esta forma se hace hincapié en que la literatura digital no viene a cambiar

totalmente la forma en la que los estudiantes leen, sino más bien aporta en

potenciar las estrategias de interpretación que se pueden utilizar en favor del

nuevo tipo de estudiantes que se encuentran en las aulas, los cuales

interactúan día a día con los distintos recursos tecnológicos del entorno.


9

Para la posible incorporación de la literatura digital en el aula la

investigación es la clave para indagar en las percepciones al respecto desde

los diversos actores educativos porque de esta forma es posible proporcionar

las herramientas necesarias en relación a los propósitos pedagógicos y

necesidades educativas existentes en la era digital. De esta manera el presente

estudio de caso pretende comenzar a descubrir qué es lo que está ocurriendo

en las aulas, principalmente desde la mirada docente en el área de literatura y

especialmente qué sucede cuando se trata de textos literarios digitales. Qué

ideas tienen en relación a este tipo de literatura, ir descubriendo sus saberes al

respecto y finalmente sus necesidades de formación para poder enseñarla.

En esta investigación se intenta dar respuesta a las siguientes interrogantes:

-¿Qué representación tienen los profesores de lo que es literatura digital

y su aportación a la formación literaria?

-¿Qué saben los maestros sobre las características y potencialidades de

los textos literarios digitales?

-¿Cuáles son las competencias y necesidades formativas de los

docentes para enseñar literatura digital?

En el presente estudio de caso se tienen como objetivos:

- Explorar las competencias docentes en relación a los textos digitales.

- Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la incorporación

de la literatura digital en la enseñanza.

- Determinar las necesidades formativas de los docentes en literatura

digital.


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IV) MARCO TEÓRICO

4.1. La lectura digital

Leer significa obtener información, localizar lo que se pretende buscar,

también implica interpretar y ser capaz de inferir significados más allá de la

forma literal. Además supone poder reflexionar sobre la forma y contenido de

un texto. En general cuando se enfrenta un lector al texto moviliza muchos

aprendizajes imprescindibles para comprenderlo. La lectura en pantalla

necesita de las mismas destrezas mencionadas de la lectura analógica, pero

existen importantes diferencias más allá del formato y soporte. La lectura digital

trae consigo cambios en las estrategias lectoras, debido a que no son textos

estáticos, están compuestos por elementos que permiten acceder a otra

información a través de diversos hipervínculos brindando la posibilidad que el

lector interactúe. Además tiene una forma diferente de organizar el contenido,

puesto que la información no es lineal, existiendo muchas posibilidades de

itinerarios de lectura en función de lo que se busca. Lo cual provoca que el

lector deba prestar atención a distintos elementos tales como sonidos, palabras

e imágenes que permiten acceder a una forma diferente de interpretación.

Este panorama, donde se abren otras formas de construir y difundir el

contenido en el mundo literario, es una realidad incuestionable y nos invita a

reflexionar desde posturas abiertas sobre la lectura digital. Es atingente tener

en cuenta lo siguiente:

El desarrollo humano no avanza en zigzag ni a saltos, sino que

normalmente se construye sobre lo anterior. La lucha por

comprender y utilizar las nuevas tecnologías digitales exige

muchas cosas nuevas, sí; pero presupone las antiguas. Y la más

importante de ellas es la lectura (Millán, 2000, 20-21).

Lo expuesto por Millán destaca los cambios que van experimentando los

textos y la lectura con la incorporación de los recursos digitales, los cuales


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brindan diferentes posibilidades para las actividades de promoción literaria que

permiten captar el interés del alumnado actual, debido a que ellos están

constantemente relacionados con un entorno que se basa en el uso de

elementos tecnológicos, permite generar mejores estrategias de comprensión y

análisis porque debe existir atención constante a una multiplicidad de estímulos

diversos que trae consigo la lectura en digital. En la actualidad nos

encontramos con que la lectura se encuentra fuertemente influenciada por los

recursos tecnológicos provocando importantes cambios en la forma en la que

se lee y como se va desplazando a través del texto, a la vez entregando

nuevas posibilidades al lector a partir de sus propias necesidades y

elecciones.

La lectura digital ha traído consigo la presencia no solo de nuevos

aportes, sino también retos para el lector, lo cual Coiro (2003) expresa que

puede generar gran impacto en su capacidad de comprensión porque necesita

desarrollar nuevas habilidades y destrezas, ya que no se está en presencia de

un texto impreso lineal, sino que se incorporan hiperenlaces e hipermedia, esto

quiere decir que la lectura invita a recorrer caminos secundarios provocando

que el lector pueda decidir pasar de una información a otra en cosa de

segundos si así lo desea, él es quien tiene el poder de elegir cómo quiere leer.

El soporte digital llega a ofrecer una amplia variedad de textos, presentados en

distintos formatos, diversos propósitos y formas de interacción con la

información dirigiendo hacia nuevos objetivos a los lectores.

El soporte digital del lenguaje: computadores, internet, pantallas, etc. ha

pasado a ser un complemento del soporte analógico tradicional: sonidos, papel,

libros, etc. (Cassany, 2000). Usamos cotidianamente los correos electrónicos,

chats, internet y cada vez menos el envío de una carta. Hemos pasado de una

tecnología tan física como lo es la analógica, a una mucho más mental como la

digital, ejemplo de aquello es que el soporte digital posee una pantalla plana al

igual que el papel, pero tiene la capacidad de sobrepasar sus propios límites

por la inmaterialidad de la información que contiene, permitiendo interactuar

con diversas ideas simultáneamente, sin caducidad (Díaz, 2000).

Características que son imposibles de conseguir con la materialidad de que


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está hecho el papel, el cual no permite alterar la información sobre él impresa,

generando una linealidad del discurso.

Otro de los cambios que supone la revolución digital que acontece no

solo tiene relación con la enorme capacidad de almacenamiento y circulación

de un gran abanico de datos de un modo práctico y rápido, sino que “la calidad

semiótica intrínseca de las tecnologías digitales, la cual garantiza el carácter

plástico, fluido, multidireccionado, interactivo y tratable en tiempo real del

contenido del mensaje” (Silva, 2005, p. 26) esto apunta a que el texto

digitalizado permite al lector múltiples posibilidades en las cuales decide la

forma de interacción, ya sea a través del teclado, mousse, la pantalla, los

enlaces, etc. siendo como un hipertexto, es decir “un tejido de conexiones de

un texto con otros innumerables textos” (Silva, 2005, p. 27). Se amplía la

cantidad de información y también ofrece muchas posibilidades de acceso e

interacción por parte del lector.

La lectura de textos literarios digitales implica la integración de

capacidades distintas a las que se acostumbra con los textos más lineales y

entre ellas destacan la necesidad de interactuar y comprender en un entorno

tecnologizado. La narrativa electrónica utiliza aplicaciones digitales pensadas

especialmente para tabletas, cuyo fin es que el lector interactúe con el texto,

tenga un rol activo en el proceso lector y también pueda aportar en la

construcción de la obra. Lo que Ramada y Turrión (2014) describen como “uno

de los rasgos diferenciales de estas producciones con respecto a la narrativa

en otros medios es la posibilidad de integrar la participación del lector-usuario,

característica que viene de la mano de las propiedades del propio soporte

electrónico” (p.27). De esta manera la lectura digital permite nuevas formas de

acceder, construir y comunicar el conocimiento.

Hasta aquí se ha ido definiendo qué es leer en digital, lo cual tiene que

ver principalmente con el medio utilizado para concretar la acción lectora, es

decir el soporte electrónico en donde pueden ser textos que originalmente

fueron creados en papel y luego fueron publicados de forma digital o bien

pueden ser textos creados ya utilizando las posibilidades que ofrecen las

pantallas. Para una mayor profundización en este estudio no solo es necesario


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comprender el término lectura digital, sino que se debe descubrir qué es

literatura digital. Para un acercamiento al concepto se debe tener en cuenta

que representa una ruptura con respecto a la tradición, es un cambio sustantivo

porque utiliza un lenguaje que incorpora nuevos códigos pero es, en definitiva,

una forma diferente de hacer literatura y en esta investigación será visualizada

con relatos creados exclusivamente para medios digitales.

La literatura actual desde la perspectiva de Romero (2011) ha tenido

mucha influencia del soporte informático, que ha sido usado para preservar y

editar los textos literarios incorporando material gráfico, enlaces con textos

relacionados, etc. El autor agrega que la promulgación de la literatura digital

multimedia permite encontrarse con “nuevas características genéricas, nuevos

creadores (que conocen tanto los mecanismos tecnológicos como los recursos

literarios) y un lector capaz de interpretar y disfrutar de ese texto en pantalla”

(Romero, 2011, p. 46). Se debe tener en cuenta que los conceptos de literatura

están cambiando debido a la sistematización de nuevos elementos creativos

como el hipertexto, la música e imágenes en movimiento van generando más

posibilidades al discurso narrativo y la creación de nuevas obras.

Los distintos elementos que configuran y construyen la historia son los

que permiten interpretar una producción literaria. En el caso puntual de la obra

literaria digital existe una ampliación de recursos significativos, que modifican la

experiencia estética del lector, en palabras de Manresa (2014) “la interacción y

la hipertextualidad modifican el producto en su estructura e inciden en los

modos de leer, en la percepción de la historia y en la experiencia lectora. Por

otro lado, las convenciones literarias pueden ser modificadas por los recursos

multimodales” (p.19) es decir, que el lector se ve enfrentado a distintas

experiencias con la incorporación de los elementos digitales en la literatura que

cambian su forma de percibir y analizar el texto, esto a la vez se ve influenciado

por las diversas propiedades que configuran una obra electrónica entre la más

básica es la expuesta por Ramada y Reyes (2014) su naturaleza programada

lo cual significa que se basa en un código informático que es ejecutado a través

de medios digitales.


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Luego en el entorno digital el lector requiere ciertas estrategias

específicas al enfrentarse a la obra, un gran apoyo en ello es el uso de otra

propiedad que es la interfaz la cual proporciona la pantalla que es ese espacio

virtualmente real, situado entre el texto como ha sido diseñado por el autor y la

construcción mental que el lector hace de él (Ryan, 2004), es decir el interfaz

es mediador entre la complejidad del lenguaje informático para hacerlo

comprensible a la mirada del lector, que este sea capaz de interpretar el texto

literario digital. Provoca además que el texto se vuelva navegable, existe una

mezcla de elementos expresivos, permitiendo un diálogo significativo entre el

texto y el lector. Otra de las propiedades del medio electrónico que se agrega a

las ya mencionadas naturaleza programada e interfaz, se incluye la posibilidad

de que el usuario de la obra literaria digital pueda actuar e interactuar, esto

significa que ocupa un rol de lector-usuario generando que cada proceso de

lectura sea diferente por la libertad que se le brinda al combinar distintos

elementos expresivos.

En definitiva, cuando se habla de literatura digital se está explicando un

producto perteneciente a la informática programada, que tiene la capacidad de

poder codificar múltiples elementos semióticos para construir el texto y además

tiene la cualidad de incluir de forma activa al lector, que sea un participante de

la estructura discursiva. La obra literaria digital brinda la posibilidad de que el

lector pueda disfrutar de los nuevos modos de presentación narrativos, que

esto además entrega una nueva forma de apoyo en la formación lectora del

estudiante, brindando opciones para que exista un proceso de relectura y

exploración principalmente por la experiencia de romper con la linealidad propia

de los textos analógicos.


15

4.1.1. El texto literario digital

La tecnología irrumpe en el mundo literario entregando nuevos formatos,

elementos, proporcionando la opción de qué el lector cumpla un nuevo rol y

potenciando diferentes habilidades. Todo esto trae consigo bastante confusión

ante los diferentes términos y diversidad de productos que se comienzan a

encontrar en la red, se habla de “texto digital” pero ¿qué implica que el texto

sea de esta índole? ¿Existen diferencias entre digital y digitalizado? Responder

estas preguntas ayuda a tener una mejor comprensión de la literatura digital y a

la vez permite al lector tener mayor claridad de lo que se habla a lo largo de

esta investigación.

Pajares (2004) permite un acercamiento a la definición de texto digital

indicando que es bastante confuso expresar con exactitud su significado,

debido a que tal expresión podría definir a cualquier obra ficcional que se

presente en este soporte, porque usar el adjetivo “digital” solo indica el medio

con el que se efectúa, ninguna característica en particular o distintiva. Así, para

limitar la definición expresa que son “obras literarias que han sido creadas

específicamente para el medio digital” (p.19). Excluye, de esta forma los e-

books o libros electrónicos los cuales desde su planteamiento son imitaciones

de los libros impresos en cuanto a realidad física porque de igual forma se

debe ir cambiando de página, pero en una pantalla con botones de avance y

retroceso, sin potenciar todas las posibilidades que ofrece las obras digitales.

Esto sería lo que se puede denominar como textos digitalizados, éstos también

suponen cambios en la forma en que se presentan al lector en relación a los

textos analógicos, pero que no son relevantes de tratar para esta investigación.

Lo planteado por Pajares aún no termina de dar luces acerca de lo que es

realmente un texto digital, por esta razón parece muy apropiado indagar en lo

planteado por Castro (2014) quien expresa que “si hablamos de literatura

electrónica o literatura digital como obras que pasan a soporte digital, estamos

acotando y restringiendo el término” (p. 12) debido a que se debe considerar

que han ido surgiendo diferentes creaciones a partir de la incorporación de

elementos digitales en la literatura. Indica además que sería apropiado ampliar


16

la definición, pensando en considerar las obras que son creadas, distribuidas y

consumidas exclusivamente para el medio digital. Sustenta en que el medio

digital por sí mismo es sumamente enriquecedor porque proporciona un

centenar de herramientas que conducen a crear nuevas experiencias, que

ayudan a propiciar las prácticas lectoras.

Por su parte Koskimaa (2007), en relación a los textos en línea, tiene una

mirada mucho más amplia y permite agruparlos según sus diversas

características, lo cual hace más sencillo su análisis. De esta forma el autor

expone que existen cuatro tipos de textos electrónicos:

a) Textos digitalizados: son aquellos que fueron publicados en formato

papel y luego de un tiempo son publicados en soporte electrónico.

b) Los textos que se publican en dos formatos a la vez de forma impresa y

digital.

c) Textos digitales programados: nacen en soporte electrónico a causa de

que sus cualidades o efectos no se podrían realizar en papel.

d) Webtextos: son los que utilizan los recursos presentes en internet.

En el presente estudio el interés se centra en el texto digital programado

que será mencionado a lo largo de la investigación como literatura digital o

electrónica, puesto que el formato de la obra seleccionada Boum! se puede

utilizar exclusivamente a través de lectura en soporte iPad o digital porque en

papel sería incompatible, debido a que no se aprovecharían en su máximo

potencial sus cualidades multimodales, hipertextuales y multilineales que

provocan una experiencia y placer lector particular muy distinto a lo que el

lector analógico está acostumbrado. A continuación se explican de forma más

detallada las distintas características que se encuentra presentes en la

narrativa digital.


17

4.1.2. Principales características de la literatura digital

a) Multimodalidad

Expresado de una forma sencilla significaría la incorporación de imágenes,

colores, sonidos y movimientos que amplían los modos de interpretación de un

texto. Los autores Anstey y Bull (2010) expresan que los textos multimodales

combinan dos o más sistemas semióticos tales como:

a) Lingüísticos: esta área se centra en el vocabulario y en la gramática.

b) Visual: está vinculada con los colores y los puntos de vista de imágenes

fijas y en movimiento.

c) Audio: se relaciona con el volumen, el tono y ritmo ya sea de la música

y/o efectos de sonidos.

d) Gestual: se refiere al movimiento y velocidad de las expresiones

faciales y el lenguaje corporal.

e) Espacial: implica aspectos como organización, proximidad, dirección,

posición, disposición de los objetos en el espacio.

Además Turrión (2014) indica que este tipo de narraciones multimodales al

estar compuestas por estos elementos permiten ofrecer al lector-usuario una

participación activa en el proceso creativo porque se ponen en juego varias

modalidades sensoriales como audición, vista, tacto, etc. Esto trae consigo

cambios importantes en la forma de analizar el sentido de la obra literaria

digital, la cual expande la interacción comunicativa y mejora la experiencia

literaria.


18

b) Interactividad

El entorno electrónico como espacio para crear literatura, brinda una serie

de posibilidades entre las que destacan movimiento, mezcla de diferentes

lenguajes expresivos o la interconexión, pero “los principales teóricos de la

digitalidad y del texto electrónico consideran que todas estas características

están subordinadas a las más determinante: la interactividad” (Ramada y

Turrión, 2014, p. 27) la cual es la que va condicionando la estructura narrativa

de la obra debido a que es la precursora de ofrecer un lector que pueda

participar de la historia ejerciendo diversos roles.

La interactividad nace cuando se mezcla lo textual de un contenido con

información multimedia: audio, imágenes en movimiento, enlaces

hipertextuales e incluso juegos. La interactividad permite al lector decidir el

orden en el que siga la historia, el movimiento de objetos y le permite “actuar”

ejerciendo diversos roles para participar en el transcurso de la lectura digital.

Los lectores son invitados a ser coautores de los textos digitales, debido a

la posibilidad de navegar con libertad por diferentes caminos y construyendo su

adaptación personal del contenido, pero existiendo interacción con la obra

digital (Coiro, 2003). La experiencia digital es activa, ya que se deben tomar

decisiones en el proceso de lectura, además demanda participación y

dinamismo para lograr interpretarla. La lectura literaria consiste en una relación

de intercambio entre el texto y el lector, ahora con la incorporación de los

recursos digitales esta característica traspasa el plano cognitivo donde se

situaba para manifestarse de una manera concreta o física.

c) Multilinealidad

Esta característica de los textos literarios digitales está vinculada con que la

construcción de la historia va perdiendo su estricta linealidad o secuencialidad,

existiendo una ruptura en la lectura que invita a recorrer caminos secundarios

(Ramada y Turrión, 2014). Esta ruptura de lo lineal, es más bien una lectura

múltiple la cual conduce al lector a explorar y realizar sus propias elecciones


19

como dirigirse a diversas direcciones, inclusive hacia atrás, provocando una

fragmentación de la unidad narrativa que va formando una trama con muchas

posibilidades.

Existe un conjunto de conexiones múltiples y heterogéneas que varían en

cada acercamiento que se presente el lector hacia el texto digital, de esta forma

la obra literaria brinda la posibilidad de convertirse en un objeto de mayor

complejidad estructural conformado por una serie de fragmentos textuales

conectados mediante lo que conocemos como enlaces, hipervínculos o links.

El lector-usuario navega libremente e interpreta de forma lúdica porque

puede interactuar y tomar sus propias decisiones. El aspecto visual cobra

especial importancia, puesto que “las narraciones utilizan imágenes estáticas o

en movimiento, videos, música, efectos sonoros y colores, todo mezclado en un

mismo texto que además permite la interacción” (Castro, 2014, p.26). Es una

nueva opción para integrar distintos elementos en un mismo producto, que

logra provocar nuevas sensaciones y formas de percibir la lectura.

