naranjovestinannamaria2013.pdf
TRANSCRIPT
![Page 1: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/1.jpg)
1
Pontificia Universidad Javeriana
Maestría en Psicología Clínica
Efectos del entrenamiento en habilidades de la Terapia Dialéctica Conductual en
personas con problemas con desregulación emocional
Anna Maria Naranjo Vestin
Bajo la dirección de
Mónica María Novoa Gómez
Proyecto de Investigación para acceder al título de Magister en Psicología Clínica
Bogotá, Noviembre de 2013
![Page 2: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/2.jpg)
2
Contenido
RESUMEN .......................................................................................................................................... 6
ABSTRACT ........................................................................................................................................ 6
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 8
1. Trastorno Límite de la Personalidad .......................................................................................... 9
1.1 Criterios según DSM IV-TR y DSM 5 ................................................................................... 9
1.2 Prevalencia.......................................................................................................................... 11
2. La Terapia Dialéctica Conductual y las teorías en las cuales se basa ..................................... 12
2.1 La Teoría Conductual ......................................................................................................... 12
2.2 La Teoría Biosocial ............................................................................................................. 13
2.3 El contexto y la Teoría Biosocial ........................................................................................ 14
2.4 La Teoría Dialéctica ........................................................................................................... 15
2. 5 Zen ...................................................................................................................................... 16
2.6 La estructura de DBT .......................................................................................................... 16
2. 7 Investigaciones sobre DBT estándar .................................................................................. 17
3. Regulación emocional como concepto ...................................................................................... 18
3.1 La relación entre Regulación Emocional y Funciones Ejecutivas (Executive Functions) .. 19
3.2 Neurobiología, regulación emocional y teoría biosocial .................................................... 20
4. Entrenamiento de habilidades en DBT ..................................................................................... 22
5. Mindfulness ............................................................................................................................... 25
5.1 Mindfulness como concepto ................................................................................................ 25
5.2 ¿Cómo ayuda el mindfulness? ............................................................................................. 28
6. Conclusiones ............................................................................................................................. 29
7. Objetivo ..................................................................................................................................... 31
METODOLOGÍA ............................................................................................................................. 32
8.1 Participantes ........................................................................................................................... 32
8.2 Diseño ..................................................................................................................................... 35
8.3 Fases ....................................................................................................................................... 36
8.4 Consideraciones éticas ............................................................................................................ 37
8.5 Descripción y definición de variables: .................................................................................... 38
8.6 Escalas y materiales de auto-reporte ...................................................................................... 41
RESULTADOS ................................................................................................................................. 45
![Page 3: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/3.jpg)
3
9.1 Participantes en serie 1 – Mindfulness + TRE ....................................................................... 45
9.1.1 Participante 1 .................................................................................................................... 45
9.1.2 Participante 3 .................................................................................................................... 53
9.2 Participantes en Serie 2 (TRE + Mindfulness) ....................................................................... 63
9.2.1 Participante 2 .................................................................................................................... 63
9.2.2 Participante 4 .................................................................................................................... 72
9.3 Efecto del entrenamiento en medición post y en seguimiento mostrado por las escalas ........ 82
9.4 Efecto de cambiar orden del entrenamiento de mindfulness mostrado por las escalas.......... 84
9.5 Efecto de entrenamiento de mindfulness mostrado por las escalas ........................................ 88
9.6 Efecto de habilidades TRE mostrado por las escalas ............................................................. 91
10. DISCUSIÓN ............................................................................................................................... 94
10.1 Características de la población participante ........................................................................ 94
10.2 Deserción .............................................................................................................................. 94
10.3 Efecto total del entrenamiento en habilidades DBT ............................................................. 97
10.4 Efecto de cambio de orden del entrenamiento de mindfulness ........................................... 100
10.5 Efecto de mindfulness .......................................................................................................... 101
10.6 Efecto de TRE ...................................................................................................................... 102
10.7 Serie 1 – Mindfulness + TRE .............................................................................................. 103
10.7.1 Participante 1 ................................................................................................................ 103
10.7.2 Participante 3 ................................................................................................................ 103
10.8 Serie 2 – TRE + Mindfulness .............................................................................................. 104
10.8.1 Participante 2 ................................................................................................................ 104
10.8.2 Participante 4 ................................................................................................................ 104
10.9 Limitaciones ........................................................................................................................ 105
10.10 Conclusiones ..................................................................................................................... 106
REFERENCIAS .............................................................................................................................. 108
Anexo 1: Consentimiento informado .............................................................................................. 120
Anexo 2: Escalas y otros registros ................................................................................................... 123
Anexo 3 Calculaciones RCI ............................................................................................................... 139
![Page 4: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/4.jpg)
4
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Características de la población participante ......................................................................... 34
Tabla 2 Datos de los 4 participantes que siguieron todo el proceso .................................................. 35
Tabla 3 Propiedades de participantes divididos en su participación ................................................. 35
Tabla 4 Contenido del entrenamiento de habilidades ....................................................................... 39
Tabla 5 Puntajes promedios de las escalas de los participantes en serie 1 ........................................ 63
Tabla 6 Puntajes de las escalas pre y post intervención completo para los participantes en serie 1 . 87
Tabla 7 Puntajes de las escalas pre y post intervención completo para los participantes en serie 2 . 87
Tabla 8 Resultados de calculación RCI Serie 1 ................................................................................ 88
Tabla 9 Resultados de calculación RCI Serie 2 ................................................................................ 88
Tabla 10 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de mindfulness para los participantes en
serie 1 ................................................................................................................................................ 90
Tabla 11 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de mindfulness de los participantes en
serie 2 ................................................................................................................................................ 90
Tabla 12 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de TRE de los participantes en serie 1 .. 92
Tabla 13 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de TRE de los participantes en serie 2 .. 92
![Page 5: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/5.jpg)
5
INDICE DE FIGURAS
Figura 1 Vía de participación en el estudio ................................................................................. 33
Figura 2 Puntaje promedio BSL-23 P1 ....................................................................................... 45
Figura 3 Puntaje promedio DERS P1 .......................................................................................... 47
Figura 4 Puntaje promedio DBT-WCCL P1 ............................................................................... 48
Figura 5 Puntaje promedio FFMQ P1 ......................................................................................... 50
Figura 6 Días de ocurrencia de impulsos semanal P1 ................................................................. 50
Figura 7 Días de ocurrencia de emociones semanal P1 .............................................................. 50
Figura 8 Días de ocurrencia de conductas P1.............................................................................. 51
Figura 9 Intensidad promedia de impulsos y emociones semanas P1 ......................................... 53
Figura 10 Puntaje promedio BSL-23 P3 ..................................................................................... 53
Figura 11 Puntaje promedio DERS P3 ........................................................................................ 55
Figura 12 Puntaje promedio DBT-WCCL P3 ............................................................................. 56
Figura 13 Puntaje promedio FFMQ P3 ....................................................................................... 57
Figura 14 Número de días semanal con registro P3 .................................................................... 58
Figura 15 Proporción de días semanal con impulsos P3 ............................................................. 59
Figura 16 Proporción de días semanal con ocurrencia de emociones P3 .................................... 60
Figura 17 Proporción de días semanal con ocurrencia de emociones P3 .................................... 60
Figura 18 Intensidad promedia semanal de impulsos P3 ............................................................ 62
Figura 19 Intensidad promedia semanal de emociones P3 .......................................................... 62
Figura 20 Puntaje promedio BSL-23 P2 ..................................................................................... 63
Figura 21 Puntaje promedio DERS P2 ........................................................................................ 65
Figura 22 Puntaje promedio DBT-WCCL P2 ............................................................................. 67
Figura 23 Puntaje promedio FFMQ P2 ....................................................................................... 67
Figura 24 Número de días semanal con registro diario P2 .......................................................... 68
Figura 25 Días de ocurrencia de impulsos semanal P2 ............................................................... 69
Figura 26 Días de ocurrencia de emociones semanal P2 ............................................................ 70
Figura 27 Días de ocurrencia de conductas semanal P2 ............................................................. 71
Figura 28 Intensidad promedia semanal de impulsos P2 ............................................................ 71
Figura 29 Intensidad promedia semanal de emociones P2 .......................................................... 72
Figura 30 Puntaje promedio BSL-23 P4 ..................................................................................... 72
Figura 31 Puntaje promedio DERS P4 ........................................................................................ 74
Figura 32 Puntaje promedio DBT-WCCL P4 ............................................................................. 75
Figura 33 Puntaje promedio FFMQ P4 ....................................................................................... 76
Figura 34 Días por semanal con registro diario P4 ..................................................................... 77
Figura 35 Días de ocurrencia de impulsos P4 ............................................................................. 77
Figura 36 Días de ocurrencia semanal de emociones P4 ........................................................... 78
Figura 37 Días de ocurrencia de conductas semanal P4 ............................................................. 79
Figura 38 Intensidad promedia semanal de impulsos P4 ............................................................ 80
Figura 39 Intensidad promedia semanal de emociones P4 .......................................................... 81
![Page 6: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/6.jpg)
6
RESUMEN
El objetivo general de esta investigación fue identificar el efecto diferencial en los síntomas
del tipo BPD que tiene el entrenamiento de las habilidades de DBT cuando el mindfulness
se entrena al inicio o como el último módulo del conjunto de habilidades del programa
DBT con el fin de contribuir con estudios de análisis de componentes de dicho
entrenamiento. También faltan estudios sobre la suposición en DBT de que el mindfulness
es una habilidad de base, necesaria para el entrenamiento de los demás habilidades, pero no
suficiente en sí mismo para reparar el déficit de habilidades encontrado en personas con
BPD. Para empezar a estudiar esto, se realizó un estudio de caso único, con cuatro
participantes finalizando todo el entrenamiento, variando el orden del modulo mindfulness
en dos series, con replicación adentro de serie. Usando datos descriptivos de escalas y
registros diarios y la estadística Reliable Change Index se encontró que el entrenamiento de
habilidades realizada en esta investigación redujó sintomatología BPD, desregulación
emocional, y aumentó el nivel de mindfulness. También se dirigió al soporte del supuesto
de la importancia de empezar con el entrenamiento de mindfulness. Se hipotetiza sobre el
nivel alto de deserción.
Palabras claves: Bordeline personality disorder, Terapia Dialéctica Conductual,
entrenamiento en habilidades DBT, Mindfulness
ABSTRACT
The overall objective of this investigation was to identify if there was a difference in the
effect of DBT skills training on BPD symptoms when the training was initiated by the
mindfulness module or when mindfulness was trained as the last module. Existing evidence
shows that skills use impact BPD symptoms, affective states, and impulsivity, whereas
studies that analyze the components of skills training are still missing. This study added to
the field of component analysis. Also missing are studies about the assumption in DBT that
mindfulness is a core skill, necessary for the training of the other skills, but not sufficient to
repair the skills deficit found in individuals diagnosed with BPD. To start studying these
themes, a single-case design with four participants completing the intervention, varying the
order of mindfulness training in two series, using within-series replication was conducted.
Descriptive data of scales and daily registrations as well as the statistic Reliable Change
![Page 7: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/7.jpg)
7
Index showed that the skills training conducted reduced BPD symptoms, emotion
dysregulation, and increased the level of mindfulness. The results also indicated support for
the supposition of the importance of starting the skills training with the mindfulness
module. Elevated drop-out rates are discussed.
Key words: Bordeline personality disorder, Dialectical Behavior Therapy, DBT skills
training, Mindfulness
![Page 8: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/8.jpg)
8
INTRODUCCIÓN
La Terapia Dialéctica Conductual se basa, entre otras teorías, en la Teoría Biosocial
(Linehan, 1993a), la cual es un modelo teórico sobre la predisposición y adquisición al
igual que del mantenimiento de los problemas conductuales que en el sistema psiquiátrico
se agrupan dentro del diagnóstico de Trastorno Límite de la Personalidad (BPD, por sus
siglas en inglés) con criterios en el DSM – IV TR (López-Ibor Aliño, 2003).
Debido a este modelo explicativo del BPD parte de la intervención clínica en esta
terapia comprende un grupo de entrenamiento en habilidades que han sido escogidas con
base en las conductas problemáticas observadas en este trastorno. Este grupo de habilidades
incluye la enseñanza de mindfulness, la regulación emocional, la tolerancia al malestar (con
un enfoque en aceptación radical), y la efectividad interpersonal (Linehan, 1993b).
Aunque dentro de las terapias de la tercera generación (ej. ACT, DBT, MBSR etc.)
tanto el mindfulness como la aceptación y la regulación emocional, han sido conceptos
frecuentemente utilizados (ver por ejemplo Baer y Krietemeyer, 2006) dada su creciente
utilidad en la terapia, sigue habiendo poca claridad en la literatura sobre lo que estos
conceptos refieren, cómo se relacionan entre sí, y cuál o cuáles son los ingredientes activos
en la generación de cambio en los participantes (Baer, 2003; Chiesa y Malinowski, 2011;
Dimidjian y Linehan, 2003; Hayes y Shenk, 2004, Stepp et al., 2008).
Por un lado, hay ciertos tratamientos que se enfocan exclusivamente en el
mindfulness, con resultados positivos en regulación emocional, como por ejemplo el
Mindfulness-based Cognitive Therapy, y el Programa de Reducción de Estrés basado en
Conciencia Plena -MBSR- (Farb, Anderson, Mayberg, Bean, McKeon & Segal, 2010). La
idea en DBT es que el mindfulness es una habilidad, es decir una conducta, necesaria pero
no suficiente para el tratamiento en personas con problemática del tipo BPD (o con
desregulación emocional en general), en la medida en que este se necesita para practicar
eficientemente las otras habilidades (Rizvi, Shaw Welch, & Dimidjian, 2009).
Esto se evidencia, por ejemplo, en la misma estructura del entrenamiento de
habilidades donde el mindfulness siempre es el primer módulo que se enseña seguido por
los otros tres módulos (Linehan, 1993b).
![Page 9: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/9.jpg)
9
Por otro lado, aunque haya habido investigaciones sobre el entrenamiento de
habilidades definidas en DBT (Lindenboim, Comtois & Linehan, 2007; Miller, Wyman,
Huppert, Glassman & Rathus, 2000; Neacsiu, Rizvi & Linehan, 2010; Soler, Pascual,
Tiana, Cebria, Barrachina, Campins et al., 2009; Stepp et al., 2008; Tuttle, 2011) y un
estudio donde la intervención correspondía únicamente al módulo de mindfulness de DBT
(Soler et al., 2012), no se encontraron estudios que muestren la necesidad de presentar el
entrenamiento en habilidades de mindfulness previo al entrenamiento de las demás
habilidades.
Con lo anterior, el principal objetivo de esta investigación es establecer si hay una
diferencia en el efecto del entrenamiento sobre la habilidad de regulación emocional y
problemáticas relacionadas con desregulación emocional (conductas tipo BPD en DSM-IV-
TR) cuando la intervención inicia por el entrenamiento de mindfulness en individuos con
problemáticas tipo BPD, o si por el contrario el orden del entrenamiento no influye en los
resultados de la intervención. Finalmente, un segundo objetivo es determinar el efecto que
trae a nivel de intervención, realizar un entrenamiento particular de habilidades de
mindfulness y de las demás habilidades de DBT en la población seleccionada.
Con este propósito, la actual investigación se relaciona con la línea de psicología y
salud, en tanto que avanza en la pregunta por la intervención psicológica y su validez
social, en coherencia con los objetivos de formación de la Maestría en Psicología Clínica de
la Pontificia Universidad Javeriana, y en cumplimiento con el deber social y la rigurosidad
ética y metodológica en investigación clínica.
En el siguiente apartado se describen los referentes teóricos que dan soporte a los
problemas que la propuesta de investigación abordó, y muestra los vacíos empíricos a los
que pretende dar respuesta. Está organizado en apartados subtitulados con el fin de que el
lector pueda acercarse de forma sucinta a los autores en los que se basa la Terapia
Dialéctica Conductual.
1. Trastorno Límite de la Personalidad
1.1 Criterios según DSM IV-TR y DSM 5
Los trastornos de la personalidad se definen según el DSM-IV-TR y el DSM 5 como
trastornos con patrones de conducta o experiencias del sujeto inflexible y persistente en el
![Page 10: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/10.jpg)
10
tiempo, que causan sufrimiento y disfunción en su contexto cultural. El trastorno límite se
diagnostica, además de los criterios para cumplir un trastorno de la personalidad, teniendo
al menos cinco de los nueve criterios en total. Los criterios que se destacan son una
inestabilidad en las emociones y la identidad, así como impulsividad y reacciones fuertes
frente a situaciones estresantes.
De manera específica los nueve criterios para el trastorno límite de la personalidad en el
DSM IV-TR (López-Ibor Aliño, 2003) consisten en:
1.- Esfuerzos frenéticos para evitar un abandono real o imaginado. Nota: no incluir
los comportamientos suicidas o de automutilación que se recogen en el criterio 5.
2.- Un patrón de relaciones interpersonales inestables e intensas caracterizado por
extremos de idealización y devaluación.
3.- Alteración de la identidad: autoimagen o sentido de sí mismo acusada y
persistentemente inestable.
4.- Impulsividad en al menos dos áreas que es potencialmente dañina para sí mismo
(p. ej., gastos, sexo, abuso de sustancias, conducción temeraria, atracones de
comida). Nota: no incluir los comportamientos suicidas o de automutilación que se
recogen en el criterio 5.
5.- Comportamientos, intentos o amenazas suicidas recurrentes o comportamiento
de automutilación.
6.- Inestabilidad afectiva debida a una notable reactividad del estado de ánimo (p.
ej., episodios de intensa disforia, irritabilidad o ansiedad, que suelen durar unas
horas y rara vez unos días).
7.- Sentimientos crónicos de vacío o inutilidad.
8.- Ira inapropiada e intensa o dificultades para controlarla (p. ej., muestras
frecuentes de mal genio, enfado constante, peleas físicas recurrentes).
9.- Ideación paranoide transitoria relacionada con el estrés o síntomas disociativos
graves.
![Page 11: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/11.jpg)
11
1.2 Prevalencia
Un estudio realizado en Estados Unidos encontró una prevalencia de BPD de 5,9% (Grant
et al., 2008). En otro estudio realizado en Noruega en los años 90 encontraron una
prevalencia de trastornos de personalidad en general de 14.4%, y de BPD de 0.7%
(Torgersen, Kringeln & Cramer, 2001). Mirando la prevalencia en atención psiquiátrica
ambulatoria, un estudio realizado en Estados Unidos encontró una proporción de 22,6%
(Korzekwa, Dell, Links, Thabane, & Webb, 2008). En Colombia no se ha encontrado datos
sobre la prevalencia ni de trastornos de la personalidad en general ni de BPD. Los datos
sobre salud mental en Colombia consisten en reportes de la OMS, OPS y estadística
colombiana sobre salud mental. Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS) la
prevalencia de vida en Colombia en 2003, para personas entre 18 a 65 años, de trastorno de
ansiedad era 19,3 %, de trastorno de estado de ánimo era 15%, y de ideación suicida de
12,3%. Posada-Villa, Aguilar-Gaxiola, Magaña y Gómez (2004) presentan que la
prevalencia de vida en Colombia de trastornos del estado de ánimo era 12,1% para
trastorno depresivo mayor, para trastorno bipolar I 1,8 %, y 19,3% para cualquier trastorno
de ansiedad.
BPD tiene comorbilidad con otros diagnósticos de axis I en el sistema DSM
(Zimmerman & Mattia, 1999). Se ha encontrado una relación entre TDAH (attention déficit
hyperactivity disorder en inglés) y BPD (Carlotta, Borroni, Maffei y Fossati, 2013).
Zanarini, Frankenburg, Hennen, Bradford Reich y Silk (2004) encontraron una
comorbilidad entre BPD y en especial trastornos de ánimo y de ansiedad igual como abuso
de sustancias, también se encontró una comorbilidad con estrés postraumático y trastorno
de alimentación.
En la literatura el diagnóstico de BPD es conocido como un factor de riesgo de
abandono (Linehan, 1993ª; Cameron, Palm Reed & Gaudiano, 2013). Por ejemplo, la
proporción de abandono de intervenciones de DBT durante hospitalización, semi-
hospitalización o ambulatorio ha variado entre 22% (Bohus et al., 2004), 39 % (McMain et
al., 2009), y 46% (Rusch et al., 2008).
![Page 12: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/12.jpg)
12
2. La Terapia Dialéctica Conductual y las teorías en las cuales se basa
La Terapia Dialéctica Conductual (DBT, por sus siglas en inglés) es una de las terapias
conductuales de la tercera generación, según la propuesta de Hayes (2004). Esta terapia fue
recomendada por APA (2006) como elección de tratamiento para BPD. La DBT se
desarrolló a finales de 1980 y principios de 1990 por Marsha Linehan, psicóloga que
trabajaba con pacientes suicidas desde una perspectiva cognitivo conductual y para quien
fue evidente que esta modalidad terapéutica no era suficiente para ayudar a generar un
cambio en esta población de manera satisfactoria, en la medida en que había grandes
porcentajes de deserción del tratamiento y que muchos de los participantes se sentían
invalidados por la implementación de estrategias cognitivos conductuales de cambio
(Linehan, 1993a). Es así como Linehan desarrolla e implementa una propuesta conceptual o
modelo explicativo de los problemas tipo BPD, así como un tratamiento o enfoque
psicoterapéutico que es la Terapia Dialéctica Conductual. Este modelo asume que la
problemática es dialéctica y por esto no se puede enfocar únicamente en el cambio, el
principal objetivo de las intervenciones de tipo cognitivo conductual de segunda
generación, debido a que este es percibido como invalidante en muchas ocasiones por los
participantes, por lo que se orienta a lograr un balance entre la aceptación y el cambio. Por
este motivo hay estrategias en el modelo dirigidas a lograr aceptación (ej. estrategias
dialécticas, validación, aceptación radical y mindfulness) al igual que al cambio (ej. manejo
de contingencias, resolución de problemas y entrenamiento en habilidades) (Linehan,
1993a y 1993b).
Según Rizvi, Steffel y Carson-Wong (2013) la DBT se basa en tres teorías: Teoría
Biosocial, Teoría Conductual, y Teoría Dialéctica, mientras que Neacsiu, Ward-Ciesielski y
Linehan (2012) describen en vez que DBT está basada en tres filosofías: ciencia
conductual, la dialéctica y Zen. Ellos también nombran la teoría biosocial como un
constructo teórico en vez de cómo una teoría en sí misma. A continuación se explica de
manera breve los elementos mencionados.
2.1 La Teoría Conductual
La primera teoría en la cual DBT se basa es la Teoría Conductual. Esta teoría se usa para
explicar la adquisición y el mantenimiento de la problemática (de la misma forma que la
![Page 13: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/13.jpg)
13
Teoría Biosocial) por lo cual influye todo el tratamiento desde la formulación del caso hasta
la intervención planeada (Rizvi, 2011). Es decir, el comportamiento es visto como un
resultado de una interacción entre un organismo y el contexto y se enfoqua en entender el
desarrollo y el mantenimiento de la conducta con análisis funcionales planeando
intervenciones basándose en estas análisis. Ejemplos de intervenciones conductuales son
manejo de contingencias en la relación terapéutica, estrategias dirigidas a la generalización
entre contexto terapéutico y vida diaria, estrategias de exposición y entrenamiento de
habilidades (Linehan, 1993ª).
Para una descripción completa de esta teoría ver por ejemplo Catania (2007).
2.2 La Teoría Biosocial
La Teoría Biosocial (Linehan, 1993a) explica el desarrollo de la problemática y dice que
los trastornos de personalidad límite o “borderline” (BPD, por sus siglas en inglés) se
describen mejor haciendo énfasis en la desregulación emocional fundamental, el resultado
de la combinación de contextos invalidantes, y cierto grado de vulnerabilidad biológica en
el sistema emocional.
Para Linehan (1993a), las características asociadas al BPD en el DSM IV-TR
(López-Ibor Aliño, 2003), por ejemplo criterio dos (un patrón de relaciones interpersonales
inestables e intensas caracterizado por extremos de idealización y devaluación) son
consecuencias de la desregulación emocional según el modelo explicativo de la Teoría
Biosocial. Esta idea de la desregulación emocional tiene soporte en la investigación de
Glenn y Klonsky (2009) quienes encontraron que en BPD, al controlar la emocionalidad
con los otros factores concluye que la desregulación emocional explicaba una variación
única.
La Teoría Biosocial tiene como hipótesis que en unas personas existe una
vulnerabilidad biológica en el sistema emocional que aumenta la tendencia del individuo a
reaccionar de forma emocional ante situaciones donde otros individuos en general no
reaccionarían y a tener reacciones intensas frente a estímulos emocionales con un retorno
lento a la línea de base. Esta teoría propone que el problema BPD surge cuando una
persona con vulnerabilidad biológica en el sistema emocional crece en contextos de
interacción en donde predomina la invalidación. Un contexto invalidante con frecuencia
ignora o castiga experiencias o conductas independientemente de la validez de las mismas
![Page 14: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/14.jpg)
14
(Rizvi et al., 2009). Esto tiene como consecuencia directa el aumento de la respuesta
emocional negativa, y el predominio de estrategias de regulación emocional o reacciones a
sus propias emociones con consecuencias negativas a largo plazo. Ejemplos de estas
conductas aprendidas son: invalidarse a sí mismo – es decir, rechazar la validez de su
propia experiencia; tener expectativas no realísticas sobre sí misma, sobre otros, o la
situación en general, lo cual conlleva inefectividad en resolución de problemas y
dificultades en relaciones interpersonales; y la inhabilidad de nombrar correctamente su
propia experiencia emocional y de tolerar el malestar emocional, lo cual se relaciona con
las conductas impulsivas frecuentemente observadas, o de inhibición o bloqueo de la
experiencia emocional, entre otras (Linehan, 1993ª; Rizvi et al., 2009).