Para resumir lo expresado:

TE

XT

O D

IGIT

AL

MultimodalIncorporación de imágenes, colores, sonidos

y movimientos que amplían los modos de interpretación de un texto

Interactivo

Lector puede “actuar” en la obra ejerciendo diversos roles, puede modificar el orden en el

que siga la historia y construir una adaptación personal del contenido

Multilineal

La construcción de la historia va perdiendo su estricta linealidad o secuencialidad,

existiendo una ruptura en la lectura que invita a recorrer caminos secundarios

Figura 1: Características texto literario digital (elaboración propia)


20

4.2. La lectura y literatura digital en el aula

Actualmente la mayoría de las generaciones que se encuentran en la

escuela reciben una literatura que es textual y lineal, pero aquello no implica

que se debe olvidar que poseen una gran familiarización con todos los códigos

que construye la lectura y literatura digital. Día a día están en contacto y

comunicándose de forma virtual. Los estudiantes de hoy para poder interpretar

el entorno en el que se encuentran deben tener la capacidad de saber leer y

entender un mensaje que está compuesto por una gran diversidad de códigos

como imágenes, sonidos, multilinealidad, etc. (Manresa, 2014) e inclusive para

comunicarse a través de la web cada vez tienen menos necesidad de utilizar la

palabra escrita. De esta forma se pone en evidencia que la digitalidad integrada

en la obra literaria aporta un capital interpretativo que necesita que sea

enseñado en el aula para que los estudiantes adquieran las habilidades para

comprender los diversos códigos que constituyen el texto literario digital.

Las posibilidades para generar una incorporación de la lectura y

literatura digital en el aula es que la escuela amplíe el abanico de oferta

ficcional y artística, además de generar espacios de una constante relación de

los educandos con textos literarios digitales para que por medio de esta

alternativa exista una familiarización con las características propias de la

literatura digital. Esto aportará otro tipo de experiencia que difiere a la del texto

impreso y propiciará un mayor vínculo que permitirá que el estudiante la vea

como una opción para incorporarla en su lectura autónoma.

Es necesario que el docente asuma un rol efectivo de mediador

facilitando la manera en que es posible acceder a los diversos mensajes y

productos multimedias, interactivos y multilineales (Fernández y Reyes, 2014).

Cuando se piensa en cómo se podría incorporar las literatura digital en el aula

quizá lo primero que se viene a la mente es que puede ser a través de las

discusiones literarias, como una de las posibilidades, pero pasa que ello

también se puede llevar a cabo con obras impresas, sería más apropiado por

medio de actividades específicas que consideren todas las posibilidades que

brinda la literatura digital, es decir se debe entregar las herramientas que


21

ayuden al estudiante a formarse en cuanto a interpretar en relación a la función

y posibilidades de integrar musicalidad, imágenes, colores e interactividad en la

creación de ficción literaria así también proporcionar la incorporación de la no

linealidad en la visualización de posibilidades para los lectores en formación.

El texto literario digital entrega la opción de que el lector pueda

distanciarse y a la vez tener un rol reflexivo (Manresa, 2015) que lo conduce

hacia una lectura mucho más analítica e interpretativa, así en la lectura de

obras digitales se requiere de relectura en mayor medida que en la obra

analógica, para poder superar el desconcierto inicial e ir percibiendo los

distintos elementos que la configuran. Desde las aulas se debe tener

conciencia que la literatura digital es una experiencia lectora diferente, está

más enfocada a lo sensorial, conectada con el proceso de reflexión y es una

gran herramienta para variar las habilidades interpretativas de los lectores,

abriendo la posibilidad que se sientan más inmersos en el contexto social

actual en donde las tecnologías tienen un rol sumamente activo.

La incorporación de la lectura y literatura digital en aula trae consigo la

exposición constante a esta clase de textos y fuertes implicaciones en la

formación de lectores competentes que tienen una participación colectiva e

interactiva en el proceso. De este modo Silva (2005) expresa que hoy en la

época digital el docente debe tener consciencia que a lo largo de la historia se

ha desarrollado en el aula la pedagogía de la transmisión en la que el alumno

es un mero receptor del proceso educativo: solitario y contemplativo. El autor

destaca que el profesor “tiene que enfrentar el desafío de modificar el modelo

de comunicación que prevalece en su docencia” ( p.21) haciendo un llamado a

generar un cambio en relación al uso de las prácticas tradicionales, por ejemplo

no olvidar por completo el modelo de transmisión en donde el estudiante tenga

su espacio reflexivo en el proceso lector, pero si se hace fundamental modificar

la forma comunicacional, transformando su aula, debido a que al familiarizarse

con la información abundante y de fácil manipulación que entregan los recursos

digitales se abre la posibilidad de una reformulación y reconstrucción con gran

libertad de los contenidos.


22

Respecto a cómo es la situación en los países desarrollados y en vías de

desarrollo Buckingham (2008) indica que las nuevas generaciones viven lo que

él denomina una “infancia mediática” en la que los medios electrónicos son

parte de la cultura, transformando las maneras de interactuar del sujeto con el

espacio social y, por tanto, se ha convertido una preocupación por parte de las

instituciones educativas que han debido incluir la formación de competencias

digitales en el aula. Asimismo Coiro (2003) señala que “la destreza en las

nuevas competencias del internet se convertirá en algo esencial para el futuro

alfabetismo de nuestros alumnos” (p.6) porque la lectura influenciada por la

tecnología requerirá nuevas estrategias académicas, tanto por parte del

alumnado como de los docentes.

Arrukero, Lara, Larequi y Zayas (2009) expresan que:

El lenguaje digital con sus propiedades de

hipertextualidad, interactividad y multimodalidad,

combinadas con la conectividad y movilidad, permiten la

construcción de narrativas antes inimaginables a través

de la fragmentación de los contenidos, la actualización

constante de información y la interacción entre múltiples

actores del proceso comunicativo (p.10)

Nos encontramos en presencia de nuevas formas de acceso, construcción y

comunicación del conocimiento. Hoy en día los estudiantes leen más que

nunca, pero en diferentes contextos, soportes y lenguajes porque es cada vez

más multimedia. La educación formal debe enseñar a desarrollar el análisis

crítico, que los alumnos aprendan a gestionar la información que se les

presenta, a la vez que sean capaces de evaluar la credibilidad de lo que leen

para poder desarrollar un óptimo proceso de reflexión y argumentación. La

lectura de índole digital está realizándose mayoritariamente en un contexto

informal y necesita tener mayor presencia y mediación en el entorno educativo,

siendo los maestros los principales precursores en la conducción del proceso.

Manresa (2014) expresa que “la mayoría de investigaciones existentes

hasta el momento sobre lectura digital focalizan en textos no literarios,


23

especialmente informativos, mientras que disponemos de pocos estudios sobre

el impacto de las obras literarias digitales” (p. 12). Así uno de los mayores retos

en la actualidad que existe en el ámbito educativo es formar lectores digitales,

puesto que “los relatos digitales constituyen una técnica narrativa con gran

potencial educativo al adoptar fórmulas creativas que integran información

multiformato e instrumentos tecnológicos para comunicar ideas” (Del Moral;

Neira y Villalustre, 2016, p. 22). En este sentido, sería interesante que los

docentes pudieran ir descubriendo la posibilidad de distanciamiento y el rol

reflexivo que provocan los textos literarios digitales, que hacen que el lector sea

más analítico e interpretativo.

4.2.1. Alfabetización digital

Una de las exigencias sin precedentes a lo largo de la historia de la

humanidad es conseguir una población altamente alfabetizada (Colomer

2005), este gran reto necesita de un esfuerzo social elevado que demanda

costos y agentes que tengan consciencia de aquello. El fomento a la lectura es

una necesidad de la actualidad porque los estudiantes cada vez se muestran

menos interesados a medida que avanzan en la escolaridad, es aquí donde la

incorporación de los elementos digitales a la literatura pretenden incluir nuevas

posibilidades de interactuar con los textos y poder mejorar las habilidades de

interpretación en los lectores.

Esta terminología de “alfabetización digital” significa un proceso de

desarrollo y construcción de identidad del ser humano en el área digital, cuyas

principales características son la apropiación significativa de competencias

intelectuales, sociales y éticas que son importantes para poder interactuar con

la información presente. De esta forma el sujeto puede desarrollar o mejorar

ciertas habilidades tales como: autonomía, tener una mirada crítica, un rol

participativo y potenciar las capacidades interpretativas a través de los distintos

aportes presentes en la cultura del ciberespacio.

En la sociedad del siglo XXI hablar de alfabetización trae consigo nuevos

retos, puesto que existe una ampliación de lenguajes y códigos que van


24

conformando los productos culturales. Esto implica que para integrarse en la

actualidad se requiere de saber interpretar una realidad que ha dejado de

representarse y expresarse solo con la escritura analógica. En la alfabetización

digital los diversos códigos que conforman el mensaje requieren que el lector

tenga una extensión en sus habilidades interpretativas. Las nuevas formas de

ficción digital forman parte del nuevo paradigma cultural en donde se accede al

conocimiento, existiendo una amplia cantidad de información, también está

permitido interaccionar con otros, comunicar las ideas y lo central lograr

interpretar diversos sistemas semióticos a través del espacio digital.

Al hablar de leer en digital los docentes tienen una alta responsabilidad

como guías del estudiante, por ello deben conocer las estrategias adecuadas

para hacer este acompañamiento en los diferentes productos ficcionales que

existen en la actualidad. Ya enmarcándose en la literatura digital el camino es

bastante complejo, puesto que se deben considerar los distintos códigos que

dan sentido a los textos, los cuales conducen a una interpretación con

elementos diferentes a los que posee un texto analógico, tales como

multimodales, multilineales e interactividad que va generando un espacio

reflexivo que “favorecen la resolución de problemas, la búsqueda y

presentación de respuestas alternativas originales y críticas” (Del Moral et al.

2016, p. 24). Así, los soportes digitales han contribuido con nuevos aportes en

lo que respecta a alfabetización, potenciando habilidades lectoras y en

producción de texto enmarcada en una mayor capacidad de reflexión y

atención a los distintos códigos presente en el transcurso del texto literario

digital.

4.2.2. Maestros como mediadores

En la escuela se trabaja constantemente en que los estudiantes se

apropien de la cultura escrita y uno de los mayores precursores para que se

lleve a cabo esto es el docente que actúa como mediador en el proceso, el cual

resulta de gran complejidad, más aún cuando se trata de literatura. Hay varias

influencias en las prácticas mediadoras del profesorado como sus creencias y


25

representaciones sobre aquello que él enseña y su identidad lectora. Por

ejemplo si un docente no ha leído mucho a lo largo de su vida difícilmente

podrá generar hábitos lectores en sus estudiantes, puesto que necesitará

nutrirse de un amplio abanico de lecturas, es decir requiere conocer el corpus

literario para poder hacer recomendación informada a sus educandos y generar

gusto por la lectura literaria.

Para acercarse a una definición integral del mediador de la lectura

Munita (2014) expresa que es “un actor que, premunido de habilidades y

saberes de diversos ámbitos ligados al campo cultural y al trabajo social,

interviene intencionalmente con el propósito de construir condiciones

favorables para la apropiación cultural y la participación en el mundo de lo

escrito” (p.46) pensado en sujetos que no tuvieron la posibilidad de tener esa

clase de condiciones. Todo esto es posible a través de encuentros

intersubjetivos, quiere decir que el profesor a partir de su propio mundo interior,

el cual son sus emociones y experiencias en lectura, crea un espacio acogedor

para sus estudiantes que permite que éstos puedan interactuar y sociabilizarse

con otros, lo cual es básico en todo proceso mediador.

El docente al actuar como mediador es quien acompaña los procesos de

lectura. Él posee ciertas creencias desde su mirada personal, representaciones

que están vinculadas al contexto social y saberes que son los conocimientos

cognitivos que influyen en su forma de enseñar. Así los autores Cambra,

Civera, Palou, Ballesteros y Riera (citado por Munita, 2014) expresan que:

Con el término de creencias nos referimos a

proposiciones cognitivas no necesariamente

estructuradas, tomadas en una dimensión personal.

Asimismo, las representaciones son proposiciones

cognitivas no necesariamente estructuradas, tomadas en

una dimensión social, es decir, compartidas por grupos

de profesores. Finalmente, entendemos por saberes

estructuras cognitivas que se refieren a aspectos

relacionados con el proceso de enseñanza- aprendizaje y


26

que están aceptados de manera convencional.

(p. 93)

De esta forma se logra evidenciar la diferencia entre creencias que están

relacionadas con el pensamiento del profesor, su mundo interior, su verdad la

cual no necesariamente tiene que ver con lo que socialmente es considerado

así. Las representaciones que tienen directa relación con un espacio común

compartido con otros al interior de la cultura escolar, en el que un grupo de

trabajo tiene diversos valores, hábitos y prácticas en común, ejerciendo

influencia en las creencias del profesor, relacionándose con el contexto

sociocultural donde ocurre. Finalmente los saberes que son los distintos

conocimientos que tienen una configuración precisa y son heredados de

patrimonio cultural. Al interrelacionarse estos tres elementos: creencias,

representaciones y saberes es posible explorar los fundamentos que permiten

al profesor ser capaz de tomar decisiones en su práctica didáctica.

Indagando más en la relación de las creencias en las prácticas de

educación lectora y literaria las distintas percepciones que van teniendo los

profesores acerca de la literatura, tendrá mucha influencia en las prácticas

didácticas que utilice al interior del aula, por ejemplo un profesor que no se

siente atraído por lo que va a enseñar, obviamente no generará las instancias o

espacios que amenicen el trabajo porque querrá terminar lo más pronto

posible, en cambio sí existe una percepción literaria positiva el profesor

realizará actividades lectoras en donde los estudiantes se sientan en un

espacio acogedor, en el cual continuamente puedan leer y seleccionar sus

textos, además que se fomentarán las respuestas lectoras, discusiones en

conjunto y proyectos debido al placer de transmitir el gusto por leer. Rudell

(citado por Munita, 2014) explica algunos comportamientos y concepciones de

docentes que son visualizados como “influyentes” en la formación de lectores:

a) Presentan una actitud que genera mayor entusiasmo intelectual en

dirección al objeto que involucra la enseñanza- aprendizaje, esto


27

tiene en cuenta los diversos puntos de vistas que puedan

interpretarse en torno a él.

b) Las características del docente que mejor lo describen serían

comprometidos, cariñosos, apasionados y preocupados tanto de lo

académico como lo personal de los educandos.

c) En relación a la enseñanza prioriza la comunicación con claridad,

organización estratégica y lógica de los proceso y contenidos.

Además invita a sus estudiantes a que descubran los distintos

conocimientos a partir de actividades que lo generen.

Los profesores que cumplen con los rasgos antes descritos tienen como

creencias y saberes en el área de la enseñanza lectora la construcción de

significado en las prácticas literarias, es decir priorizan la construcción de

sentido del texto visualizado desde su enfoque comunicativo, sin dejar de lado

la enseñanza de las habilidades lectoras. De esta forma a partir de la idea de

cómo debiese mediar un docente en los procesos de lectura se obtiene la base

para poder incorporar la literatura digital en la educación, por medio de los

diferentes elementos que la conforman, permite fomentar el gusto y el hábito

lector, con la correcta orientación en el proceso para aprender las habilidades

necesarias que le permitan comprender e interpretar el texto literario digital.

La conducta profesional del docente es orientada por su propio

pensamiento el cual afecta e influye en sus acciones y decisiones dictaminadas

al interior el aula. Por ello es sumamente importante que las creencias y

prácticas intenten interaccionar, esto no implica una relación lineal o de fácil

construcción porque el pensamiento y las prácticas no siempre van a coincidir,

puesto que va a depender mucho a las condiciones del aula.

Desde el ámbito docente es preciso indagar en las razones que

complejizan el lazo entre sus creencias y las prácticas didácticas, éstos son

“los factores contextuales y la realidad escolar” (Munita, 2014, p.95) abarcan

diversos ámbitos como políticas educativas, años de experiencia docente, las


28

diversas relaciones en la comunidad educativa, expectativas que se tienen de

los estudiantes, materiales con los que dispone el centro educacional,

necesidades del contexto sociocultural en el que se encuentra inmerso, entre

otras. Esto explica que el pensamiento del docente se sitúa entre la interacción

de sus experiencias con el contexto y el ámbito cognitivo.

En una sociedad altamente tecnologizada surge la necesidad de integrar

la literatura digital en la educación y el principal encargado para guiar el

proceso es el docente, quién debe responder a las demandas de los

educandos en relación a los productos y la alfabetización digital, áreas claves

en su inmersión social. Junto con esto la mediación del profesor en la

enseñanza es la clave a la hora de incorporar obras seleccionadas que tengan

la calidad necesaria para educar la literatura por medio de la reflexión y la

apropiación de los diversos recursos y posibilidades que brinda la literatura

digital como uso de sonido, imágenes, interactividad y multilinealidad.

Los autores Ramada y Turrión (2014) expresan que es necesario que los

estudiantes se relacionen con las obras literarias digitales de forma continua en

el tiempo y además destacan que debe haber una “familiarización con el uso de

los formatos como la creación de espacios de elaboración conceptual a través

de la mediación docente tanto para la introducción de las obras como para

incluir en la educación literaria el análisis y valoración específica de los

recursos multimodales” (p. 49). Así se orienta y a la vez conduce el aprendizaje

entregando las herramientas necesarias para la comprensión de los textos

literarios digitales.

El docente puede crear los espacios que permitan integrar la literatura

digital en el aula introduciendo una gama de obras de corpus literario variado

que conduzca a orientar a los estudiantes en la elaboración de conceptos que

amplíen su perspectiva en relación a una experiencia de lectura distinta, la cual

activa estímulos multisensoriales. Por último, destacar que el profesor propicie

una constante y continua exposición a la experiencia de leer textos literarios

digitales a través de la mediación permitirá que se hagan análisis y reflexiones

cada vez más elaboradas en relación a los recursos artísticos y al área ficcional

de las obras digitales.


29

V) MARCO METODOLÓGICO

5.1. Diseño

Esta investigación es un estudio de caso perteneciente al campo de la

didáctica de la literatura y se enmarca en el enfoque cualitativo sobre el cual

McMillan y Schumacher (2005) indican que genera información para desarrollar

contenidos teóricos de modo descriptivo y que permite dar profundidad a los

datos a partir de una amplia riqueza interpretativa, además de una

contextualización del ambiente o el entorno focalizándose en los detalles y en

las experiencias únicas. También aporta un punto de vista fresco y natural; en

general ayuda a tener una observación directa y reflexiva de acuerdo al

contexto que se analiza y lo que se percibe de aquello obteniendo datos e

información enriquecedora. Finalmente cabe destacar que la investigación es

de alcance exploratorio: “el objetivo es examinar un tema o problema de

investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes” (Baptista,

Fernández y Hernández, 2003, p. 76) puesto que será el primer acercamiento a

la temática de las necesidades formativas de los docentes en relación a la

literatura digital.

5.2. Participantes

La selección de un estudio de caso se realiza de forma estratégica para

poder acotar la población abordando de forma puntual lo que se pretendía

observar: lo central era el docente, se tenía que descubrir cuáles son algunas

de sus necesidades formativas en literatura digital, para esto se necesita que

interactúen con los textos literarios digitales, permitiendo que a través de la

lectura y análisis se vayan generando sus respuestas interpretativas. El

universo del cuál es seleccionada la muestra para la presente investigación son

los docentes de un centro educativo localizado en Terrassa, que cuenta con

educación infantil y primaria, está conformada por veintiocho docentes y

especialistas. Se escoge porque es una escuela pública que tiene facilidad de


30

acceso porque se encuentra en el centro de la ciudad, además pertenece a una

ciudad media de Cataluña y por el tipo de estudiantes que la conforman, los

cuales pertenecen a un nivel sociocultural medio.

Se realiza una encuesta inicial en la que se invita a participar a todos los

docentes del centro educacional y en la que finalmente solo participan

diecisiete profesores. A partir del análisis de los datos obtenidos en la encuesta

se obtiene el primer acercamiento en las creencias, usos académicos y

saberes sobre las tecnologías y los textos digitales por parte del profesorado.

Esta encuesta también permite poder seleccionar la muestra de dos maestros

para llevar a cabo las siguientes etapas de la investigación lo cual se determina

por factores de homogeneidad como que el área de conocimiento sea lengua y

literatura, que impartan clases en el mismo nivel y que ambos tengan la misma

frecuencia en cuanto a uso de recursos tecnológicos en clases. También se

aplican los factores de heterogeneidad o en lo que se diferencian los sujetos a

partir de lo siguiente: sexo, edad y familiarización en la lectura de textos

digitales. Luego de observar ambos factores, se puede perfilar la muestra de

dos maestros para el presente estudio de caso. Lo central para la selección de

dos maestros es la diferencia en cuanto a la familiarización con textos digitales

porque permite indagar en dos perspectivas diferentes cuando leen una obra

literaria digital.


31

5.2.1 Muestra

Las diversas respuestas de los docentes permiten ir perfilando una

muestra representativa. La primera etapa de selección es determinar a

docentes que realicen clases de lengua y literatura, la población arroja lo

siguiente:

De la gráfica se desprende que el 88,2% de los encuestados realiza

clases de lengua y literatura, quedando fuera del interés de la investigadora un

11,8 % por no cumplir con una de las determinantes centrales para seguir con

las siguientes etapas de análisis.

El siguiente factor de homogeneidad es la frecuencia del uso de

recursos tecnológicos en clases la investigación pretende que sea alta entre los

dos seleccionados, la encuesta arroja lo siguiente:

Figura 2: Docentes que realizan clases de Lengua y Literatura

Figura 3: Frecuencia de recursos tecnológicos en clases.


32

De la gráfica se interpreta que el 64,7% cumple con una frecuencia

deseable para la investigación en cuánto utilizar redes y recursos tecnológicos

en clases entre tres y cuatro veces por semana, siendo un total de once

profesores. De este 64,7% el 47 % (ocho maestros) realizan clases de Lengua

y literatura, cumpliendo con los factores de homogeneidad determinados por el

investigador.

Tabla 4

Docentes preseleccionados con factores homogeneidad.

En relación al último factor de homogeneidad el nivel que imparten

clases, se escoge a docentes de ciclo superior, debido a que el texto literario

digital a trabajar presenta elementos complejos de descubrir para un nivel más

inferior. Allí solo quedan disponibles el 3, 7 y 8.

Quedando tres docentes a partir del análisis de los factores de

homogeneidad determinados en la investigación, se analiza a partir de los

factores de heterogeneidad que permitan seleccionar la muestra: sexo, edad y

familiarización en la lectura de textos digitales.

Se pasa a la categoría sexo y solo uno de los preseleccionados es varón

(número 3), por ende queda seleccionado para este estudio de caso. En

relación a la profesora el factor determinante de su elección es su edad, así la

DOCENTE NIVEL SEXO EDAD

1

Cuarto primaria

Femenino

41 a 50 años

2 Segundo y tercero

primaria

Femenino 31 a 40 años

3 Ciclo superior Masculino 51 años o más

4 Segundo de primaria Femenino 31 a 40 años

5 Primero de primaria Masculino 51 años o más

6 P3 Femenino 20 a 30 años

7 Quinto Femenino 51 años o más

8 Sexto Femenino 20 a 30 años


33

número 8 presenta mayor diferencia en el rango etario con el docente de sexo

masculino seleccionado, permitiendo un contraste entre ambos sujetos.

Además que existe una notable diferencia en sus respuestas en cuanto a la

familiarización en la lectura de textos digitales, en un rango de 0 a 3 el docente

escoge 3 que quiere decir que es muy alta mientras que la maestra escoge 0,

es decir nula familiarización.

Así se escoge a dos docentes que realizan clase de lengua y literatura,

ambos utilizan con igual frecuencia los recursos tecnológicos en clases de tres

a cuatro veces por semana y los dos hacen clase en ciclo superior. Uno es de

género masculino y el otro femenino. El profesor tiene 51 años o más, mientras

que la maestra tiene entre 20 y 30 años. El profesor tiene más familiarización

con la lectura de textos digitales que la maestra. El perfil más detallado de los

dos docentes seleccionados para el estudio a partir del análisis de sus diversas

respuestas en la encuesta se encuentra en ANEXO 1 Perfil docentes

seleccionados en este estudio de caso.

5.3. Dispositivos de recolección de información

Las técnicas que se utilizan para la recolección de datos, son parte

fundamental para el desarrollo de esta investigación, ya que éstas posibilitan

que el proceso investigativo tenga mayor validez porque la mayoría de las

investigaciones cualitativas dependen del empleo de varias estrategias, con el

objetivo de recopilar y corroborar los datos obtenidos. De esta forma los

dispositivos de recolección de información utilizados son: encuesta, entrevista

inicial, discusión literaria y entrevista final en su conjunto permiten ir

respondiendo a los objetivos de este estudio. La encuesta ayuda a recoger los

primeros datos en relación a la idea de literatura digital y también a seleccionar

la muestra más pertinente para la investigación, la entrevista inicial y final

exploran en las competencias y el posicionamiento docente en relación a los

textos digitales y su incorporación en la enseñanza, de igual forma la discusión

literaria indaga en las competencias docentes, pero en esta oportunidad los

profesores se relacionan previamente con un texto literario digital y esto


34

conduce a comprender su posicionamiento y principalmente sus saberes ya

habiendo interactuado con obras digitales. La entrevista final permite observar

desde la perspectiva de los docentes las necesidades formativas en literatura

digital que manifiestan tener, pero a partir de las conclusiones es posible

determinar algunas de las necesidades formativas en el área con todos los

datos obtenidos de los dispositivos de recolección de información.

5.3.1. Encuesta

El primer dispositivo de recolección de información es una encuesta inicial

online (ver ANEXO 1) centrada en educación literaria y los nuevos formatos

literarios existentes, que responden diecisiete docentes de la institución

educativa que participa en la investigación. Tiene por objetivo analizar la

población y determinar una muestra representativa de dos profesores que se

seleccionaran para la presente investigación, además de brindar un primer

acercamiento en las creencias, usos académicos y saberes sobre las

tecnologías y los textos digitales por parte del profesorado en el aula. Se

analizan las preguntas de todos los docentes encuestados a partir de la

determinación de factores de homogeneidad pertinentes a la investigación, es

decir aquello común de los participantes, en este caso se busca que su área de

conocimiento sea lengua y literatura, que impartan clases en el mismo nivel y

que sea igual la frecuencia del uso de recursos tecnológicos en clases.

También se determinan los factores de heterogeneidad los sujetos a partir

de lo siguiente: sexo, edad y familiarización en la lectura de textos digitales. Se

pretende perfilar una muestra de dos casos que impartan clases en ciclo

superior y que tengan manejo básico en las tecnologías, debido a que la lectura

de la obra se realiza de forma individual y requiere de tener un dominio mínimo

del recurso tecnológico. El punto clave para la elección de ambos docentes es

la diferencia en cuanto a la familiarización con textos digitales, ya que permite

indagar desde dos perspectivas iniciales diferentes, que sucede luego de leer,

analizar y discutir una obra literaria digital en relación a lo que piensan, su

posicionamiento y sus experiencias.


35

5.3.2. Entrevista inicial

Una vez seleccionada la muestra de dos docentes con el fin de explorar y

profundizar en las respuestas dadas por ellos en la encuesta inicial, se realiza

una entrevista semi-estructurada. Se reúne la investigadora con los profesores

seleccionados, realiza la entrevista de forma individual de un tiempo de

duración de ocho minutos en el caso de la profesora y diez minutos la del

profesor (ver ANEXO 2). Se les plantean preguntas acerca de la inclusión y

tratamiento de la lectura de textos literarios digitales en sus clases, el tipo de

actividades académicas donde utilizan los recursos tecnológicos en el aula, la

temática central de las diversas formaciones en relación a la utilización de

recursos tecnológicos, en qué consiste el blog profesional que ambos poseen y

finalmente qué idea tienen de lo que es la literatura digital. El fin central de esta

entrevista es poder ir explorando en las competencias docentes y comprender

su posicionamiento en relación a la incorporación de la literatura digital en la

enseñanza.

5.3.3. Discusión literaria

La discusión literaria implica una determinada conversación en torno a un

texto literario que permite potenciar el proceso de interpretación y obtener

mayor profundidad en las respuestas literarias (Margallo, 2013). Según la

autora, el interés en una discusión literaria se sustenta en que “el contexto de

lectura compartida crea situaciones en las que se profundiza en la construcción

de significados a través de la exploración y adquisición de estrategias

interpretativas” (p. 5). Por esta razón una de las etapas de la presente

investigación utiliza la discusión literaria de un texto digital para lograr por parte

de los docentes descubrir, identificar y reflexionar acerca de la lectura que se le

presenta.

Esta etapa de la investigación tiene como propósito descubrir los saberes

docentes acerca de las características y potencialidades del texto literario

digital a través de sus respuestas a los distintos enunciados efectuados por la


36

investigadora, relacionados con la lectura de una obra literaria digital

determinada. La primera etapa consiste en la entrega de un iPad con la obra

literaria digital: Boum! de Mikael Cixous a los dos docentes seleccionados para

el presente estudio de caso. Se les explica que deben leerla con atención a los

diversos elementos presentes: visuales y auditivos. Posteriormente se acuerda

que dentro de cinco días se reunirán para compartir su experiencia de lectura

digital, cuyo fin central es que profesores tengan un tiempo suficiente y

razonable de leerla y releerla para prestar atención a todos los detalles de la

secuencia narrativa, que permitan una discusión literaria.

En una segunda instancia, luego de la lectura de forma individual y privada

del texto literario digital Boum!, se reúnen con la investigadora para una

discusión literaria, donde ella actúa como mediadora y pretende que compartan

su experiencia con preguntas orientadoras (ver ANEXO 4). Así a través de la

interpretación de la obra, serán capaces de construir significados y a la vez

permitirá poder indagar y descubrir cuáles son sus saberes en relación a la

comprensión del texto literario digital que han leído.

5.3.3.1. Obra literaria digital

La selección de Boum! se debe a que es un tipo de texto que posee

muchos elementos multimodales que permiten comprender con mayor claridad

la narración, a pesar de que no predomina el uso de lenguaje escrito, la historia

se va construyendo por medio de imágenes y sonidos que le dan un sentido a

los diversos sucesos narrativos. Es ideal para tratarlo con los docentes

seleccionados en este estudio de caso, debido a que al ser escrito de forma

lineal, no se aleja totalmente de la literatura analógica porque permite que

como lectores puedan explorar sin restricciones, teniendo la posibilidad de

mirar con detención algún aspecto que consideren más relevante o avanzar de

forma más rápida cuando lo consideren necesario, les brinda total libertad en el

proceso de lectura. Además a ello se une la música y efectos que presenta los

cuales aportan el ambiente ideal para las distintas situaciones que se

desarrollan en la historia. A continuación se explica una idea general de la obra


37

literaria digital leída y analizada por los docentes (para mayor profundización

ver ANEXO 3 reseña y resumen de Boum!):

La historia trata acerca de la vida cotidiana de un personaje adulto de

apariencia bastante sombrío, como al parecer todos en ese mundo lo son, al

que le suceden una serie de aventuras extrañas. Viste un gran saco oscuro y

un sombrero de hongo, lo que hace recordar un cuadro de René Magritte.

Lo cierto es que hace una invitación a los lectores a hacer sus propias

suposiciones, establezca relaciones, visualice su propia versión de lo leído y

escuchado, debido a que está compuesta principalmente de imágenes y

sonido. Mientras las imágenes nos cuentan la historia, la banda sonora aporta

con la caracterización del ambiente, las diversas emociones y reacciones de

los personajes. Juntos, no intentan ser una representación realista de hechos

cotidianos, sino que se muestra plagada de elementos hilarantes, juguetones,

abstracciones surrealistas y confusas; esto hace necesario la detención y, en

algunos casos el re-play para su comprensión. Existen muchas formas para

explicar lo que sucede a lo largo de la historia, no hay una versión única, lo que

permite que el lector genere sus propias conclusiones.

5.3.4. Entrevista final

Para finalizar el proceso de recolección de datos se realiza una entrevista

semi-estructurada a ambos docentes (ver ANEXO 5) en la que se hacen

preguntas relacionadas con las diversas percepciones que ahora tienen de los

textos literarios digitales, si realmente los consideran útiles para trabajar en

aula y desde su perspectiva cuáles serían sus necesidades formativas a partir

de la literatura digital. La elección de este instrumento además permite indagar

en el posicionamiento final de los docentes a partir de su conocimiento y

reflexión de un texto literario digital como Boum! Descubriendo si sienten la

necesidad de formación en el área de literatura digital, para posteriormente

poder contrastar su perspectiva con el resto de dispositivos de recolección de

información utilizados.


38

5.4. Procedimiento

Primero se validan los dispositivos de recolección de información lo cual

se especifica en mayor profundidad en el apartado posterior 5.5. y se realizan

las correcciones pertinentes, posteriormente se visitó la institución educativa y

se contactó con la directora para solicitar los permisos necesarios para realizar

la encuesta online a través del programa Google Drive con los docentes de la

comunidad educativa. Luego se analiza la encuesta a partir de los factores de

homogeneidad y heterogeneidad pertinentes a la investigación, los cuáles son

determinados por el investigador y se explicaron en el apartado anterior de

5.3.1. Encuesta que delimitan la muestra en dos casos. También se tiene un

primer acercamiento en las creencias, usos académicos y saberes sobre las

tecnologías y los textos digitales por parte del profesorado en el aula.

Para la siguiente etapa se realizan los protocolos de ética de la

investigación: el consentimiento informado de la participación en el proyecto de

investigación de todas las partes involucradas comunicando quién es la

investigadora, de qué trata la investigación, qué tipo de datos se recogerán,

cómo se almacenarán y presentarán los datos, de qué forma puede retirarse

del estudio y en relación al recibimiento de información de los resultados. Se

procede a la ejecución de la entrevista inicial en donde se hace entrega de los

iPad a los profesores y se indica el texto que deben leer para la siguiente

semana a hacer la discusión literaria. Luego de llevarla a cabo se concuerda la

fecha para la entrevista final.

Los datos recogidos se transcriben a partir de la adaptación del código

de transcripción de Gail Jefferson hecha por Bassi (2015) (ver ANEXO 6 Tabla

1) y se analizan de acuerdo a los tres objetivos de la investigación. La

entrevista inicial y discusión literaria se enmarcan en el primer objetivo,

“explorar las competencias docentes en relación a los textos digitales”, y se

analizan a través de la adaptación de las categorías establecidas por Fittipaldi

(2012) en el artículo “La categorización de las respuestas infantiles ante los

textos literarios” y de la formulación de indicadores que surgen de las

características de la obra digital utilizada en la investigación.


39

En cuanto a las categorías de Fittipaldi (2012), consensuadas por el

equipo GRETEL y grupos internacionales, originariamente son cuatro:

referencial, composicional, intertextual o intercultural y personal. Debido a que

en esta investigación se pretende indagar en los saberes en relación a los

textos literarios digitales solo se seleccionaron dos de las cuatro categorías que

creímos que permitirían obtener más información sobre interpretación literaria.

Concretamente, se escogen las categorías referencial y composicional. La

primera se focaliza en los elementos de la narración y la segunda se centra en

el libro como objeto material y artístico. Como se pretende visualizar desde la

perspectiva digital, se adaptaron con el fin de observar si los docentes ven las

funciones de los elementos digitales relacionados con las convenciones

literarias. Queda, pues, de la siguiente forma cada categoría: por su parte la

referencial se refiere a la identificación, descripción e interpretación de

elementos de la construcción narrativa: personajes, acciones y trama

configurado a través de los elementos digitales: multimodalidad, interactividad y

multilinealidad. La composicional es la identificación y descripción del texto

digital (que lo configura como este tipo de relato) y del concepto de lectura

digital (ver ANEXO 7, Tabla 2).

En relación a la formulación de indicadores se crean a partir del análisis de

los elementos digitales presentes en la obra Boum! por parte de la

investigadora y teniendo como referencia el artículo de Del Moral, Neira y

Villalustre (2016) “Relatos digitales: activando las competencias comunicativa,

narrativa y digital en la formación inicial del profesorado”. Surgen los siguientes:

1) En alguna de las escenas de la obra los docentes comentan o detectan

la función de:

El sonido.

La imagen en movimiento.

Los colores.

2) Los profesores interpretan:

La integración de los distintos códigos en la construcción de la obra.


40

Alguno de los elementos simbólicos.

La importancia de la imagen en los juegos de perspectiva.

El segundo objetivo, “comprender el posicionamiento docente en cuanto a la

incorporación de la literatura digital en la enseñanza”, se realiza a través de

una triangulación de tres dispositivos (ver ANEXO 8, Tabla 3): entrevista inicial,

discusión literaria y entrevista final que pretende encontrar elementos de

coincidencia y discrepancia entre las respuestas dadas por los informantes en

cuestión, ya que una sola fuente de información presenta una perspectiva

parcial de la problemática investigada. Para poder orientar el proceso de

análisis se establecen tres indicadores:

Reconocen qué es y cómo se compone un texto literario digital.

Presentan curiosidad indagando y explorando de diversas formas el

texto literario digital.

Expresan proyección y aplicabilidad de la literatura digital en el aula.

Estos indicadores se crearon teniendo también como referencia el artículo

de Del Moral, Neira y Villalustre (2016) “Relatos digitales: activando las

competencias comunicativa, narrativa y digital en la formación inicial del

profesorado”.

En definitiva el tercer y último objetivo “Determinar las necesidades

formativas de los docentes en literatura digital” se analiza con la entrevista final

de forma descriptiva a partir de las diversas respuestas expresadas por los

docentes y en el apartado de conclusiones se interpreta a partir de todos los

datos obtenidos de los dispositivos de recolección de información.

Todo el dispositivo de investigación, en suma, permite hacer un seguimiento

de un proceso de familiarización de dos docentes con la literatura digital, así

como de sus creencias en cuanto a su introducción en las aulas.


41

5.5. Validación de dispositivos de recolección de información

Los dispositivos tales cómo encuesta, entrevista inicial, discusión literaria

y entrevista final son validados por la Doctora en Didáctica de la Lengua y la

Literatura Mireia Manresa Potrony, en conjunto con dos expertos del grupo

GRETEL quienes los evaluaron en cuanto a la pertinencia de cada una de las

preguntas con los objetivos y redacción de los mismos con indicadores de

respuesta binaria sí/no. Además incluyeron comentarios justificando la elección

y algunas propuestas de reformulación de alguna pregunta en sentido o

redacción. Una vez revisados por los expertos, se consideraron las

correcciones y sugerencias para la elaboración de los dispositivos final

A modo de aclaración:

Figura 4: Construcción de análisis de datos (elaboración propia)


42

VI) ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

6.1. Encuesta

El universo de encuestado de diecisiete docentes permite explorar en las

creencias, usos académicos y saberes sobre las tecnologías y los textos

digitales por parte del profesorado en el aula.