Sin embargo, Crowell, Beauchaine & Linehan (2009) ponen más énfasis en el
proceso de interacción de la familia donde se refuerza la emocionalidad y la impulsividad y
se crea una historia de aprendizaje que moldea y mantiene conductas desreguladas, en el
sentido amplio de la palabra, incluyendo por ejemplo las respuestas emocionales.
2.3 El contexto y la Teoría Biosocial
Como ha sido mencionado anteriormente, una parte explicativa en la Teoría Biosocial se
enfoca en el contexto y en cómo este afecta las reacciones emocionales en una situación
particular y en la historia de aprendizaje. Aquí se subraya el contexto invalidante como
modelo de aprendizaje de la desregulación emocional, y la problemática secundaria de tipo
BPD (Linehan 1993a). Por lo tanto, la invalidación se reconoce como ignorancia o
cuestionamiento por parte del contexto sobre las reacciones de un individuo, muchas veces
relacionadas con reacciones emocionales o sensaciones privadas, como por ejemplo el
hambre.
De forma muy precisa, Linehan define el contexto invalidante como un contexto
donde “la comunicación de experiencias privadas es recibida con respuestas erráticas,
inapropiadas y extremas” (p. 49). Las características de la invalidación son 1) “decir al
individuo que su descripción y análisis de la propia experiencia es incorrecta,
especialmente en relación con su propia visión de lo que causa sus emociones, creencias, y
acciones” (pp. 49-50) y 2) “atribuir su experiencia a características socialmente
inaceptables o atributos (traits) de la personalidad” (p. 50).
![Page 15: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/15.jpg)
15
De manera similar, autores como Bijou y Baer (1975) describen reacciones emocionales
entrelazadas con el aprendizaje operante, poniendo también énfasis en el contexto para la
reacción emocional. Ellos describen cómo las reacciones emocionales muchas veces
aparecen cuando el contexto no reacciona como es esperado o cuando hay obstáculos para
lograr un objetivo. Vista de esta manera, la invalidación teóricamente puede crear
respuestas emocionales, aumentar una respuesta emocional ya existente, o crear una
respuesta secundaria a la primera emoción. Se teoriza que cuando un individuo se encuentra
expuesto repetitivamente a invalidación, las consecuencias que surgen son una tendencia a
invalidarse a sí mismo y a las propias reacciones identificadas, de este modo creando o
aumentando respuestas emocionales.
En conclusión, la Teoría Biosocial no es una teoría propia, sino es una explicación
teórica basada en la teoría conductual, sobre el desarrollo y el mantenimiento de la
problemática del tipo BPD.
2.4 La Teoría Dialéctica
La tercera teoría en DBT es la Teoría Dialéctica, relacionada con los pensamientos de
Hegel donde dos opuestos, la tesis y la anti-tesis llegan a formar una síntesis. Según la
Teoría Dialéctica la realidad está en constante movimiento y cambio, por lo que la
flexibilidad y la habilidad de ajuste son factores importantes para los seres humanos
(Linehan, 1993a). Esto se puede comparar con uno de los criterios en el DSM-IV TR y
DSM 5 para trastorno de personalidad en general donde se describen los patrones
conductuales como inflexibles. La dialéctica se nota en todo el tratamiento DBT, pero una
de las más evidentes es la dialéctica entre aceptación y cambio (Rizvi, 2011). De este modo
la intervención DBT apunta a “ambos…y” (aceptación y cambio) para llegar a la síntesis,
en vez de “o…o….” (o aceptar o cambiar). En el libro texto de Linehan (1993ª) se
describen varias estrategias dialécticas.
Otro aspecto importante en la perspectiva dialéctica, que también se relaciona con la
teoría conductual, es que “ninguno evento en el universo se puede entender sin referencia
al contexto completo y a las transacciones de eventos entre sí” (Neacsiu, Ward-Ciesielski y
Linehan, 2011, p. 3).
![Page 16: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/16.jpg)
16
2. 5 Zen
La influencia de la filosofía Zen en DBT se relaciona con la dialéctica y se muestra primero de todo
en las estrategias de aceptación, tolerancia y auto-validación. La filosofía de Zen en DBT está
representada de la práctica de mindfulness. El mindfulness en DBT es muy importante, al mismo
tiempo no es considerada una filosofía si no una práctica y un conjunto de habilidades (Linehan,
1993b; Neacsiu, Ward-Ciesielski y Linehan, 2011). Se trata el tema de mindfulness más
adelante en la introducción.
2.6 La estructura de DBT
La DBT es una terapia dirigida por principios. El objetivo meta de la DBT es incrementar
patrones conductuales dialécticos, o puesto de otra manera, encontrar balance y flexibilidad
conductual, y crear una vida que valga la pena vivir, como está puesto en el libro de
Linehan (1993ª). Se considera entonces que la terapia completa está compuesta por
diferentes fases, aunque uno puede moverse entre las fases dependiendo de lo que uno
observa en el participante en un momento dado. Primero se hace una orientación y un
contrato, y después se entra en la primera fase – trabajando con estabilidad y control de
conductas peligrosas o dañinas. El objetivo de esta fase es trabajar de manera jerárquica: 1)
con conductas que ponen en peligro la vida del participante o otras personas, 2) con
conductas que interfieren con la terapia, 3) y con conductas que interfieren con alta
magnitud en la calidad de vida del participante, para simultáneamente trabajar aumentando
las habilidades. Para esto se usa la ayuda de registros diarios al igual que la observación
durante la sesión para identificar la existencia de las conductas en la jerarquía. En muchas
instancias la DBT se asocia solamente con esta fase de la intervención.
En la segunda fase el objetivo es disminuir estrés postraumático, y en la tercera y
cuarta fase el objetivo es aumentar auto-respeto y alcanzar metas individuales o dirigir
conductas hacia valores al igual que sentir propósito y filiación. Durante todas las fases se
trabaja simultáneamente para disminuir problemas con dilemas dialécticos nombrados estos
como objetivos secundarios, y claramente identificados, como vulnerabilidad emocional,
auto-invalidación, crisis implacable, duelo inhibido, competencia aparente, y pasividad
activa (Kåver & Nilsonne, 2002; Linehan, 1993ª; Rizvi, Steffel & Carson-Wong, 2012).
La DBT estándar se constituye por cuatro modalidades. Se hace terapia individual,
entrenamiento de habilidades en grupo, consulta telefónica, y equipo de supervisión. Los
objetivos de DBT son incrementar habilidades, generalizar la mejoría lograda en la sesión
![Page 17: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/17.jpg)
17
al contexto del participante, estructurar el contexto para reforzar los cambios, reforzar los
cambios en sesión, aumentar la motivación de cambio, y aumentar la motivación y la
habilidad del terapeuta. Las cuatro modalidades apuntan a estos objetivos (Rizvi, Steffel &
Carson-Wong, 2012).
2. 7 Investigaciones sobre DBT estándar
La Terapia Dialéctica Conductual ha sido investigada a partir de su efecto, su efectividad, y
su eficiencia, en comparación con “treatment as usual” (TAU, por sus siglas en inglés),
implementando programas completos de DBT sobre la población con problemática BPD, el
cual comprende terapia individual, entrenamiento en habilidades en un programa de un año
de extensión, consulta telefónica, y equipo de supervisión, el cual normalmente es referido
como DBT estándar (ejemplo entre otros Linehan, M. M., Comtois, K. A., Murray, A. M.,
Brown, M. Z., & Gallop, R. J. et al., 2006; Linehan, M. M., Schmidt, H., Dimeff, L. A.,
Craft, C., Kanter, J., & Comtois, K. A., 1999; Soler, J., Pasqual, J. C., Campins, J.,
Barrachina, J., Puigdemont, D., et al., 2005; Koons, C. R., Robins, C. J., Tweed, J. L.,
Lynch, T. R., Gonzalez, A. M., et al., 2001) . También se han hecho estudios sobre otras
poblaciones (ej. adicción, trastorno alimenticio de tipo bulímico, o trastorno bipolar con
población adolescente o ancianos) (ejemplo Lynch, T. R., Cheavens, J. S., Cukrowicz, K.
C., Thorp, S. R., Bronner, L., & Beyer, J., 2007; Telch, C. F., Agras, W. S., & Linehan, M.
M., 2001), en varios contextos (out-patient, in-patient, o cárceles), y también con
variaciones en los componentes implementados (solo habilidades, habilidades con otro tipo
de terapia, o variando la longitud de la intervención).
Shearin y Linehan (1994) hacen referencia a tres estudios (dos aleatorizados y uno
de proceso) que muestran que la DBT es más eficiente que TAU en disminuir conductas
asociadas con características de BPD como los intentos de suicido y la auto-mutilación.
También encontraron que la DBT tenía menor frecuencia de abandono de la terapia (drop-
out rates), que individuos en DBT tenían menor tiempo de hospitalización, y que el uso de
la dialéctica del cambio y la aceptación, en combinación, se relacionaban con una
disminución de conductas suicidas. Asimismo, otro estudio aleatorizado encontró que DBT
![Page 18: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/18.jpg)
18
tiene efectos mayores que TAU en las variables de auto-mutilación y conductas suicidas
(Verheul, Van den Bosch, Koeter, Ridder, Stijnen y Van den Brink, 2003).
3. Regulación emocional como concepto
Un concepto importante en DBT y el diagnóstico de BPD es la regulación emocional. La
regulación emocional ha sido definida de varias maneras, enfocándose en diferentes
aspectos del proceso. Una definición comúnmente usada es la de Thompson (1994) para
quien la regulación emocional son "los procesos extrínsecos y intrínsecos responsables por
monitorear, evaluar, y modificar reacciones emocionales, especialmente sus rasgos
temporales y de intensidad, para alcanzar objetivos personales." (pp. 27-28).
Posteriormente, Gross y Thompson (2007) describen las estrategias de regulación
emocional como el conjunto de cinco categorías: selección de la situación, modificación de
la situación, distribución de la atención, cambio cognitivo, y modulación de respuestas.
Estas estrategias son enfocadas en los antecedentes que regulan la situación que antecede
una emoción, o enfocadas en la respuesta, regulando la emoción per se.
También es frecuentemente citada en la literatura la propuesta de Gratz y Roemer
(2004), quienes definen la regulación como un conjunto de habilidades “la a) conciencia y
comprensión de emociones, b) aceptación de las emociones, c) capacidad de controlar
conductas impulsivas y comportarse en concordancia con objetivos deseados mientras
experimenta emociones negativas, y d) capacidad de usar flexiblemente estrategias de
regulación emocional pertinentes en la situación para modular respuestas emocionales,
cumplir con objetivos individuales y demandas situacionales” (pp. 42-43).
Por su parte, Eisenberg y Spinrad (2004) acuñan el término “autoregulación
relacionada con la emoción” y la definen como “el proceso de iniciar, evitar, inhibir,
mantener, o modular la ocurrencia, forma, intensidad, o duración de estados emocionales
internos, procesos fisiológicos y atencionales relacionados con la emoción, estados
motivacionales y/o las concomitantes conductuales de la emoción al servicio de realizar la
adaptación biológica o social relacionada con el afecto o la realización de metas
individuales” (p. 338). Ellos también subrayan que los niños pequeños en especial, confían
![Page 19: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/19.jpg)
19
en regularse a partir de una fuente e iniciativa desde afuera, por ejemplo uno de los padres,
y sugieren que este proceso se podría llamar regulación emocional externa.
Como se puede observar, la mayoría de las definiciones se enfocan en la regulación
emocional como un proceso individual interno que modula una reacción emocional ya
existente relacionada con lograr objetivos individuales. No obstante, se menciona también
que una reacción emocional aparece en un contexto y sugieren que una manera de regular
la emoción es seleccionar o modificar el contexto de la misma usando fuentes externas para
lograr la regulación. Esta parte se relaciona con la Teoría Biosocial en tanto que la
regulación emocional no se puede considerar únicamente como un proceso individual
interno, sino que se relaciona con el tipo de contexto en el cual se encuentra un individuo,
donde contextos invalidantes son relacionados con desregulación y contextos validantes son
relacionados con regulación emocional, por lo cual la validación puede ser vista como una
estrategia para lograr regulación.
Siguiendo estas premisas, las emociones dependen del contexto social, y resulta
importante dependiendo de la situación, poder regular las emociones y modular las
conductas relacionadas con la emoción, por lo que a partir de su definición, la regulación
emocional es un proceso evidentemente complejo.
La pregunta en este punto, desde una perspectiva neurobiológica, es principalmente sobre
cuáles estructuras forman parte de las emociones y de la regulación de ellas.
3.1 La relación entre Regulación Emocional y Funciones Ejecutivas (Executive
Functions)
Zelazo y Cunningham (2007) ponen énfasis en los procesos de regulación emocional que se
asocian con las funciones ejecutivas (FE), al mismo tiempo que subrayan que la regulación
emocional puede ser un proceso automático. Su argumento está en que las funciones
ejecutivas son usadas (a propósito) durante la regulación emocional, y estas se activan
cuando hay un problema a resolver. Aquí se distingue entre dos tipos de EF, uno, cuando el
problema a resolver es el de regular la emoción, en donde la función ejecutiva como
constructo es equivalente a la regulación emocional, y otro, cuando la regulación
emocional se requiere para resolver otro problema, en donde las funciones ejecutivas
![Page 20: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/20.jpg)
20
involucran la regulación emocional. Según su modelo, la regulación emocional es “el logro,
propositivo y dirigido a metas, de un estado emocional deseado. Cuando se logra este
estado, y la discrepancia entre el estado meta y el estado actual es reducido bajo algún
limite, la regulación emocional se suspenderá” (p.152).
El funcionamiento ejecutivo como constructo ha sido operacionalizado de varias
maneras. Una manera es describirlo como procesos complejos como la resolución de
problemas, la conducta orientada a metas, la planeación y el razonamiento, la pertinencia
social, etc. Esta ha sido una aproximación frecuentemente usada quizás porque define
conductas que pueden ser reportadas en experimentos en un escenario clínico, usando por
ejemplo tasaciones por parte de profesores (ratings). Otra manera es describir las funciones
ejecutivas en términos de procesos neurocognitivos elementales como la memoria de
trabajo, la atención selectiva, el cambio atencional, la recuperación de la memoria, y la
inhibición, iniciación y selección de respuestas. Un problema con esta última manera de
definirlas es que los procesos por sí solos no definen, sino que son parte del funcionamiento
ejecutivo. Vale la pena mencionar que las FE son un proceso que demanda esfuerzo y
parece activarse solamente cuando la complejidad o novedad de una situación no se puede
manejar con respuestas automáticas o rutinarias (Suchy, 2009).
Asimismo, la atención cambiante, el enfoque de la atención, y el control inhibitorio
son procesos de la función ejecutiva que han sido relacionados con la regulación emocional
y conductual. Por ejemplo, Carlson y Wang (2007) encontraron que el control inhibitorio
estaba correlacionado con la regulación emocional en niños y que niveles intermedios de
inhibición permitían una regulación emocional óptima. Por su parte, Fox y Calkins (2003)
han sugerido que la atención es uno de los tres procesos que controlan la emoción,
encontrando en sus investigaciones que las diferencias en la atención en infantes se
relacionaban con el control emocional y las conductas sociales.
3.2 Neurobiología, regulación emocional y teoría biosocial
Ahora bien, analizando el concepto de regulación emocional y la relación con
conceptos como el de función ejecutiva, vale la pena preguntarse cómo se relacionan estos
conceptos con la neurobiología, siendo esta la parte biológica de la Teoría Biosocial. La
mayoría de los neurobiólogos consideran que la regulación emocional es un proceso
individual, interno al individuo y se enfocan en encontrar las áreas del cerebro activadas en
![Page 21: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/21.jpg)
21
estos procesos (Hughes, Croell, Uyeji & Coan, 2012). Es así como se han asociado
estructuras cerebrales con funciones ejecutivas como las del cortex prefrontal, las cuales a
su vez, están conectadas con una variedad de regiones cerebrales (ver por ejemplo Williams
et. al., 2009). La mayoría de los procesos que realizan las FE por consiguiente dependen de
la integración de redes complejas más que de una sola área. La atención sostenida por
ejemplo, se basa en áreas del cortex prefrontal junto con regiones en el hemisferio derecho
y el tálamo (Suchy, 2009). Asimismo, las funciones ejecutivas están relacionadas con el
sistema límbico, área muy importante en el procesamiento de las emociones. Individuos
con daños en el lóbulo frontal y en la estructura límbica suelen exhibir conductas
desinhibidas y tener dificultades en la modulación de sus respuestas emocionales. Desde
esta perspectiva, es la integración de procesos emocionales y cognitivos que se da en las FE
lo que permite generar conductas como el alcanzar objetivos (Williams et. al., 2009).
Otro concepto relacionado con las FE es el de “effortful control”, que se define
como “la habilidad de inhibir la respuesta dominante para desplegar una
conducta/respuesta subdominante (…)” (Rothbart & Rueda, 2005, p. 169). Este tipo de
control contribuye a la regulación y es posible ver cómo los datos sugieren que el cortex
prefrontal y el cortex anterior singulado se relacionan con este proceso igual que con
procesos relacionados con problemas conductuales observados en individuos
diagnosticados con BPD (Rothbart & Rueda, 2005).
De esta forma, hay teorías que proponen una relación entre desregulación emocional
e impulsividad, y disfunción frontolímbica. Estas teorías dicen que cuando hay una
actividad mayor en el sistema límbico, la actividad prefrontal no es suficiente para inhibir
respuestas conductuales. Por ejemplo, en investigaciones como la de Crowell, Beauchaine
& Linehan (2009), se han observado cambios en actividad prefrontal y en la amígdala
después de dar instrucciones para regular la emoción.
Asimismo, el cortex prefrontal es afectado negativamente por la exposición
extensiva a situaciones generadoras de trauma en niños jóvenes y puede impedir la
habilidad de regulación emocional e incrementar conductas impulsivas. También se ha
encontrado que niños traumatizados tienen dificultades en identificar, nombrar y expresar
emociones apropiadamente (Cole et al. 2005).
![Page 22: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/22.jpg)
22
Por otra parte, se encuentra la Teoría de Línea de Base Social (Social Baseline
Theory), presentada por Hughes et al. (2012), la cual es una teoría neurobiológica
alternativa que propone que el funcionamiento de un individuo depende del contexto y de
este modo los autores subrayan que las conductas problemáticas observadas en individuos
diagnosticadas con BPD casi exclusivamente ocurren en un contexto interpersonal, lo cual
se relaciona con el contexto invalidante propuesto por Linehan (1993a).
Se puede concluir entonces, que aunque múltiples reportes de investigación han
mostrado que hay deficiencias funcionales asociadas con conductas impulsivas y labilidad
emocional ello no lleva a concluir que exista determinismo biológico, sino más bien a
mostrar que el contexto afecta los sistemas biológicos (Crowell, Beauchaine & Linehan,
2009).
Siguiendo la Teoría Biosocial y lo que ha encontrado la neurobiología hay varios
problemas que surgen de la vulnerabilidad en el sistema emocional en combinación con un
contexto repetitivamente invalidante. Parece que hay, por distintos motivos, un desbalance
entre la actividad en las áreas pre-frontales (entre otras) del cerebro (involucradas en la
atención controlada, resolución de problemas, inhibición de conductas etc.) y la actividad
en el sistema límbico relacionada con la activación emocional, en conjunto con un contexto
social y una historia de aprendizaje.
Con una formulación de este tipo, la idea base de la intervención es aprender a
regular emociones para poder acceder a los procesos de las FE, o lograr un balance entre
los dos, lo que en DBT se conoce como mente sabia (“wise-mind”), en conjunto con un
incremento en habilidades. Por esto, según Lynch, Chapman, Rosenthal, Kuo & Linehan
(2006), la disminución en desregulación emocional y el incremento en habilidades se
consideran como las variables responsables para el cambio en esta terapia.
4. Entrenamiento de habilidades en DBT
Según Curran (1975), hay una historia larga de conductistas entrenando a sus participantes
en diversas habilidades. Esto viene del supuesto que una conducta problemática puede
mantenerse, simplemente, por falta en el repertorio del individuo de conductas más
![Page 23: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/23.jpg)
23
habilidosas en una situación específica. Como se ha descrito previamente, la Teoría
Biosocial es uno de los modelos explicativos en DBT y propone, en concordancia con la
Teoría Conductual, que crecer en un ambiente invalidante genera vacíos en las habilidades
necesarias para manejar la vida, o en otras palabras, que estos individuos tienen un déficit
en ciertas habilidades. Siguiendo a Linehan (1993a), la idea en DBT es que estas
habilidades pueden ser entrenadas y sumado a la falta de tiempo durante la terapia
individual para enseñar un nuevo repertorio y al efecto positivo de aprender en grupo, se ha
desarrollado el componente de DBT de entrenamiento de habilidades. Asimismo, según
Neacsiu et al. (2010), este entrenamiento supone que las conductas mal adaptativas (aunque
funcionales que conllevan a otros problemas) pueden ser reemplazadas por conductas
habilidosas.
Según Rizvi et al. (2012), el entrenamiento es una intervención basada en protocolo
a diferencia de las otras modalidades de DBT. Este entrenamiento está dividido en cuatro
módulos donde cada módulo responde a las dificultades observadas en individuos con
problemas del tipo BPD. Miller et al. (2000) explican que individuos diagnosticados con
BPD normalmente tienen conductas definidas como problemáticas en cuatro áreas: 1)
confusión sobre el “yo”, 2) inestabilidad emocional, 3) impulsividad, y 4) problemas
interpersonales. Estos autores explican que por este motivo hay cuatro módulos, cada uno
apuntando a un área específica, donde el mindfulness es pensado para la confusión sobre el
“yo”, la regulación emocional para la inestabilidad emocional, la tolerancia al malestar para
la impulsividad, y la efectividad interpersonal para los problemas interpersonales.
Finalmente Lynch, Chapman, Rosenthal, Kuo, & Linehan (2006), suponen que las
habilidades sirven porque animan el compromiso con experimentar estímulos
emocionalmente evocativos, mientras bloquean el escape disfuncional, las conductas de
evitación, u otras respuestas inefectivas a emociones intensas, en concordancia con el
enfoque dialéctico del “camino del medio”, que también es una característica en el
mindfulness y Zen.
Por todo esto, según Linehan (1993b), el componente de entrenamiento en habilidades
contiene de manera más específica:
![Page 24: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/24.jpg)
24
1. Mindfulness: Este módulo se dirige a acceder la sabiduría inherente en cada
persona. Esto se define como la síntesis de la dialéctica entre razón y emoción.
También apunta a desarrollar control atencional para poder observar y describir
eventos o experiencias sin poner juicios/evaluaciones de ellos. Linehan (1993b), en
su libro original, explica que las habilidades que incluye este módulo son dos:
mente sabia y mindfulness (observar, describir, participar, sin juzgar, una cosa a la
vez, y efectividad). También, en los cursos de DBT que hace la empresa Behavioral
Tech desde 2010, cuya directora es Marsha Linehan, se incluyen las habilidades de
aceptación de la realidad (aceptación radical, cambiar la mente hacia la aceptación,
disposición abierta y flexible) previamente encajadas en el módulo de tolerancia al
malestar. La aceptación de la realidad se considera como la extensión del
mindfulness y es una capacidad a largo plazo para manejar situaciones negativas
que no se pueden cambiar y tiene que ver con aceptarse a sí mismo y el contexto,
sin poner evaluaciones, sin intentar evitar, y sin intentar cambiar. Por último, Soler
et al. (2012) al implementar el mindfulness, también incluyeron las habilidades de
aceptación de la realidad en este módulo.
2. Tolerancia al malestar: Según Linehan (1993b), en este módulo se enseñan
estrategias para tolerar y sobrevivir una crisis usando estrategias para el corto plazo,
para inhibir conductas impulsivas que conllevan consecuencias negativas. Estas
habilidades son distracción, consentirse, mejorar el momento, y pros y contras para
tolerar el malestar.
3. Regulación emocional: Según Linehan (1993b), en este módulo se trata de aprender
a identificar, nombrar, y describir las emociones, relacionarlas con el contexto
(verificar los hechos y mirar la función), reducir la vulnerabilidad a emociones
negativas, resolver los problemas, construir una vida en congruencia con los valores
personales, incrementar la posibilidad de experimentar emociones positivas (ej.
activación conductual), y saber cuándo actuar en congruencia con una emoción y
cuándo no es efectivo actuar según la emoción y por lo tanto actuar en oposición de
ella.
4. Efectividad interpersonal: Según Linehan (1993b), este módulo apunta a entrenar
habilidades de asertividad y resolución de problemas o conflictos interpersonales.
![Page 25: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/25.jpg)
25
Enseña cómo balancear el auto-respeto, la relación y los objetivos personales;
cuándo y cómo decir no, y cuándo y cómo hacer pedidos a otros para cumplir las
propias necesidades.
Aunque el entrenamiento de habilidades es solamente una parte del DBT estándar, autores
como Soler et al. (2012) encontraron que enseñar a pacientes diagnosticadas con BPD el
módulo de mindfulness mejoró las variables de atención, e Iverson, Shenk y Fruzzetti
(2009) encontraron que un programa que solamente contenía el entrenamiento en
habilidades redujo la depresión, la desesperanza (hopelessness) y el sufrimiento en general
(general distress). Asimismo, Soler et al. (2009) llegaron a la conclusión que el
entrenamiento de habilidades explicaba una parte del mejoramiento general que presenta
DBT de forma completa.
Neacsiu, Rizvi & Linehan (2010) también han encontrado que el uso de habilidades
es un factor mediador en disminuir la depresión y los intentos de suicidio, mientras que
Lindenboim, Comtois y Linehan (2007), mirando el uso de las habilidades, han encontrado
que las habilidades que pertenecen a los módulos de mindfulness y tolerancia a malestar
son las usados con mayor frecuencia seguido por las habilidades de regulación emocional y
siendo las habilidades de efectividad interpersonal las menos usadas. Finalmente, Stepp,
Epler, Jahng & Trull (2008) encontraron que el uso de habilidades DBT mostró un efecto
significativo en escalas cuando se evaluaba sintomatología BPD como inestabilidad
emocional, problemas con la identidad, y relaciones negativas.
5. Mindfulness
5.1 Mindfulness como concepto
El mindfulness desde la terapia dialéctica conductual se considera una habilidad de base
para poder aprender las demás habilidades. Por este motivo es importante mirar el concepto
al igual que la posible función que tiene el mindfulness.
El mindfulness o la conciencia plena, como es traducido al español, viene de la
tradición budista con prácticas de meditación tipo Vipassana y Zen (Chiesa y Malinowski,
2011). Es interesante ver que idiomas asiáticos tienen la misma palabra para corazón y
mente. Es decir, mindfulness realmente es “mind-heartfulness” (Kabat-Zinn, 2009). Sati es
![Page 26: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/26.jpg)
26
la palabra en pali original y se refiere a la conciencia, la atención y remembranza
(“remembering” en el sentido de conciencia) y fue traducido al inglés en el siglo XXI como
mindfulness (Siegel, Germer & Olendzki, 2009).
En la tercera generación de terapias conductuales el mindfulness fue incorporado
como un aspecto de aceptación para balancear el enfoque de cambio en las generaciones
anteriores (Hayes, Follette, & Linehan, 2004). En este proceso, al incorporar mindfulness
en la psicología y la terapia, el concepto original fue interpretado por investigadores con
cultura occidental que a diferencia de por ejemplo Kabat-Zinn, fundador de la terapia
Mindfulness Based Stress Reduction (Kabat-Zinn, 1990), no conocen sus fundamentos
filosóficos y adoptan el concepto de mindfulness sin un gran conocimiento del budismo
(Mikulas, 2011). Por este motivo el concepto de mindfulness ha cambiado de su significado
original. Por ejemplo, en la versión budista clásica el mindfulness está orientado a un
objetivo, orientado a proceso, tiene un enfoque en la percepción, se enfoca en experiencias
en el presente, el futuro y el pasado, y aplica simultáneamente atención y conciencia,
mientras que en versiones modernas el mindfulness se practica sin un objetivo, es
considerado un proceso cognitivo que se enfoca exclusivamente en experiencias en el
presente, y aplica de manera secuencial atención y conciencia (Rapgay y Bystrisky, 2009).
Esto a diferencia de la literatura clásica donde el mindfulness es apenas una parte de un
proyecto más grande de lograr cambios en los hábitos de la mente que causa miseria
(Siegel, Germer & Olendzki, 2009).
Dada la complejidad del concepto, de manera análoga con la regulación emocional,
existen diferentes tipos de definiciones del mindfulness refiriéndose a un rasgo, una
práctica, un estado de conciencia o un proceso dependiendo del autor (Germer, Siegel y
Fulton, 2005).
En primer lugar, Kabat-Zinn (2003) lo define como “la conciencia que emerge a
través de poner atención a propósito, en el presente, y sin juicio de la experiencia
desarrollándose momento a momento” (“the awareness that emerges through paying
attention on purpose, in the present moment, and nonjudgmentally to the unfolding of
experience moment by moment”, p.145). Por su parte, Bishop et al. (2004) proponen un
modelo de dos componentes de mindfulness: 1) autoregulación de la atención para lograr
![Page 27: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/27.jpg)
27
un enfoque en el momento presente, y 2) una orientación de esta atención caracterizada por
“curiosidad, apertura y aceptación” (p. 232).
Sin embargo, Hayes y Shenk (2004) rechazan la idea de que exista atención y
explican el fenómeno como patrones de control de estímulos y señalan que la atención no
es algo que una persona tiene, sino una cualidad de una acción situada. Ellos proponen que
el mindfulness es un proceso que puede cambiar la función de estímulos y por este motivo
prefieren una ampliación del concepto del mindfulness hasta el punto de no necesitar el
concepto sino enfocarse en las acciones específicas que cambian las funciones de estímulo.
Por otro lado, Germer, Siegel y Fulton (2005) lo definen como conciencia y
aceptación de la experiencia actual. A partir de la necesidad de medir el concepto de
mindfulness, Baer et al. (2006) proponen que mindfulness es un conjunto de cinco factores
correspondientes a observar, describir, actuar con conciencia, no juzgar, y ausencia de
reactividad. Dichos factores fueron obtenidos por medio de la aplicación de cinco escalas
(Kentucky Inventory of Mindfulness Skills - KIMS, Freiburg Mindfulness Inventory - FMI,
the Mindfulness Questionnaire - MQ, the Mindful Attention Awareness Scale - MAAS, y
the Cognitive and Affective Mindfulness Scale - CAMS) desarrolladas en otros estudios
para medir el mindfulness, en una muestra de 613 personas. El analisis de los resultados de
estas escalas fue la base para el desarrollo de Five Facets of Mindfulness Questionaire
(FFMQ, por sus siglas en inglés).
Un problema en la definición del concepto de mindfulness, como se puede ver, es
que hay conceptos entrelazados como conciencia, concentración, aceptación y atención. La
palabra pali para meditación de tipo mindfulness es vipassana bhavana, lo cual refiere a
meditación de revelación. De esta forma, la concentración (samatha) se relaciona con la
función de tranquilizar la mente y así facilitar la práctica de vipassana. Otra palabra
relacionada es metta (lovingkindness) “amabilidad afectuosa” que es una calidad emocional
que facilita la aceptación, mientras que Sati se relaciona con metta, samatha y vipassana de
forma que con sati, uno puede cambiar libremente entre los tres dependiendo de las
necesidades (Siegel, Germer & Olendzki, 2009).
Bien lo dice la perspectiva budista:
“En suma, estos factores mentales de sati, estado de alerta, y con pasión
indica que sati correcta, como un factor en el sendero para el fin de
![Page 28: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/28.jpg)
28
sufrimiento y estrés, trae memorias del pasado para crear lucidez sobre
eventos y acciones en el presente con el propósito de abandonar cualidades
no habilidosas y desarrollar cualidades habilidosas en el presente igual
como en el futuro. Así, el estado de alerta y la pasión aseguran que sati
correcta no solamente apunta al pasado, sino a todas las tres dimensiones al
mismo tiempo: el pasado, el presente y el futuro” (Bhikkhu, 2012, p. 15)
En conclusión, el mindfulness en DBT se basa en la práctica Zen (Linehan, 1993a) donde
se distingue entre atención y conciencia (awareness). Igual como describe Bhikkhu, una
idea presente es que se puede evaluar la conducta actual en relación con el contexto en la
luz de la historia individual y, dependiendo de objetivos personales reemplazar conductas
problemáticas con otras conductas. Con la práctica Zen la necesidad de control esforzada
(effortful control en inglés) de atención se reduce y al mismo tiempo aumenta la habilidad
de conciencia, sin enfocar la atención en ciertos elementos. Aunque DBT se basa en la
filosofía y practica de Zen, una contradicción es que DBT se enfoca en el contenido de la
experiencia más que en el proceso de la experiencia como propone la meditación (Chiesa y
Malinowski, 2011). Finalmente, DBT también formula mindfulness y su práctica en mente
sabia y seis habilidades es decir conductas a través del qué hacer: observar, describir y
participar, y el cómo hacerlo: una cosa por vez, no juzgar, y efectivamente (Linehan,
1993b).
5.2 ¿Cómo ayuda el mindfulness?
Una idea es que la práctica del mindfulness produce revelación sobre la propia historia de
aprendizaje/condicionamiento y el estado de la realidad – que no hay un “yo” estable sino
eventos entrelazados que surgen y desaparecen- (Siegel, Germer & Olendzki, 2009) y así
reduce el sufrimiento, o visto de otra manera, regula las emociones. Algunos autores desde
la perspectiva DBT proponen que el mindfulness ayuda a tratar el patrón de invalidación de
sí mismo, la conducta impulsiva relacionada con desregulación emocional (Rizvi, Shaw
Welch, y Dimidjian, 2009) y por medio del mindfulness con el principio de vivir
(experienciar) ayuda a ver los eventos privados tal cual como son sin juzgar o intentar
![Page 29: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/29.jpg)
29
controlarlos y a alterar la función anterior de estos eventos a través de la exposición no
reforzada.
Otra idea es que el mindfulness cambia las respuestas automáticas relacionadas con
emociones a través de observar, describir y no actuar. También se puede partir de la
hipótesis que se reducen las respuestas secundarias a las emociones disminuyendo así el
sufrimiento adicional. Adicionalmente, éste baja la literalidad de la conducta verbal a través
de observar y describir y de este modo surge una conciencia metacognitiva. Además podría
ser posible que el mindfulness disminuya el apego a estímulos emocionales produciendo así
reacciones emocionales menos intensas, con menor duración, y por lo tanto más tolerables
(Lynch, Chapman, Rosenthal, Kuo, & Linehan, 2006).
Por otro lado, Shaphiro, Carlson, Astin y Freedman (2006) sugieren que el
mindfulness tiene el mecanismo de “repercieving” el cual consideran que facilita un cambio
de perspectiva. Este cambio de perspectiva facilita la autorregulación, la clarificación de
valores, la flexibilidad conductual y la exposición.
Finalmente, el mindfulness hoy en día se ha estudiado bastante y las investigaciones
han encontrado que la práctica intensiva de la meditación aumenta la capacidad de
inhibición de las respuestas y se relaciona con un funcionamiento socioemocional
adaptativo medido con auto reportes (Sahdra et al., 2011). Por ejemplo, Baer (2010) llama
la atención sobre los estudios que muestran que la práctica de mindfulness cambia la
estructura y la función del cerebro y es asociado con beneficios emocionales, mientras que
Keng, Smoski y Robins (2011) en su resumen de resultados de investigaciones
correlacionales hacen referencia a estudios que han encontrado que el mindfulness como
rasgo, es asociado con niveles más altos de satisfacción en la vida, autoestima, empatía y
optimismo, por un lado, y con correlación negativa con la depresión, disociación,
rumiación, reactividad cognitiva, y dificultades en regulación emocional por otro.
6. Conclusiones
En suma y respecto de los temas presentados, se puede llegar a varias conclusiones. Por un
lado que la desregulación emocional es la parte fundamental en la problemática BPD, y que
se asocia con estrategias individuales que también están relacionadas con el contexto.
También queda claro que la regulación emocional es un proceso complejo, que implica
temas relativos al funcionamiento ejecutivo y a las estructuras neurobiológicas.
![Page 30: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/30.jpg)
30
De la misma forma, a la pregunta sobre cómo ayuda la intervención de DBT, la
revisión de la literatura indica que hay un enfoque explicativo fuerte en la parte del
aprendizaje y uso de mindfulness como habilidad y que los resultados investigativos sobre
éste muestran que se relaciona de forma importante con la regulación emocional, con el
funcionamiento ejecutivo, y que asimismo afecta las estructuras neurobiológicas
(relacionadas con actividad emocional igual como de funcionamiento ejecutivo), todas ellas
afectadas en individuos con problemas del tipo BPD.
Asimismo, de la descripción de los módulos también se puede concluir que los tres
módulos mindfulness, los correspondientes a tolerancia al malestar, y regulación emocional
apuntan a los procesos identificados en las definiciones de regulación, mientras que el
módulo de efectividad interpersonal al parecer apunta más a cambiar el contexto, también
relacionado este con regulación emocional. Así, es posible preguntarse qué efecto tiene el
aprendizaje y el uso de mindfulness en comparación con los otros módulos de
entrenamiento en habilidades, en relación con la regulación emocional, y en relación con la
problemática del tipo BPD como se describe en el DSM IV-TR (López-Ibor Aliño, 2003) y
DSM 5, que como se ha dicho, es considerada un efecto secundario debido a interacciones
prolongadas con contextos invalidantes. Relacionado con la desregulación emocional es el
supuesto que las conductas desplegadas bajo activación emocional en personas con
problemática del tipo BPD se consideran son aprendidas en contextos invalidantes y que en
la teoría el uso de habilidades en estas situaciones se relaciona con la mejoría de la
problemática BPD. En este sentido se esperaría que aumentando habilidades disminuye la
problemática BPD.
Finalmente, respecto a la investigación clínica, se tiene que mientras DBT ha
probado ser una terapia efectiva en estudios controlados y aleatorios, y existe evidencia que
también muestra que el entrenamiento de habilidades por sí solo también tiene efecto,
realmente no hay estudios que muestren cuál o cuáles de los componentes en el
entrenamiento de habilidades son efectivos o que aportan al resultado positivo o de cambio
en el problema. Estas investigaciones serían deseables y necesarias como lo apuntan Lynch,
Chapman, Rosenthal, Kuo, & Linehan (2006). Dicha propuesta la hacen también Keng et
al. (2011) diciendo que como las terapias de la tercera generación (MBSR, MBCT, DBT y
ACT) comprenden varios componentes donde el mindfulness es uno de ellos, sería
![Page 31: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/31.jpg)
31
importante investigar cómo una intervención con solo el módulo de mindfulness como
componente específico contribuiría al efecto del tratamiento. También sería importante
investigar si el mindfulness realmente es una habilidad necesaria para que el entrenamiento
y uso de las otras habilidades entrenadas en DBT tenga efecto en la intervención.
7. Objetivo
El objetivo general de esta investigación es identificar el efecto diferencial en los síntomas
del tipo BPD que tiene el entrenamiento de las habilidades de DBT cuando el mindfulness
se entrena al inicio o como el último módulo del conjunto de habilidades del programa
DBT.
Objetivos específicos
1. Identificar el efecto inmediato y a mediano plazo (3 y 6 semanas) del programa de
entrenamiento de habilidades de DBT en el cambio o mejoría en sintomatología
BPD.
2. Identificar el efecto de entrenamiento de mindfulness en el cambio o mejoría de
sintomatología BPD.
3. Identificar el efecto de entrenamiento de las habilidades TRE (tolerancia al
malestar, regulación emocional y efectividad interpersonal) en el cambio o mejoría
de sintomatología BPD.
4. Establecer si existen o no diferencias en los cambios o mejorías relacionadas con el
tratamiento, cuando se inicia con el entrenamiento en mindfulness y cuando se
modifica el orden del modulo de mindfulness en el entrenamiento.
5. Identificar el efecto del entrenamiento en el uso de habilidades DBT y el uso de
habilidades disfuncionales.
![Page 32: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/32.jpg)
32
METODOLOGÍA
8.1 Participantes
La población participante del estudio fue elegida según los criterios sujeto-tipo, dando una
población participante de conveniencia. Los criterios de inclusión fueron: tener entre 14
(con consentimiento firmado de los padres hasta los 18 años) y 55 años de edad y tener
rasgos salientes de BPD (o tener este tipo de problemática) según los criterios derivados de
la aplicación del BSL-23 y de la entrevista clínica, al igual que algún diagnóstico anterior
por parte del área de psiquiatría o psicología. Los criterios de exclusión fueron:
comorbilidad con esquizofrenia, psicosis o retardo mental, o algún tipo de trastorno
neuropsiquiátrico grave, que afectara la comprensión y la participación en las actividades
terapéuticas. Asimismo, encontrarse en tratamiento con medicación no se consideró como
criterio de exclusión, debido a la posibilidad de tener esta variable bajo control y así
poderla incluir en el análisis de los datos.
En total fueron 19 las personas referidas a participar en el proyecto entre enero a
julio 2013. 11 de ellas por los psiquiatras y psicólogas de la Clínica La Inmaculada en
Bogotá, 6 por parte de los psicólogos de Consultores en Psicología, la IPS de la Pontificia
Universidad Javeriana, y 2 por parte de psiquiatría de otra institución para ser atendidos en
la IPS de la Pontificia Universidad Javeriana. Ninguno de ellos cumplía criterios de
exclusión y a todos se les dio la oportunidad de participar en la intervención. De éstas 19
personas 15 siguieron a una segunda entrevista, de los 15, 14 cumplieron con una semana
de registros para la línea de base pero solo 12 empezaron la fase de intervención, un
participante abandonó la intervención después de la primera intervención, y 3 después de
dos intervenciones. Finalmente 4 participantes abandonaron después de varias sesiones de
intervención (3, 4, 6 y 9 respectivamente), finalizando así el proceso de intervención y
seguimiento un total de 4 personas (ver figura 1).
![Page 33: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/33.jpg)
33
Figura 1 Vía de participación en el estudio
Total referidos (n=19). Todos aceptan participar y firman consentimiento informado
Exclusión (n= 0)
Vuelven después de primera cita (n=15)
Asignados a series (n=12)
Serie 1 (n=5) Serie 2 (n=7)
Finalizan proceso: (n=2)
Finalizan proceso (n=2)
Como puede observarse en la tabla 1, el total de la población (N=19) tenía una edad
promedio de 31 años (SD=±10,2) en un rango entre 15 a 54 años, y el 73,7 % fueron
mujeres. La mayoría (63,2 %) se encontraban solteros, 31,6 % en relación de pareja y 1
persona (5,3%) estaba casada. El 84,2 % de los participantes tenía historia de
hospitalizaciones psiquiátricas anteriores, el 94,7 % tenía historia de psiquiatría
ambulatoria y el 36, 8 % reportó haber estado en procesos psicoterapéuticos de forma
previa. Un 73,7 % de los participantes estaba medicado con medicación psiquiátrica, 10,5
% no estaban medicados y en 15,8 % de los participantes no se conoce si estaban
medicados o no. Al analizar el factor de uso de sustancias se encontró que 63,2 % de los
participantes reportó uso de sustancias psicoactivas actual o histórico. El 78,9 % tenían al
menos un intento de suicidio en su historia. En el número total de participantes evaluados
(N=17) el promedio de la Borderline Symptom List-23 BSL-23 fue de 2,04 (DS=±0.82), y
en la Difficulties in Emotion Regulation Scale (o DERS por sus siglas en inglés) el
promedio fue 3,33 (DS=±0,52).
![Page 34: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/34.jpg)
34
Tabla 1 Características de la población participante
Características de la población participante (N = 19) n %
Edad
15– 53
DS= 31±10,2
Genero
Femenino
Masculino
14
5
73,7
26,3
Estatus marital
Soltero
Pareja
Casado
12
6
1
63,2
31,6
5,3
Orientación sexual
Hetero
Bi
Homo
14
1
4
73,7
5,3
21,1
Nivel educativo
Bachiller no completo
Bachiller
Tecnológico
Universitario (al menos iniciado)
Postgrado
7
1
2
8
1
36,8
5,3
10,5
42,1
5,3
Empleo
Ama de casa
Sin empleo
Empleado
Independiente
Estudiante
Pensionado (por motivos mentales)
1
4
6
3
3
2
5,3
21,1
31,6
15,8
15,8
10,5
Tratamientos anteriores
Hospitalización psiquiátrica
Psiquiatría ambulatoria
Psicoterapia
Rehabilitación de consumo
16
18
7
6
84,2
94,7
36,8
31,6
Medicación psiquiátrico actual
Sí
No
No conocido
14
2
3
73,7
10,5
15,8
Historia de al menos un intento de suicidio conocido
Sí
No
15
4
78,9
21,1
Historia de uso de sustancias
Sí
No
12
7
63,2
36,8
Otros diagnósticos (diagnosticados en el sistema psiquiátrico o de salud)
Trastornos afectivos
Abuso de sustancias
Trastorno de alimentación
Variantes de depresión
VIH
11
11
3
18
2
57,9
57,9
15,8
94,7
10,5
![Page 35: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/35.jpg)
35
En la siguiente tabla (2) se describen los datos sociodemográficos de los cuatro
participantes que completaron toda la intervención:
Tabla 2 Datos de los 4 participantes que siguieron todo el proceso
Genero Edad Nivel educativo Ocupación Estado
Civil
Serie
Participante
1
Mujer 41 Universitario Empleada Divorciada Mindfulness +
TRE
Participante
2
Mujer 34 Bachillerato incompleto +
educación técnica
Empleada Soltera TRE +
Mindfulness
Participante
3
Hombre 36 Universitario Empleado Soltero Mindfulness +
TRE
Participante
4
Mujer 42 Universitario Empleada Soltera TRE +
Mindfulness
En la tabla 3 se presenta las características de los “grupos” creados por el abandono.
Tabla 3 Propiedades de participantes divididos en su participación
n Edad BSL-23 DERS Serie
Solamente
primer cita 4
M=36.54
(7.61)
M=2.89
(0.21)
M=3.49
(0.42) No aplica
Abandona en
fase de
evaluación
3 M=25
(1.73)
M=1.95
(1.44)
M=3.53
(0.56) No aplica
Abandona en
fase de
intervención
8 M=26.75
(7.61)
M=1.92
(0.79)
M=3.36
(0.62)
Serie 1
(n=3)
Serie 2
(n=5)
Completa 4 M=38.25
(3.86)
M=1.93
(0.48)
M=3.03
(0.34) No aplica
8.2 Diseño
Teniendo en cuenta los objetivos destacados previamente, se realizó un diseño de caso
único mixto que incluye el diseño de ABC de retirada con seguimiento a 3 y 6 semanas,
pues cada sujeto está expuesto al mismo entrenamiento en habilidades, pero en distinto
![Page 36: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/36.jpg)
36
orden en la habilidad mindfulness, así dando un diseño alternante ya que el tratamiento
altera el orden (Hayes, Barlow y Nelson-Gray, 1999).
El orden de entrenamiento de las habilidades se realizó de la siguiente forma:
Serie 1 (M+TRE): entrenamiento en las habilidades: 1) mindfulness (M), y 2) tolerancia a
malestar, regulación emocional y efectividad interpersonal (TRE). Dando una serie de tipo
A – B – C con retirada.
Serie 2 (TRE+M): entrenamiento en las habilidades: 1) tolerancia a malestar, regulación
emocional y efectividad interpersonal, y 2) mindfulness. Dando una serie de tipo A – C –
B con retirada.
Los participantes entraron a la serie correspondiente según el momento de inicio del
proceso terapéutico de la siguiente manera: los participantes 1 y 3 inician con la serie 1,
mientras que los participantes 2 y 4 con la serie 2. Esto equivale a un método aleatorio de
asignación de participantes a las series debido a que aunque se asigna basada en necesidad
de participantes en las series no se tuvo control sobre quien llegó al proyecto en que punto
de tiempo.
Se realizaron mediciones continuas y seguimiento de problemáticas tipo BPD,
regulación emocional, uso de habilidades y mindfulness. Las mediciones se hicieron en la
pre-intervención, después de la intervención de mindfulness en la serie 1 y después de la
intervención en las habilidades restantes (tolerancia a malestar, regulación emocional y
efectividad interpersonal), en la serie 2 después de la intervención en las habilidades TRE y
por último, en la intervención de mindfulness, en la post intervención completa y en dos
momentos de seguimiento, el primero tres semanas después de finalizar la fase de
intervención, y el segundo a la sexta semana después de finalizada la intervención.
8.3 Fases
La primera fase consistió en presentar los detalles del estudio y recibir el consentimiento
informado de cada participante del estudio, las entrevistas clínicas y la aplicación del BSL-
23 y DERS cada uno. Si cumplieron con los criterios de inclusión (rasgos salientes del tipo
BPD basada en la entrevista clínica y puntaje en el auto-reporte BSL-23) y firmaron el
consentimiento informado se aplicaron los instrumentos DBTWCCL y FFMQ con la
![Page 37: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/37.jpg)
37
función de pre-test. Igual se hizo una descripción de conductas consideradas problemáticas
por parte del participante y/o terapeuta en cada caso basada en las entrevistas clínicas.
La segunda fase consistió en tomar medidas de base en cada uno de los
participantes, basándose en la formulación de caso (estas medidas siguieron siendo
registradas durante toda la intervención).
Después se implementó la primera parte de la intervención, seguida nuevamente de
la aplicación de los instrumentos (BSL-23, DERS, DBTWCCL y FFMQ). Durante la
intervención también se recolectó información con las tarjetas diarias de auto-registros de
habilidades y conductas consideradas relevantes en cada caso.
La fase siguiente consistió en implementar la segunda parte de la intervención
seguida de la aplicación de los instrumentos (BSL-23, DERS, DBTWCCL y FFMQ).
Durante la intervención también se recolectó información con tarjetas diarias de auto-
registros de habilidades.
La última fase consistió en dos sesiones de seguimiento donde se aplicó nuevamente
los instrumentos (BSL-23, DERS, DBTWCCL y FFMQ) pero no se recolectó registros
diarios.
8.4 Consideraciones éticas
Para el cumplimiento de los criterios éticos y deontológicos, esta investigación fue
presentada y aprobada por el comité de ética y metodología de la facultad de psicología de
la Pontificia Universidad Javeriana y posteriormente aprobada por el comité de
investigaciones de la Clínica la Inmaculada.
En ambos comités se constató que la investigación comprendió el desarrollo de
acciones que contribuyen al conocimiento de procesos psicológicos en seres humanos
(conforme con los requisitos de la Resolución 8430 de 1993 acerca de las normas
científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud (Título I, art. 2)), los
aspectos éticos tenidos en cuenta explicitan que es una investigación que se ajusta a los
principios científicos y éticos de la disciplina psicológica, fundamentada en el
conocimiento acumulado bajo el más estricto rigor metodológico, que será realizada por
profesionales de la psicología con conocimiento y experiencia para cuidar la integridad del
ser humano, buscando el bienestar de los participantes de la investigación, quienes serán
![Page 38: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/38.jpg)
38
informados sobre la justificación y objetivos de investigación, los procedimientos a
utilizarse y su propósito, los riesgos esperados, los beneficios que pueden obtenerse, la
garantía de recibir respuesta a cualquier pregunta y aclaración a cualquier duda durante el
proceso, la libertad de retirar su consentimiento en cualquier momento y dejar de participar
en el estudio, sin que por ello se creen perjuicios en su contra, la seguridad que no se les
identificará y que se mantendrá la confidencialidad de la información relacionada con su
privacidad y el compromiso de proporcionarles información actualizada obtenida durante el
estudio. Al ingresar como participante en el estudio se firmó un consentimiento informado
(anexo 1) donde se describió el estudio y las condiciones de participación, que incorpora
los lineamientos definidos en la Ley 1090 de 2006. Como no se consideró que hubo riesgos
relacionados con la participación en este estudio esto no se incluyó en el consentimiento
informado.