En la siguiente gráfica se puede determinar la cantidad de formación que

han recibido en relación al uso de herramientas digitales en las aulas a lo largo

de su trayectoria docente:

Catorce de los diecisiete docentes encuestados tienen una alta o

mediana formación y solo uno de los maestros expresa que no tiene de ningún

tipo en relación en utilizar herramientas digitales en el aula, mientras que dos

se encuentran en nivel bajo. Este primer panorama permite pasar a la siguiente

pregunta relacionada con la incorporación de los textos multimodales no

impresos para enseñar a leer.

Figura 6: Incorporación textos multimodales en lectura.

Figura 5: Formación docente en herramientas digitales.

5,9%


43

Quince maestros están de acuerdo con que se utilicen y solo dos no lo

considera apropiado. Las justificaciones de éstos últimos se centran en el

desconocimiento de lo que significan éstos textos por un lado, ya que un

docente expresa incluso en letras mayúsculas que: “DESCONEC QUE SÓN

ELS TEXTOS MULTIMODALS”, es decir estamos en presencia de no uso por

falta de información al respecto. Y el otro profesor simplemente dice que “no

cal”, sin dar mayor argumentación solo que lo encuentra no necesario. Entre

los quince profesores que están de acuerdo con utilizar textos multimodales en

las prácticas lectoras lo justifican a partir de su dinamismo, rol motivador,

enriquecedor, divertido etc. Algunas respuestas son: “És important i enriquidor

disposar i presentar als alumnes varietat de textos i suports” existe noción que

los textos digitales se presentan en un soporte diferente que puede aportar en

el aprendizaje de los estudiantes y ser una herramienta de apoyo. “Vivim en

una societat digital” acá se expresa el hecho de la importancia del entorno y las

necesidades que surgen a partir de allí, es decir al vivir en una sociedad digital

como estudiante se necesita ir adquiriendo los conocimientos necesarios para

formar parte activa y adaptarse al entorno, a la vez también el desafío docente

de utilizarlo en la enseñanza de la lectura.

Al preguntar acerca de que si sabe qué es la literatura digital o

electrónica a los docentes encuestados se obtiene lo siguiente:

Trece de los diecisiete profesores dice saber qué es la literatura digital o

electrónica, pero a la hora de justificar se evidencia que no logra expresar las

principales cualidades que engloban este criterio como la multimodalidad,

Figura 7: Conoce la literatura digital o electrónica


44

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0 1 2 3

interactividad y multilinealidad. Algunas de sus definiciones son con muy poco

contenido que permita indagar si realmente comprenden el concepto como las

siguientes: “Són els llibres en format digital”,”Obres en text digital”, “Literatura

en format digital”. Existen algunas justificaciones un poco más cercana a lo que

es la literatura electrónica: “És aquella literatura que es comsumeix només en

format digital” que va por la misma línea que quién expresa que: “Només es pot

llegir a través d'una aparell electrònic” en estos dos casos se habla de que la

obra literaria digital solo se visualiza en soporte electrónico, siendo esto una de

sus características, que están hechas para que en este formato se potencien

todas las posibilidades que brinda con sus elementos multimodales,

interactividad y multilinealidad.

Cuando se pregunta acerca de la incorporacion de los textos literarios

digitales en el aula en donde se indica de cero a tres la sensación que se tiene

al respecto. Cero significa que le es indiferente su incorporación y tres es que

estás muy de acuerdo. Se obtiene lo siguiente:

Solo una persona de los encuestados le es indiferente la incorporación,

en cambio nueve de los diecisiete profesores considera estar muy de acuerdo

con que se trabaje en el aula con los textos literarios digitales. Esto proyecta un

panorama bastante positivo, ya que al menos existe la intención de ir

descubriendo y trabajando con este tipo de literatura.

Figura 8: Incorporación de textos literarios digitales en el aula.


45

6.2. Explorar las competencias docentes en relación a los textos digitales.

Análisis discusión literaria y entrevista final.

6.2.1. Análisis por categorías

6.2.1.1. Categoría referencial

En este apartado se pretende analizar si los docentes identifican,

describen e interpretan los recursos digitales (multimodales, interactivos o

multilineales) que funcionen como elementos de la construcción narrativa.

En los ejemplos seleccionados la profesora indica que una de las cosas

que más le gusta de la lectura es el -factor sorpresa-, es decir ella percibe de

inmediato que el texto va cautivando al lector para que este tenga el interés por

descubrir que va a suceder existiendo dramatismo en la narración, por el apoyo

de recursos digitales. Además presta atención a la interactividad al percatarse

que debe asumir un rol activo durante la experiencia de lectura digital, primero

observa lo que sucede en la pantalla y luego descubre que tiene que tomar

decisiones en el proceso como señala -le di a la flechita de empezar-

Los maestra hace alusión a los elementos multimodales tales como la

música y la interpretación a través de las imágenes, lo que permite descubrir el

comportamiento del protagonista y la secuencia de la obra, ella plantea que es

debido a la “ausencia de letras” punto que no es totalmente cierto, porque al

final de la historia si aparece la palabra “Boum!”, además de símbolos como un

corazón y signo de exclamación, no predomina el texto, pero no hay una

ausencia total de este. No se encuentran intervenciones de la docente desde la

mirada de multilinealidad.


46

El docente por su parte también analiza la interactividad de la obra en

construcción conjunta con la profesora, puesto que él dice que a propósito

muestra el texto literario digital Boum! a una estudiante al revés y se dan

cuenta que puede ser para distintos sentidos depende del rol que ejerza el

lector. También describe los elementos multimodales como el uso de los

colores con un fin específico en la secuencialidad de la historia, además su

nivel de interpretación es aún mayor, puesto que hace alusión a la

multilinealidad al tener en cuenta la presencia de un intertexto cuando hace la

comparación de la lectura de Boum! con la obra surrealista de René Magritte y

establece una relación descriptiva entre el protagonista, su vestuario y la

presencia de un objeto (bombín en caso de Magritte y maletín- paragua en

Boum!) con el fin de establecer la idea central de la historia. Además de una

predicción acerca del hombre moderno graficado en la narración, el cual

manifiesta como lo expresa Magritte en los años veinte: sin ideas y aburrido.

Inclusive describe el momento clave en la lectura digital explicitando que

provoca el cambio en la continuidad de la historia. Tal como se muestra en los

siguientes ejemplos:

2. Profesora: a mí me gustó el factor sorpresa

6. Profesora: el sombrero bajar y no y la- (x) era todo muy extraño entonces no

entendía nada pero luego ya una vez que ya le di a la flechita de

empezar ya empezaba todo bien entonces ya sí que lo, sí que lo vi el

hecho de poner las músicas y eso también creo que ayudan a:::

7. Profesor: °sí°

8. Profesora: a entender más lo que intentan:: transmitir pues como no hay letra

tampoco >pues<

10. Profesora: pues creo que ayuda la parte >musical<

89. Profesora: con símbolos con algunos dibujos que van perci- vas percibiendo

un poco como se va sintiendo


47

Estos ejemplos reflejan que ambos docentes prestan atención al uso de

los recursos digitales dentro de la obra principalmente los multimodales

destacando el uso de colores, el aporte de la música y las imágenes para la

comprensión de la lectura y también mencionan la interactividad expresando

que el lector toma decisiones y elige cuando explora el texto, es decir los

profesores si cuentan con saberes relacionados con la literatura digital, pero no

con los conceptos claramente definidos, mostrando poco uso de metalenguaje

que sería de gran apoyo para un análisis más concreto. Por su parte el docente

si percibe la multilinealidad, relacionando Boum! con una obra surrealista,

presentando la idea de un intertexto, en cambio la profesora en ningún

momento hace alusión a ello.

En general sus comentarios apuntan mucho más a las sensaciones que

les provoca leer literatura digital, que en profundizar en la interpretación de la

obra y los recursos digitales que la componen.

15. Profesor: ella mira al revés y me dice es qué todo el mundo sale de la rana

16. Profesora: <sí sí claro yo cuando yo claro cuando lo hice pensé lo mismo> puede

ser para un lado o para el otro

17. Profesor: claro porque yo se la dejé al final estaba al final y claro la niña fue al

revés

34. Profesor: <todos son colores primarios hasta que llega la rana que es un

secundario> pero todo es primario todo es primario

56. Profesor: en realidad están todos iguales >si lo recuerdo bueno son los

hombres de René Magritte< <las pinturas sobre estas de Magritte

siempre sale el hombre con el bombín claro que en lugar de un maletín y

un paragua sale un bombín> vestidos todos iguales y <Magritte ya en

los años veinte decía que ese era el hombre moderno que el hombre

moderno no tenía ideas que era aburrido> hasta que encuentra al

bicho y el bicho es el único que tiene color distinto >


48

6.2.1.2. Categoría composicional

Esta categoría se centra en la identificación y descripción del texto digital

visto como objeto material y artístico. Entre los argumentos planteados se

encuentra el de la profesora cuando expresa que es una especie de –libro

película- esto se debe a que la historia se conforma por una secuencia de

imágenes, sonidos y música que ayudan al desarrollo de la historia, teniendo

similitud con lo observado en una película, pero en la literatura digital el lector

tiene el rol de controlar el desarrollo de la historia, en el sentido que puede

detenerse en alguna imagen que considere necesario hacerlo, avanzar con

rapidez o simplemente retroceder si algo no quedó claro o desea retomarlo.

También destacan el que sea -visualmente muy potente- aludiendo a la

capacidad de que se puede interpretar de diversas formas, pero requiere de un

proceso de relectura para comprender realmente lo que quiere expresar, como

señala la profesora que la primera vez que lo lee no comprende del todo el

mensaje que quiso decir y destaca que –yo creo que había que mirarlo varias

veces-. Esta es una cualidad de los textos literarios digitales, debido a que

utiliza múltiples lenguajes lo visual, auditivo, hipertextos, etc. Requieren de

mayor atención e interpretación de los distintos elementos que lo configuran.

La profesora destaca que a medida que controlaba el tiempo de la

lectura, tenía el rol de avanzar, retroceder o detenerse en alguna de las

imágenes para poder fijarse en los detalles y cuando lo comenta con el docente

se da cuenta que ambos tenían diversas perspectivas, característica central de

26. Profesora: <partía como un especie de película, un libro película> sabes una

((profesora da dos aplausos)) a mí me gustó

52. Profesor: >digo ahora dejar aquí pateado a alguien viendo una cosa

visualmente muy potente< yo pensé pero bueno tiene::: tiene otros

niveles tiene otros niveles digo fue como a la tercera vez °ya°

53. Profesora: <sí sí yo también con coincido que la primera vez no nos yo al

menos no lo entendí realmente todo el mensaje> yo creo que

había que mirarlos varias veces


49

este tipo de literatura. A continuación se presentan los ejemplos que grafican lo

expuesto:

En esta categoría lo expuesto por los profesores apunta hacia una de las

cualidades centrales de Boum! que permite despertar la imaginación, dando

cabida a un millar de interpretaciones (Paddybooks, 2016). La historia invita a

los lectores a hacer sus propias suposiciones, a reescribir la propia versión de

lo visto y escuchado, de esta forma los maestros expresan que deben prestar

atención y detenerse para poder lograr una interpretación, debido a que

visualmente exige mucho. También son capaces de ver que en este tipo de

textos el lector controla el tiempo de lectura.

113. Profesora: me sorprendió un montón y no no:: sabía que me quería decir

<que eran tantas tantos dibujos seguidos tenía que ir dándole hacia

un lado y hacia el otro nunca había sentido la experiencia> luego

después de verlo un par de veces o tres ya empiezas a ve:::r más

detalles que igualmente luego cuando lo comentábamos se me

habían escapado otros muchos <o sea que yo creo que es un

poco según tu vivencia o según tú:: punto de vista percibes unas

cosas u otras>


50

6.2.2. Análisis por indicadores

Este apartado se centra en interpretar lo expuesto por los docentes

durante la discusión de la obra literaria digital Boum!, a partir del

establecimiento de indicadores relacionados con los elementos digitales. Los

cuales se describen a continuación:

3) En alguna de las escenas de la obra los docentes comentan o detectan

la función de:

El sonido.

La imagen en movimiento.

Los colores.

4) Los profesores interpretan:

La integración de los distintos códigos en la construcción de la obra.

Alguno de los elementos simbólicos.

La importancia de la imagen en los juegos de perspectiva.

En relación al primer indicador que son los recursos multimodales de la

historia ambos maestros consideran y mencionan la función del sonido, por su

parte la profesora dice “el hecho de poner las músicas y eso también creo que

ayudan a entender más lo que intentan:: transmitir pues como no hay letra

tampoco- y el profesor indica “un sonido que no lo encontraba por qué suena

un gato cuando está nevando”. La primera intervención está vinculada a que

ayuda a la comprensión de lo visualizado y eso es lo que permite construir el

relato, en cuanto al maestro él lo tiene en cuenta por una inquietud, no por su

aporte en la obra. No destacan escenas donde el sonido es el protagonista

como al inicio de la narración donde los efectos acompañan el despertar del

protagonista (imagen y sonido de la alarma, a través de expresiones

somnolientas, sonido del agua cuando toma una ducha, etc.) como también se

da en escenas donde el protagonista vive una situación angustiosa porque


51

debe regresar a su lugar de trabajo en que el sonido aporta un alto nivel de

tensión.

La imagen en movimiento es percibida por el profesor cuando indica

“pero aquí tienes que va llegando al caos °>pues el piano se está

desmontando<°” él presta atención al detalle de que las teclas del piano vayan

cayendo para interpretar que algo se modifica, que vendrá una cosa caótica,

además luego de esta intervención la maestra dice “y además musicalmente

también ayuda a ser (x) “nuevamente refuerza que el sonido es un aporte para

potenciar las acciones que brinda la obra digital. Y habla del control del tiempo

de la lectura que posee el lector y de poder observar en detalle para lograr

interpretar que le dice el texto “sí porque en verdad si::: vez una imagen que

que te trastoca más o qué pues le estás más rato”.

Y por último en cuanto a los colores el profesor indica que “<el color

empieza con la nieve extrañamente”> aportando una función al uso de los

colores, que existe un quiebre en la historia de la linealidad en que iban

ocurriendo los acontecimientos. La maestra se fija en el uso de colores a partir

de una escena clave en la que cambia drásticamente el escenario de la obra

literaria digital, es cuando el personaje vuela y llega a un sitio lleno de tonos

vibrantes con figuras geométricas de diversos colores, prácticamente lo percibe

cuando el escenario lo “exige” a partir de cómo va planteada la historia.

En cuanto al segundo indicador en relación a la integración de los distintos

códigos en la construcción de la obra, esto apunta principalmente al final de

Boum! en donde los tres códigos: imagen, palabra y sonido ofrecen la idea de

una “explosión” que indica una ruptura de lo rutinario. Ninguno de los dos

profesores estableció esta relación, solo expresaron imagen y sonido, como se

explicó anteriormente y ambos docentes plantean ausencia del uso de

palabras, por su parte la profesora dice: “°claro° explica una historia - sí solo

que sin letras <que esto también puede ayudar mucho a los niños que les

cuesta::>”. Cuando el profesor trata de justificar si la obra leída es literatura

expresa que: “estamos con la idea de que literatura tiene que tener letras texto

escrito” es decir, también indica que no hay palabras.


52

Los docentes mencionan alguno de los elementos simbólicos de la obra, tal

como el cubo verde la profesora indica lo siguiente: “<bueno yo creo que es un

poco cuando tú eres un poco diferente a los demás> intentas ver un poco la luz

agarrarte a algo que te ayude a cambiar lo que lo que no te funciona y no

sabes cómo cambiar o no tienes las herramientas o la fuerza para hacerlo”

plantea que es quién brinda la posibilidad al protagonista de cambiar su futuro,

hacia mejores horizontes. El profesor por su parte indica que es: “encontrar la

imaginación y el problema la imaginación qué le pide> Le pide que le dé

cosas” su perspectiva es que el cubo verde es su propia imaginación, que se

está abriendo al mundo y necesita de impulso y estímulos. Ambos maestros

indican también el concepto de “libertad” a partir de la imagen de nubes que se

transforman en pájaros, allí también identifican que el protagonista sonríe y

está cantando, por ende expresan que se encuentra feliz.

En relación a la importancia de la imagen en los juegos de perspectiva.

Solo se ve la imagen como apoyo en la interpretación de la obra, ninguno de

los dos docentes expresa la presencia de diversos los planos y perspectivas en

el texto literario digital, tales como: linealidad, una sola cámara parece ir

grabando todo y acompañar al protagonista, también se observan planos

superiores por ejemplo el personaje observa caer la nieve y la ocupación de

todo el espacio de la pantalla como cuando uno de los personajes comienza a

comer tanto, que explota.


53

6.3. Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la incorporación

de la literatura digital en la enseñanza

Triangulación: entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final.

A partir de los tres dispositivos de recolección de información es posible ir

dilucidando la perspectiva de los docentes acerca de los siguientes indicadores

establecidos para orientar el análisis:

Reconocen qué es y cómo se compone un texto literario digital.

Presentan curiosidad indagando y explorando de diversas formas el


Expresan proyección y aplicabilidad de la literatura digital en el aula.

La entrevista inicial es el primer acercamiento a la idea que tienen los

docentes acerca de la literatura digital, es decir poder indagar en sus creencias,

que tienen que ver con su dimensión personal, su pensamiento e ideas.

Primero nos encontramos con un profesor muy relacionado con el uso de

recursos digitales en el aula que muestra una actitud dinámica cuando expone

que trabaja el módulo de inglés a través de “free classroom”, un soporte digital

en donde todo el material y trabajo de los educandos queda en línea. Destaca

que cuando crean historias con sus estudiantes las “digitalizan” debido a que

este formato ofrece la posibilidad de que todos los estudiantes lo puedan ver,

ya que se puede proyectar en tamaño grande a diferencia del texto impreso.

Además agrega las opciones que brinda en cuanto a planos, perspectivas y

dinamismo. Para reforzar lo expuesto se presenta un fragmento de la entrevista

inicial:


54

El docente muestra entusiasmo y a la vez conocimiento cuando habla de

los recursos digitales, debido a que él los incorpora constantemente en su labor

educativa, evidenciando en cierta medida que para él tienen un rol importante

como herramienta de trabajo, es decir en sus creencias la tecnología es un

aporte al entorno educativo. Inclusive otro argumento que respalda lo expuesto

es su capacidad de exponer alguna de las características de la literatura digital

que reflejan su interés como por ejemplo que puede publicarse para el medio

electrónico y además que permite la “interacción” siendo muy asertivo

describiendo el rol activo que se le brinda al lector en este tipo de textos. Como

muestra el fragmento:

En cuanto a la profesora ella habla de la lectura digital visualizada desde

el soporte ejemplifica el uso de iBooks que son textos o archivos que se leen a

través de un iPad siendo asertiva en su afirmación, pero no se encuentra muy

familiarizada con el uso de literatura digital en su aula. Solamente dice que el

ámbito literario lo hace a partir de proyectar libros en la pizarra y proyectos

40. Profesor: es solo un libro ahí no crea ahí lees <yo creo que literatura digital

aparte de que tú puedas publicar digitalmente>…permite una

interacción entre el autor y el lector que no te permite un libro y

creo que eso es muy interesante <sobre todo para los autores>

18. Profesor: <entonces la idea de inglés es montar esta free classroom> …y

luego obviamente cada vez que hacemos la historia las historias las

digitalizamos >para mejor manera de trabajar un cuento con un

grupo de veinticinco< no es con el libro tradicional pequeñito al que

no todos podrán ver <sino tienes el libro digitalizado entonces ya

puedes proyectar ese libro a la pantalla grande> la imagen está allí

puedes trabajar con la imagen <puedes hacer un zoom para

adentro un zoom para afuera focalizarte en algo> creas una historia

más dinámica que no solo el libro que también les gusta


55

literarios compartidos en la web. No indica qué características debiese

presentar un texto literario digital, tal como lo grafican los ejemplos:

Por su parte el docente tiene algunas nociones de lo que es literatura

digital, ya que expresa que no solamente es poner en formato digital lo que se

tiene en papel (literatura digitalizada) sino que es publicar digitalmente como el

caso del blog donde existe interacción entre el autor y el lector:

35. Investigadora: y finalmente yo quiero saber ¿qué idea tiene usted sobre lo que es

literatura digital?...