8.5 Descripción y definición de variables:
8.5.1 Variable independiente: El programa de entrenamiento de las habilidades de la terapia
dialéctica conductual.
Este programa de entrenamiento está basado en el entrenamiento de habilidades que se
realiza en la DBT estándar, aunque incluyó varias diferencias. Primero que todo, se hizo el
entrenamiento de manera individual debido a las dificultades para encontrar participantes
dispuestos a permanecer durante el programa completo y a incorporarse a un tipo específico
de serie. Segundo, se hizo el entrenamiento con un solo entrenador. Este entrenador tenía
entrenamiento en DBT así como experiencia previa de entrenamiento de habilidades en
grupo. Sin embargo, a diferencia de cómo se plantea en el programa estándar, este
entrenador no tenía acceso a un equipo DBT. Tercero, debido a restricciones de tiempo, se
hizo el entrenamiento en 14 sesiones (4 de mindfulness, 6 de regulación emocional, 1 de
tolerancia al malestar y 3 de efectividad interpersonal) mientras que el entrenamiento
original consiste en alrededor de 24 sesiones (normalmente 8 de mindfulness, y alrededor
de 6 de cada uno de los módulos restantes donde aceptación radical originalmente
pertenece al módulo de tolerancia al malestar). En este sentido los participantes recibieron
menos entrenamiento de mindfulness que en el entrenamiento de habilidades estándar pero
proporcionalmente parecido. También hay que destacar que en la DBT estándar se hacen
![Page 39: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/39.jpg)
39
ejercicios de mindfulness en cada sesión de entrenamiento en habilidades, lo cual no se
hizo en esta investigación para poder separar la intervención de mindfulness de la
intervención TRE.
El entrenamiento se basó en el manual original de entrenamiento (Linehan, 1993b)
así como en la información dada en un curso dictado por la doctora Linehan en agosto 2010
con actualizaciones en el módulo de regulación emocional. En este sentido, se usó un
material traducido al español con ajustes al español “colombiano”.
Los detalles del programa de entrenamiento pueden verse en la siguiente tabla (4).
Tabla 4 Contenido del entrenamiento de habilidades
Modulo Sesión Tema
Mindfulness 1 Objetivos del módulo, mente sabia + ejercicios
2 “Qué hacer y cómo hacerlo?” + ejercicios
3 Aceptación radical, disposición abierta y flexible, media
sonrisa + ejercicios
4 Repaso y ejercicios.
Tolerancia al malestar 1 Cuando se lo necesita, TIP, distracción, consentirse,
mejorar el momento
Regulación emocional 1 Para que sirven las emociones, modelo, describir las
emociones, verificar los hechos
2 Resolución de problemas
3 Acción opuesta
4 Reducir vulnerabilidad (acumular emociones agradables
y actividades agradables, cuidado el cuerpo)
5 Una vida valorada + Construir dominio y anticipación
6 Dejando ir el sufrimiento emocional
Efectividad interpersonal 1 Balance entre objetivo, relación y auto-respeto, factores
que reducen efectividad interpersonal,
2 Decir sí o no, pedir o no pedir – intensidad y factores a
considerar.
3 Guías para conseguir lo que quieres, mantener la relación
y mantener el auto-respeto.
8.5.2 Variables dependientes:
![Page 40: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/40.jpg)
40
a. Síntomas o rasgos salientes del tipo BPD: Fueron evaluados a través de la escala BSL-
23, la cual se basó en los criterios anteriormente presentadas de la DSM IV-TR.
b. Desregulación emocional: Basada en la Teoría Biosocial que considera que la
desregulación emocional es una operación de establecimiento (establishing operation) de
las conductas problemáticas observadas en individuos con un diagnostico BPD, y por tanto,
un objetivo de intervención para la DBT. Se esperaría que si hubiera cambios en la
sintomatología de tipo BPD también se producirán cambios en la regulación emocional.
Con este razonamiento, aunque la desregulación emocional no es el enfoque de esta
investigación, fue importante medirla. Al igual que Gratz y Roemer (2004), en esta
investigación se consideró que son habilidades de conocimiento, aceptación y comprensión
de las emociones, como también la capacidad para controlar los comportamientos
impulsivos y dirigir las conductas a los objetivos valiosos a largo plazo a pesar de
experimentar emociones negativas. Igualmente, como hicieron Eisenberg y Spinard
(2004), se incluyó el aspecto de regulación emocional externo y se midió la habilidad de
regulación emocional con la escala del tipo auto-repote DERS presentada en la parte de
instrumentos de medición.
c. Uso de habilidades de la terapia dialéctica conductual: La intervención de esta
investigación fue el entrenamiento de habilidades. Según la Teoría Biosocial y la Teoría
Conductual, como se ha descrito anteriormente, parte de la sintomatología de BPD se
explica como una conducta dirigida a regular las emociones, las conductas erráticas como
consecuencias de efectos de las emociones, o las conductas mantenidas por el contexto. El
entrenamiento de habilidades apunta entonces a reemplazar las conductas problemáticas por
conductas habilidosas. De esta manera se espera un aumento en el uso de habilidades DBT
y una disminución en el uso de conductas consideradas disfuncionales o problemáticas. En
esta investigación se evaluó el uso de habilidades con la escala DBT-WCCL y se emitió la
evaluación del registro diario de las habilidades usadas debido a los problemas con la
validez en los datos.
d. Mindfulness: Otra variable dependiente que se consideró fue el nivel de mindfulness que
hace parte del entrenamiento. El mindfulness se evaluó con la escala FFMQ.
![Page 41: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/41.jpg)
41
Patrón conductual problemático en cada participante:
Se usó una tarjeta de registro diario del tipo auto-registro donde diariamente se registraron
los impulsos y las emociones en ocurrencia e intensidad entre 1 y 5 y las conductas en
ocurrencia.
8.6 Escalas y materiales de auto-reporte
Varias escalas fueron usadas en pre-tratamiento, post fase de intervención B, post
fase de intervención C, y seguimiento a las 3 y 6 semanas.
Instrumentos de medición
Problemática del tipo BPD
8.6.1 BSL-23: Para medir la problemática de tipo BPD se usó el instrumento de tipo auto-
reporte Borderline Symptom List (BSL-23) (Anexo 2). Este instrumento es una versión
corta del Borderline Symptom List-95, basado en los criterios de BPD del DSM IV, en la
versión revisada del “Diagnostic Interview for Borderline Personality Disorder”, y en las
opiniones de expertos clínicos y pacientes BPD. Este consiste en los 23 ítems del BSL-95
que: a) tenían la habilidad más alta de discriminar individuos con BPD de otras categorías
diagnosticas del axis 1 en el sistema DSM, y b) tenían una sensibilidad al cambio.
Bohus et al. (2009), encontraron una correlación alta entre las dos versiones del
BSL (0.958-0.963), y la consistencia interna en la BSL-23 era Cronbach’s alpha: 0.935-
0.969, y también que el BSL-23 era sensible para detectar los efectos de terapia.
Asimismo, Bohus (2007) encontró que la confiabilidad test-retest era de 0.84. BSL-23
contiene 23 ítems sobre escala likert entre 0 a 4 evaluando “la última semana”. En el
resultado los puntajes más altos indican una mayor problemática del tipo BPD.
Glenn, Weinberg y Klonsky (2009) encontraron una correlación entre los resultados
del BSL-23 y la diagnosis de BPD después de una entrevista semi-estructurada, dando
soporte a la validez del instrumento.
Asimismo, Feliu, Soler, Trujols, Elices, Pascual, Vega, Soto, Ortiz y Alvares (2012)
hicieron una validación del instrumento en castellano y se encontró una consistencia interna
de α = 0.934 y un coeficiente de confiabilidad del método split-half de 0.925. Estos
![Page 42: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/42.jpg)
42
autores concluyeron que los resultados de la versión española presentaban una estructura de
un solo factor y replicaron la confiabilidad de la versión inglesa. Lastimosamente, no existe
una validación para la población colombiana con este instrumento por lo cual se realizó la
validación por jueces en proceso de ajuste lingüístico y cultural de los ítems a la población
colombiana.
8.6.2 DERS: Como teóricamente la Regulación Emocional es una parte del trastorno límite
de la personalidad, para evaluarla se usó la Escala de Dificultades en la Regulación
Emocional (Difficulties in Emotion Regulation Scale, DERS, por sus sigla en inglés)
(Anexo 2). Esta escala es del tipo auto-reporte y consiste de 36 preguntas, marcando una
respuesta en cada ítem entre 1-5. Se calcula un puntaje total con mayor puntaje indicando
mayor problemática de desregulación emocional. También existen seis sub-escalas en este
instrumento: no aceptación de respuestas emocionales (6 ítems), dificultades con
empeñarse con conductas dirigidas hacia una meta (5 ítems), dificultades en controlar la
impulsividad (6 ítems), falta de conciencia emocional (6 ítems), acceso limitado a
estrategias efectivas de regulación emocional (8 ítems) y falta de claridad emocional (5
ítems). En un estudio anterior la escala mostró tener alta consistencia interna y una medida
de confiabilidad, calculada esta con Chronbach´s α (donde α=0.93 en la escala total y
cada subescala tenía α ˃0.80). La confiabilidad test-retest también se mostró con valores
buenos y la validez predictiva y de constructo fue la adecuada (Gratz y Roemer, 2004).
Hervas y Joder (2008) en un estudio de adaptación de la DERS al idioma español
encontraron que esta escala tenía buenas propiedades psicométricas, una buena consistencia
interna (α =0.93), y una buena confiabilidad test-retest (ρˌ=0.74), aunque en este estudio
se encontraron cinco factores en vez de seis. Es importante mencionar que bajaron la escala
de 36 ítems a 28 ítems en su análisis factorial.
Finalmente, en la población colombiana Herrera, Niño, Caycedo y Cortés (2008)
encontraron que la escala es consistente (α =0.9).
Para evaluar el entrenamiento y el uso de habilidades
8.6.3 FFMQ: Para medir el nivel de mindfulness se usó el Cuestionario de Cinco Facetas
del Mindfulness (Five Facet Mindfulness Questionnaire-FFMQ) (Anexo 2) desarrollado
![Page 43: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/43.jpg)
43
por Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer y Toney (2006). Este cuestionario se derivó usando
análisis factorial de cinco escalas midiendo mindfulness (Kentucky Inventory of
Mindfulness Skills - KIMS, Freiburg Mindfulness Inventory - FMI, the Mindfulness
Questionnaire - MQ, the Mindful Attention Awareness Scale - MAAS, y the Cognitive and
Affective Mindfulness Scale - CAMS), y es de tipo auto-reporte. Este cuestionario tiene 39
ítems y cada ítem en escala likert de cinco grados (1-5). Los cinco factores de mindfulness
en esta escala son: observación (8 ítems), descripción (8 ítems), no juzgar (8 ítems), no
reactividad (7 ítems) y actuar con conciencia (8 ítems). Se encontró buena consistencia
interna. Algo importante es que este cuestionario es sensitivo a la diferencia entre
practicando versus no practicando el mindfulness (Baer, Smith, Lykins, Button,
Krietemeyer, Sauer, et al., 2008; Van Dam, Earlwine y Danoff-Burg, 2009).
En una validación de FFMQ al idioma español se encontró una consistencia interna de α=
0.88 del puntaje total y también un soporte a la estructura de cinco factores propuesta por
Baer et al. 2006 (Cebolla, García-Palacios, Soler, Guillen, Baños y Botella, 2012).
8.6.4 DBT-WCCL: Para evaluar el uso de habilidades se usó el “DBT ways of coping
check list” (DBT-WCCL) (Anexo 2). Esta escala es un instrumento de tipo auto-reporte
configurado por 59 ítems con respuestas en escala likert con cuatro grados (entre 0-3). Este
se desarrolló para poder evaluar el uso de las habilidades enseñadas en la terapia dialéctica
conductual (DBT). En el análisis del instrumento se encontraron dos sub-escalas, una
midiendo el uso de habilidades apuntadas en el entrenamiento de habilidades en la terapia
dialéctica conductual (38 ítems) y la otra el uso de coping disfuncional (21 ítems). En la
evaluación de la escala Neacsiu, Rizvi, Vitaliano, Lynch y Linehan (2010) encontraron
entre buenas y excelentes propiedades psicométricas con una confiabilidad test-retest de
0.71 en la escala de las habilidades de la terapia dialéctica conductual.
El instrumento ha sido traducido por Behavioral Tech al idioma español pero no se
encuentra validación en este idioma ni tampoco se ha probado en población castellana, por
lo cual se realizó una validación por jueces en proceso de ajuste lingüístico y cultural de los
ítems a la población colombiana.
![Page 44: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/44.jpg)
44
8.6.5 Tarjeta de registro diario: Se usó un auto-registro con frecuencia diaria llevando el
registro por sesión. Se registraron impulsos y emociones entre 0-5 donde 0 fue interpretada
como 0 ocurrencia, y 1-5 como ocurrencia igual a intensidad. También se registraron
conductas con “x” si hubo ocurrencia de conducta durante el día y 0 si no hubo ocurrencia.
Para cada participante se ajustó el registro. Ver anexo 2 para un ejemplo.
8.6.6 Uso de habilidades: Registro de uso de habilidades (Anexo 2), como la enseñanza de
las habilidades es acumulativa, naturalmente se espera encontrar un aumento en el uso de
habilidades. Una manera de registrar el uso de las habilidades entrenadas es contar con
auto-registros semanales de tipo tarjeta diaria como los que han sido usados en
investigaciones de Lindenboim, Comtois y Linehan (2007). En este estudio se pidió a los
participantes registrar el uso diario de los 23 habilidades entrenadas (8 de mindfulness, 3 de
efectividad interpersonal, 5 de tolerancia al malestar, y 7 de regulación emocional) sin
importar si la habilidad tenía el efecto deseado o no. Con este registro hubo dificultades
debido a que en consulta se entendió que muchas veces los participantes practicaron las
habilidades sin registrarlas además de a veces registrar un uso de habilidades que no habían
sido entrenadas. Debido a esto se consideró que los datos de registro de uso de habilidades
tenían problemas de validez y por lo tanto se eliminaron de las presentaciones y los análisis.
![Page 45: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/45.jpg)
45
RESULTADOS
Los resultados se muestran a través de gráficas y tablas con el fin de realizar el análisis de
la información derivada de los instrumentos de evaluación. En ellas se podrán identificar
los cambios de puntajes promedios que hace la comparación entre individuos fácil y siguen
las recomendaciones de los análisis de las escalas. También se muestran resultados en
gráficas de los impulsos, las emociones y las conductas registradas diariamente durante la
línea de base y las fases de intervención, donde se podrán identificar los cambios de
tendencia y de nivel según las fases de evaluación e intervención, y comparativamente
según el tipo de entrenamiento en el que cada participante fue incluido. Además se usa la
estadística “reliable change index” (RCI por sus siglas en inglés), justificada en
investigaciones con pocos participantes, que demuestra el cambio en los resultados de un
individuo y si estos cambios son confiables y significativos, mostrando el cambio por cada
uno de los participantes de una investigación. Un RCI ˃1.96 (una desviación estándar del
promedio) se interpreta como un cambio en la medida confiable estadísticamente en el
nivel p˂.05, es decir con un aumento o una caída mayor de 1.96 es poco probable tener su
explicación en la variación de la medida y de esta manera tener un cambio real (Zahra &
Hedge, 2010). Para realizar los cálculos se usó el RCI Calculator de Zahra (2010).
9.1 Participantes en serie 1 – Mindfulness + TRE
Los resultados se muestran en figuras para cada participante de manera individual
mostrando los resultados de las cuatro escalas y los datos de los registros diarios.
9.1.1 Participante 1
Mujer de 41 años de edad. Nivel educativo universitario. Empleada pero actualmente
incapacitada. Divorciada y madre soltera. Entra en el proyecto durante una hospitalización
psiquiátrica por motivo de depresión. Refiere que es su primera hospitalización pero ha
tenido contacto con psiquiatría igual como psicología desde una edad temprana.
Datos históricos: Reporta que nació y creció en una ciudad mediana y en la
adolescencia cambió a una ciudad más grande. Según auto-reporte tenía problemas en el
colegio – sufrió de timidez y fue víctima de acoso escolar. Reporta que cambió de colegio
varias veces. Igual reporta que su padre era abusivo. Los padres se separaron en su
adolescencia y la participante reporta que vivía con su madre bajo circunstancias
![Page 46: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/46.jpg)
46
económicas difíciles. Refiere que su madre empezó a usar alcohol y atender a hombres en
su hogar. La participante también refiere un incidente de intento de violación en su
adolescencia temprana por parte de unos hombres desconocidos. Reporta uso extenso
anterior de sustancias psicoactivas y refiere que bajo el efecto de estas sustancias era la
única forma en que se sentía tranquila.
Al ingresar en el proyecto reporta estados emocionales intensos y cambiantes.
Reporta entrar fácilmente en conflictos – está en un proceso legal por acoso laboral, ha
tenido procesos legales con su ex esposo y los padres de él. Entra fácilmente en conflictos
con personas que le prestan servicios así como con su hija y madre. Se describe como una
persona impaciente, responsable y perfeccionista. Reporta entrar en depresión y tener
ideación suicida por desesperanza – “no sé qué hacer”. Estaba medicada con un
antidepresivo, un tranquilizante y un ayudante para dormir. Durante la intervención no
hubo cambios en la medicación.
Su proceso consistió en tres sesiones de evaluación, 13 sesiones de entrenamiento
de habilidades (una sesión doble) – dos veces semanal durante dos meses, y dos sesiones de
seguimiento.
Escalas
Tras la intervención, esta participante mostró mejoría en las cuatro escalas. En la medición
pre-intervención tenía un puntaje promedio de 2.48 en el BSL-23 (la escala que mide los
síntomas del trastorno límite), el cual bajó a 0 en la medición post-intervención, y subió
unos decimales durante la fase de seguimiento (ver figura 2).
![Page 47: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/47.jpg)
47
Figura 2 Puntaje promedio BSL-23 P1
La participante mostró también mejoría en la escala DERS, que evalúa los
problemas de desregulación emocional. En la medición al ingresar al proyecto, tuvo un
puntaje promedio de 3.53 en la suma de la escala, baja a 3.36 después de las cuatro sesiones
de mindfulness, y baja aún más a 1.74 en la medición post-intervención. El cambio más
grande se encontró en la sub-escala “no aceptación” de las emociones con nivel promedio
pre-intervención de 4.00, 3.50 después de las cuatro sesiones de mindfulness, y en post-
intervención 1.50. También en las sub-escalas “impulsividad” y “estrategias” hubo cambios
marcados especialmente entre la medición post mindfulness y post intervención. En la
escala DERS se mostró en general una disminución en los problemas de regulación
emocional reportadas por la participante durante las fases de intervención. Al retirar la
intervención empezó a volver a subir las escalas aunque no a sus niveles de pre-
intervención. Los cambios más marcados se mostraron entre la medición post mindfulness
y la post-intervención (ver figura 3).
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
pre mind post seg 1 seg 2
BSL-23 promedio P1
promedio
![Page 48: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/48.jpg)
48
Figura 3 Puntaje promedio DERS P1
Mayor puntaje indica mayor problemática. Se muestra el resultado promedio en la escala total igual
como en sus seis sub-escalas.
En la escala DBT-WCCL el nivel auto-reportado por la participante al ingresar en el
proyecto mostró niveles casi iguales de uso de habilidades disfuncionales y aquellas
consideradas habilidosas desde la DBT. Durante la fase de intervención subió el uso de
habilidades DBT y bajó el uso de habilidades consideradas disfuncionales, según su auto-
reporte. En el análisis visual de los datos el uso de habilidades disfuncionales bajó de
manera significativa después de la intervención de mindfulness. Estos niveles se
mantuvieron estables durante la fase de seguimiento (ver figura 4).
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
DERS promedio P1
Pre
Post mind
Post
Seg 1
Seg 2
![Page 49: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/49.jpg)
49
Figura 4 Puntaje promedio DBT-WCCL P1
Midiendo uso de habilidades DBT así como uso de habilidades consideradas manejo
disfuncional de eventos estresantes.
En la escala FFMQ se mostraron cambios dirigidos a un aumento en mindfulness
durante las dos fases de intervención. Después de los cuatro entrenamientos de mindfulness
se observó un cambio en la escala total de 3.05 a 3.49. Después de las 10 sesiones de TRE
el nivel de mindfulness aumentó a 4.05. Hay cambios en cuatro de las sub-escalas con la
sub-escala “juzgar” teniendo el cambio más marcado con un promedio de 1.38 en la
medición pre intervención, aumentando a 2.63 después del entrenamiento de mindfulness, y
con un mayor aumento a 4.00 después de la intervención TRE. La tendencia en esta
participante en relación con el mindfulness en las habilidades de observar, no juzgar y
actuar con consciencia, fue de mejoría o incremento en la habilidad (figura 5).
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
Pre Mind Post Seg 1 Seg 2
DBT-WCCL promedio P1
Uso de habilidades DBT
Uso de habilidades disfuncionales
![Page 50: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/50.jpg)
50
Figura 5 Puntaje promedio FFMQ P1
Midiendo nivel de mindfulness. Se presenta el puntaje promedio de suma igual como los
puntajes de las sub-escalas. Mayor puntaje indica mayor nivel de mindfulness.
Registros diarios
Al mirar los impulsos, las emociones y las conductas registradas diariamente durante la
línea de base y las dos fases de intervención se observó que no hubo cambios en la
ocurrencia de impulsos de suicidio. Solamente hubo dos días de registro con ocurrencia de
este tipo de impulso como muestra la figura 6.
Figura 6 Días de ocurrencia de impulsos semanal P1
Esta participante registró cinco emociones (una positiva y cuatro negativas). En
comparación con la línea de base, disminuyó la ocurrencia de miedo/ansiedad, tristeza, ira,
1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00
FFMQ promedio P1
PRE
mind
post
seg 1
seg 2
0
2
4
6
LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Impulsos de suicidio - ocurrencia P1
LB
1
2
3
4
C B LB
![Page 51: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/51.jpg)
51
y alegría durante la fase de intervención de 4 cuatro sesiones de entrenamiento de
mindfulness mientras la ocurrencia de vergüenza o culpa aumentó.
Figura 7 Días de ocurrencia de emociones semanal P1
Se observa que la línea de base se tomó durante 8 días mientras que los otros registros se muestran
basados en semanas de 7 días.
En el análisis visual de los datos se observó que no hay cambio en el nivel de
miedo/ansiedad entre la línea de base (8 días de registro) y durante la intervención de
mindfulness, mientras que hubo un cambio de nivel – representado por menor número de
días con miedo/ansiedad registrada – durante la fase C (intervención TRE) que representó
un cambio retardado. En tristeza se notó un cambio temporal entre LB (línea de base) y B
(mindfulness) y un cambio de nivel abrupto al empezar la fase C con conducta alternante,
con una estabilidad en la últimas tres semanas de intervención. En vergüenza se notó un
aumento de ocurrencia de esta emoción durante las fases de intervención en comparación
con la LB. Durante la fase B hubo variabilidad en los datos y en fase C hubo primero un
cambio de nivel abrupto que después disminuyó en ocurrencia. En ira hubo un cambio de
nivel entre la LB y la fase B. Asimismo, se encontró un cambio retardado durante la fase C.
En alegría se mostró una variabilidad en los datos durante fase B y una estabilidad en los
datos durante fase C.
Esta participante tuvo una tendencia a sentir alegría de manera diaria. En suma
se mostró una disminución en miedo/ansiedad, ira, y tristeza, especialmente durante fase C
con un pico de ocurrencia durante semana 7 (ver figura 7).
0
2
4
6
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Día
s
Semanas
Días semanal de ocurrencia de emociones durante linea de base (8 días) y fase de intervención P1
alegría
tristeza
miedo/ansiedad
vergüenza o culpa
enojo/ira/irritabilidad
LB
B
C
![Page 52: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/52.jpg)
52
Figura 8 Días de ocurrencia de conductas P1
Se observa que la línea de base se tomó durante 8 días mientras que los otros registros se muestran
basadas en semanas de 7 días.
También hubo registro diario de conductas consideradas problemáticas por parte de la
participante y la terapeuta durante el segundo sesión de evaluación. Se mostró un cambio
de nivel entre la LB y fase B en “gritar y golpear” dirigido a mejoría pero con variabilidad
en los datos. Al iniciar la fase C la conducta volvió a su nivel de ocurrencia durante la LB y
se mostró un cambio retardado en esta fase mostrando estabilidad en la mejoría durante las
últimas cuatro semanas de intervención. En “pellizcar” se mostró un cambio temporal
durante la fase B y un cambio retardado con tendencia de mejoría durante la fase C. En
“ofender” se mostró variabilidad en los datos durante fase B sin cambio entre LB y B
mientras que hubo una tendencia de mejoría durante fase C excepto un pico en ocurrencia
durante semana 7. La conducta “llorar” mostró un cambio al iniciar fase B con tendencia de
empeoro durante la fase. Durante la fase C hubo un cambio de nivel entre fase B y C
indicando mejoría también con tendencia de mejoría excepto durante semana 7 (ver figura
8).
En figura 9 se muestran las intensidades promedias (suma de intensidad dividido por
días de ocurrencia) de impulsos e emociones. En ira se mostró una tendencia de aumento de
intensidad durante la fase B pero sin cambios en nivel en comparación con LB. Se observó
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nu
me
ro d
e d
+ias
de
ocu
rre
nci
a
Semanas
Registro de ocurrencia de conductas datos presentados semanalmente P1
gritar y golpear
pellizcar
ofender
llorar
C B LB
![Page 53: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/53.jpg)
53
un aumento en nivel retardado durante fase C. Entre fase B y C se observó un cambio
abrupto en nivel de miedo/ansiedad. Se observó que en semana 7 a 9 un hubo registros de
emociones negativas.