36. Profesor: haber por un lado tenemos lo que::: todo el mundo dice >vale

literatura digital es que tienes un e-book y vas leyendo (x)< en

cierto punto es pero no es >literatura digital no es más que poner

en un formato digital lo que tenías en papel< <pero sí que es cierto

que ahora ya existen blogs y autores que solo publican digitalmente>

que ya no publican en papel y esos autores son los que en verdad

asumen la literatura digital que tiene la ventaja que si es un autor

verdaderamente digital <lo que a él le interesa es que la gente

participe> de sus textos que la gente opine, que la gente le dé un

feedback >qué es imposible en un e-book< en un e-book al final te

dice::: rate up book <ya está me ha gustado o no me ha gustado>

pero al autor eso no le llega

8. Profesora: …y en cuanto a esto así lectura más digital >nos ha pasado que el

año pasado ahora do::s en sexto había niño que traía libro digital< y::

pues los ratos de mañana de lectura libre de por gusto >pues el traía

su su ibook o no sé lo que era< leía y nos daba muy bien y lo

aceptamos bien

13. Investigadora: …¿qué idea tiene de lo que es la literatura digital? ¿Cuándo yo digo

este término >literatura digital< que se le viene a la mente, qué es lo

que cree que es?

14. Profesora: >yo pues yo con los pequeños por ejemplo que hago inglés con los

pequeños< a veces lo proyecto los libros pues que si lo pongo aquí

((pone sus manos sobre sus piernas)) <pues es como que se pelean

como que no los ven> entonces como que no podemos analizarlos

bien >entonces los proyecto y los explicamos a partir de ahí que es

un poco como el libro digital pero en la pizarra< también proyectos

literarios formación literaria pero en internet compartirlo


56

En la discusión literaria es posible observar como los docentes al

interactuar con una obra digital como Boum! van reflexionado en una definición

de este tipo de literatura con antecedentes al respecto. El profesor expresa que

en un comienzo le parecía algo mucho más gráfico, debido a la ausencia de

letras mostrando que muchas veces para delimitar si algo es o no es literatura

tenemos la creencia automáticamente que debe contener texto, pero en

conjunto con la maestra indican que al comunicar, plantear una historia y

explicar una secuencia de hechos se posiciona como obra literaria. Además, se

expone el aporte en el ámbito educativo de las obras literarias digitales la

maestra dice que podrían aportar en captar la atención de los niños que les

cuesta leer, debido a que no hay un predominio de uso de la lectura, sino más

bien lo principal consiste en la interpretación de las imágenes, sonidos y

colores. De esta forma ella muestra que cree que las obras con poca presencia

de texto y predominio de otros elementos son pensadas para las primeras

etapas del niño, sin ver el valor interpretativo que puede brindar en alumnos

más grandes. Tal como se explica en el extracto siguiente:

72. Profesor: <yo apenas lo miré digo> digo (x) esta es una obra gráfica no lo veo

como como literatura quizá porque estamos con la idea de que

literatura tiene que tener letras texto escrito >pero conforme lo vas

viendo<

73. Profesora: comunica muchas cosas o sea si comunica >tiene un objetivo de

comunicación unos valores< u:::n- <todo un seguido de hechos que

te da que pensar que ((aplauso)) que debatir que hablar> pues en

ese momento que te está comunicando algo ya si si qu:::e puede ser

una °obra literaria°

74. Profesor: °claro° explica una historia

75. Profesora: sí solo que sin letras <que esto también puede ayudar mucho a los

niños que les cuesta::>

77. Profesora: >engancharse a los libros porque les cuesta mucho leer< <a veces

no creo que no se enganchen a la lectura no porque no quieran

mirar cuentos sino porque les cuesta mucho entonces mantener

todo el rato una atención tan tan fuerte con la lectura con las letras

con el- pero en cambio a lo mejor sí miraran libros de este tipo se se

engancharían más>


57

También es posible observar lo expuesto por la profesora que a partir del

texto digital se puede trabajar la escritura, los valores y hacerlo en conjunto con

otro tipo de formatos literarios. En realidad es algo que se realiza con

frecuencia con los textos analógicos y la comprensión lectora en aula, esto

señala que al estar tan familiarizada con éstas actividades desde sus creencias

son aplicables a cualquier texto literario, sin dimensionar las potencialidades

que brinda la obra literaria digital. Por su parte el profesor expone que podrían

crear sus propias historia en formato tradicional y luego digitalizarlo, esto

evidencia que el docente no tiene claridad en la diferencia de un texto literario

digital, es decir que fue construido específicamente para leerlo en soporte

electrónico y el texto digitalizado que son obras muchas veces escritas en

papel que pasan a formato digital. Esto se explicita en los siguientes ejemplos:

Por último en la entrevista final es posible indagar en la aplicabilidad en

aula de los textos literarios digitales a partir de la mirada docente, ellos

expresan que les parecen útiles para trabajar en las actividades académicas.

Entre las razones que sustentan aquello nuevamente la maestra indica que

captará su atención y además de potenciar su imaginación, pero a ello agrega

que la causa central es que son “niños digitales”, es decir tiene conciencia que

el tipo de alumno que tiene en la sala de clases está en una época donde los

recursos digitales tienen influencia en su contexto sociocultural. Como se

plantea a continuación:

7. Profesora: <y aparte pues eso trabajar escritura a partir de aquí> puedes

trabajar valores a partir de aquí >no solo este formato yo haría

mezclarlo con los otros< por supuesto no solo basarnos en uno

10. Profesor: …un niño lo puede hacer <un poco de tecnología que se le

enseñe en primaria quizá no pero en secundari:::a> >pueden

empezar a crear ellos sus propias historias< y puedes empezar a

crear a partir de un texto tradicional y convertirlo en imagen.


58

El profesor expresa que la utilidad en aula de los textos literario digitales

podría visualizarse en actividades de producción de textos a partir de

secundaria. Explora algunas posibilidades acerca de cómo podría trabajarse,

tales como crear un texto tradicional y convertirlo a digital por medio del uso de

imágenes o el proceso inverso a partir de una imagen crear un texto. Incluye

además que este tipo de actividades permiten interpretar de forma diferente,

imaginar y potenciar mucho el ámbito creativo. Esto se expone en el siguiente

fragmento:

Finalmente al analizar los tres dispositivos de recolección de información

(entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final) pensando en el

posicionamiento docente en cuanto a la incorporación de la literatura digital en

la enseñanza, se ve mucho interés de parte de los profesores por indagar y

10. Profesor: °sí° y que incluso puedan crear ellos…un niño lo puede hacer <un

poco de tecnología que se le enseñe en primaria quizá no pero en

secundari:::a> >pueden empezar a crear ellos sus propias historias<

y puedes empezar a crear a partir de un texto tradicional y

convertirlo en imagen

12. Profesor: de verdad literatura digital >no tener que escribirlo< <y tienes todo

el proceso tengas una idea planifícala escríbela> y ahora la- hacemos

el proceso al revés la vamos a convertir en imagen y qué imagen

lo que has escrito y también te puedo dar interpretaciones distintas

porque a partir de un texto uno imaginará <pues que al personaje al

que he de dibujar es de la misma manera o tan solo de otra> >la

creatividad es muy grande<

5. Profesora: <porque son niños digitales que con esto les vas a captar la

atención> tanto a los que les cuesta como a los que no <y a

lo mejor niños que les cuesta un aspecto te sorprenden con la

imaginación> en este caso

6. Profesor: °claro°

9. Profesora: pero un recurso más que puede enriquecer el aula yo creo que

sí


59

explorar en este tipo de formato literario que permite desde su perspectiva que

influya en los alumnos y capte más su atención, permitiendo que puedan

desarrollar su imaginación y generando nuevas herramientas que potencien un

mayor proceso de interpretación. Sus creencias en relación al uso de la

literatura digital son bastante propositivas y focalizadas como una alternativa

que cautiva a los estudiantes. Además la idea de texto literario digital se va

construyendo a lo largo del proceso y nutriendo a medida que se van

relacionando con el formato, lo cual permite que inclusive ellos vayan

planteando diversas posibilidades de programar el uso del texto literario digital

en actividades dentro del aula de clases.


60

6.4. Determinar las necesidades formativas de los docentes en literatura

digital

Este apartado se centra desde las declaraciones de ambos docentes en

la entrevista final, luego se retoma con mayor profundidad en las conclusiones

en donde se enlaza con lo analizado en todos los dispositivos de recolección

de información, para determinar de forma general algunas de las principales

necesidades formativas del profesorado en cuanto a literatura digital a partir de

los resultados de la presente investigación.

Los maestros manifiestan que les gustaría saber o conocer más sobre

literatura digital. A la maestra le llama la atención los aspectos de

multilinealidad, es decir que sean capaz de pasar de distintos espacios, que

tengan interactividad generando por ejemplo la opción de escoger entre un final

u otro y los dos profesores expresan que les gustaría tener la posibilidad de

conocer otros textos literarios digitales además de Boum!. La profesora

pretende que se pueda ampliar el repertorio de obras ficcionales digitales, cuyo

fin es poder enriquecerse en otros aspectos de los que brinda el texto que ellos

interactuaron. Como se expone en este fragmento:

En relación a la formación los dos profesores exponen que les

interesaría, pero la maestra dice que en realidad ella cree que –es un poco de

cada uno- tiene la sensación que lo relacionado con la incorporación de la

literatura digital se puede ir averiguando por cuenta propia, sin necesidad de

21. Profesor: pues yo me he quedado pillado yo quiero ver más….

23. Profesor: yo quiero ver más

24. Profesora: no solo a lo mejor que vayas pasando de uno a otro <sino como

hablabais antes pues de que te tengas que meter en un sitio u en

otro> de que sean interactivos de que tenga- puedas elegir un final

u otro yo creo que- no sé no sé si existen o no >pero creo que

conocer otros otros textos digitales de éstos< yo creo que pueden

enriquecer otros aspectos que veamos diferentes que este que el

Boum! °pues°


61

orientación al respecto. Pero luego de reflexionar plantea la idea de que podría

ser buena opción para descubrir el material con el que podrían trabajar, saber

qué tipo de actividades permitirían los textos literarios digitales y en qué tiempo

se pueden abordar dentro del aula.

En cuanto al profesor el plantea que le gustaría aprender a crear obras

literarias digitales, le parecen “fantásticas” por ello le gustaría indagar en la

forma de poder realizarlas y una vez aprendido poder trabajar en la confección

con estudiantes de quinto o sexto de primaria acorde a su nivel y sus

contenidos. A lo que la profesora agrega que genera muchas posibilidades por

la presencia de una gran variedad de temáticas y a la vez porque se requiere

tener mucha competencia lingüística, esto aplica a que abre nuevas opciones

para que lo estudiantes puedan ir teniendo distintas herramientas que ayuden a

desarrollar y potenciar sus habilidades en el campo literario. Tal como se

expone en el siguiente extracto:

27. Investigadora: a ustedes les gustaría formación en este aspecto

28. Profesora: a::h si::: lo que pasa es que-

29. Profesor: °si::°

30. Profesora: sí sí no sabría qué formación porque también es un poco cada

uno no <Formación en cuánto a qué>

39. Profesora: sí porque son es faena que que te abriría tu mente a conocer

pues eso >otros libros actividades que se pueden hacer< o y

dedicarle un tiempo específico pues sí una formación estaría

bien

40. Investigadora: ¿y en su caso?

41. Profesor: …a mí me gustaría crear

46. Profesor: <al verlo digo lo hace fantástico pero digo cómo lo crea>

47. Investigadora: y le gustaría aplicarlo también con los chicos ¿que ellos

creen?

48. Profesor: <sí sí pero de una manera de un nivel bajo para un nivel de quinto

o sexto de primaria> que ellos pudieran crear sus sus

contenidos

51. Profesora: >si porque hay mucha mucha mucho temario demandamos mucha

competencia lingüística detrás de todo esto<

62

Los dos profesores exponen su interés por seguir indagando en los

textos literarios digitales y poder contar con las estrategias necesarias que les

permitan trabajaren el aula con sus estudiantes, muestran la iniciativa en

relación a tener formación en el área desde dos miradas diferentes, por un lado

la maestra desde ampliar el repertorio y la orientación en actividades

académicas al respecto y el profesor se focaliza más en la creación, para luego

usarla como medio o herramienta de trabajo durante sus actividades de clase.


63

VII) CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Esta investigación comenzó a desarrollarse debido a que en la

actualidad las tecnologías forman parte de nuestro entorno habitual, inclusive

en el ámbito educativo, los profesores y estudiantes constantemente buscan la

información que desconocen a través de redes virtuales. En el área literaria,

particularmente en la promoción a la lectura y actividades de comprensión esto

no se representa porque se suele utilizar con mayor frecuencia obras impresas,

a pesar que encontramos a alumnos en las aulas que tienen gran

familiarización con los códigos que constituyen la literatura digital (imágenes,

sonidos, hipertexto, etc.).

A partir de aquí surge la necesidad de que se busque la forma más

efectiva de introducir la literatura digital en el aula, debido a que permite

comprender e interpretar el mundo actual y también ayuda a diversificar las

habilidades interpretativas de los estudiantes, siendo posible por su carácter

más sensorial, interactivo y multimodal, en donde el profesor en su rol de

mediador es de gran apoyo en el proceso. Con estos antecedentes en esta

investigación fue posible indagar en algunas de las necesidades formativas de

los docentes para enseñar literatura digital.

Se intentó dar respuesta a las siguientes interrogantes:

-¿Qué representación tienen los profesores de lo que es literatura digital

y su aportación a la formación literaria?

-¿Qué saben los maestros sobre las características y potencialidades de

los textos literarios digitales?

-¿Cuáles son las competencias y necesidades formativas de los

docentes para enseñar literatura digital?

En relación a la primera pregunta expuesta se comenzó con docentes

que tenían una idea de lo que podría ser literatura digital mucho más

relacionada con el uso de recursos tecnológicos que con la literatura en sí,

planteaban que proyectaban los textos para mejor visualización por parte de los


64

educandos o en la búsqueda o publicación de actividades específicas. Su

representación inicial iba enfocada al soporte electrónico, pero no había mucha

claridad en cómo se configuraban los textos literarios digitales, de todas formas

veían proyección en los aportes que podría tener en la formación literaria de

sus estudiantes, desde la posibilidad de potenciar los hábitos lectores

generando más atención y el fomento de diferentes formas de análisis debido a

la presencia de colores, imágenes en movimiento y musicalidad.

En cuanto al segundo interrogante el presente estudio de caso a dos

maestros, permitió mostrar que a medida que iban pasando las distintas etapas

relacionadas con los dispositivos de recolección de información, se va

evidenciando que los profesores adquieren mayor dominio de las

características centrales de los textos literarios digitales porque son capaces de

identificar, describir e interpretar algunas de las funciones que cumplen los

recursos digitales en las construcción narrativa de la obra Boum!, tales como:

multimodalidad, interactividad y multilinealidad por ejemplo en la discusión

literaria destacan el uso de colores para enfatizar momentos, el aporte de la

música en la secuencia de la obra y las presencia de imágenes que ayudan a

la comprensión, también mencionan la interactividad expresando que el lector

toma decisiones y elige cuando explora el texto. En relación a la multilinealidad

es el profesor quien hace uso de intertexto relacionando Boum! con una pintura

surrealista, siendo un ejemplo acertado. Aunque cabe destacar que los

maestros no le asignan un término en particular cuando definen los recursos

digitales del texto, sino más bien los utilizan a partir de la descripción de sus

características, por ejemplo en la discusión literaria expresan que el rol de los

colores, imágenes y sonidos permiten mejor interpretación, hablan de

multimodalidad, pero no le asignan este nombre como tal.

Por último, en relación a las competencias y necesidades formativas de

los docentes para enseñar literatura digital además de proyectar su uso en el

aula visto como una herramienta que permitiría captar la atención de los

estudiantes no tan adeptos a la lectura, exponen que es una gran alternativa

para potenciar su imaginación y análisis de nuevos elementos. Se observa gran

motivación e interés por aprender y descubrir cómo trabajar la literatura digital


65

en las actividades académicas. También surge como necesidad formativa por

parte del profesor el poder crear este material para posteriormente contar con

una nueva herramienta didáctica que enseñe a los educandos este proceso de

generar textos literarios digitales.

La encuesta inicial online centrada en educación literaria y los nuevos

formatos literarios existentes realizada en el presente estudio de caso fue el

primer acercamiento hacia la población de la institución educativa y permitió

determinar una muestra representativa de dos profesores que se seleccionaron

para la presente investigación y a la vez observar en el grupo de diecisiete

docentes que existe disposición a indagar en la literatura digital, pero falta

conocimiento al respecto que aleja obviamente de su uso en aula al no tener

las herramientas para presentarla a los educandos. Posteriormente de los tres

dispositivos de recolección de información (entrevista inicial, discusión literaria

y entrevista final) se fueron analizando los resultandos en torno a los tres

objetivos planteados para el presente estudio de caso:

- Explorar las competencias docentes en relación a los textos digitales.

- Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la incorporación

de la literatura digital en la enseñanza.

- Determinar las necesidades formativas de los docentes en literatura

digital.

La entrevista inicial y discusión literaria permitieron abarcar la

exploración de las competencias docentes en relación a los textos digitales al

analizarlo a través de la adaptación de las categorías establecidas por Fittipaldi

(2012) en el artículo “La categorización de las respuestas infantiles ante los

textos literarios” presentando dos niveles referencial y composicional. Acá se

pudo determinar que los profesores si cuentan con saberes relacionados con la

literatura digital, pero son tentativas a los conceptos, hace falta mayor dominio

y profundidad en su uso y su definición, por ejemplo no comprenden la

diferencia entre texto digital o digitalizado, no nombran los conceptos propios

de la literatura digital, es decir no hay evidencia de uso de metalenguaje lo cual


66

les ayudaría a concretar mejor el análisis de la obra. En general sus

observaciones van relacionadas con la interpretación literaria tradicional,

aunque a momentos se percibe la descripción a partir de la multimodalidad,

interactividad y multilinealidad. Esto implica que sus comentarios se desvían

notablemente hacia las sensaciones que les provoca leer literatura digital, más

que en profundizar sobre la interpretación de la obra. Esto conduce a predecir

la necesidad de formación en esta área.

El segundo objetivo “Comprender el posicionamiento docente en cuanto

a la incorporación de la literatura digital en la enseñanza” se pudo observar por

medio de una triangulación de tres dispositivos entrevista inicial, discusión

literaria y entrevista final. Fue posible observar gran interés de los profesores

por indagar y explorar en este tipo de formato literario para incorporarlo en las

actividades académicas, plantean que potenciaría la atención en los

educandos, mejorando su habilidad interpretativa e imaginación. En general

estarían muy de acuerdo en considerar la literatura digital en la enseñanza

como una fuente de nuevos recursos para mejorar el interés por la

comprensión lectora. Además cabe destacar la importancia de una correcta

mediación en el proceso lector, en donde las creencias y concepciones

docentes influyen en sus prácticas didácticas por ello deben conocer un corpus

literario digital considerando textos más cercanos en temática y cronología para

hacer recomendaciones informadas a sus estudiantes y poder garantizar la

explotación de los recursos que brinda este formato.