Figura 9 Intensidad promedia de impulsos y emociones semanas P1
En resumen, esta participante mostró mejoría tanto en las cuatro escalas igual como en los
registros. El mayor cambio se mostró en las escalas después de la intervención TRE y en
los registros durante la fase de intervención TRE. Durante la fase C se observó una
disminución tanto en ocurrencia de conductas problemáticas como en ocurrencia de
emociones negativas.
9.1.2 Participante 3
Hombre, 36 años de edad. Soltero sin hijos. Ha finalizado pregrado universitario. Tiene
empleo de tiempo completo. Entra en el proyecto referido por una estudiante de maestría en
psicología de la PUJ.
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Inte
nsi
dad
Semanas
Intensidad de Impulso y emociones: promedio semanal P1
Impulso de Suicidio
alegría
tristeza
miedo/ansiedad
vergüenza o culpa
enojo/ira/irritabilidad
C
B LB
![Page 54: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/54.jpg)
54
Datos históricos: Refiere que nació y creció en una ciudad mediana con su madre y padre.
Refiere que sus padres solían burlarse de él debido a su orientación sexual. Refiere que su
padre nunca aceptó esta orientación. Cuenta que su padre murió hace varios años. Reporta
tener poco contacto con su madre igual que con sus hermanos. Reporta haber creado una
relación con otra mujer tomando el rol de madre. Se contagió a edad temprana con VIH.
Durante varios años se negó al tratamiento para esta enfermedad. Vivió como monje
durante varios años. Cuando se retiró de ser monje empezó sus estudios universitarios y se
graduó recientemente.
Al entrar en el proyecto describe que tiene emociones intensas y cambiantes y no entiende a
qué se debe. Reporta tener relaciones intensas, inestables y conflictivas y tiende a cortarlas
de forma usualmente abrupta. Refiere no lograr tener una relación de pareja, y problemas
con celos y promiscuidad, además de repertorios de venganza. El participante reporta que
nunca ha sido hospitalizado en unidad psiquiátrica pero ha tenido contacto con psiquiatría
de manera ambulatoria. Durante su participación en el proyecto no usa medicación
psicofarmacológica.
En la segunda sesión de evaluación se deciden las categorías para la tarjeta de registro
diario. Se registra impulsos de cortar relaciones, de ser promiscuo y de dormir y emociones
de celos, enojo, tristeza, asco, culpa, vergüenza, alegría miedo/ansiedad y confusión. Las
conductas eran cortar relaciones, dormir, herir a otros verbalmente, discutir, promiscuidad,
explosiones de ira y “caprichoso”.
Este participante entró en la serie empezando con entrenamiento de mindfulness. Se
hicieron tres sesiones de evaluación con este participante durante al tiempo que se
recolectaron los datos de la línea de base. La fase de intervención se inició directamente
después de la línea de base y duró 2 meses con 14 sesiones de entrenamiento (dos veces
semanales).
Escalas
El participante en las mediciones pre-intervención tenía un promedio de la escala BSL-23
de 1.57. Post el entrenamiento de mindfulness su promedio bajó a 0.30 y volvió a subir a
![Page 55: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/55.jpg)
55
0.65 en la medición post intervención. En el segundo seguimiento al retirar la intervención
volvió a aumentar el puntaje a 0.83 (ver figura 10).
Figura 10 Puntaje promedio BSL-23 P3
En la escala DERS se pudo observar una disminución en el puntaje promedio total igual así
como en cinco de las seis sub-escalas entre la medición pre-intervención y la medición
después del entrenamiento de mindfulness. Al analizar los datos visualmente pareció que
después del entrenamiento de las demás habilidades de DBT los datos se mantuvieron
estables, mientras que al retirar la intervención volvieron a subir el puntaje promedio en la
escala total al igual que en cuatro de las seis sub-escalas. Los sub-escalas que se
mantuvieron estables durante la retirada son “no aceptación” de estados emocionales,
“actuar con conciencia” y “claridad”. Dicho esto, ninguno de los datos volvió a su puntaje
de pre-intervención indicando mejoría en regulación emocional (ver figura 11).
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
Pre Mind Post Seg 1 Seg 2
BSL-23 promedio P3
Puntaje promedio
![Page 56: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/56.jpg)
56
Figura 11 Puntaje promedio DERS P3
En la escala DBT-WCCL el participante reportó un promedio de 1.03 en la escala midiendo
uso de habilidades DBT. Después del entrenamiento de mindfulness este promedio se
incrementó a 2.03 mientras que volvió a disminuir después del entrenamiento de los demás
habilidades a 1.79, y a 0.82 después de tres semanas de retirada de la intervención. En
cuanto al uso de habilidades consideradas disfuncionales, en la medición pre-intervención
el promedio registrado fue de 1.67. Este puntaje bajó a 0.76 después del entrenamiento de
mindfulness el cual siguió disminuyendo en cada punto de medición. Se consideró por lo
tanto que se encontró una tendencia a descenso en el uso reportado de habilidades
consideradas disfuncionales (ver figura 12).
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
5.00
DERS promedio P3
Pre
Mind
Post
Seg 1
Seg 2
![Page 57: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/57.jpg)
57
Figura 12 Puntaje promedio DBT-WCCL P3
En la escala FFMQ que mide el nivel de mindfulness, se observó un aumento en el puntaje
de la suma de la escala durante las dos fases de intervención. Estos niveles disminuyeron al
retirar la intervención. Se destacó un cambio grande en la sub-escala “no juzgar” después
de la fase B. También en la sub-escala “ser no reactivo” se observó un aumento después de
la fase B el cual siguió aumentando después de la fase C.
Se observó que todas las sub-escalas disminuyen en puntaje al retirar la intervención
excepto en “describir” que se mantuvo estable (figura 13).
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
Pre Mind Post Seg 1 Seg 2
DBT-WCCL promedio P3
Uso de habilidades DBT
Uso de habilidades disfuncionales
![Page 58: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/58.jpg)
58
Figura 13 Puntaje promedio FFMQ P3
Registros diarios
Este participante no diligenció su registro de manera diaria lo cual dificultó el análisis
visual de los datos. Durante la línea de base registró durante siete días. El patrón que se
encontró fue una tendencia a no registrar el día de intervención que eran martes y jueves y
de esta manera variar entre 5 a 7 días de registro cada semana. Durante semana ocho hubo
cancelación de las citas y no hubo registros (ver figura 14). Debido a esto se van a mostrar
los datos de registros de impulsos, emociones y conductas en porcentajes de días en vez de
número de días de ocurrencia. La semana 10 consistió en solamente cuatro días debido a
que en el cuarto día la fase de intervención terminó. Otra tendencia que se observó en las
sesiones de intervención es que el uso del registro diario cambió. Al principio registró todo
mientras que después del entrenamiento de mindfulness empezó a registrar solamente lo
que consideró problemático y en este sentido puede ser que hay sub-estimación de los datos
registrados.
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
SUMA Observar Describir No juzgar Actuar con conciencia
Ser no reactivo
FFMQ promedio P3
Pre
Mind
Post
Seg 1
Seg 2
![Page 59: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/59.jpg)
59
Figura 14 Número de días semanal con registro P3
Semana 1 es la línea de base y semana 2 a 10 son las semanas de fase de intervención. En
semana 10 se realiza la última sesión de intervención en el cuarto día. Al finalizar la
intervención se finaliza los registros diarios.
Figura 15 Proporción de días semanal con impulsos P3
Se muestra la ocurrencia durante la línea de base, 2 semanas de fase B (mindfulness) y 7 semanas
de fase C (TRE). Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana
descrito anteriormente.
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Numero de días de registro diligenciado por semana P3
Numero de días
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Po
rce
nta
je
Semana
impulsos - porcentaje de dias con ocurrencia semanal P3
dormir
cortar rel
promiscuidad
C
B
LB
![Page 60: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/60.jpg)
60
En figura 15 se observa que al parecer aumentó la ocurrencia de impulsos de promiscuidad
durante fase B mientras que hubo un cambio de nivel abrupto en los impulsos de actuar
promiscuo entre fase B y C. En impulsos de dormir se observó una tendencia a la
disminución durante fase B al igual que en la fase C. También en los impulsos de cortar
relaciones se observó una tendencia de disminución durante la fase B – el nivel de impulsos
de cortar relaciones se mantuvo estable durante la fase C.
Figura 16 Proporción de días semanal con ocurrencia de emociones P3
En la figura 16 se puede observar que la ocurrencia de emociones negativas mostró una
tendencia a disminuir su ocurrencia durante la fase B, mientras que la alegría mostró una
tendencia a aumentar. Por otro lado, el miedo/ansiedad tuvo datos variables durante la fase
B que desaparecieron en ocurrencia durante la fase C. En vergüenza se observó un pico de
ocurrencia en semana 10 con datos anteriormente estables con ocurrencia baja, este pico se
relaciona con un evento trabajado en sesión.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Po
rce
nta
je
Título del eje
Emociones - ocurrencia en porcentaje semanal de los dias de registro
celos
enojo
tristeza
asco
culpa
vergüenza
alegría
miedo/ans
confusión
LB B
C
![Page 61: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/61.jpg)
61
Figura 17 Proporción de días semanal con ocurrencia de conductas P3
En la figura 17 se muestra la ocurrencia registrada de conductas consideradas problemáticas
durante las sesiones de evaluación. Durante la fase B se observaron cambios en nivel en
todas las conductas y estos niveles se mantuvieron estables durante la fase C.
Se observó que el promedio de la intensidad de los impulsos registrados bajó al igual que
desaparecieron durante las fases de intervención. Durante la primera semana de
intervención de mindfulness aumentó la intensidad de los impulsos de promiscuidad y
cortar relaciones, pero en la segunda semana bajó la intensidad de promiscuidad y
desapareció el impulso de cortar relaciones. Durante la fase de TRE se observaron pocas
instancias con impulsos registradas y la intensidad promedio fue de 2 (ver figura 18).
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Po
rce
nta
je
Semana
Conductas - proporcion de conductas de los días registradas mostrado semanalmente
cortar rel
dormir
herir
discutir
promisc
llanto
explosivo
caprichoso
LB
B
C
![Page 62: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/62.jpg)
62
Figura 18 Intensidad promedia semanal de impulsos P3
Mirando la intensidad promedio de las emociones registradas (figura 18) se observó
variabilidad en los datos (ver figura 19).
Figura 19 Intensidad promedia semanal de emociones P3
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Inte
nsi
dad
Impulsos:
Intensidad promedia semanal P3
Dormir
Cortar rel
Promisc
B C
LB
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Inte
nsi
dad
Semanas
Emociones: Intensidad promedia semanal P3
celos
enojo
tristeza
asco
culpa
vergüenza
alegría
miedo/ans
confusión
LB B
C
![Page 63: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/63.jpg)
63
En resumen, se observó una disminución en ocurrencia de conductas consideradas
problemáticas, impulsos y emociones negativas durante la fase B y se mantuvieron estables
durante la fase C. Así mismo se registró una disminución en la intensidad de los impulsos
registrados pero una variabilidad en la intensidad de las emociones. En las cuatro escalas se
observaron cambios durante las fases de intervención con puntajes de tendencia a volver a
puntajes de pre-intervención durante las fases de seguimiento.
La tabla 5 muestra de forma conjunta los resultados en las escalas (mostrado con su puntaje
promedio para facilitar la comparación) de los dos participantes de la serie 1 – Mindfulness
+ TRE y se evidencia cambios en los promedios de las escalas.
Tabla 5 Puntajes promedios de las escalas de los participantes en serie 1
Participante 1 Participante 3
Puntajes promedios Pre Mind Post Seg
1
Seg
2
Pre Mind Post Seg
1
Seg
2
BSL-23 2.48 1.52 0.00 0.23 0.22 1.57 0.30 0.65 0.43 0.83
DERS Total 3.53 3.36 1.74 1.78 2.03 2.94 1.89 1.81 2.11 2.06
No aceptación 4.00 3.50 1.50 1.67 1.67 2.83 1.50 1.33 1.33 1.67
Metas 4.20 5.00 2.50 2.80 2.40 3.40 2.00 2.00 2.80 2.60
Impulsividad 4.33 2.83 1.50 1.17 2.00 3.33 1.83 1.67 2.17 2.17
Conciencia 2.67 2.67 2.67 2.33 2.83 2.67 3.33 2.67 2.67 2.83
Estrategias 3.63 4.13 1.29 1.50 1.88 2.88 1.38 1.63 2.00 1.75
Claridad 2.20 1.80 1.40 1.40 1.60 2.40 1.40 1.40 1.60 1.40
DBT-WCCL
Uso de habilidades
DBT 1.97 2.39 2.82 2.92 2.89
1.03 2.03 1.79 0.82 1.45
Escala disfuncional 2.14 1.19 0.81 0.67 0.71 1.67 0.76 0.52 0.43 1.57
FFMQ Total 3.05 3.49 4.05 4.33 4.15 3.00 3.51 3.79 3.26 3.31
Observar 3.38 3.50 4.13 4.38 4.38 3.13 3.00 3.75 3.00 3.38
Describir 4.88 4.88 4.25 5.00 5.00 4.25 3.75 4.00 4.00 4.00
No juzgar 1.38 2.63 4.00 4.25 3.63 2.38 4.38 4.50 3.88 3.50
Actuar con
conciencia 3.50 3.88 4.38 4.50 4.75
3.13 3.38 3.25 2.50 2.88
Ser no reactivo 2.00 2.43 3.43 3.43 2.86 2.00 3.00 3.43 2.86 2.71
9.2 Participantes en Serie 2 (TRE + Mindfulness)
9.2.1 Participante 2
Mujer de 34 años de edad. Noviazgo sin hijos. No ha finalizado bachillerato. Tiene
educación técnica. Empleo de tiempo completo. Entra en el proyecto referida por una
estudiante de maestría en psicología de la PUJ.
![Page 64: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/64.jpg)
64
Datos históricos: La participante creció en una ciudad intermedia con su madre, padre y
hermanos. Reporta que su padre tenía problemas de ludopatía lo cual causaba conflictos
entre los padres. Reporta que desde “siempre” ha tenido un carácter fuerte. Fue echada del
preescolar por un incidente de violencia. Reporta haber sido víctima de abuso sexual por
parte de un familiar en edad temprana y que hizo su primer intento de suicidio en relación
con este evento. Refiere que nunca le gustó el colegio. Tenía el diagnóstico de dislexia lo
cual fue interpretado como que tenía un retardo mental. Reporta varias relaciones
interpersonales significativas que finalizan de manera dramática. Describe su relación con
el novio actual como inestable y con muchos conflictos. Hizo un intento de suicidio
después de la muerte de su madre y fue hospitalizada en una clínica psiquiátrica.
Al ingresar en el proyecto reporta mucha tristeza y miedo así como ira. Reporta haber
tenido un ataque de pánico e ideación suicida y tener problemas en la relación de pareja que
no sabe manejar. Refiere estar en deudas bancarias. Esta participante no estaba medicada
con medicación psicofarmacológica.
Durante la única sesión de evaluación se decidió registrar diariamente impulsos de suicidio,
aislarse y ser “peleona”. Después de la primera semana de registro se añadió también el
impulso de hacer daño a otros. Las emociones registradas fueron celos, tristeza,
miedo/ansiedad, vergüenza o culpa, ira/irritabilidad y alegría. Las conductas registradas
fueron llorar, aislarse, “peleona”, y “desbalance en hablar”.
En este caso se hizo una sesión de evaluación y una semana de línea de base. La fase de
intervención se realizó con 14 sesiones generalmente dos veces por semana durante dos
meses y medio. La psicóloga tuvo vacaciones durante dos semanas entre la intervención 4 y
5.
Escalas
Al ingresar al proyecto el puntaje promedio de BSL-23 era 2.17, después de la intervención
TRE bajó a 1.04, en la medición post era de 1.09, en el seguimiento 1 era 0.57, en el
seguimiento 2 era 0.39 (ver figura 20), y al retirar la intervención siguió bajando el puntaje.
Esto indicó una mejoría en la sintomatología de BPD según su auto-reporte en esta escala,
así como existió una tendencia al descenso en el promedio del puntaje promedio.
![Page 65: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/65.jpg)
65
Figura 20 Puntaje promedio BSL-23 P2
En la escala DERS se mostró una variabilidad entre las sub-escalas. Se consideró que en el
puntaje promedio total, los datos durante la fase de intervención no mostraron cambio
mientras que se observó una disminución en puntaje entre el seguimiento 1 y el
seguimiento 2. Se considera que en la sub-escala “no aceptación” hubo una tendencia de
disminución del puntaje – en la medición pre-intervención con un puntaje de 4.67 y un
puntaje de 1.00 en el seguimiento 2 – indicando un resultado de la intervención de mayor
aceptación de los estados emocionales. En las sub-escalas “estrategias”, “metas” e
“impulsividad” también se mostró una disminución aunque menos fuerte en los puntajes.
En las sub-escalas “claridad” y “conciencia” se mostró un incremento en los puntajes hasta
la medición post-intervención aunque después volvieron a bajar dichos puntajes (ver figura
21).
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
Pre Tre post seg 1 seg 2
BSL-23 promedio P2
Promedio
![Page 66: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/66.jpg)
66
Figura 21 Puntaje promedio DERS P2
En la escala DBT-WCCL, según su auto-reporte, no se mostró cambio en el uso de
habilidades DBT entre ninguno de los puntos de medición. En la escala de uso de
habilidades disfuncionales se mostró una disminución de uso después de la intervención
TRE, pero un incremento en el uso después de la intervención mindfulness, 1.86, 1.67 y
2.24 respectivamente. Durante la retirada de la intervención el uso volvió a bajar a 1.67 y
1.05, respectivamente (ver figura 22).
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00
DERS promedio P2
PRE
tre
post
seg 1
seg 2
![Page 67: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/67.jpg)
67
Figura 22 Puntaje promedio DBT-WCCL P2
Los resultados en la escala FFMQ indicaron una disminución en mindfulness seguido por la
intervención TRE, subiendo un poco después del entrenamiento de mindfulness (pero no a
su nivel inicial), e incrementándose durante el periodo de seguimiento (punto de medición
2) a un nivel más alto que antes de iniciar intervención. Lo que se puede observar en las
sub-escalas fue una disminución en las sub-escalas “observar” y “no reactivo”. En la sub-
escala “actuar con consciencia” no hubo ningún cambio mientras que en “describir” hubo
una disminución grande después de la intervención TRE, siguió bajando después de la
intervención mindfulness, y volvió a aumentar durante el seguimiento. En la sub-escala “no
juzgar” se observó un aumento después de la intervención TRE, que siguió aumentando
después de mindfulness, y se observó finalmente un aumento grande entre el seguimiento 1
y el seguimiento 2 (ver figura 23).
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
Pre Tre post seg 1 seg 2
DBT-WCCL promedio P2
Uso de habilidades DBT
Uso de habilidades disfuncionales
![Page 68: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/68.jpg)
68
Figura 23 Puntaje promedio FFMQ P2
Registros diarios
Esta participante llenó su registro diario de manera completa durante siete de las 11
semanas (uno de línea de base y 10 de fase de intervención) (ver figura 24). Durante
semana 4 la terapeuta tuvo vacaciones. Durante la semana 10 hubo una cancelación por
parte de la participante y en la última semana se finalizó la fase de intervención en el sexto
día.
Figura 24 Número de días semanal con registro diario P2
1 1.5
2 2.5
3 3.5
4 4.5
5
FFMQ promedio P2
PRE
Tre
Post
Seg 1
Seg 2
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Numero de días semanal con registro diario P2
numero de dias con registro diario
![Page 69: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/69.jpg)
69
Figura 25 Días de ocurrencia de impulsos semanal P2
Se observa que hubo variación en el número de días con registro cada semana descrito
anteriormente (semana 4, 7 y 10).
En esta participante se observó que no hubo cambios en la ocurrencia de los impulsos
excepto el impulso de hacer daño a otros que mostró una tendencia de aumentar en
ocurrencia durante las fases de intervención (ver figura 25).
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Nu
me
ro d
e d
ías
Semanas
Dias de ocurrencia semanal de impulsos durante la fase de linea de base y la fase de intervención P2
suicidio
peleona
hacer daño a otros
aislarme
LB C B
![Page 70: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/70.jpg)
70
Figura 26 Días de ocurrencia de emociones semanal P2
Como muestra la figura 26 no se muestraron cambios claros en la ocurrencia de las
emociones, sino datos variables, es decir patrones conductuales alternantes, durante toda la
fase de intervención. La excepción se observó en vergüenza o culpa con tres días de
ocurrencia durante la línea de base y cero ocurrencias durante las fases de intervención.
En figura 27 se puede observar que no hubo cambios en la conducta de “aislarse” y la
conducta “peleona” que nunca fue registrada. En “desbalance en hablar” se observó
variabilidad en los datos durante la fase TRE y una tendencia de aumento en ocurrencia
durante la fase mindfulness. La conducta llorar bajó en ocurrencia durante la fase TRE y
aumentó durante la fase mindfulness a su nivel de ocurrencia en LB.
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Nu
me
ro d
e d
ías
Días de ocurrencia semanal de emociones durante la fase de linea de base y la fase de intervención
celos
tristeza
miedo/ansiedad
vergüenza o culpa
enojo/ira/irritabilidad
alegría
LB
C B
![Page 71: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/71.jpg)
71
Figura 27 Días de ocurrencia de conductas semanal P2
Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana descrito
anteriormente.
Los registros de impulsos fueron escasos en ocurrencia y se mostró una variabilidad en la
intensidad promedio como se puede observar en la figura 28.
Figura 28 Intensidad promedia semanal de impulsos P2
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Nu
me
ro d
e d
ías
Días de ocurrencia semanal de conductas durante la fase de linea de base y la fase de intervención P2
llorar
aislarme
peleona
imbalance en hablar
LB C
B
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Inte
nsi
dad
Impulsos: Intensidad promedia P2
suicidio
peleona
hacer daño a otros
aislarme
LB C
B
![Page 72: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/72.jpg)
72
Figura 29 Intensidad promedia semanal de emociones P2
Asimismo, tanto la ocurrencia de emociones como la intensidad promedio fueron
alternantes como lo muestra la figura 29.
En resumen, se evidenció una disminución en puntaje en la escala BSL-23 durante las fases
de intervención al igual que durante el seguimiento. Se mostró una disminución en la sub-
escala de DERS en “no aceptación” y un aumento en la sub-escala de FFMQ “no juzgar”.
No se evidenció un cambio en uso de habilidades DBT en la escala DBT-WCCL. No se
evidenciaron disminuciones de ocurrencia ni en impulsos, emociones o conductas, ni
tampoco en intensidad.
9.2.2 Participante 4
Mujer de 42 años de edad. Soltera sin hijos. Nivel educativo universitario. Empleada de
tiempo completo y cambia empleo al finalizar la fase de intervención TRE. Entra en el
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Inte
nsi
dad
Semanas
Emociones: Intensidad promedia por dias registradas P2
celos
tristeza
miedo/ansiedad
vergüenza o culpa
enojo/ira/irritabilidad
alegría
LB C B
![Page 73: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/73.jpg)
73
proyecto durante una hospitalización en la Clínica La Inmaculada referida por psicología y
psiquiatría. Refiere que es su primera hospitalización pero ha tenido contacto anterior con
psiquiatría y psicología por depresión, ansiedad y ludopatía.
Datos históricos: Reporta que creció con sus padres y cuatro hermanos en una ciudad
pequeña hasta finalizar su bachillerato. Refiere que su padre era alcohólico y violento.
Describe a su madre como alguien con estándares y expectativas altas de sus hijos. Refiere
que sus padres se separaron durante la adolescencia de la participante. Reporta que solía
ser tímida y juiciosa y siempre más bien triste y también con emociones extremas. Al
mismo tiempo era y sigue siendo “la que dice las cosas” y de esta manera entra en
conflictos.
Refiere que su experiencia profesional ha sido mixta – generalmente la retroalimentan
como “buena trabajadora” pero con dificultades sociales y suelen no volver a contratarla.
Al entrar en el proyecto describe que se siente cansada de todo lo cual se relaciona con
conductas de desconexión con su entorno y que se siente desadaptada en su trabajo, su
sistema familiar y sus estudios. Refiere que entra en conflictos y tiene “mala actitud”, la
perciben como arrogante y no respeta autoridades. Reporta que al entrar en la
hospitalización experimentaba ideación suicida pero al iniciar su participación en el
proyecto esta ideación había desaparecido. Se encuentra medicada con antidepresivo sin
cambio durante el proceso y medicación para dormir de uso variable.
Esta participante registra impulsos de usar alcohol y desconectarse, emociones de ira,
miedo, vergüenza, culpa, asco, tristeza y alegría. También registra conflicto entre metas y
valores. En conductas se decide registrar uso de alcohol, desconectarse, dormir inestable,
forma de discutir y juicios.
Su proceso consistió en dos sesiones de evaluación y debido a asuntos de trabajo se decidió
realizar el entrenamiento en doble sesiones una vez a la semana. En total se realizó 9
sesiones de intervención durante 15 semanas, alargando el proceso por cancelaciones y
extendiendo las sesiones a 9 en vez de 7 debido a que la participante llegó tarde a las
![Page 74: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/74.jpg)
74
sesiones. También, debido a las cancelaciones, hubo varias instancias durante las fases de
intervención con retiradas naturales. La fase de intervención tenía la estructura siguiente:
después de la primera sesión de intervención dura dos emanas y media antes de la segunda
sesión. Después se retoma la intervención durante dos semanas, seguido por una semana
sin intervención. Se retoma nuevamente durante cuatro semanas. La sesión siguiente se
hace tres semanas después y la última sesión tres semanas y media después. De esta manera
el entrenamiento de mindfulness se hace en dos sesiones con retirada natural antes de la
primera sesión igual como entre las dos sesiones. En suma, durante el entrenamiento de
habilidades no hubo intervención en las semanas 2, 5, 10, 11, 13 y 14. El proceso duró en
total cinco meses.
Escalas
En la escala BSL-23 se mostró que después de la intervención TRE hubo una disminución
en el puntaje el cual se mantuvo estable después de la intervención mindfulness e inclusive
siguió bajando durante la fase de seguimiento (ver figura 30).