Finalmente, el tercer y último objetivo, “Determinar las necesidades

formativas de los docentes en literatura digital” se analiza con la entrevista final

de forma descriptiva a partir de las diversas respuestas expresadas por los

docentes. Ambos profesores expresan querer seguir indagando en los textos

literarios digitales y también de tener la posibilidad de adquirir estrategias y

actividades que les permitan trabajarlo en el aula, muestran interés en tener

formación en textos literarios digitales desde dos perspectivas diferentes: la

maestra indica que le parecería apropiado conocer nuevos textos de este tipo,

para contar con variedad de alternativas para realizar actividades académicas y

el profesor se centra en adquirir las habilidades y estrategias necesarias para la


67

creación de literatura digital, para posteriormente trabajar durante sus

actividades de clase con sus estudiantes.

Como investigadora fue posible apreciar que si bien los docentes se

encuentran relacionados constantemente con recursos tecnológicos, no están

habituados a utilizarlos en el aula, especialmente en el ámbito literario con

obras literarias digitales como Boum! que es una narración basada en

elementos multimodales como las imágenes, sonidos y colores, la

interactividad y multilinealidad. Los profesores no mostraban un total dominio

de los conceptos, ni de cómo trabajarlos o presentarlos a los estudiantes en el

aula, por lo cual a partir del presente estudio de caso es posible inferir la

necesidad de formación en relación a la literatura digital, puesto que este

primer acercamiento pone en evidencia que el escaso uso de este tipo de

obras en actividades académicas se debe principalmente a la falta de

estrategias y actividades, a la vez de conocimiento de diversos tipos de obras

literarias digitales. En definitiva se manifiestan necesidades formativas en

literatura digital en metodologías, corpus literario digital y recursos académicos

y materiales, cuyo fin central es dotar de habilidades a los docentes que les

permitan potenciar al máximo las posibilidades que brinda la literatura digital

como aportar un fuerte capital interpretativo a los educandos, permitiéndoles

poder comprender y darle sentido a los diversos códigos que están presentes

en su entorno. La exploración muestra, también, las potencialidades de la

formación y familiarización de los docentes con las obras literarias digitales y su

evolución durante la investigación.

Finalmente en relación a las limitaciones de la investigación

encontramos que al ser un estudio de caso con solo dos personas acota mucho

la proyección y visión en cuanto a los textos literarios digitales, como

sugerencia podría abarcar más población en distintos contextos educacionales

para así generar una visión más amplia, objetiva y certera de las necesidades

formativas docentes desde diversas miradas. Además el ejecutar una encuesta

en línea provoca que algunos de los datos brindados por los profesores no

estén completos, debido a que no hay medición, ni control de dónde, cómo y

cuándo expresan sus respuestas, ellos muchas veces no se toman en serio las


68

encuestas en este formato. Para solucionar este aspecto sería apropiado

realizar una encuesta presencial y que todos los participantes tengan las

mismas condiciones para responder (un espacio común, un tiempo

determinado, etc.).También en relación a la discusión literaria debió tener una

extensión mayor a una sesión, idealmente dos o tres debido que habría sido

posible obtener mayor cantidad de datos a los proporcionados e indagar con

mayor profundidad en los saberes docentes.


69

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http://dx.doi.org/10.3402/blft.v5.244


73

IX) ANEXOS

ANEXO 1

Encuesta inicial realizada a los docentes para seleccionar la muestra.

Aquesta enquesta se centra en l'ensenyament de la literatura i els nous formats

de textos literaris.

1.- Marqueu en la llista totes les eines tecnològiques amb accés a internet que

utilitza habitualment en el seu temps lliure:

Objecte

tecnològic

No n’utilitzeu 1 cop al mes 1 o 2 vegades

per setmana

3-4 vegades

per setmana

Tablet

Mòbil

Ordinador

Altres (indicar freqüència):……………………………………………………………………..

2.- Marqueu les diferents xarxes socials que utilitzeu i la seva funció:

professional o personal.

Xarxes socials Sí No Ús professional Ús personal

Tinc un blogger

Ús facebook

Utilitzo twitter

Ús Moodle

M´informo en

premsa

electrònica


74

Altres:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

3.- Utilitzeu recursos i eines tecnològics en les vostres classes? Amb quina

freqüència?

No n’utilitzeu

1 cop al mes

1-2 vegades per setmana

3-4 vegades per setmana

4.- La formació que heu rebut en relació a la utilització de mitjans digitals a les

aules és:

Nul·la (0 a 1 ocasió)

Baixa (2 a 3 vegades)

Mitjana (4 a 5 vegades)

Alta (5 o más vegades)

5.- Indiqueu el nivell de confiança de 0 a 3 que teniu en cas d'utilitzar recursos

digitals a l'aula. On 0 és que no teniu confiança i 3 indica que teniu molta

seguretat:

6.- Creieu que s'han d'incorporar els textos no impresos o amb recursos

multimodals per ensenyar a llegir?

Sí

No

Per què?:…………………………………………………………………………………………

7.- ¿Sabeu què és la literatura digital o electrònica?

Sí

0 1 2 3


75

No

Expliqui breument: ………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

8.- Quina familiarització teniu amb aquests textos? Indiqueu de 0 a 3, on 0 indica

que no heu llegit mai cap obra literària digital i 3 indica que teniu molta

familiaritat amb aquests textos.

0 1 2 3

9.- Indiqueu de 0 a 3 el vostre posicionament en relació a la incorporació de

textos literaris digitals a l'aula. On 0 és que us és indiferent la seva incorporació i

3 és que hi esteu molt d'acord

0 1 2 3

10.- De quina manera creieu que pot contribuir la literatura digital a la formació

lectora i literària dels alumnes?

No fa una gran aportació, perquè el suport paper cobreix bastant bé les

necessitats educatives.

És una eina imprescindible per desenvolupar la lectura en l'era tecnològica.

És una moda, a causa de l'època en què ens trobem. Sense gran rellevància.

Permet activar noves habilitats i estratègies comprensivo-interpretatives.

Justifiqueu la vostra tria:

…………………………………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………


76

Perfil docentes seleccionados estudio de caso.

Profesora

Realiza clase de Lengua y literatura en sexto de primaria es de sexo femenino

y tiene entre 20 a 30 años. Considera que la formación literaria de los alumnos es

imprescindible, incluye mucho y de diversas maneras la lectura y tratamiento de textos

literarios en clases. Utiliza en su tiempo libre objetos tecnológicos con acceso a

internet como móvil y ordenador 3 a 4 veces por semana. Tablet no utiliza.

En cuanto a redes sociales tiene un blog de uso profesional, no usa Facebook, ni

twitter, ni Moodle. Si se informa en prensa electrónica. 3 a 4 veces por semana utiliza

recursos tecnológicos en clases. Su formación en utilización de redes digitales en aula

es mediana 4 a 5 veces. Dice que es necesario incorporar textos multimodales en la

enseñanza de la lectura “porque todo es positivo si se trata de aprender a leer”

No sabe qué es la literatura digital o electrónica. Su familiarización en la lectura

de textos digitales es 0 en rango 0 a 3, es decir no ha leído ninguna obra digital. No

está muy de acuerdo con incorporar los textos digitales en el aula escoge 1 en un

rango de 0 a 3. Dice que la literatura digital puede contribuir a la formación lectora y

literaria de los alumnos permitiéndoles activar nuevas habilidades y estrategias

comprensivo-interpretativas, debido a que expresa: “es más rápido conseguir una

respuesta a cualquier pregunta que te puedas hacer vía internet. Pero además, tienes

que utilizar algunas estrategias para encontrar la información correcta y utilizar

técnicas para resumir, comprender y extraer la información que buscas.”

Profesor

Realiza clase de Lengua y literatura en ciclo medio y superior, es de sexo

masculino y tiene entre 51 años o más. Considera que la formación literaria de los

alumnos es imprescindible, incluye mucho y de diversas maneras la lectura y

tratamiento de textos literarios en clases. No utiliza en su tiempo libre objetos

tecnológicos con acceso a internet como Tablet o móvil. Solo su ordenador 1 o 2

veces por semana.

En cuanto a redes sociales tiene un blog de uso profesional, utiliza Facebook y

twitter. No responde si es que usa Moodle y se informa de prensa electrónica. 3 a 4


77

veces por semana utiliza recursos tecnológicos en clases. Su formación en utilización

de redes digitales en aula es alta: 5 veces o más. Dice que es necesario incorporar

textos multimodales en la enseñanza de la lectura “es más dinámico y motivador”.

Define la literatura digital o electrónica como “publicaciones hechas

directamente en la red”. Su familiarización en la lectura de textos digitales es muy alta

3 en un rango de 0 a 3. Está muy de acuerdo con incorporar los textos digitales en el

aula. Dice que la literatura digital puede contribuir a la formación lectora y literaria de

los alumnos permitiéndoles activar nuevas habilidades y estrategias comprensivo-

interpretativas, justificando “multitexto. Actividades digitales con imágenes y textos.

Quizzes, etc.”.


78

ANEXO 2

Entrevista inicial.

Profesora

1. Investigadora: de acuerdo a las respuestas que usted fue dando en la

encuesta consideraba que lo que es la formación literaria en los

alumnos era algo imprescindible <entonces yo quiero que me

cuente un poco> >como usted va incluyendo la lectura y el

tratamiento de los textos literarios en sus clases<

2. Profesora: >leemos en voz alta los profes modelaje<

3. Investigadora: ajá

4. Profesora: poniendo voces y treatilizando >entonces en ese libro pues

es como es un libro que vamos todos a la vez< da pie a poder

hacer comentarios del libro hacer debates de pues como se

siente por este personaje <por qué crees que el autor ha

hecho esto no ha hecho lo otro> y en mi caso (x) leemos libros

que luego ven las películas <entonces vamos analizando con las

películas y vamos en un poco viendo pues esto salía o no salía>

pues por qué porque sí porque no <pues y a partir de ahí

también hacemos pues aquí> >es una imagen de picado o de

contrapicado< de también hacemos enlazamos la literatura

pues con la plástica en este caso o con valores >dependiendo

del libro que sea< y también la literatura pues la mezclamos así

también aparte trabajamos por investigaciones >que son

como por por temas y entonces pues no lo que ha pasado en mi

clase este año< es que tenemos álbumes ilustrados y había

uno que >trabajaba la discriminación y todo eso< y también otro

que trabajaba la guerra que era el anamic no sé si lo conoces


6. Profesora: y entonces pues a raíz del tema pues >Laura en la biblioteca del

aula hay un libro que habla sobre esto< entonces pues lo


79

leímos <cada uno lo leyó durante un par de semanas> y luego

hicimos un debate literario sobre sobre ese álbum que

relacionado con eso con lo que estábamos trabajando <entonces

fue es un poco mezclar la literatura con la vida del aula que hay

en ese momento>

7. Investigadora: comprendo

8. Profesora: <aparte del modelaje de cada mañana> y en cuanto a esto así

lectura más digital >nos ha pasado que el año pasado ahora

do::s en sexto había niño que traía libro digital< y:: pues los ratos

de mañana de lectura libre de por gusto >pues el traía su su

ibook o no sé lo que era< leía y nos daba muy bien y lo

aceptamos bien porque:: mientras él así se hiciera responsable

del aparato <porque claro al estar en una aul- en una escola de

primaria pues había que tener cuidado> pero bueno pues a

partir de ahí era más la clase lo cuidábamos un poco y lo

aceptamos en el aula

9. Investigadora: usted mencionó que tres a cuatro veces por semana va

utilizando estos recursos tecnológicos en el aula ¿en qué tipos

de actividades académicas por ejemplo llevan a cabo uso de

recursos tecnológicos?

10. Profesora: <pues eso que te decía las investigaciones sobre todo> >como

son como son temas muy globales pues muchas veces

buscamos en internet pues< información sobre el tema o

imágenes para poner en nuestras en nuestro álbum que vamos

haciendo o tenemos un blog en el caso de ciclo superior >los

pequeños no pero los grandes tenemos un blog< <entonces a

partir de ahí no comunicamos con el drive> o con- yo les cuelgo

y no les cuelgo y:: les cuelgo algún artículo que tengan que leer

o alguna información

11. Investigadora: en cuanto a su formación en el caso suyo era mediana en

cuanto a tecnología ¿qué temáticas se fueron tocando en estas

formaciones más o menos a grandes rasgos?

12. Profesora: >sí yo hice un curs:::o un curso de verano de éstos de julio<

hicimos un curso de intensivo de una semana a todas horas >de


80

la pizarra digital< ahora hemos hecho uno del erre pe de

robótica >que también va con el la con el programa en la

programación o el programatorio no sé cómo se le llama< es

por el ordenador entonces eso se le pasa al robot y entonces el

robot hace >y:: uno de blogs al principio cuando los blogs

todavía n:::o mucho< y ya est- que yo recuerde no recuerdo

más la verdad

13. Investigadora: ya y la última >yo quiero saber un poco de< ¿qué idea tiene

de lo que es la literatura digital? ¿Cuándo yo digo este término

>literatura digital< que se le viene a la mente, qué es lo que cree

que es?

14. Profesora: >yo pues yo con los pequeños por ejemplo que hago inglés con

los pequeños< a veces lo proyecto los libros pues que si lo

pongo aquí ((pone sus manos sobre sus piernas)) <pues es

como que se pelean como que no los ven> entonces como que

no podemos analizarlos bien >entonces los proyecto y los

explicamos a partir de ahí que es un poco como el libro digital

pero en la pizarra< también proyectos literarios formación

literaria pero en internet compartirlo

15. Investigadora: muchas gracias


81

Profesor

1. Investigadora: ya (x) >de acuerdo a las respuestas que aparecían en la

encuesta me decía que la formación literaria en los alumnos era

imprescindible< entonces yo quisiera que me contara como

incluye lo que es la lectura y el tratamiento de textos literarios en

sus clases

2. Profesor: >haber yo soy de inglés< entonces en inglés intentamos

desd:::e pequeñitos <pero hacemos lengua oral hacemos un

cuento> esa historia se les explica a ellos ellos la van

memorizando <trabajan sobre la historia la comprensión> y

luego ellos explican esta historia en casa

3. Investigadora: Ajá=

4. Profesor: =a los papás <que se quedan asombradísimos porque los niños

explican la historia en inglés> conforme van subiendo seguimos

haciendo lo del cuento de curso hasta cuarto <pero ya vamos

introduciendo pequeños textos> >para que ellos vayan (X)

practicando el inglés y para que ya vayan::: teniendo más

comprensión< y siempre buscamos un texto al principio que

sea<que esté poco por debajo de su nivel> de conocimiento

<pero luego ya buscamos textos que estén por encima de su

nivel de conocimiento> para que tengan que entender textos de

los (incomprensible, 1, ¿de los peores?) no entiendan todas las

palabras sino que entiendan por contexto que entiendan lo

que está leyendo >y luego ya a partir de::: quinto aparte de::

leer ya lib.ros un poco más más largos con más contenido< ellos

empiezan a escribir sus historias sus cosas en inglés <que

parece muy complicado> pero lo hacen y lo hacen muy bien

<alguna historia es larguísima alguno lo tienes que cortar y todo>

((risas))

dices no no no que les dije tres personajes tres páginas <no

me metan treinta personajes y cuarenta páginas> que alguno

me lo ha hecho >y así vas poco a poco introduciendo la

literatura< <son todos> y además tengo la suerte que aquí hay


82

mucho fanático de Harry Potter y todo esto >entonces le

puedes introducir cosas de Harry Potter Lord of the rings< lo

van pillando y::: no hay problema <en este colegio no hay

problema para hacer literatura>

5. Investigadora: genial

6. Profesor: yo he estado en otros colegios que el problema es que ya no

leían

7. Investigadora: (x)

8. Profesor: tenía que hacer aprendizaje lector y luego introducir la

literatura >ya era un problema<

9. Investigadora: sí

10. Profesor: serio muy serio <pero también se hacía algo (x)> no tanto

como aquí pero básicamente en inglés la literatura la vamos

trabajando así aparte que con el nuevo currículum es ítem

avaluable el ámbit literari que antes no >que antes yo lo hacía

porque creía que en inglés una manera de hacer inglés< donde

podían tener más vocabulario y más comprensión era la

literatura pero no se evaluaba


12. Profesor: <y ahora ahora ya se han dado cuenta de que sí> de que es

necesario y tenemos niños que vienen con su e-book ya y

vienen con su e-book ya sus lecturas puestas de casa <pues

para prestarse un libro para leer> que a mí al principio aquí me

sorprendió much::o °qué había niños con su e-book° qué nivel

que hay aquí

13. Investigadora: me decía que utilizaba tres a cuatro veces por semana los

recursos tecnológicos en las aulas ¿en qué actividades

académicas me podría nombrar al respecto?

14. Profesor: yo como estoy en inglés tenemos todo el inglés montado a

través de una plataforma digital


16. Profesor: >entonces todo el trabajo que hacen ellos es a través de la

plataforma< y dentro de esta plataforma ellos tienen como una

aula virtual donde allí tienen todas las actividades <pero


83

además tienen canciones tienen juegos> tanto ellos trabajan no

solo las tres cuatro horas que hacen en la semana <sino que

se pueden estar diez, quince, veinte horas en casa trabajando>

>porque la idea que tenemos es qu:::e el colegio tiene

veinticinco, treinta horas a la semana con los niños< pero eso

no es suficiente


18. Profesor: <entonces la idea de inglés es montar esta free classroom>

entonces ellos saben que aquí están tres horas haciendo inglés

tres y media >pero que en casa se están tres veces más o

cuatro veces más y se nota en el aprendizaje< y luego

obviamente cada vez que hacemos la historia las historias las

digitalizamos >para mejor manera de trabajar un cuento con un

grupo de veinticinco< no es con el libro tradicional pequeñito al

que no todos podrán ver <sino tienes el libro digitalizado

entonces ya puedes proyectar ese libro a la pantalla grande> la

imagen está allí puedes trabajar con la imagen <puedes hacer

un zoom para adentro un zoom para afuera focalizarte en algo>

creas una historia más dinámica que no solo el libro que

también les gusta

19. Investigadora: claro

20. Profesor: pero captas más su atención si está en una pantalla >que si

no está en un papel< desgraciadamente ((risas)) >porque eso

es muy cuky< ((risas)) >a mí me gusta mucho leer< pero

cuando veo que ellos los libros sí <pero que si está en la

pantalla están todos así> ((cara de asombro)) y piensa::s >si es

lo mismo que te hacían la semana pasada con el libro< y te

dicen no es distinto <distinto nada> es lo mismo ((risas)) o

sea no me digas

21. Investigadora: usted tiene un blog de uso profesional ¿en qué consiste este

blog?

22. Profesor: es de deporte=

23. Investigadora: de deporte

24. Profesor: tenemos un blog de deporte mira a ver si me sale ahí


84

((busca blog en su móvil para indicarle a la investigadora))

>y en el publicamo:::s publicamos pues noticias del club las de

estrenos la:::s cosas<


26. Profesor: bueno está un poco así <porque llevamos una temporada los

que lo llevamos un poco pillao> pero bueno que básicamente

este es nuestro blog <mes por mes lo que hacemos le vamos

dando entradas> luego tenemos el blog de inglés de la

escuela

27. Investigadora: ya

28. Profesor: que lo llevamos con la compañera de inglés que ya tenemos

que poner <porque fíjate que nos quedamos en navidad>

((indica blog de inglés en su móvil)) y ah::í (3s) <porque ese es

el otro problema de los contenidos digitales> que cómo no los

actualices

29. Investigadora: la inmediatez

30. Profesor: <y ahí está> >antes era muy fácil porque decías ah< y ahora

estamos empezando a trabajar con google classroom ((indica

en su móvil el programa)) >y con google classroom pues mucho

del trabajo de este de escritura y de lectura y tal lo pasaremos a

la classroom entonces cada uno en su casa trabajará

31. Investigadora: >y en cuanto usted me dice qu:::e< que tiene un nivel de

formación alto >en cuanto a::: formación de recursos digitales<

°un nivel alto° ¿me podría decir como en qué temáticas han sido

sus formaciones, en qué se han basado?

32. Profesor: °bueno° >hace::: unos diez años hicimos con un compañero<

<que en ese momento lo hacía todo> un máster en páginas

web >luego hicimos otro máster en un tooling cad y toda esta

historia< que después de no utilizarlo (x) no me acuerdo de

nada ((risas))el diseño de páginas web en su momento estaba

muy bien <ahora no hace falta ni utilizarlo porque era para

aprender a programar directamente para hacer your driver>

ahora no hace ni falta <porque ahora hay programas que te

hacen la programación ellos> >luego me he ido formando he


85

sido formador yo de audiovisuales< luego hice hace dos veranos

>un máster en Oxford de::: de uso de materiales digitales para

enseñar inglés< fuimos los que tuvimos mucha suerte <fuimos

los últimos que la Generalitat les pagó para ir al extranjero a

estudiar> qué ahora ya dicen que no hay dinero ((risas)) y no

pagan <y luego me he ido formando yo haciendo cursillos>

haciendo cursillos de edición de videos de edición d:::e blog

<cursillos de hasta incluso de reparación de ordenadores<

porque cómo no hay plata >el dinero no::: de ordenadores<

mira ese ordenador ahí donde lo vez tiene nueve años

((apunta ordenador dentro de la sala donde se realiza la

entrevista))

33. Investigadora: wow

34. Profesor: y lo he reparado ya tantas veces

35. Investigadora: y finalmente yo quiero saber ¿qué idea tiene usted sobre lo

que es literatura digital? >yo le digo este término y qué se le

viene a la mente<

36. Profesor: haber por un lado tenemos lo que::: todo el mundo dice >vale

literatura digital es que tienes un e-book y vas leyendo (x)< en

cierto punto es pero no es >literatura digital no es más que

poner en un formato digital lo que tenías en papel< <pero sí que

es cierto que ahora ya existen blogs y autores que solo publican

digitalmente> que ya no publican en papel y esos autores son

los que en verdad asumen la literatura digital que tiene la

ventaja que si es un autor verdaderamente digital <lo que a él

le interesa es que la gente participe> de sus textos que la gente

opine, que la gente le dé un feedback >qué es imposible en un

e-book< en un e-book al final te dice::: rate up book <ya está

me ha gustado o no me ha gustado> pero al autor eso no le llega


38. Profesor: en cambio en literatura digital y aparte que ahora ya puedes

con diversas plataformas <puedes editar digitalmente tus libros

ya> >ya no hace falta que te busques un editor en papel no hace

falta que te vayas a Galera ni a éstos grandes< tú te puedes


86

autoeditar e incluso >puedes convertir esos textos en textos

colaborativos< que en primaria no lo hacemos >pero si que hay

algún centro de secundaria que crea textos colaborativos

colgados en red< y va escribiendo una historia o un libro o lo

que sea y eso sí que es literatura digital los e-book son muy

bonitos pero es un libro


40. Profesor: es solo un libro ahí no crea ahí lees <yo creo que literatura

digital aparte de que tú puedas publicar digitalmente> por otra

parte creo que es una pena <no quiero que desaparezcan los

libros> permite una interacción entre el autor y el lector que no

te permite un libro y creo que eso es muy interesante <sobre

todo para los autores> algún escritor que conozco te dicen que

ellos siempre tienen el temor de quién me va a leer, qué van a

entender de lo que yo escriba <que en principio les importa un

rábano> dice pero quién me lee:: quién es mi lector >porque

tú cuando escribes piensas en un lector< piensas esto me lo va

a leer este tipo de persona >y no lo conoces< digitalmente sí

que puedes saber quién te está leyendo o <te pueden estar

mintiendo también claro> ((risas)) teóricamente están

interaccionando contigo si tú quieres bueno <tú puedes poner

puedes colgar tus historias en un blog y ponerlo cerrado> sin

comentarios


42. Profesor: claro <que también tengo un par de amigas que publican cosas y

ellas no permiten comentarios> porque dicen que les

deprimen >digo bueno digo si es malo el cometario estará

justificado< porque no le ha gustado tu historia >y si es bueno

está bien que te lo justifique< que le ha gustado digo si encima

es alguien que te dice mira es que no me gusta el estilo porque

utilizas este vocabulario mejor no::: no porque les ofende

mucho son autores de verdad

43. Investigadora: y eso muchas gracias.


87

ANEXO 3

Reseña de Boum!

Boum! es un cuento digital de origen francés galardonado tanto por Editor’s Choice

Awards, debido a su diseño, como por la Feria del Libro de Bolonia, a través del

premio Digital Bologna Ragazzi 2016 - mención especial-. El texto fue diseñado e

ilustrado por Mikael Cixous, con los aportes sonoros y orquestales compuestos por

Jean-Jacques Birgé y publicado bajo la editorial Les inéditeurs durante el año 2015.

Inspirado en el poema Déjeunes du matin de Jacques Prévert, Cixous creó “un récit

horizontal pour grands petits hommes” (Les Inediteurs, en línea) sobre la vida cotidiana

de un personaje adulto un poco sombrío, como al parecer todos en ese mundo lo son,

al que le suceden una serie de aventuras extrañas. Viste un gran saco oscuro y un

sombrero de hongo, lo que hace recordar un cuadro de René Magritte.

Cixous (en línea) se refiere a Boum! como una experiencia inédita de narración

para tabletas. Otros afirman que despierta la imaginación (App-enfant, 2015), dando

cabida a un millar de interpretaciones (Paddybooks, 2016). Lo cierto es que la historia

invita a los lectores a hacer sus propias suposiciones, a reescribir la propia versión de

lo visto y escuchado. Debido a que está compuesta principalmente de imágenes y

sonido, presenta la dificultad interpretativa por la escasa formación de alfabetización

de otros sistemas de codificación fuera de la palabra escrita, que podrían tener los

lectores (Fittipaldi, 2008). Además, como afirman Manresa y Real (2015) respecto a la

literatura digital, “this is a type of literature that situates the reader in a different place

which requires a new type of interpretation and new keys of access” (p. 12). Boum! es

un texto multimodal lineal, es decir, existe una secuencia lógica de los hechos con un

orden cronológico con claro inicio, desarrollo y cierre. Permite al lector avanzar y

retroceder con libertad. Tiene componentes fantásticos que se mezclan en una historia

aparentemente cotidiana y realista. La música acompaña muy bien cada imagen que

va apareciendo, generando tensión, suspenso, dramatismo, aventura, según sea

pertinente a las diversas situaciones.


88

Resumen de Boum!

La historia comienza con un hombre adulto que es el personaje principal, el

cual se encuentra dormido, luego despierta con el sonido de su alarma para asearse y

sale a rumbo a su trabajo. Ya en las calles el hombre camina con expresión cabizbaja.

El cielo rojo se enfatiza más generando un grado de tensión, se complementa con la

imagen de un letrero de una fábrica (lugar a donde se dirige). Posteriormente, el

ambiente cambia está cubierto de nieve y su imagen se multiplica caminando en

distintos sentido con un signo de exclamación en su cabeza. Al escuchar una música

el protagonista la sigue y aparece un ser similar a un insecto que irradia corazones, se

conecta con el sujeto a través de su nariz como traspasando un sentimiento amoroso.

Pero él está en su constante encrucijada laboral que no es compatible con el amor o

felicidad que le están entregando, generando descontento en el insecto el cual se va

volando (muy triste y llorando). El hombre inmediatamente se arrepiente de su

decisión y decide perseguirlo pasando diversas colinas y una especie de piano (en ese

instante se desarma literalmente su mundo, entremezclándose con las diversas teclas

y fondo).

El protagonista llega a un nuevo escenario: un cielo con nubes, donde se da un

chapuzón en una de ellas y se siente feliz (su sonrisa lo refleja). Tiene una mirada

esperanzadora hacia el cielo donde visualiza gaviotas y vuela como una de ellas

sintiéndose libre. El hombre pasa entre un bosque de piernas con caras de ave y se

encuentra una caja roja de cuyo interior se oyen unas ondas radiales, que luego son

música de diversos estilos. Aquí en su interior aparece un nuevo personaje: un cubo

verde con patas, ojos y sonrisa. Este expresa tener hambre y el protagonista da una

banana que guarda en su maletín, el pequeño ser verde llora de la emoción y le

entrega su amor con la mirada. De pronto al pequeño cubo se le sale un ojo para mirar

algo que vendrá, la música evidencia que algo impactante sucederá, es de tensión y

calamidad. Unos brazos negros atrapan al hombre y se lo llevan prisionero en un

vehículo con logo de la fábrica y una enorme mano roja conduciéndolo, siendo una

situación fuertemente angustiosa.

Al llegar a la fábrica el protagonista tiene una expresión muy triste. El ambiente

musical refleja un trabajo sistemático, monótono, donde hay cuatro hombres. Tres de

ellos se encuentran en sus escritorios, frente a una pantalla, presionando un botón y

su maletín a un costado. Se destaca con dos flechas rojas el cuarto hombre

(protagonista de la historia) que se diferencia del resto de sus compañeros porque


89

tiene una mirada con un destello esperanzador, no tiene ningún maletín (cuyo

simbolismo era lo laboral, existe un cambio en la historia), pero a diferencia de sus

pares tiene puesto un sombrero y no está presionando el botón del teclado frente a su

pantalla (piensa diferente, porque no actúa como sus pares).

Posteriormente, nos encontramos con un sonido de paso del tiempo y la

representación del trabajo mecánico, ya que se observa la secuencia de la misma

imagen disminuyendo de tamaño a tal punto que solo se visualizan pequeños círculos

negros (representando la igualdad, rutina) y entre toda esa multitud existe uno de color

verde (protagonista de la historia y su nuevo amigo). El cubo verde nuevamente tiene

hambre, generando una sonrisa en el hombre y todos en la empresa lo alimentan de

los diversos objetos que hay: lápiz, silla, teléfono, documentos, reloj, etc. (todo aquello

que conforma una vida laboral) generando que el pequeño cubo verde crezca tanto

que explota: BOUM!.

Finalmente el protagonista cae cómodamente en una figura fucsia y se ve su felicidad

por haber cambiado su mundo.


90

ANEXO 4

Discusión literaria

1. Investigadora: (x) lo primero que yo les quería >preguntar o para que fuéramos

viendo que les pareció la obra< ¿qué cosas fueron las que les

gustaron más? ¿Cuáles les fueron gustando menos?

2. Profesora: a mí me gustó el factor sorpresa


4. Profesora: < qué dices uy Esto que es y claro al dar bueno sigo y al darle

a::h vale >yo creo que esto puede enganchar enganchar el

hecho de seguir con la (x) obra para ver qué pasa y esto es lo

que más me gustó

<Y lo que menos es eso que al principio> como empecé al revés

porque no sabía cómo iba y empecé sí que a ver y a ver el (x)

5. Profesor: °ah°

6. Profesora: el sombrero bajar y no y la- (x) era todo muy extraño entonces

no entendía nada pero luego ya una vez que ya le di a la

flechita de empezar ya empezaba todo bien entonces ya sí que

lo, sí que lo vi el hecho de poner las músicas y eso también creo

que ayudan a:::


8. Profesora: a entender más lo que intentan:: transmitir pues como no hay

letra tampoco >pues<


10. Profesora: pues creo que ayuda la parte >musical<

11. Profesor: pero de hecho si la empiezas al revés por lo que me dijo la

niña esta de cuarto <sor menor Raúl me dice a:::h> Dice es

que de la caja verde sale el mundo

12. Profesora: (x)

13. Profesor: porque la está viendo al revés <pues claro la rana abría la boca y

va saliendo todo lo que el otro le había metido era al revés iba

saliendo>

14. Profesora: a:::h


91

15. Profesor: ella mira al revés y me dice es qué todo el mundo sale de la

rana

16. Profesora: <sí sí claro yo cuando yo claro cuando lo hice pensé lo mismo>

puede ser para un lado o para el otro

17. Profesor: claro porque yo se la dejé al final estaba al final y claro la niña

fue al revés

18. Profesora: sí sí es que es eso [iba como al revés claro]

19. Profesor: [iba mirando a dos niñas y me dice pues

que sale todo el mundo llegaron aquí me dicen pero esta parte

no la entendemos <si sale todo el mundo porque la mariposa

está triste> ((profesora ríe)) y digo ah Y entonces otro

después dice >la miramos al revés<

20. Profesora: (x)

21. Profesor: <porque yo eso al principio se lo puse a propósito a ver y claro

entonces, lle- me dijeron esto es un rollo>

>porque va lento<

22. Profesora: a:::h

23. Profesor: esto de hacer así ((desplaza iPad con dedo índice)) dijeron que

era un rollo no les gustaba

24. Profesora: yo yo lo encontré una- bueno claro nunca había vis- nunca había

percibido tampoco esta experiencia sabes de un libro así


26. Profesora: <partía como un especie de película, un libro película> sabes

una ((profesora da dos aplausos)) a mí me gustó

27. Profesor: te gustó qué

28. Profesora: <y además me dio que pensar porque al principio es eso>

29. Profesor: ahí está

30. Profesora: <vas un poco descolocada y luego ya sí que> fui atando cabo

y los fui entendiendo y al final me °me cautivó más°

31. Investigadora: ¿hubo algunas escenas como que les hicieran reflexionar

más que los desconcertaran a partir de la lectura?

32. Profesor: más de escena un sonido que no lo encontraba por qué suena

un gato cuando está nevando >por ejemplo< ((risas de los


92

oyentes)) cuando ahí está la nieve aparece un gato miaug

digo (x) ((risas de los oyentes)) gato aquí en medio

33. Profesora: >sí había alguna que sí< que yo también tampoco ahora no

me acuerdo bien pero

34. Profesor: <todos son colores primarios hasta que llega la rana que es un

secundario> pero todo es primario todo es primario °entonces

la idea digo mira entonces la idea que°

[idea que mal y aburrida]

35. Profesora: [sí por ejemplo aquí cuando]

cuando se encuentra aquí con el bicho este tan grande dices


37. Profesora: dices ya esto ahora a que viene <entonces eso es lo que te

decía que luego cuando ya pasas ya lo entiendes el anterior>

pero sí que hay momentos o páginas que dices ah que es esto

38. Investigadora: y a qué creen que viene el bicho grande ¿cómo un mensaje,

cómo algo en particular qué presencia o qué rol ocupa ese

bicho?

39. Profesora: yo no lo sé la verdad

40. Profesor: >si lo que yo interpreté digo mira< llega la evo- la naturaleza lo

natural llega que hay que encontrar a alguien que parece que no

está alineado como todos


42. Profesor: e intenta cogerlo °y falla porque le pregunta a la fábrica° y el

bicho dice pues no tampoco ha funcionado pero sí que le

funciona porque lo hace reflexionar

43. Investigadora: y a ustedes como lectores ¿sabían cuando cambiar la página,

sentían que contralaban el tiempo de lectura en la obra o no?

°qué°

44. Profesora: sí:: sí porque en verdad si::: vez una imagen que que te

trastoca más o qué pues le estás más rato y si es

[una imagen que hay menos]

45. Profesor: [le estás más rato o la paras]

46. Profesora: sí


93

47. Profesor: pero aquí tienes que va llegando al caos °>pues el piano se

está desmontando<°

48. Profesora: y además musicalmente también ayuda a ser (x)

49. Profesor: a ver la primera impresión de la primera pared digo (x)

50. Profesora: sí yo creo que hay que mirárselo varias [veces para::: ]

51. Profesor: [digo me parece]

<me dio la impresión que yo digo le paté de bonsua>

52. Profesor: >digo ahora dejar aquí pateado a alguien viendo una cosa

visualmente muy potente< yo pensé pero bueno tiene::: tiene

otros niveles tiene otros niveles digo fue como a la tercera vez

°ya°

53. Profesora: <sí sí yo también con coincido que la primera vez no nos yo al

menos no lo entendí realmente todo el mensaje> yo creo que

había que mirarlos varias veces

54. Investigadora: ¿y qué mensaje creen que intenta dejar este texto?

(4)

O sea ¿cuál sería cómo la idea central de Boum!? A su parecer

55. Profesora: romper con la monotonía que a lo mejor no te hace feliz °no°

56. Profesor: en realidad están todos iguales >si lo recuerdo bueno son los

hombres de René Magritte< <las pinturas sobre estas de

Magritte siempre sale el hombre con el bombín claro que en

lugar de un maletín y un paragua sale un bombín> vestidos

todos iguales y <Magritte ya en los años veinte decía que ese

era el hombre moderno que el hombre moderno no tenía ideas

que era aburrido> hasta que encuentra al bicho y el bicho es el

único que tiene color distinto >°fíjate en la pila de gustos que le

puede dar°<

(x) ((risa de los oyentes))

no porque está pensando es muy nueva la idea de del estoy

pensando ¿qué estoy pensando? Tengo todo esto para pensar

(3)

57. Profesora: bueno ya pasando solo la parte de atrás te refieres

58. Profesor: si::: y uno dice pues >lo único que tengo es (2)< que lo único

que tiene que es diferente °por tanto es una gran idea pero


94

claro° (3) tú intentas irte del mundo pero el mundo no se va de ti

por lo tanto vuelca a la fábrica

59. Investigadora: Y el cubo verde ese cubo que aparece ahí con patas, ojos y

sonrisa. Desde su perspectiva ¿qué rol tendría o por qué

aparece dentro de la obra? (3)

60. Profesora: <bueno yo creo que es un poco cuando tú eres un poco diferente

a los demás> intentas ver un poco la luz agarrarte a algo que te

ayude a cambiar lo que lo que no te funciona y no sabes cómo

cambiar o no tienes las herramientas o la fuerza para hacerlo

entonces pues aquí yo creo que es un poco el=

61. Profesor: =encontrarla

62. Profesora: el ras dañún si °el°

63. Profesor: <pues si de encontrar la imaginación y el problema la

imaginación qué le pide> Le pide que le dé cosas

64. Profesora: <qué podría hacer no>

65. Profesor: qué puedo hacer qué puedes hacer <Por lo tanto hay miles

de objetos que °parecieran°>

66. Profesora: y sonriente yo me imagino pues un poco en esto siempre de

hacia algo más positivo de lo que tienes en ese momento

67. Investigadora: ¿y ustedes cuál creen que puede ser el aporte en la formación

literaria de los estudiantes una obra como Boum!?