Figura 30 Puntaje promedio BSL-23 P4
La DERS en su escala total mostró una disminución de puntaje después de la intervención
TRE la cual volvió a subir después de la intervención mindfulness aunque no a su nivel de
pre-intervención. Durante la fase de seguimiento el puntaje en la suma siguió bajando. En
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
Pre Tre post seg 1 seg 2
BSL-23
puntaje promedio
![Page 75: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/75.jpg)
75
las sub-escalas se mostró mejoría en impulsividad mostrando un mayor cambio en la
medición TRE que en mindfulness, y en las sub-escalas estrategias y objetivos. También se
observó que hubo un empeoramiento en aceptación de las emociones al igual que en
“actuar con conciencia” (figura 31).
Figura 31 Puntaje promedio DERS P4
El uso de habilidades DBT y habilidades disfuncionales fueron medidos por la escala DBT-
WCCL y los resultados se muestran en la figura 32. Se notó un aumento en el puntaje de
uso de habilidades DBT después de la intervención TRE y el puntaje siguió aumentando en
la medición post-intervención. Se observó que el uso de habilidades disfuncionales
disminuye después de la intervención TRE, volvió a su puntaje original después de la
intervención mindfulness, y bajó nuevamente en las mediciones de seguimiento.
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
5.00
Pu
nta
je
DERS
PRE
tre
post
seg 1
seg 2
![Page 76: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/76.jpg)
76
Figura 32 Puntaje promedio DBT-WCCL P4
Figura 33 Puntaje promedio FFMQ P4
En la escala FFMQ se observó que hubo un aumento en la escala total de mindfulness hasta
el primer seguimiento. En el segundo seguimiento se observó que el nivel de mindfulness
volvió a bajar en su suma y en cuatro de las cinco sub-escalas. Al mirar las sub-escalas se
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
Pre Tre post seg 1 seg 2
pu
nta
je
DBT-WCCL
Uso de habilidades DBT
Escala disfuncional
1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00
FFMQ promedio
PRE
Tre
Post
Seg 1
Seg 2
![Page 77: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/77.jpg)
77
encontró que observar, no juzgar y actuar con consciencia mostró un mayor cambio
explicando el aumento en puntaje encontrado en la escala total.
Registros diarios
Esta participante llenó sus registros diarios de manera frecuente durante la línea de base y
desde la semana 5 en adelante. Durante las semana 2 a 4 se llenó el registro la mitad de los
días como muestra la figura 34.
Figura 34 Días por semanal con registro diario P4
En ocurrencia de impulsos se observó en “desconectarme”, considerando la frecuencia de
registros durante las semanas 1 – 3, un cambio en nivel retardado durante la fase C. En los
impulsos de usar alcohol se observó un cambio abrupto en nivel entre LB y fase C. Durante
la fase B se observó que los impulsos de desconectarse volvieron a aparecer mostrando un
patrón conductual alternante mientras que los impulsos de tomar alcohol siguieron siendo
bajos en frecuencia.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Día
s
Semanas
Dias con registro P4
Series1
![Page 78: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/78.jpg)
78
Figura 35 Días de ocurrencia de impulsos P4
Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana descrito
anteriormente (semana 1, 2, 3 y 15).
Figura 36 Días de ocurrencia semanal de emociones P4
Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana descrito
anteriormente.
0
1
2
3
4
5
6
7
LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Dia
s
Semanas
Impulsos: Dias por semana con ocurrencia registrada P4
usar alcohol
desconectarme
C
B LB
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Nu
me
ro d
e d
ías
Semanas
Emociones: Dias por semana con ocurrencia registrada
asco
tristeza
miedo/ansiedad
vergüenza
culpa
enojo/ira/irritabilidad
alegría
conflicto (metas - valores)
LB
C B
![Page 79: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/79.jpg)
79
En los registros de ocurrencia de emociones se observó variabilidad en los datos – es decir
un patrón conductual alternante, mostrado en la figura 36.
Figura 37 Días de ocurrencia de conductas semanal P4
Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana descrito
anteriormente.
Durante la fase C se observó (considerando la falta de días de registros durante semana 2, 3
y 4) que “juicios” mostró una patrón conductual alternante. Se observó además un patrón
de conducta alternante en “dormir inestable durante fase C, y se pudo percibir una
tendencia de aumento en ocurrencia en “forma de discutir” durante los dos fases. El uso de
alcohol se consideró que mostró un patrón conductual estable. En la conducta
“desconectarme” se consideró que existe una tendencia a la disminución durante la fase C,
mientras que en la fase B la conducta volvió a aumentar en ocurrencia mostrando un patrón
conductual alternante (ver figura 37).
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Dia
s
Semanas
Conductas: Dias por semana con ocurrencia registrada P4
forma de discutir (ej tono de voz etc que conlleva consecuencias no deseadas)
juicios
usar alcohol
desconectarme
LB
C B
![Page 80: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/80.jpg)
80
Figura 38 Intensidad promedia semanal de impulsos P4
Al evaluar la intensidad de impulsos, en la figura 38 se observó que durante la toma de
línea de base solamente se registró ocurrencia sin evaluar intensidad. Se consideró que la
intensidad promedio en los impulsos de desconectarse mostró una tendencia a disminuir en
intensidad durante la fase C. Se observó que la intensidad de los impulsos en promedio
siguió bajando durante fase B mostrando un patrón de variabilidad cíclica. En los impulsos
de usar alcohol se observó variabilidad en los datos durante fase C. Se observó asimismo un
aumento en intensidad al iniciar la fase B pero la ocurrencia de los impulsos desaparecieron
después de la primera semana en la fase B, indicando un cambio abrupto de nivel de
intensidad durante la fase B.
Al analizar la intensidad promedio semanal en las emociones no se observaron ni
tendencias ni cambios sino una variación en los datos durante la fase C y no se registraron
intensidades durante la línea de base. En la fase B, según el análisis visual, aparecieron
niveles más bajos en general de intensidad emocional en comparación con la fase C pero
con picos en intensidad de vergüenza y asco durante semana 13 (ver figura 39).
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Inte
nsi
dad
Semanas
Impuslos: intensidad promedia por días registradas P4
usar alcohol
desconectarme
C B
![Page 81: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/81.jpg)
81
Figura 39 Intensidad promedia semanal de emociones P4
Se observa que durante la línea de base la participante no registró la intensidad.
En resumen: Esta participante mostró un patrón conductual variable o sin cambio. En las
emociones se observó una variabilidad en ocurrencia durante todas las fases, mientras que
la intensidad pareció bajar en general durante la fase B. En impulsos se observó una
tendencia de disminución en ocurrencia al igual que en la intensidad en “desconectarme”,
mientras que los impulsos de uso de alcohol parecieron tener una variación cíclica con
intensidad variable durante fase C y desaparecieron en los tres últimos semanas de fase B.
En las escalas se observó una disminución en el puntaje en la BSL-23, un aumento de uso
de habilidades DBT, un aumento en la suma de FFMQ, y una disminución en el puntaje de
la escala DERS.
En la Tabla 6 se muestran los puntajes promedios en las escalas para los dos participantes
de la serie 2 donde de manera visual se puede analizar los cambios.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Inte
nsi
dad
Semanas
Emociones: Intensidad promedia por dias registradas semanalmente
asco
tristeza
miedo/ansiedad
vergüenza
culpa
enojo/ira/irritabilidad
alegría
conflicto (metas - valores)
C
B
![Page 82: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/82.jpg)
82
Tabla 6 Puntajes promedios de las escalas de los participantes en serie 2
Participante 2 Participante 4
Puntajes promedios Pre TRE Post Seg
1
Seg
2
Pre TRE Post Seg
1
Seg
2
BSL-23 2.17 1.04 1.09 0.57 0.39 1.48 0.70 0.61 0.26 0.30
DERS Total 2.77 2.56 2.69 2.58 1.92 2.89 2.22 2.56 2.00 2.17
No aceptación 4.67 2.67 1.83 2.33 1.00 2.00 2.00 3.67 2.17 2.50
Metas 3.00 2.40 2.40 2.40 2.20 3.00 2.00 2.60 2.00 2.00
Impulsividad 2.33 2.33 2.50 2.33 1.67 3.67 2.33 2.17 1.33 2.00
Conciencia 1.67 2.67 3.83 3.33 2.67 2.67 2.83 2.83 3.17 3.00
Estrategias 3.50 2.50 2.63 2.38 1.75 3.00 2.25 2.25 1.50 1.63
Claridad 1.25 2.80 3.00 2.80 2.20 2.60 1.80 2.20 2.20 2.00
DBT-WCCL
Uso de habilidades
DBT 1.68 1.61 1.71 1.68 1.61
1.21 1.87 2.05 1.92 2.05
Escala disfuncional 1.86 1.67 2.24 1.67 1.05 1.48 1.33 1.48 0.81 0.86
FFMQ Total 3.30 2.92 2.97 3.18 3.67 2.97 3.23 3.28 3.28 3.18
Observar 3.38 2.88 2.88 3.00 3.13 3.25 3.75 4.00 3.75 3.88
Describir 5.00 3.25 3.13 3.88 4.38 3.00 3.00 3.00 2.75 2.88
No juzgar 2.00 2.75 3.00 3.00 4.88 2.75 3.13 3.00 3.38 2.75
Actuar con conciencia 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.13 3.25 3.38 3.50 3.25
Ser no reactivo 3.00 2.71 2.86 3.00 2.86 2.71 3.00 3.00 3.00 3.14
9.3 Efecto del entrenamiento en medición post y en seguimiento mostrado
por las escalas
Según la estadística RCI descrita anteriormente (ver tabla 7 para resumen o anexo 3) y al
mirar los puntajes totales de las escalas (en lugar de sus promedios), se observa que todos
los 4 participantes tuvieron un cambio significante entre pre y post intervención en la escala
BSL-23, independientemente del orden de entrenamiento. Todos mostraron (para P4 faltan
datos de seg 2) que el cambio entre pre y post siguió siendo significante en la medición en
el seguimiento 2 (ver tabla 7).
En la escala DERS se encontró que los participantes 1 y 3 en la serie 1 (mindfulness +
TRE) tuvieron un cambio significativo entre la medición pre y post intervención, mientras
que ninguno de los participantes 2 y 4 en la serie 2 (TRE + mindfulness) mostró un cambio
significativo. Este cambio sigue siendo significativo al comparar los puntajes en medición
pre y seguimiento 2 para los participantes 1 y 3 en la serie 1. En la participante 2 en la serie
2 apareció un cambio de la escala DERS al comparar datos en pre y en seguimiento 2, es
![Page 83: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/83.jpg)
83
decir, su cambio apareció durante la fase de seguimiento. Asimismo, en la participante 4
apareció un cambio significativo entre pre y seguimiento 2 (ver tabla 7).
En la escala DBT-WCCL en el uso de habilidades DBT se mostró un cambio significativo
en el aumento de uso de habilidades en los dos participantes de la serie 1 al comparar pre y
post intervención (aquí se trata a los 4 participantes como un solo grupo). El participante 4
en la serie 2 también mostró un cambio significativo entre pre y post mientras que la
participante 2 no mostró cambio alguno. Al comparar la pre-intervención con el
seguimiento 2, solamente el participante 1 de la serie 1 tuvo un cambio significativo, lo que
indica que los cambios no se mantuvieron al retirar la intervención para el participante 3.
En la serie 2 se observó que la participante 2 no tuvo cambio mientras que el participante 4
registró un cambio entre pre y post manteniéndose este cambio durante el seguimiento (ver
tabla 7).
Al calcular los resultados para la escala disfuncional de la DBT-WCCL no se pudo poner
en la formula la confiabilidad test-retest debido a que no se encontraron estos datos. Por
este motivo hay que tratar estos resultados con cierto cuidado. Aun así, los resultados
indicaron que hay una disminución significativa en el uso de habilidades disfuncionales
para los dos participantes en la serie 1 al comparar el uso entre pre y post intervención. En
ninguno de los participantes de la serie 2 hubo cambio alguno. Al comparar el uso entre pre
y seguimiento 2 se observó que para la participante 1 en la serie 1 los resultados de
disminución siguieron siendo significativos lo que indicó que la disminución se mantuvo
estable durante la fase de seguimiento. Para el participante 3 de la serie 1 la disminución
observada entre pre y post ya no fue significativa lo que indicó que este volvió a niveles
anteriores de uso de habilidades disfuncionales durante la fase de seguimiento. En el
participante 2 de la serie 2 apareció una disminución entre la medición pre y seguimiento 2
lo que indicó que esta participante empezó a disminuir el uso durante la fase de
seguimiento. En la participante 4 no se observó cambio alguno (ver tabla 7).
La escala FFMQ (tabla 7) también tuvo el problema de la falta de confiabilidad test-retest
de los datos. Aun así, los dos participantes de serie 1 mostraron un aumento significativo de
nivel de mindfulness entre pre y post intervención, el cual siguió siendo significativo al
comparar pre y seguimiento 2. Se observó además que el nivel de mindfulness disminuyó
![Page 84: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/84.jpg)
84
de manera significativo durante la fase de seguimiento aunque no a sus niveles de pre
intervención como se indicó anteriormente. En la serie 2 se observó que la participante 2
disminuyó de manera significativa su nivel de mindfulness entre pre y post intervención,
pero tuvo un aumento significativo entre pre y seguimiento 2 lo que indicó un aumento de
su nivel de mindfulness durante la fase de seguimiento. Para la participante 4 se observó un
aumento significativo entre el pre y post intervención el cual se mantuvo durante el
seguimiento.
Tabla 7 Resultados de las calculaciones de RCI grupo completo
Pre –fase
1
Pre – post
intervención
total
Pre – seg.
2
Fase 1 –
fase 2
Post
intervención
total – seg 2
BSL-23
Serie 1 P1 -3.507* -9.086* -8.289* -5.579* 0.797
P3 -4.623* -3.347* -2.710* 1.275 0.638
Serie 2 P2 -4.144* -3.985* -4.941* 0.159 -0.956
P4 -2.869* -3.188* -4.304* -0.319 -1.116
DERS
Serie 1 P1 -0.661 -7.275* -5.953* -6.614* 1.323
P3 -4.189* -4.520* -3.528* -0.331 0.992
Serie 2 P2 -0.551 0.000 -3.087* 0.551 -3.087*
P4 -3.197* -1.874 -3.417* 1.323 -1.543
DBT-
WCCL
DBT
Serie 1 P1 1.276 2.551* 2.790* 1.276 0.239
P3 3.030* 2.312* 1.276 -0.718 -1.036
Serie 2 P2 -0.239 0.080 -0.239 0.319 -0.319
P4 1.993* 2.551* 2.551* 0.558 0.000
DBT-
WCCL
disf.
Serie 1 P1 -2.369* -3.316* -3.553* -0.948 -0.237
P3 -2.250* -2.843* -0.237 -0.592 2.606*
Serie 2 P2 -0.474 0.948 -2.014* 1.421 -2.961*
P4 -0.355 0.000 -1.540 0.355 -1.540
FFMQ Serie 1
P1 4.536* 10.406* 11.474* 5.870* 1.067
P3 5.337* 8.272* 3.202* 2.935* -5.070*
Serie 2 P2 -2.135* -1.601 5.603* 0.534 7.204*
P4 2.668* 3.202* 2.135* 0.534 -1.067
Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo. Los resultados marcados con *
indica un cambio significativo en el nivel 0.05. Observa que para la DBT-WCCL disf y FFMQ no
hubo cifras para la confiabilidad test-retest. Fase 1 se refiere al primer modulo de intervención, en
serie 1 mindfulness y en serie 2 TRE. Fase 2 se refiere al segundo modulo de entrenamiento, en
serie 1 TRE y en serie 2 mindfulness.
9.4 Efecto de cambiar orden del entrenamiento de mindfulness mostrado por las
escalas
De manera descriptiva como se muestra en la tabla 8 y 9, a continuación se comparan los
resultados de las escalas en puntaje promedio para la serie 1 y la serie 2 en las mediciones
![Page 85: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/85.jpg)
85
pre y post intervención. Se puede observar que todos los cuatro participantes tuvieron un
cambio en el puntaje en la BSL-23 variando este entre 0.87 a 2.48, sin poder diferenciar el
resultado de manera visual entre las series. También aquí se usó la estadística RCI. Debido
a que en esta parte nos interesa de manera específica el resultado del cambio del orden de
entrenamiento y más adelante el efecto de cada fase (mindfulness y TRE), se dividió a los 4
participantes en dos subgrupos para mostrar los resultados por series. Estos resultados se
encuentran en las tablas 10 y 11 igual como en el anexo 7.
Según el cálculo de RCI sobre los puntajes de la escala BSL-23, se observó en la serie 1
una disminución significativa de mediciones tanto entre pre y post como entre pre y
seguimiento 2 (ver tabla 10). En la serie 2 (ver tabla 11) también se observó un cambio
significativo al comparar los puntajes entre pre y post para las dos participantes. Estos
resultados se mantuvieron durante el seguimiento. Estos resultados indican que sobre la
escala BSL-23 no importó el cambio del orden del entrenamiento del modulo de
mindfulness.
En la escala DERS se observó que los participantes en la serie 1 tuvieron un cambio en la
escala total de 1.79 y 1.13 puntos respectivamente mientras que los participantes de la serie
2 mostraron un cambio de 0.08 y 0.33, respectivamente. Los resultado de RCI (ver tabla 10
y 11) indicaron que para la serie 1 hubo una disminución significativa para los dos
participantes en la comparación pre y post al igual que entre pre y seguimiento 2. En la
serie 2 se observó que el participante 2 no mostró cambio entre pre y post pero mostró una
disminución entre pre y seguimiento 2, lo que indica una disminución en el puntaje durante
la fase de seguimiento. La participante 4 mostró una disminución significativa entre pre y
post, al igual que entre pre y el seguimiento 2.
La escala DBT-WCCL para los participantes de la serie 1 mostró un incremento en el uso
de habilidades DBT con cambio en puntaje de 0.85 y 0.76, y una disminución de uso de
habilidades disfuncionales de 1.33 y 1.15, respectivamente. En la serie 2 se observó un
cambio de 0.03 y 0.84 en el uso de habilidades DBT y sin cambio (0), y un aumento de
0.38 en el uso de habilidades disfuncionales. Los resultados de RCI sobre el uso de
habilidades DBT (ver tabla 10 y 11) indicaron que para la serie 1 no hubo un cambio
significativo en los participantes ni comparando pre y post, ni pre y seguimiento 2, lo que
![Page 86: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/86.jpg)
86
rechaza la conclusión de cambio según el análisis visual. En la serie 2 no se observó un
cambio en la participante 2 mientras que la participante 4 mostró un aumento significativo
entre pre y post, manteniéndose durante el seguimiento 2. Es interesante destacar que
mientras que se trataban los 4 participantes como un grupo estos resultados mostraron un
cambio entre pre post para los dos participantes de la serie 1 y para la participante 4 de la
serie dos. Al mirar el uso de habilidades disfuncionales, como se ha mencionado
anteriormente, no hubo datos sobre la confiabilidad test-retest. Aun así se observó que en la
serie 1 hubo una disminución significativa en la comparación pre y post para los dos
participantes. Entre pre y seguimiento 2 se mantuvo este cambio significativo en el
participante 1 y no en el participante 3, lo que indicó un regreso a niveles anteriores de uso
de habilidades disfuncionales. En la serie 2 no se observó un cambio entre pre y post de
ninguno de los participantes. En la medición pre y seguimiento 2 se observó un cambio
para la participante 2, que cual indicó que durante la fase de seguimiento disminuyó el uso
de habilidades disfuncionales en comparación con niveles pre (ver tabla 10 y 11).
En la escala FFMQ se observó que los participantes de la serie 1 mostraron un cambio de
1.0 y 0.79 en la escala total mientras que en los participantes de la serie 2 la participante 4
mostró un aumento con 0.31 puntos y la participante 2 disminuyó su nivel de mindfulness
con 0.33 puntos. Al mirar los resultados de RCI, dada la limitación en la confiabilidad test-
retest de los datos, se observó que en la serie 1 hubo un aumento significativo para los dos
participantes al comparar entre pre y post al igual que entre pre y seguimiento 2. En el
participante 3 se observó que aunque sigue siendo significativo el cambio entre pre y
seguimiento 2 hubo también una disminución significativa durante la fase de seguimiento.
En la serie 2 se observó un aumento significativo en la participante 4 comparando pre y
post pero en el seguimiento 2 este cambio ya no fue significativo lo que implicó volver a
niveles anteriores. La participante 2 no mostró cambio entre pre y post mientras que se
observó un aumento significativo entre pre y seguimiento 2 dado por un aumento
significativo durante la fase de seguimiento (ver tabla 10 y 11).
![Page 87: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/87.jpg)
87
Tabla 6 Puntajes de las escalas pre y post intervención completo para los participantes
en serie 1
Participante 1 Participante 3
Puntajes promedios Pre Post Dif Pre Post Dif
BSL-23 2.48 0.00 2.48 1.57 0.65 0.92
DERS Total 3.53 1.74 1.79 2.94 1.81 1.13
No aceptación 4.00 1.50 2.5 2.83 1.33 1.5
Metas 4.20 2.50 1.7 3.40 2.00 1.4
Impulsividad 4.33 1.50 2.83 3.33 1.67 1.66
Conciencia 2.67 2.67 0 2.67 2.67 0
Estrategias 3.63 1.29 2.34 2.88 1.63 1.25
Claridad 2.20 1.40 0.8 2.40 1.40 1.0
DBT-WCCL
Uso de habilidades DBT 1.97 2.82 0.85 1.03 1.79 0.76
Escala disfuncional 2.14 0.81 -1.33 1.67 0.52 -1.15
FFMQ Total 3.05 4.05 1.0 3.00 3.79 0.79
Observar 3.38 4.13 0.75 3.13 3.75 0.62
Describir 4.88 4.25 -0.63 4.25 4.00 -0.25
No juzgar 1.38 4.00 2.62 2.38 4.50 2.12
Actuar con conciencia 3.50 4.38 0.88 3.13 3.25 0.12
Ser no reactivo 2.00 3.43 1.43 2.00 3.43 1.43
Tabla 7 Puntajes de las escalas pre y post intervención completo para los participantes
en serie 2
Participante 2 Participante 4
Puntajes promedios Pre Post Dif Pre Post Dif
BSL-23 2.17 1.09 1.08 1.48 0.61 0.87
DERS Total 2.77 2.69 0.08 2.89 2.56 0.33
No aceptación 4.67 1.83 2.84 2.00 3.67 +1.67
Metas 3.00 2.40 0.6 3.00 2.60 0.4
Impulsividad 2.33 2.50 +0.17 3.67 2.17 1.5
Conciencia 1.67 3.83 +2.16 2.67 2.83 +0.16
Estrategias 3.50 2.63 0.87 3.00 2.25 0.75
Claridad 1.25 3.00 +1.75 2.60 2.20 0.4
DBT-WCCL
Uso de habilidades DBT 1.68 1.71 0.03 1.21 2.05 0.84
Escala disfuncional 1.86 2.24 +0.38 1.48 1.48 0
FFMQ Total 3.30 2.97 -0.33 2.97 3.28 0.31
Observar 3.38 2.88 -0.5 3.25 4.00 0.75
Describir 5.00 3.13 -1.87 3.00 3.00 0
No juzgar 2.00 3.00 1.0 2.75 3.00 0.25
Actuar con conciencia 3.00 3.00 0 3.13 3.38 0.25
Ser no reactivo 3.00 2.86 -0.14 2.71 3.00 0.29
![Page 88: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/88.jpg)
88
Tabla 8 Resultados de calculación RCI Serie 1
Pre –fase
1
Pre – post
intervención
total
Pre – seg.
2
Fase 1 –
fase 2
Post
intervención
total – seg 2
BSL-23 Serie 1
P1 -2.619* -6.786* -6.191* -4.167* 0.595
P3 -3.452* -2.500* -2.024* 0.952 0.476
DERS Serie 1
P1 -0.560 -6.164* -5.043* -5.603* 1.121
P3 -3.549* -3.829* -2.988* -0.280 0.841
DBT-
WCCL
DBT
Serie 1
P1 0.825 1.651 1.805 0.825 0.155
P3 1.960* 1.496 0.825 -0.464 -0.671
DBT-
WCCL
dysf.
Serie 1
P1 -2.000* -2.800* -3.000* -0.800 -0.200
P3 -1.900 -2.400* -0.200 -0.500 2.200*
FFMQ Serie 1
P1 8.525* 19.558* 21.564* 11.033* 2.006*
P3 10.030* 15.546* 6.018* 5.516* -9.528*
Los resultados de calcular RCI por cada serie separado. Datos calculados para serie 1. Los
resultados marcados con * indica un cambio significativo en el nivel 0.05. Observa que para la
DBT-WCCL dysf y FFMQ no hubo cifras para la confiabilidad test-retest.
Tabla 9 Resultados de calculación RCI Serie 2
Pre –fase
1
Pre – post
intervención
total
Pre – seg.
2
Fase 1 –
fase 2
Post
intervención
total – seg 2
BSL-23 Serie 2
P2 -4.063* -3.906* -4.844* 0.156 -0.938
P4 -2.813* -3.125* -4.219* -0.313 -1.094
DERS Serie 2
P2 -0.817 0.000 -4.576* 0.817 -4.576*
P4 -4.740* -2.778* -5.067* 1.961* -2.288*
DBT-
WCCL
DBT
Serie 2
P2 -0.309 0.103 -0.309 0.413 -0.413
P4 2.579* 3.301* 3.301* 0.722 0.000
DBT-
WCCL
dysf.
Serie 2
P2 -0.500 0.999 -2.124* 1.499 -3.123*
P4 -0.375 0.000 -1.625 0.375 -1.625
FFMQ Serie 2
P2 -1.334 -1.001 3.502* 0.334 4.503*
P4 1.668 2.001* 1.334 0.334 -0.667
Los resultados de calcular RCI por cada serie separado. Datos calculados para serie 1. Los
resultados marcados con * indica un cambio significativo en el nivel 0.05. Observa que para la
DBT-WCCL dysf y FFMQ no hubo cifras para la confiabilidad test-retest.