68. Profesora: pues luchar lo que luchar por lo que les haga feliz <no dejarse

llevar siempre por yo que necesito un dinero o necesito o lo que

la sociedad un poco nos lleva> sino que si ellos pues son

felices bailando y no van a tener tanto dinero pues que bailen y

que realmente pues busquen lo que les aporta::: sentirse bien

>no hacer las cosas siempre tan porque tocan<

69. Profesor: yo no quiero ser un punto más que lo que él está y ve todo

somos un punto except::o=

70. Profesora: =las ramas

((risas de los presentes))

71. Investigadora: y desde la mirada como TEXTO DIGITAL ¿cuál creen que podría

ser el aporte cómo texto literario en ese sentido? (4)

o sea la pregunta es ¿ustedes lo considera un tipo de literatura?


95

72. Profesor: <yo apenas lo miré digo> digo (x) esta es una obra gráfica no

lo veo como como literatura quizá porque estamos con la idea de

que literatura tiene que tener letras texto escrito >pero

conforme lo vas viendo<

73. Profesora: comunica muchas cosas o sea si comunica >tiene un objetivo

de comunicación unos valores< u:::n- <todo un seguido de

hechos que te da que pensar que ((aplauso)) que debatir que

hablar> pues en ese momento que te está comunicando algo

ya si si qu:::e puede ser una °obra literaria°

74. Profesor: °claro° explica una historia

75. Profesora: sí solo que sin letras <que esto también puede ayudar mucho

a los niños que les cuesta::>

76. Profesor: sí

77. Profesora: >engancharse a los libros porque les cuesta mucho leer< <a

veces no creo que no se enganchen a la lectura no porque no

quieran mirar cuentos sino porque les cuesta mucho entonces

mantener todo el rato una atención tan tan fuerte con la lectura

con las letras con el- pero en cambio a lo mejor sí miraran libros

de este tipo se se engancharían más> para esforzarse luego a

otro tipo d:::e literatura más tradicional más como las que

tenemos lo que pasa es que aquí en el cole ya tenemos

muchos álbumes álbumes ilustrados no digitales


79. Profesora: >per::o álbumes ilustrados que a lo mejor solo hay una frase y

esa frase dic:::e un montón< y que juegan co:::n las imágenes

los colores todo esto se nota <lo notamos aquí en el cole con

los niños que les cuesta porque se se enganchan a literatura

también con eso>

80. Profesor: y a que te puede llevar si quieres a que escriba

81. Profesora: <sí claro>

82. Profesor: si crees que hay la necesidad

83. Profesora: y a debatir y a bueno- da mucho de sí porque al no estar

cerrado con un:::a letra pues a partir de ahí la imaginación

podrás trabajarla de muchas maneras y sacarl:::e mucho


96

provecho de muchas- de diferentes puntos de vistas <creo yo>

o lo que dice él escribiendo debatiendo o acabando que

cambiarías °o°

84. Investigadora: <a medida que va transcurriendo la historia el personaje

principal el protagonista va presentando distintas emociones>

>ustedes me podrían dar algunos ejemplos de eso o ¿qué creen

que lo conduce a eso al protagonista?<

85. Profesora: <pues (x) cuando se va encontrando> cuando hace e::l- su

camino rutinario pues se le ve como cab- cabizbajo se le ve un

poco as::í desanimado <luego en otro momento cuando se

encuentra con la caja ranita esta divertida pues se ve se nota

pues muestran cómo se pregunta cosas> como se cuestiona (x)

°no sé° [luego cuando está un poc:::o]

86. Profesor: [Eso me gust:::ó]

87. Profesora: dudoso no de qué hago que no hago

88. Profesor: sí

89. Profesora: con símbolos con algunos dibujos que van perci- vas

percibiendo un poco como se va sintiendo

90. Profesor: bueno digamos que llega al color creo que sea la naturaleza

empieza a estar feliz asombrado <que el color empieza con la

nieve extrañamente> pasa en un negativo <está muy bien>

aquí es cuando él se empieza a plantear dice por qué las

marcas no son iguales


92. Profesor: si todos somos iguales porque las marcas ya no son iguales y

>ahí viene la idea que a muchos es como qu:::e<

93. Profesora: >en el momento en que te empiezas a cuestionar o

[empiezas a ver como<]

94. Profesor: [empiezas a cuestionar]

95. Profesora: cositas que salen un poco de la normalidad y te hacen abrirte

un poco no quizás como lo que decíamos antes

96. Profesor: <pero claro es como tener que escapar pues tiene que escapar

tiene que llegar a una especie de caos> de esta especie de

caos escapa


97

97. Profesora: los cambios que los cambios siempre:::e tienes una época de

cambios de trastorno de t:::u zona de confort >y luego ya

vuelves a estar en calma<

98. Investigadora: esa escena en particular la de las nubes >cuando él se da

como un chapuzón< que está un poco más adelante

((investigadora indica la escena en el iPad))

99. Profesor: °sí aquí aquí se te va a tirar° ((profesor apunta la escena

presente en el iPad))

100. Investigadora: sí

101. Profesora: que las nubes se convierten e:::n

102. Investigadora: qué creen- por qué creen que ocurre este cambi:::o ¿qué pasa

ahí?

103. Profesor: >fíjate que las nubes se convierten en pájaro< por lo tanto es

que encuentra la libertad °se supone°=

104. Profesora: =y vienen los colores

105. Profesor: [y llega la libertad]

106. Profesora: [quizá encuentra] un poco lo que le llena no o hacia qué

camino ir <lo que pueda o no> después se ve que no que vuelve

a la fábrica pero al menos

107. Profesor: <está cantando está feliz> >encuentra a estos tipos raros que

solo son piernas< ((indica imagen en iPad donde se observan

largas piernas))

((risas de todos los presentes)) pero él está feliz

108. Profesora: el primer el primer paso hacia el cambio quizá ya lo ha hecho

en ese momento y luego pues está claro que poco a poco

bueno <quizá sea un poco eso no sé>

109. Profesor: (x) pero aquí otra vez es un expresivo hasta que encuentra (3

s) el germen que lo hace pensar otra vez

110. Investigadora: ustedes al ser lectores de este texto literario digital >¿cómo se

sintieron?< (3 s)

111. Profesora: <eso al principio yo confusa no entendía nada>

112. Profesor: sí

113. Profesora: me sorprendió un montón y no no:: sabía que me quería decir

<que eran tantas tantos dibujos seguidos tenía que ir dándole


98

hacia un lado y hacia el otro nunca había sentido la experiencia>

luego después de verlo un par de veces o tres ya empiezas a

ve:::r más detalles que igualmente luego cuando lo

comentábamos se me habían escapado otros muchos <o sea

que yo creo que es un poco según tu vivencia o según tú:: punto

de vista percibes unas cosas u otras>


115. Profesor: pero a mí lo que me hizo gracia digo >qué están digo los autores

criticando el mundo tecnológico que estamos inmersos y para

hacerlo están utilizando tecnologías<

((risa leve)) digo que es una contradicción <lleva tendencia

muy bien digo una idea muy hippie muy bonita la tecnología

nos está alineando nos está convirtiendo en robots> pero para

explicarme eso estás utilizando un medio tecnológico °es cuando

digo° tienes una contradicción interna ((risas de todos los

presentes)) <digo porque claro digo recuerda al escapar a la

naturaleza volver a la naturaleza °Vo al jandred zulu°> esta

gente digo pero ellos lo hacían literalmente Zulu y

manchiba voy a descubrir la naturaleza <por su color la

naturaleza esta gente te está diciendo tenemos que volver a una

vida parece bogas natural diferente distinta pero te lo estoy

diciendo con un formato tecnológico> ((risa suave)) hasta el

momento >me estás engañando en realidad no crees en esto< y

lo que me quieres vender aquí te utiliza la inclinación o escapa

<o por el otro lado me decía algún niño quizá tú estás muy bien

porque imaginas> digo vale es para despertarte la imaginación

también es verdad >digo pero no deja de ser una crítica a la

sociedad occidental al ocho por ciento que estamos arriba<

<utilizando los medios que nosotros creemos según esto que no

son buenos porque matan la imaginación>.


99

ANEXO 5

Entrevista final

1. Investigadora: a ustedes que percepción les quedó de los textos literarios

digitales ¿creen que éstos nuevos formatos son útiles para

trabajar en aula?

2. Profesores: sí

3. Profesor: sí °mucho°

4. Investigadora: ¿por qué?

5. Profesora: <porque son niños digitales que con esto les vas a captar la

atención> tanto a los que les cuesta como a los que no <y

a lo mejor niños que les cuesta un aspecto te sorprenden con la

imaginación> en este caso


7. Profesora: <y aparte pues eso trabajar escritura a partir de aquí> puedes

trabajar valores a partir de aquí >no solo este formato yo haría

mezclarlo con los otros< por supuesto no solo basarnos en

uno


9. Profesora: pero un recurso más que puede enriquecer el aula yo creo

que sí

10. Profesor: °sí° y que incluso puedan crear ellos un (incomprensible 3)

llegan a tener el nivel tecnológico que lo tendrán pronto los niños

<porque no deja de ser esto no deja de ser una animación una

animación cha bu flash> un niño lo puede hacer <un poco de

tecnología que se le enseñe en primaria quizá no pero en

secundari:::a> >pueden empezar a crear ellos sus propias

historias< y puedes empezar a crear a partir de un texto

tradicional y convertirlo en imagen


12. Profesor: de verdad literatura digital >no tener que escribirlo< <y tienes

todo el proceso tengas una idea planifícala escríbela> y ahora la-

hacemos el proceso al revés la vamos a convertir en imágen y

qué imagen lo que has escrito y también te puedo dar


100

interpretaciones distintas porque a partir de un texto uno

imaginará <pues que al personaje al que he de dibujar es de

la misma manera o tan solo de otra> >la creatividad es muy

grande<

13. Investigadora: o sea lo encuentran aplicable en aula entonces °totalmente°

14. Profesora: sí sí

15. Profesor: °totalmente°

16. Profesora: es guai a mí me gustaría y de hecho=

17. Profesor: =es muy atractivo

18. Profesora: sí sí sí

19. Profesor: °mucho°

20. Investigadora: entonces en ese caso a ustedes qué creen que les gustaría

saber o conocer más sobre literatura digital después de esta

experiencia:: de lectura y la conversación que hemos hecho

respecto al texto

21. Profesor: pues yo me he quedado pillado yo quiero ver más

22. Profesora: sí quizá conocer otro tipo de::::

((risas de los presentes))

23. Profesor: yo quiero ver más

24. Profesora: no solo a lo mejor que vayas pasando de uno a otro <sino

como hablabais antes pues de que te tengas que meter en un

sitio u en otro> de que sean interactivos de que tenga- puedas

elegir un final u otro yo creo que- no sé no sé si existen o no

>pero creo que conocer otros otros textos digitales de éstos<

yo creo que pueden enriquecer otros aspectos que veamos

diferentes que este que el Boum! °pues°

25. Investigadora: ¿ustedes piensan que necesitan capacitación en relación al uso

de la literatura digital en el aula? (3)

26. Profesora: ¿a qué te refieres?

27. Investigadora: a ustedes les gustaría formación en este aspecto

28. Profesora: a::h si::: lo que pasa es que-

29. Profesor: °si::°

30. Profesora: sí sí no sabría qué formación porque también es un poco

cada uno no <Formación en cuánto a qué>


101


32. Investigadora: >o sea quizá de decir este tipo de texto pueden utilizar éstas

serían las formas de aplicarlo con este tipo de grupo<

33. Profesor: <sí sí sí eso podría estar bien>

34. Investigadora: >por ejemplo lo mismo no saber dónde ir a buscar éstos

recursos< quizá en una capacitación

35. Profesora: sí sí sí hacer una pequeña formación de::


37. Profesora: >cuatro ideas cuatro activida- o pensar actividades entre los

cuántos que se puedan hacer< <respecto a un libro u a otro>

38. Profesor: (x)

39. Profesora: sí porque son es faena que que te abriría tu mente a conocer

pues eso >otros libros actividades que se pueden hacer< o y

dedicarle un tiempo específico pues sí una formación estaría

bien


41. Profesor: una formación para eso sí buscar materiales a mí me gustaría

crear

42. Investigadora: crear materiales para eso le gustaría una formación

43. Profesor: °uuy sí°

44. Profesora: es que este ((risa))

45. Profesor: <es que soy muy tecnológico>

((risa profesora))

46. Profesor: <al verlo digo lo hace fantástico pero digo cómo lo crea>

47. Investigadora: y le gustaría aplicarlo también con los chicos ¿que ellos

creen?

48. Profesor: <sí sí pero de una manera de un nivel bajo para un nivel de

quinto o sexto de primaria> que ellos pudieran crear sus sus

contenidos

49. Profesora: °claro°

50. Profesor: fantástico pru read

51. Profesora: >si porque hay mucha mucha mucho temario demandamos

mucha competencia lingüística detrás de todo esto<


102

ANEXO 6

Tabla 1

Código de transcripción utilizado en la investigación.

SÍMBOLO Y NOMBRE USO

[ ]

Corchetes

Solapamiento de hablantes. Se debe indicar el inicio y el

final del solapamiento, con el cuidado de que los extractos

en los que se produce el solapamiento queden uno arriba del

otro (aún en los casos que esto suponga dejar espacios en

blanco). Los corchetes de cierre pueden indicar un cese

simultáneo del solapamiento por parte de los/las hablantes o

el momento en que uno/a de ellos/as deja de hablar.

P.: Antes me dijo que abandonó [la escue-]

R.: [Me echaron]

P.: Ah, entiendo.

=

Signo igual

No hay espacio de tiempo entre los dichos de los/las

hablantes o de un/a mismo/a hablante. Suele utilizarse para

señalar interrupciones (algo que también podría hacerse con

corchetes si se considera que hubo solapamiento de

hablantes).

P.: Su nombre era= R.: =Carlos.

(3) (5) Tiempo que

dura una pausa,

medido en segundos

Pausas destacadas, en cantidad de segundos. Se aconseja

no señalar las pausas convencionales entre oraciones o

entre hablantes, sino aquéllas que puedan tener alguna

significación para el análisis.

P.: Bueno, yo… (4). Yo no pude hacerlo.

Subrayado

Subrayado de

palabras o sílabas

Énfasis en una palabra o sílaba (no para gritos o

modificaciones de la entonación). P.: Fuiste tú, entonces. R.:

No, tú fuiste. Yo no estaba ese día. P.: ¡Vaya caradura que

eres!

:::

Serie de dos puntos

Alargamiento de un sonido. Puede producirse al final o al

medio de una palabra e incluye vocales y consonantes. La

cantidad debe ser, como mínimo, dos pares de dos puntos

(::), para no producir confusión con el uso convencional


103

(gramatical) de los dos puntos (:). Yo sugiero tres pares.

P.: No:::, no puede ser.

R.: Sí, amigo mío, así es:::. P.: Increí:::ble

Flechas indicando

hacia arriba o hacia

abajo

Cambios en la entonación (pitch), es decir, aparición de

habla más aguda o grave de lo habitual. Se coloca un par de

flechas, antes y después del extracto con entonación

cambiada, de modo de indicar su inicio y final. P.: Y ella no

estaba.

R.: ¿No?

P.: No. Fue muy decepcionante.

MAYÚSCULAS

Mayúscula

Volumen elevado de voz (respecto de lo habitual para

un/una hablante dado/a). Habitualmente utilizado para

señalar gritos.

P.: ¡VÉTE DE AQUÍ!

º

Signo ordinal o de

grados

Murmullos o volumen menos elevado de lo habitual para

un/una hablante dado/a. Se señala el inicio y el final del

extracto de volumen reducido. Se aconseja usar uno u otro

de forma consistente —no los dos alternativamente— a lo

largo de toda una transcripción.

P.: ¿Y qué pasó?

R.: ºMurió poco despuésº.

<Habla rápida>

Símbolos de y menor

que y mayor que (con

el lado abierto

señalando <hacia

dentro> de un

extracto de habla

determinado.

Habla más acelerada o rápida de lo habitual en un/a

hablante dado/a.

P.: Explícame bien.

R.: No, no, <me tengo que ir volando>

>Habla lenta<

Símbolos de mayor

que y menor que (con

el lado abierto

Habla más pausada de lo habitual en un/a hablante dado/a.

P.: Y allá va, >con to:::da la calma del mundo<, y yo lo miro y

me río como loca.


104

señalando >hacia

fuera< de un extracto

determinado)

-

Guion

Corte repentino de una palabra. Usar sólo en el caso de

palabras sin terminar por voluntad del hablante (no por la

interrupción de otro/a hablante, en cuyo caso se debe utilizar

el signo igual o los corchetes). P.: Pero si él me di-, me dijo

que no iría. R.: Él te puede haber dicho cualquier cosa.

(incomprensible, 4)

Paréntesis con la

palabra

incomprensible y la

duración en

segundos del

extracto inaudible o

incomprensible

Extractos de habla no audibles o no comprensibles, por las

razones que sean, según los siguientes criterios:

¡) Escribir «incomprensible» dentro del paréntesis

ii) Escribir una coma y, luego, el número de segundos de

habla ininteligible o inaudible

iii) Escribir otra coma y, entre signos de pregunta, lo que uno

cree escuchar, a modo de hipótesis

P.: Yo creo que el aborto no es más que (incomprensible, 1,

¿un asesinato?)

(( ))

Doble paréntesis

Información no verbal o contextual. Se puede consignar

cualquier información relevante, tanto del comportamiento no

verbal del/de la hablante como del contexto de interacción

(información disponible en los archivos de audio o video, o

en las notas de los entrevistadores). En el caso de las

conductas (provenientes, por ejemplo, de notas

cronometradas de los/las entrevistadores/as o de un archivo

o cinta de video), se aconseja su consignación con un grado

mínimo de interpretación o inferencia. Así, será preferible,

por ejemplo, escribir ((solloza)) o ((llora)), a ((se emociona))

o ((sufre)).

(x)

Una equis en

minúscula, entre

paréntesis

Balbuceo, duda, tartamudeo o habla incipiente.

P.: (x)Pero:::, ¿(x)cómo puede ser?

Nota: Recuperada de: http://www.quadernsdepsicologia.cat/article/view/v17-n1-bassi/1252-pdf-

es Copyright 2015 por Javier Ernesto Bassi Follari.




105

ANEXO 7

Tabla 2

Categorías de análisis discusión literaria y entrevista final.

NIVEL

CATEGORÍAS

DIGITAL

Énfasis en los elementos característicos de la literatura

digital: multimodalidad, interactividad y multilinealidad.

Referencial

(sobre la narración)

Identificación, descripción e interpretación de elementos

de la construcción narrativa: personajes, acciones y

trama configurado a través de los elementos digitales:

multimodalidad, interactividad y multilinealidad.

Composicional

(sobre el texto como

objeto material y

artístico)

Identificación y descripción del texto digital (que lo

configura como este tipo de relato) y del concepto de

lectura digital.

Nota: Adaptación categorías de Martina Fittipaldi (2012) Recuperada de:

file:///C:/Users/Yeny%20Gamboa/Downloads/OB_%20capi%CC%81to%20Fittipaldi_2012.pdf


106

ANEXO 8

Tabla 3

Modelo triangulación: entrevista inicial, discusión literaria y entrevista final.

OBJETIVO: Comprender el posicionamiento docente en cuanto a la

incorporación de la literatura digital en la enseñanza.

INDICADORES

DISPOSITIVOS

Entrevista inicial Discusión literaria Entrevista final

Reconocen qué es y

cómo se compone un


Presenta curiosidad

indagando y explorando

de diversas formas el


Expresa proyección y

aplicabilidad de la

literatura digital en el

aula.

COMENTARIO: …………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………........

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

Nota: elaboración propia.

necesidades formativas de los docentes para enseñar

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