9.5 Efecto de entrenamiento de mindfulness mostrado por las escalas
De manera descriptiva como se muestra en las tablas 12 y 13 se puede observar que para
los participantes en la serie 1, después del entrenamiento de mindfulness, el puntaje
promedio de la escala FFMQ aumentó en 0.44 puntos para el participante 1 y en 0.51 para
![Page 89: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/89.jpg)
89
el participante 3, lo que indicó un aumento en el nivel de mindfulness. En la serie 2 las
diferencias ente pre y post entrenamiento de mindfulness fueron 0.05 y 0.05, para los
participantes 2 y 4, respectivamente. Al usar la estadística RCI (teniendo en cuenta la
debilidad de la falta de datos de confiabilidad test-retest) en la serie 1 (el entrenamiento de
mindfulness es la fase 1), se observó que hubo un aumento significativo en la FFMQ
después del entrenamiento mientras que en la serie 2 (el entrenamiento se hace en la
segunda fase) no se observó un cambio en el resultado de FFMQ en ninguno de los
participantes, dando soporte al análisis descriptivo de los datos (tabla 10 y 11).
También se puede observar que la DBT-WCCL indicó un aumento en el uso de habilidades
DBT con 0.42 en el participante 1 y 1.0 en el participante 3, mientras que el uso de
habilidades disfuncionales disminuyó con 0.95 en el participante 1 y 0.91 en el participante
3. Las participantes de la serie 2 mostraron diferencias de 0.1 y 0.18 en el uso de
habilidades DBT, y un aumento de 0.57 y 0.15 en el uso de habilidades disfuncionales
después del entrenamiento de mindfulness. Al mirar los resultados de RCI en la escala de
uso de habilidades en la DBT-WCCL, no se observó en la serie 1 un cambio en el
participante 1 mientras que se mostró un cambio en el participante 3. En la serie 2 no se
mostró cambio después del entrenamiento de mindfulness para ninguno de los
participantes. En la escala de uso de habilidades disfuncionales (observando la debilidad de
la falta de datos de confiabilidad test-retest) los resultados de la serie 1 mostraron que hubo
una disminución significativa para el participante 1 pero no para el participante 3 (ver tabla
10). En la serie 2 no hubo cambio para ninguno de los participantes (ver tabla 11).
La escala DERS mostró que los participantes en la serie 1 tuvieron una disminución en los
puntajes en la escala total (0.17 y 1.05) mientras que en la serie 2 los participantes tuvieron
un aumento en los puntajes (0.13 y 0.34). Los resultados de RCI mostraron que en la serie 1
la participante 1 no tuvo un cambio mientras que el participante 3 tuvo un cambio
significativo. En la serie 2 no hubo cambios para la participante 2 y hubo un aumento auto-
reportado en la escala de desregulación emocional para la participante 4 (tabla 10 y 11).
En la escala BSL-23 se observó que los participantes en la serie 1 tuvieron una disminución
en el puntaje de 0.96 y 1.27 mientras que en la serie 2 se observó una disminución de 0.05 y
0.09. Los resultados de RCI mostraron que en la serie 1 hubo una disminución significativa
![Page 90: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/90.jpg)
90
para los dos participantes. En la serie 2 no hubo cambio en ninguno de los participantes
(tabla 10 y 11).
Tabla 10 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de mindfulness para los
participantes en serie 1
Participante 1 Participante 3
Puntajes promedios Pre Mind Dif Pre Mind Dif
BSL-23 2.48 1.52 0.96 1.57 0.30 1.27
DERS Total 3.53 3.36 0.17 2.94 1.89 1.05
No aceptación 4.00 3.50 0.5 2.83 1.50 1.33
Metas 4.20 5.00 + 0.8 3.40 2.00 1.4
Impulsividad 4.33 2.83 1.5 3.33 1.83 1.5
Conciencia 2.67 2.67 0 2.67 3.33 + 0.66
Estrategias 3.63 4.13 + 0.5 2.88 1.38 1.5
Claridad 2.20 1.80 0.4 2.40 1.40 1.0
DBT-WCCL
Uso de habilidades DBT 1.97 2.39 0.42 1.03 2.03 1.0
Escala disfuncional 2.14 1.19 -0.95 1.67 0.76 -0.91
FFMQ Total 3.05 3.49 0.44 3.00 3.51 0.51
Observar 3.38 3.50 0.12 3.13 3.00 - 0.13
Describir 4.88 4.88 0 4.25 3.75 - 0.5
No juzgar 1.38 2.63 1.25 2.38 4.38 2.0
Actuar con conciencia 3.50 3.88 0.38 3.13 3.38 0.25
Ser no reactivo 2.00 2.43 0.43 2.00 3.00 1.0
Tabla 11 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de mindfulness de los
participantes en serie 2
Participante 2 Participante 4
Puntajes promedios TRE Post Dif TRE Post Dif
BSL-23 1.04 1.09 0.05 0.70 0.61 0.09
DERS Total 2.56 2.69 0.13 2.22 2.56 +0.34
No aceptación 2.67 1.83 0.84 2.00 3.67 +1.67
Metas 2.40 2.40 0 2.00 2.60 +0.6
Impulsividad 2.33 2.50 + 0.17 2.33 2.17 0.16
Conciencia 2.67 3.83 + 1.16 2.83 2.83 0
Estrategias 2.50 2.63 + 0.13 2.25 2.25 0
Claridad 2.80 3.00 +0.2 1.80 2.20 +0.4
DBT-WCCL
Uso de habilidades DBT 1.61 1.71 0.1 1.87 2.05 0.18
Escala disfuncional 1.67 2.24 +0.57 1.33 1.48 +0.15
FFMQ Total 2.92 2.97 0.05 3.23 3.28 0.05
Observar 2.88 2.88 0 3.75 4.00 0.25
Describir 3.25 3.13 -0.12 3.00 3.00 0
No juzgar 2.75 3.00 0.25 3.13 3.00 -0.13
Actuar con conciencia 3.00 3.00 0 3.25 3.38 0.13
Ser no reactivo 2.71 2.86 0.15 3.00 3.00 0
![Page 91: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/91.jpg)
91
9.6 Efecto de habilidades TRE mostrado por las escalas
Se observa en las tablas 14 y 15 que en la escala BSL-23 uno de los participantes de la serie
1 mostró una disminución de 1.52 y el otro un aumento con 0.35. En la serie 2 se observó
una disminución en el puntaje con 1.13 y 0.78. Los resultados del RCI mostraron que en la
serie 1 hubo una disminución significativa para la participante 1 pero no para el participante
3. En la serie 2 se observó una disminución significativa para los dos participantes (tabla 10
y 11).
La escala DERS mostró una disminución en el puntaje de 1.62 y 0.08 para los
participantes en la serie 1. En la serie 2 se observó una disminución en el puntaje con 0.21 y
0.67 (tabla 14 y 15). Los resultados del RCI mostraron que en la serie 1 hubo una
disminución significativa para la participante 1 pero no para el participante 3. Mientras que
en la serie 2 hubo una disminución significativa para la participante 4 pero no para la
participante 1 (tabla 10 y 11).
En la FFMQ la diferencia en el puntaje para los participantes de la serie 1 fue de un
aumento de 0.56 y 0.28. En la serie 2 se observó una disminución en el puntaje de 0.38 para
la participante 2 y un aumento de 0.26 para la participante 4. Los resultados del RCI
(observando la debilidad de la falta de datos de confiabilidad test-retest) mostraron que en
la serie 1 hubo un aumento significativo para los dos participantes mientras que ninguno de
los participantes en la serie 2 obtuvo cambio (tabla 10 y 11).
En DBT-WCCL se observa en las tablas 14 y 15 que en la escala de uso de
habilidades DBT para la serie 1 hubo un aumento en el puntaje promedio para la
participante 1 de 0.48 y una disminución de 0.24 para el participante 3. En la serie 2 se
observó una disminución de 0.07 para la participante 2 y un aumento de 0.66 para la
participante 4. Los resultados del RCI mostraron que en la serie 1 no hubo cambio y en la
serie 2 hubo un cambio significativo para la participante 4 pero no para la participante 2
(tabla 10 y 11). En la escala de uso de habilidades disfuncionales los datos descriptivos
mostraron una disminución de 0.38 y 0.24 en la serie 1 y en la serie 2, y una diferencia en
![Page 92: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/92.jpg)
92
los puntajes promedios de 0.19 y 0.15. Los resultados del RCI (observando la debilidad de
la falta de datos de confiabilidad test-retest), mostraron que ni en la serie 1 ni en la serie 2
hubo cambios significativos (tabla 10 y 11).
Tabla 12 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de TRE de los participantes
en serie 1
Participante 1 Participante 3
Puntajes promedios Mind Post Dif Mind Post Dif
BSL-23 1.52 0.00 1.52 0.30 0.65 +0.35
DERS Total 3.36 1.74 1.62 1.89 1.81 0.08
No aceptación 3.50 1.50 2.0 1.50 1.33 0.17
Metas 5.00 2.50 2.5 2.00 2.00 0
Impulsividad 2.83 1.50 1.33 1.83 1.67 0.16
Conciencia 2.67 2.67 0 3.33 2.67 0.66
Estrategias 4.13 1.29 2.84 1.38 1.63 0.25
Claridad 1.80 1.40 0.4 1.40 1.40 0
DBT-WCCL
Uso de habilidades
DBT 2.39 2.82 0.43
2.03 1.79 -0.24
Escala
disfuncional 1.19 0.81 0.38
0.76 0.52 0.24
FFMQ Total 3.49 4.05 0.56 3.51 3.79 0.28
Observar 3.50 4.13 0.63 3.00 3.75 0.75
Describir 4.88 4.25 0.63 3.75 4.00 0.25
No juzgar 2.63 4.00 1.37 4.38 4.50 0.12
Actuar con
conciencia 3.88 4.38 0.5
3.38 3.25 0.13
Ser no reactivo 2.43 3.43 1.0 3.00 3.43 0.43
Tabla 13 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de TRE de los participantes
en serie 2
Participante 2 Participante 4
Puntajes promedios Pre TRE Dif Pre TRE Dif
BSL-23 2.17 1.04 1.13 1.48 0.70 0.78
DERS Total 2.77 2.56 0.21 2.89 2.22 0.67
No aceptación 4.67 2.67 2.0 2.00 2.00 0
Metas 3.00 2.40 0.6 3.00 2.00 1.0
Impulsividad 2.33 2.33 0 3.67 2.33 1.34
Conciencia 1.67 2.67 +1.0 2.67 2.83 +0.16
Estrategias 3.50 2.50 1.0 3.00 2.25 0.75
Claridad 1.25 2.80 +1.55 2.60 1.80 0.8
DBT-WCCL
Uso de habilidades DBT 1.68 1.61 -0.07 1.21 1.87 0.66
Escala disfuncional 1.86 1.67 0.19 1.48 1.33 0.15
FFMQ Total 3.30 2.92 -0.38 2.97 3.23 0.26
Observar 3.38 2.88 0.5 3.25 3.75 0.5
Describir 5.00 3.25 -1.75 3.00 3.00 0
No juzgar 2.00 2.75 0.75 2.75 3.13 0.38
![Page 93: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/93.jpg)
93
Actuar con conciencia 3.00 3.00 0 3.13 3.25 0.12
Ser no reactivo 3.00 2.71 -0.29 2.71 3.00 0.29
![Page 94: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/94.jpg)
94
10. DISCUSIÓN
En este apartado se procederá al análisis y a la comparación de los resultados obtenidos,
apoyados en los datos y las conclusiones de otros estudios realizados sobre esta temática, y
se plantearán futuras líneas de investigación.
Esta investigación se dirigió a evaluar el efecto del entrenamiento de las habilidades de
DBT en 14 sesiones individuales sobre la sintomatología BPD (evaluada por la escala BSL-
23), la desregulación emocional (evaluada por la escala DERS), el uso de habilidades DBT
y habilidades disfuncionales (evaluados por la escala DBT-WCCL), el nivel de mindfulness
(evaluado por la escala FFMQ), los impulsos y emociones de ocurrencia, y la intensidad y
ocurrencia de conductas consideradas problemáticas durante el proceso de evaluación.
10.1 Características de la población participante
En el número total de participantes evaluados (N=17) el promedio de la BSL-23 era 2,04
(DS=±0.82). Esto es equivalente a los resultados que consiguieron Bohus et al. (2007) en
su muestra de 308 pacientes diagnosticados con BPD con un promedio de 2,02 y un
desviación estándar de 0,75. Los cuatro participantes que finalizaron todo el proceso
también se encontraron dentro del rango de la muestra de Bohus et al. (2007), teniendo un
promedio de la BSL-23 de 1.93 (DS=±0.48).
10.2 Deserción
Uno de los resultados no planteados dentro de los objetivos de este estudio pero aun así
importante en el análisis es la proporción elevada de deserción. En este estudio 15 de los 19
participantes no finalizaron su participación. Cuatro solamente vinieron a la primera cita de
evaluación y aunque firmaron un consentimiento informado no se consideraron realmente
como participantes. En este sentido se calcula que hubo 15 participantes efectivos en la
investigación, dando una proporción de deserción de 73,3 % (11 personas) o 66,7 % si se
calcula el abandono de participantes que empezaron el entrenamiento en habilidades (12 en
total con 8 participantes abandonando la intervención).
Aunque el nivel de deserción fue alto, como mencionado anteriormente, en la literatura el
diagnóstico de BPD es conocido como un factor de riesgo de abandono. Mirando la
participación en entrenamiento de habilidades de DBT en grupo, más equivalente a la
intervención de esta investigación, un estudio encontró una proporción de deserción de 75
![Page 95: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/95.jpg)
95
%, equivalente a la proporción en esta investigación (Hunnicutt Hollenbaugh, 2011).
Asimismo, en un estudio para Colombia se encontró una proporción de deserción de 88%
en las intervenciones terapéuticas sin especificar ni el motivo de consulta ni la problemática
(Rondón, Otálora & Salamanca, 2009).
Como conclusión, la deserción de esta investigación fue más elevada que la proporción de
deserción reportada en intervenciones de DBT estándar realizadas en otros países pero en
línea con la proporción de deserción encontrada en un estudio sobre entrenamiento de
habilidades DBT en un contexto internacional y en otro estudio en el contexto colombiano.
Asimismo, se han analizado los factores relacionados con la deserción de intervenciones
terapéuticas. Un factor relacionado con riesgo elevado de abandono es el uso de sustancias
psicoactivas (Kröger, Harbeck, Armbrust & Kliem, 2013). En la investigación actual nueve
de las 15 personas que abandonaron o nunca iniciaron la intervención reportaron un uso de
sustancias mientras que ninguno de los cuatro que finalizaron toda la intervención usaban
algún tipo de sustancias. Por otro lado, De Panfilis et al. (2012) encontraron que un factor
predictor de abandono en pacientes con BPD en tratamiento psiquiátrico ambulatorio fue la
historia de intentos de suicidio. En nuestro caso, 13 de las 15 personas que abandonaron o
nunca iniciaron la intervención reportaron al menos un intento de suicidio en su historia, en
comparación con dos de los cuatro que finalizaron su participación quienes no tuvieron
ningún intento
Otros factores a considerar de manera descriptiva es que hay diferencias entre los “grupos”
presentados anteriormente en la tabla 3. Aunque no se calculaba si hubo diferencia
significativa en sintomatología de trastorno límite de la personalidad medido por el BSL-23
de las personas que siguen la intervención y las que abandonan, las personas que
finalizaron la intervención, tenían clínicamente un funcionamiento mejor en el sentido de
que lograron trabajar o seguir un plan de estudios, y por ende tener una vida independiente.
También hay una cantidad menor de hospitalizaciones psiquiátricas en este grupo. De los 4
que finalizaron tres tuvieron solo una hospitalización en su historia y uno ninguna, aunque
todos hayan tenido contacto con psiquiatría ambulatoria. Esto se puede comparar con varias
de las personas que abandonaron que tuvieron una historia de más de 20 hospitalizaciones
cada uno. A destacar es que en el grupo que abandonó después de varios sesiones de
![Page 96: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/96.jpg)
96
intervención (N=4): ninguno tenía una estabilidad en sus labores (1 estaba pensionada por
motivos mentales, 1 no lograba poder estudiar, 1 trabaja de manera independiente pero sin
poder vivir de sus labores, y 1 trabajaba ilegalmente de manera esporádica); tres de estos 4
tenían una historia importante de uso de sustancias; y tres de los 4 tenía más de 10
hospitalizaciones en su historia habiendo empezado en una edad temprana. El único caso en
este grupo sin hospitalizaciones conocidas tenía una historia de rehabilitación de drogas.
Tres de los 4 tenían múltiples diagnósticos psiquiátricos, como trastorno bipolar (uno de
ellos) y diagnósticos somáticos (dos con epilepsia).
Otro factor a considerar es que 11 de los 15 que abandonaron tenían un diagnóstico
adicional de trastorno bipolar mientras que ninguno de los 4 que finalizaron la intervención
tenía este diagnóstico.
También se debe destacar como un posible factor influyendo en el abandono alto que
ninguno de los participantes activamente buscaba participar en el proyecto o buscaba este
tipo de intervención sino que fueron referidos al proyecto por parte de psiquiatras o
psicólogas, y habían tenido una sesión de información donde debían decir sí o no a
participar. Todos dijeron que sí aunque de pronto sin pensar si realmente querían. La
mayoría también expresó la idea de que querían ayudar al investigador en vez de pensar
que recibían una intervención. Dado esto se puede pensar que la motivación de finalizar la
intervención en la mayoría de los casos no era alta.
Otro aspecto a considerar sobre el nivel de abandono es la diferencia entre el DBT estándar,
el entrenamiento de habilidades DBT en grupo, y el entrenamiento individual de
habilidades. Como se ha mencionado anteriormente, el entrenamiento de habilidades es una
intervención protocolizada dirigida a un cambio conductual, parecida a las intervenciones
de la segunda generación de terapia cognitivo-conductual. Como ya se mencionó también,
la DBT se desarrolló debido a las dificultades encontradas con este tipo de intervención en
personas con problemática del tipo BPD, con el riesgo de que enfocarse exclusivamente en
el cambio fuera invalidante (Linehan 1993ª). De pronto las investigaciones de Soler et al
(2009; 2012) no encontraron estos problemas debido a que hicieron el entrenamiento en
grupo y la intervención grupal puede funcionar como un factor protector de invalidación.
![Page 97: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/97.jpg)
97
Dado lo anterior se recomienda hacer investigaciones futuras sobre factores que se
relacionan con abandono durante el entrenamiento de habilidades DBT en particular.
10.3 Efecto total del entrenamiento en habilidades DBT
Los resultados de las escalas indicaron que hubo una disminución en sintomatología BPD,
medida por la escala BSL-23, después de la intervención, con los resultados manteniéndose
estables durante la fase de seguimiento en las semanas 3 y 6. Este resultado está en línea
con la investigación de Stepp et al. (2008) dando soporte a la hipótesis que el entrenamiento
de habilidades afecta la sintomatología BPD y que es posible lograr una mejoría en los
trastornos de la personalidad. También Soler et al. (2009) encontraron que tras una
intervención de entrenamiento de habilidades en grupo en 13 sesiones en total, hubo
reducción en sintomatología psiquiátrica y mejoría en irritabilidad, ansiedad, depresión e
inestabilidad emocional.
En la escala DERS se observó un cambio para los participantes en la serie 1 pero no para
aquellos en la serie 2 de la intervención total. Este cambio se mantuvo durante el
seguimiento para los participantes en la serie 1 y apareció un cambio significativo para los
dos participantes en serie 2 durante la fase de seguimiento, según las calculaciones de RCI
como grupo completo. En la participante 2 en la serie 2 apareció un cambio de la escala
DERS al comparar datos en pre y en seguimiento 2, es decir, su cambio apareció durante la
fase de seguimiento. En este sentido para los participantes en la serie 1 hubo una
disminución en la desregulación emocional pero no para los participantes en la serie 2.
Cuando se calculó el RCI con dos grupos distintos se observó un cambio significativo
también en la participante 4 de la serie 2.
En este sentido hay cambios en regulación emocional para todos los participantes medido
por la escala DERS. Aun así, hay que pensar qué es lo que realmente influyó sobre el
cambio en la escala BSL-23 dado que según la Teoría Biosocial la desregulación emocional
se relaciona con la sintomatología BPD. Por ejemplo Glenn y Klonsky (2009) encontraron
que la desregulación emocional explicaba una varianza única en la problemática BPD.
También, como propuesto por Lynch et al. (2006) la disminución en desregulación
emocional y el incremento en habilidades se consideran como las variables responsables
![Page 98: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/98.jpg)
98
para el cambio en la DBT. Es interesante que según la teoría el módulo de mindfulness al
igual que el modulo de regulación emocional apuntan a la desregulación emocional.
En esta investigación, al parecer, se puede crear un cambio en sintomatología BPD sin
disminución en desregulación emocional. Este se midió con la escala DERS, la cual es
frecuentemente usada como una medida para los problemas en la regulación emocional,
con consistencia interna alta y con buenas propiedades de test-retest tanto en su versión
original como en sus traducciones (Gratz y Roemer, 2004; Hervas y Joder, 2008). Autores
como Dan-Glauser & Schere (2013) sacan la conclusión que esta escala se puede usar para
evaluar dificultades en regulación emocional en una población clínica y en un contexto de
investigación. Para investigaciones futuras sería interesante estudiar más la relación entre
los cambios en el uso de habilidades, la regulación emocional, y la sintomatología BPD.
Una hipótesis sobre este fenómeno, sin base en investigaciones, se relaciona con los que
escriben Iversion, Follette, Pistorelli y Fruzetti (2012) quienes relacionan sintomatología
con evitación experiencial más que con desregulación emocional. Según ellos la evitación
experiencial incluye la experiencia igual como la conducta en relación con esta experiencia
sea efectiva o no. Esto se relaciona con las habilidades entrenadas en DBT, donde varios de
ellas se enfoquan no en sentir emociones con menos frecuencia necesariamente, si no por
ejemplo evaluar como se relacionan con el contexto actual y/o histórico, y si es efectivo
actuar según ellos. En este sentido no necesariamente hay que aumentar la regulación
emocional para bajar la sintomatología BPD sino aprender a estar con las respuestas sin
tener conductas dirigidas a evitarlas. Es decir, las habilidades apuntan a que a largo plazo
realizar cambios en la vida para tener un contexto que dispara menos emociones negativas
al mismo tiempo que evaluar las respuestas emocionales en contexto y decidir si es efectivo
dado los objetivos de uno actual según ellos o no.
Otro aspecto interesante es mirar el uso de habilidades DBT medida por la escala DBT-
WCCL. Cuando se calculan los resultados de RCI como grupo completo se mostró un
aumento en el uso de los participantes en la serie 1 y en la participante 4 de la serie 2. La
única participante con estabilidad de los resultados durante la fase de seguimiento fue la
participante 1 de la serie 1. Cuando se calcularon los RCI usando dos grupos solamente se
![Page 99: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/99.jpg)
99
mostró un cambio en el uso de habilidades DBT para la participante 4 de la serie 2 en la
comparación pre post intervención.
Hay pocos estudios realizados mirando el efecto del uso de habilidades. Por ejemplo, Dewe
y Krawiz (2007) hacen un análisis de componente sobre el entrenamiento de habilidades
pero su metodología consistió en que los participantes pusieron un rango a la efectividad
percibida por las habilidades y no en el uso de las habilidades per se. Una investigación de
Neacsiu, Rizvi y Linehan (2010) usando la escala DBT-WCCL para evaluar el uso de
habilidades durante 1 año de DBT en comparación con individuos en otros tratamientos,
encontraron que los participantes en DBT reportaron un uso mayor de habilidades que las
personas en otro tipo de tratamiento. Asimismo, en sus análisis encontraron que el uso de
las habilidades mediaba la disminución en depresión e incrementaba el control de ira. El
uso promedio inicial de habilidades DBT en el estudio de ellos fue 1.48 (DS=0.48)
incrementando su uso promedio a 1.89 finalizando el año de intervención. También
encontraron estabilidad en los resultados en el tiempo de seguimiento (cuatro meses). En
relación, en los cuatro participantes de esta investigación el uso promedio fue de 1.47
(DS=0.43) al iniciar la intervención y de 2.09 (DS=0.51) en la medición post-intervención,
cifras equivalentes al estudio de Neacsiu et al. (2010). Es posible entonces que el cálculo
del RCI usando dos grupos no detecta un cambio real en los participantes, dando soporte al
calcular la RCI como grupo total de cuatro participantes. Además, se encontró estabilidad
en los resultados solamente para un participante. Comparando los resultados entre esta
investigación con los de Neacsiu et al. (2010) es posible que la intervención de
entrenamiento de habilidades DBT en 14 sesiones individuales no fuera efectiva para
aumentar el uso de habilidades, o basándose en el análisis que muestra el efecto para tres de
cuatro participantes, logra un cambio temporal en el uso de habilidades pero no logra una
generalización al retirar el tratamiento.
Volviendo a la propuesta de Lynch et al (2006), los resultados de esta investigación
contradicen esta propuesta en el sentido que los resultados de la BSL-23 se mantuvieron
estables en la fase de seguimiento aunque no se mostró estabilidad en el uso de habilidades.
Otra posibilidad es que la escala DBT-WCCL, aunque con buenas propiedades en su
![Page 100: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/100.jpg)
100
desarrollo, no logró medir el uso real de las habilidades o como ya ha sido mencionado, el
método de análisis no logró detectar un cambio real.
Como se presenta en los resultados, hubo una disminución significativa en el uso de
habilidades disfuncionales para los dos participantes en la serie 1 al comparar el uso entre
pre y post intervención. Sin embargo, para ninguno de los participantes en la serie 2 hubo
cambio. La participante 1 mantuvo los nuevos niveles al retirar el tratamiento y el
participante 3 volvió a sus niveles anteriores. Asimismo, en los dos participantes de la serie
2 se observó una disminución de habilidades disfuncionales durante la fase de seguimiento.
Es decir, parece que la serie 1 fue más efectiva para producir un cambio en esta escala que
la serie 2. Es interesante observar que en los dos participantes de la serie 1 también se
observó una disminución en ocurrencia de conductas problemáticas durante las fases de
intervención dando soporte al resultado de la escala, y en ninguno de los dos participantes
de la serie 2 se observó una disminución en ocurrencia de conductas problemáticas en los
registros durante las fases de intervención, también en línea con los resultados de la escala.
Finalmente, los dos participantes de la serie 1 aumentaron el nivel de mindfulness durante
la intervención y los resultados se mantuvieron en la fase de seguimiento. Asimismo, la
participante 4 en la serie 2 aumentó su nivel de mindfulness durante la intervención
mientras que la participante 2 no aumentó su nivel durante la intervención pero sí lo hizo
durante la fase de seguimiento. Es interesante que un entrenamiento de mindfulness
limitado a cuatro sesiones pueda tener cambios en el nivel de mindfulness registrada en la
escala. Un estudio por Baer et al. (2008) mostró que meditadores con experiencia tenían
niveles mayores de mindfulness que estudiantes sin experiencia previa.
10.4 Efecto de cambio de orden del entrenamiento de mindfulness
Los resultados reportados anteriormente parecen dar soporte al supuesto de Linehan (1993ª;
1993b) que empezar con entrenamiento en mindfulness hace la intervención de las
habilidades más efectiva. En esta investigación se observó que empezar el entrenamiento
con mindfulness pareció disminuir el uso de habilidades disfuncionales, aumentar el nivel
de mindfulness, disminuir la ocurrencia de conductas problemáticas, y disminuir los
problemas con regulación emocional que empezar con entrenamioento de las habilidades
TRE. Posiblemente es también más efectivo en aumentar el uso de habilidades. Como
![Page 101: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/101.jpg)
101
estos resultados están basados en 4 personas en total con solamente 2 personas en cada
serie es importante replicar los resultados en investigaciones futuras con grupos más
grandes para poder generalizar los resultados. En esta investigación las dos series tenían
efecto sobre la disminución en sintomatología BPD medida por las BSL-23.
Otra diferencia dada por el cambio de orden de entrenamiento y observado en los resultados
de RCI calculado para las dos series por separado, es que no hubo cambio después del
entrenamiento en mindfulness para los participantes en la serie 2 mientras que si lo hubo
para los participantes en la serie 1 en siete de las diez mediciones con las escalas. Esto
podría implicar que cuando el entrenamiento de mindfulness se realiza después de otros
módulos su efecto disminuye o que el primer entrenamiento puede tener un mayor efecto.
Sin embargo, los resultados de esta investigación contradicen esta segunda posibilidad
porque las dos series generan la misma frecuencia de cambio en las escalas después de la
intervención de los módulos TRE. Sería importante hacer investigaciones futuras sobre el
efecto de cambio de orden replicando este estudio igual como desarrollar nuevos estudios,
como hasta mi conocimiento no se ha investigado el efecto por orden anteriormente.
Para retomar el razonamiento en el portado anterior posiblemente empezar el entrenamiento
con mindfulness contradice la evitación experiencial, como proponen Rizvi, Shaw Welch, y
Dimidjian (2009) en el sentido que la instrucción es observar, describir y participar en la
experiencia sin juzgar. Esto posiblemente cambia la función de las emociones – lo hace
validos e importantes en vez de peligrosos y no deseados. Posiblemente empezar con el
entrenamiento de habilidades TRE podría aumentar estrategias para evitar las emociones y
de esta manera explicar como siguen los dos participantes de la serie 2 con sus conductas
consideradas problemáticas aunque baja el nivel de sintomatología BPD, es decir siguen
con estrategias de evitar emociones y/o problemas pero lo hacen con conductas
contextualmente más aceptadas. Sería importante seguir con investigaciones futuras en este
tema.
10.5 Efecto de mindfulness
Mirando los resultados de los cálculos de RCI dividido por series, se encuentra que en la
serie 1, teniendo el entrenamiento de mindfulness como la primera fase de intervención,
hubo cambios significativos en la FFMQ y la BSL-23 para los dos participantes. En la
![Page 102: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/102.jpg)
102
escala DBT-WCCL uso de habilidades DBT, la participante 1 no tuvo ningún cambio
mientras el participante 3 si lo tuvo. En el uso de habilidades disfuncionales hubo un
cambio para el participante 1 pero no para el participante 3. En la DERS el participante 3
mostró un cambio pero la participante 1 no lo tuvo. En este sentido el efecto del
entrenamiento de mindfulness se mostró en las escalas BSL-23 y FFMQ mientras que el
efecto en las dos escalas restantes fue variable entre los participantes.
En la serie 2 no se mostró un cambio dirigido a una mejoría en ninguna de las escalas.
Estos resultados se relacionan con la discusión anterior sobre la influencia del cambio de
orden sobre el efecto del entrenamiento. En esta investigación se observa que al parecer el
entrenamiento de mindfulness es más efectivo cuando se da al inicio de la intervención,
mientras que el efecto del entrenamiento de las habilidades TRE es igual cuando se inicia
con ellos o cuando se da como fase 2. Como ya mencionado Soler et al. (2012) hicieron una
intervención de entrenamiento de mindfulness de la DBT en grupo durante 8 sesiones. Ellos
encontraron efectos sobre atención e impulsividad igual que las relaciones ya mencionadas
entre cantidad de práctica de mindfulness y sintomatología psiquiátrica. En la investigación
actual los resultados da soporte al resultado encontrado en el estudio de Soler et al. (2012),
en que cuando hay cambio en nivel de mindfulness medido por la FFMQ también se
observa cambio en la escala BSL-23, y cuando no hay cambio en nivel de FFMQ tampoco
hay cambio en la escala BSL-23 relacionado con el entrenamiento de mindfulness. Un
resultado no esperado teóricamente es que no hubo efecto del entrenamiento del
mindfulness cuando se dio como último modulo. Como solo hay dos participantes hay que
replicar estos resultados en investigaciones futuras.
10.6 Efecto de TRE
Mirando los resultados de los cálculos de RCI dividido por series, se encuentra que en la
serie 2, teniendo el entrenamiento de TRE como la primera fase de intervención, hubo
cambios en la BSL-23 para las dos participantes. En la DERS y la DBT-WCCL uso de
habilidades DBT, hubo un cambio para la participante 4 pero no para la participante 2. Las
FFMQ y DBT-WCCL uso de habilidades disfuncionales, no mostraron cambio alguno. Es
decir se observó cambio en 4 de las 10 oportunidades de registrar cambio.
![Page 103: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/103.jpg)
103
En la serie 1 se observó un cambio en los dos participantes en la escala FFMQ. En la BSL-
23 y la DERS se mostró un cambio para la participante 1 pero no para el participante 3. No
se mostró cambio en ninguno de las escalas de la DBT-WCCL para ninguno de los
participantes de esta serie. Es decir, igual como en serie 1, se observó cambio en 4 de las 10
oportunidades de registrar cambio.
Aunque el entrenamiento de habilidades TRE consistió de 10 sesiones, y el entrenamiento
de mindfulness consistió de 4 sesiones, los resultados de esta investigación muestran que la
intervención TRE se relaciona con cambio en 40 % de las escalas registradas y que al
parecer el entrenamiento de ellas no es sensible al efecto de orden. Un efecto interesante es
que en serie 1 se observa aumento del nivel de mindfulness después de entrenamiento TRE.
En mi conocimiento no existen otros estudios evaluando el efecto del entrenamiento de
habilidades TRE.
10.7 Serie 1 – Mindfulness + TRE
10.7.1 Participante 1
Se concluye que esta participante se ha beneficiado por la intervención completa, el
entrenamiento de mindfulness por separado y el entrenamiento de habilidades TRE. Su
mayor efecto se muestra en los registros durante la intervención de TRE. Possiblemente
esta participante usaba el mindfulness para estar en contacto con lo que pasaba y bajar
impulsividad pero necesitaba las instrucciones concretas en la intervención TRE para saber
como manejar las situaciones difíciles.
10.7.2 Participante 3
Para este participante se saca la conclusión que el componente efectivo del entrenamiento
de habilidades DBT fue el entrenamiento de mindfulness. Posiblemente este cambio se dio
con relación a la función propuesta por Rizvi, Shaw Welch, y Dimidjian (2009) que el
mindfulness ayuda a tratar el patrón de invalidación de sí mismo y la conducta impulsiva
relacionada con desregulación emocional. También Soler et al. (2012) estudiaron el efecto
del entrenamiento de mindfulness y encontraron entre otras cosas que más tiempo dedicado
a práctica de mindfulness se relacionaba con una mejoría mayor en la sintomatología
psiquiátrica y en la sintomatología emocional.
![Page 104: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/104.jpg)
104
10.8 Serie 2 – TRE + Mindfulness
10.8.1 Participante 2
Un resultado interesante en esta participante fue que no se mostraron cambios durante la
fase de intervención en todas las escalas, excepto en la BSL-23. Los cambios significativos
se dieron entre la medición post- intervención y el seguimiento 2. Según los auto-reportes
por parte del participante 2 en la sesión de terapia, su relación de noviazgo se rompió
durante la última fase de la intervención. Posiblemente los resultados tanto en las escalas
como en los registros, con aumentos durante esta fase, se relacionan con lo que propusieron
Hughes et al. (2012), diciendo que el funcionamiento de un individuo depende del contexto
y que las conductas problemáticas observadas en individuos diagnosticados con BPD casi
que exclusivamente ocurren en un contexto interpersonal. En el caso de este participante es
posible que el aumento de uso de habilidades disfuncionales y otro tipo de conductas
consideradas problemáticas se relacionaron con el hecho de estar en un contexto difícil
mientras que la mejoría mostrada en la fase de seguimiento se pudo explicar por el hecho
de que dicho contexto difícil fue desapareciendo. En este sentido, no se mostró una mejoría
sino un mejor funcionamiento en situaciones interpersonales menos difíciles. Otra
posibilidad que no se puede dejar de lado es que quizás hubo un efecto retardado de la
intervención. La consultante menciona en las sesiones de seguimiento que ha retomado sus
sueños y ha vuelto a planear para el futuro, esto se podría entender como relacionado a
unos de los definiciones de regulación emocional – la capacidad de dirigir la conducta hacia
objetivos. Posiblemente esta participante usaba las estrategias de regulación emocional
como puestos en TRE de manera evitativa de las emociones mientras que con tiempo con el
mindfulness, con efecto retardado hasta la fase de seguimiento empezó a estar más en
contacto con sus emociones y de esta manera tener más utilidad de ellas. Esta hipótesis se
relaciona con la teorización de Iverson, Follette, Pistorelli y Fruzetti (2012) relacionando la
problemática de BPD con evitación experiencial igual como la teoría de Linehan (1993ª)
quien nombra una problemática secundaria la inhibición emocional.
10.8.2 Participante 4
Esta participante tiene una asistencia variada a las sesiones. La intervención de mindfulness
se hizo en 2 sesiones dobles con espacio anterior de la sesión uno y espacio entre las dos
sesiones. La participante reporta en sesión que durante esta fase perdió la práctica diaria de
![Page 105: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/105.jpg)
105
las habilidades y la motivación para el uso. Reporta que en el segundo entrenamiento de
mindfulness vuelve a aparecer la motivación y retoma la práctica. Esta información puede
explicar que en este caso no hubo efecto del entrenamiento de mindfulness medido
directamente al finalizar la sesión dos.
10.9 Limitaciones
Esta es una investigación de tipo caso único con replicación entre sujeto lo cual limita la
generalización de los resultados. Otro factor importante en la limitación de la
generalización de los resultados es la proporción alta de abandono. También hay que
considerar que las escalas eran del tipo auto-reporte, y en los registros diarios, basados en
auto-observación registrando lo observado, se observaron varias dificultades. Por ejemplo,
por motivos metodológicos, se tuvo que decidir sobre las conductas a seguir en los
registros de manera apresurada. No se tuvo control sobre si los registros se llenaron de
manera diaria o con menor frecuencia. También se observó que dos de los participantes
empezaron a dejar vacíos en sus registros cuando consideraron que “no era problemático”
el impulso o la emoción. Fue una lástima que no se logró tener registros sobre la práctica
diaria de las habilidades, pero como mencionan Neaciu et al. (2010), hay varias debilidades
en el uso del registro diario de habilidades. Entre ellas mencionan que los registros diarios
son herramientas clínicas – no de evaluación, así que la falta de registro puede significar
que practicaron la habilidad sin registrarlo; que los participantes en entrenamiento de
habilidades entienden que el uso de habilidades es deseable y es posible entonces que se
registra sobre estimaciones de uso; y que es difícil separar si un aumento de uso reportado
es debido a un incremento real o un incremento en el conocimiento del “idioma DBT”.
Debido a que los resultados de esta investigación mostraron poco incremento en el uso de
habilidades DBT medido por la escala DBT-WCCL, en combinación con lo propuesto de la
importancia en el incremento del uso de habilidades, sería importante en investigaciones
futuras comparar registros de uso con la escala DBT-WCCL.
Otro problema es que las escalas usadas para evaluar el cambio no estuvieron
estandarizadas en población normal. Por ejemplo la BSL-23 tiene correlación con el
diagnostico BPD hecha con entrevistas semi-estructuradas (Bohus et al, 2007) pero no se ha
usado la escala en población sin diagnóstico, ni en otros diagnósticos. En este sentido se
puede decir que hubo cambios significativos pero no se puede decir si fueron clínicamente
![Page 106: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/106.jpg)
106
relevantes, es decir, si entraron en remisión del diagnóstico al entrar en el rango de una
población normal. Esto aplica también a la escala DERS donde no se sabe si los
participantes mostraron una desregulación emocional afuera de “lo normal” y que el
cambio tenía relevancia clínica. En la escala FFMQ, en la validación al idioma español,
Cebolla et al. (2012) usaron un tamaño de población clínica igual a la población no clínica
pero en su artículo no presentaron los resultados de cada grupo ni tampoco calcularon la
confiabilidad test-retest. Debido a esta falta hay que analizar los resultados de esta escala
de manera cuidadosa. En la escala DBT-WCCL se considera que este problema es de
menor importancia dado que el objetivo de la intervención era incrementar el uso de
habilidades DBT y disminuir el uso de habilidades disfuncionales. En este sentido cualquier
cambio significativo es relevante. Mirando la sub-escala de uso de habilidades
disfuncionales hay que considerar la falta del cálculo de confiabilidad test-retest. Dadas
estas limitaciones se recomienda para investigaciones futuras trabajar las escalas
encontrando dónde se encuentran los puntos críticos entre varias poblaciones, por ejemplo
la normal y la población clínica, al igual que la confiabilidad del instrumento en mediciones
repetitivas (test-retest).
10.10 Conclusiones
La intervención de entrenamiento de habilidades como fue planteada en esta investigación
parece tener problemas de deserción altos. Hay que considerar para qué tipo de
problemática esta intervención se podría considerar y para qué tipo de persona no es
probable que sea una intervención recomendable. En esta investigación, basada en una
población participante de método de conveniencia y con un N pequeño, se pudo observar
que los participantes que continuaron en la intervención tenían un funcionamiento más
elevado (según datos descriptivos). Es posible que con un menor nivel de problemática
fuera más probable que una intervención estructurada, dirigida al cambio y de corta
duración, sea más aguantable y más útil para los participantes, mientras que para individuos
con mayor nivel de problemática y afectación de funcionamiento este tipo de intervención
no fuera recomendable. Como está planteada, la DBT estándar generalmente hace
contratos para intervención con un año de duración, conteniendo las cuatro modalidades
(por ejemplo Neacsiu et al., 2010). A diferencia de esto, esta investigación consistió en un
entrenamiento de habilidades durante 14 sesiones.
![Page 107: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/107.jpg)
107
Aun así, los resultados muestran que la intervención tenía efecto comparando mediciones
pre y post, y pre y seguimiento 2, y tenía efecto sobre conductas problemáticas en los
participantes de serie 1, uniéndose a otros investigaciones mostrando efecto de un
entrenamiento corto de habilidades DBT (Soler et al., 2009; Soler et al., 2012). Se
hipotetiza, que el orden del entrenamiento de las habilidades influye sobre el efecto que
tiene el entrenamiento completo, igual al efecto que tiene el entrenamiento de mindfulness.
También se observa mayor nivel de deserción del serie 2 que serie 1. Una posibilidad es
que el orden del entrenamiento podría relacionarse con la deserción.
Otra conclusión, dando soporte a investigaciones de tipo caso único en el futuro, es que se
muestra que el entrenamiento tenía efecto variado en todos los cuatro participantes. En este
sentido es importante en el trabajo clínico ajustar la intervención de manera idiográfico en
vez de continuar con intervenciones de protocolo.
En el área investigativo sobre el efecto de orden y el efecto diferenciado entre varios
componentes de una intervención todavía se encuentra en el inicio de las investigaciones y
es necesario seguir con estos tipos de estudios en el futuro.
![Page 108: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/108.jpg)
108
REFERENCIAS
APA. (2006). American Psychiatric Association practice guidelines for the treatment of
psychiatric disorders: Compendium 2006 Washington, DC: Author.
Baer, R. A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: a conceptual and
empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice, (10)2, 125-143.
Baer, R. A. & Krietemeyer, J. (2006). Overview of mindfulness- and acceptance-based
treatment approaches. In R.A. Baer (Ed.), Mindfulness-based treatment approaches:
Clinician’s guide to evidence base and applications (pp. 3-30). Burlington, MA:
Academic Press.
Baer, R.A., Smith, G.T., Hopkins, J., Krietemeyer, J. & Toney, L. (2006) Using self-report
assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, Volume 13, No.
1, March 2006 27-45. DOI: 10.1177/1073191105283504
Baer R, Smith GT, Lykins E, Button D, Krietemeyer J, Sauer S., et al. (2008) Construct validity of
the five facet mindfulness questionnaire in meditating and nonmeditating samples.
Assessment; 15: 329-342.
Baer, R. A. (Ed.) (2010). Assessing mindfulness and acceptance processes in clients: Illuminating
the theory and practice of change. Oakland, CA: New Harbinger.
Bhikkhu, (2012) Right mindfulness. Retrieved from
http://www.dhammatalks.org/Archive/Writings/right_mindfulness_120810.pdf
Bijou, S. y Baer, D. (1975). Relaciones operantes respondientes y conducta emocional. En: S.
Bijou y D. Baer. Psicología del Desarrollo infantil. Teoría empírica y sistemática de la
conducta. Volumen I. México: Trillas. (pp 93-105).
![Page 109: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/109.jpg)
109
Bishop., S.R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L. Anderson, N.,Carmody, J., Segal, Z., Abbey, S,.
Speca, M., Velting, D., Devins, G. (2004) Mindfulness: A Proposed Operational Definition
Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 230–241. doi:10.1093/clipsy/bph077
Bohus, M., Haaf, B., Simms, T., Limberger, M. F., Schmahl, C., Unckel, C., et al. (2004).
Effectiveness of inpatient dialectical behavioral therapy for borderline personality disorder:
A controlled trial. Behaviour Research and Therapy, 42(5), 487–499.
Bohus M, Kleindienst N, Limberger MF, Stieglitz R-D, Domsalla M, Chapman AL, Steil R,
Philipsen A, Wolf M. (2009) The Short Version of the Borderline Symptom List (BSL-23):
Development and Initial Data on Psychometric Properties. Psychopathology;42:32-39
(DOI: 10.1159/000173701)
Bohus, M., Limberger, M. F., Frank, U., Chapman, A. L., Kühler, T. & Stieglitz, R-D. (2007)
Psychometric Properties of the Borderline Symptom List (BSL). Psychopathology; 40: 126-
132. DOI: 10.1159/000098493
Cameron, A. Y., Reed, K. P., & Gaudiano, B. A. (2014). Addressing treatment motivation in
borderline personality disorder: Rationale for incorporating values-based exercises into
dialectical behavior therapy. Journal of Contemporary Psychotherapy, 1-8. DOI
10.1007/s10879-013-9253-9
Carlotta, D., Borroni, S., Maffei, C. & Fossati, A. (2013) On the relationship between retrospective
childhood ADHD symptoms and adult BPD features: The mediating role of action-oriented
personality traits. Comprehensive Psychiatry, 54, 943-952.
Carlsson, S. M., & Wang, T. S. (2007) Inhibitory control and emotion regulation in preschool
children. Cognitive Development, 22 489-510.
Catania, A.C. (2007) Learning. 4 ed. Sloan Publishing, New York.
![Page 110: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/110.jpg)
110
Cebolla, A., García-Palacios, A., Soler, J., Guillen, V., Baños R. y Botella, C. (2012)
Psychometric properties of the spanish validation of the five facets of mindfulness
questionnaire (FFMQ). European Journal of Psychiatry Vol. 26, No 2, (118-126).
Chiesa, A. & Malinowski, P. (2011) Mindfulness-Based Approaches: Are they all the same?
Journal of Clinical Psychology, Vol. 67(4), 404-424. DOI: 10.1002/jclp.20776
Cole, P., Martin, S., & Dennis, T. (2004). Emotion regulation as a scientific construct:
Methodological challenges and directions for child development research. Child
Development,75, 317 – 333.
Cole, S. F., O´Brien, J. G., Gadd, M. G., Ristuccia, J., Wallace, D. L., and Gregory, M. (2005).
Helping traumatized children learn: Supportive school environments for children
traumatized by family violence. Massachusetts Advocates for Children, Boston.
Crowell SE, Beauchaine TP, Linehan MM. (2009) A biosocial developmental model of borderline
personality: elaborating and extending Linehan’s theory. Psychological Bulletin,
2009;135:495–510.
Curran, J.P. (1975) Social skills training and systematic desensitization in reducing dating anxiety,
Behaviour Research and Therapy, Volume 13, Issue 1, February 1975, Pages 65-68, ISSN
0005-7967, 10.1016/0005-7967(75)90054-6.
Dan-Glauser, E. S.& Scherer, K. R.(2013) The Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS):
Factor structure and consistency of a French translation. Swiss Journal of Psychology, Vol
72(1), Jan 2013, 5-11.
Dewe, C. & Krawiz, R. (2007) Component analysis of dialectical behavior therapy skills training.
Austrailian Psychiatry, vol 15, No 3. Pp. 222- 225 doi: 10.1080/10398560701320345
Dimidjian, S., & Linehan, M. (2003). Defining an agenda for future research on the clinical
application of mindfulness practice. Clinical Psychology: Science & Practice, 10(2), 166-
171.
Eisenberg, N., & Spinrad, T.L. 2004. Emotion-related regulation: sharpening the definition. Child
Dev. 75 (2), 334–339.
![Page 111: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/111.jpg)
111
Farb, N.A.S, Anderson, A.K., Mayberg, H., Bean, J. McKeon, D. & Segal, Z.V. (2010) Minding
one´s emotions: mindfulness training alters the neural expression of sadness. Emotion, vol.
10, No. 1, 25-33. DOI: 10.1037/a0017151
Feliu, Soler, Trujols, Elices, Pascual, Vega, Soto, Ortiz y Alvares, (2012) Poster sesión, 2012
recuperado de http://www1.esspd-
borderline2012.eu/guest/ID63b0dede5511b6/AbstractView?ABSID=9183
Fox, N. A., & Calkins, S. D. The development of Self-Control of Emotion: Intrinsic and Extrinsic
Influences. Motivation and Emotion, Vol. 27, No. 1, March 2003
Germer, C., Siegel, R., & Fulton, P. (Eds.) (2005). Mindfulness and psychotherapy. New York:
Guilford Press.
Glenn, C.R. & Klonsky, E.D. (2009). Emotion dysregulation as a core feature of Borderline
Personality Disorder. Journal of Personality Disorders, 23, 20-28.
Glenn CR, Weinberg A, Klonsky ED. (2009) Relationship of the Borderline Symptom List to
DSM-IV borderline personality disorder criteria assessed by semi-structured interview.
Psychopathology.;42(6):394-8. Epub 2009 Sep 24.
Grant, B. F., Chou, S. P., Goldstein, R. B., Huang, B., Stinson, F. S., Saha, T. D., Smith, S. M.,
Dawson, D. A., Pulay, A. J., Pickering, R. P., & Ruan, J. (2008). Prevalence, correlates,
diability, and comorbidity of DSM-IV borderline personality disorder: Results from wave 2
National Epidemiological Survey on alcohol and related conditions. Journal of
Clinical Psychiatry, 69, 533–545. doi:10.4088/JCP.v69n0404
Gratz, K. y Roemer, L. (2004) Multidimensional Assessment of Emotion Regulation and
Dysregulation: Development, Factor Structure, and Initial Validation of the Difficulties in
![Page 112: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/112.jpg)
112
Emotion Regulation Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, Vol.
26, No. 1, March.
Gross, J.J., and Thompson, R. A. (2007) Emotion Regulation: Conceptual Foundations. In JJ Gross
(Ed.) Handbook of emotion regulation. New York: The Guilford Press.
Hayes, S. (2004) Acceptance and Commitment Therapy, Relational Frame Theory, and the Third
Wave of Behavioral and Cognitive Therapies The Waves of Behavior Therapy, 639–665.
Hayes, S.C., Barlow, D. H. & Nelson-Gray, R. O. (1999). The scientist practitioner: research and
accountability in the age of managed care. Boston: Allyn and Bacon.
Hayes, S., Follette, V., & Linehan, M. (Eds.). (2004). Mindfulness and acceptance: Expanding the
cognitive-behavioral tradition. New York: Guilford Press
Hayes, S.C., & Shenk, C. (2004). Operationalizing mindfulness without unnecessary attachments.
Clinical Psychology: Science & Practice, 11(3), 249-254.
Herrera, J., Niño, MV., Caycedo, C., Cortes, O (2008). Validación de la Escala de Disregulación
Emocional en universitarios bogotanos. Tesis no publicada.
Hervas, G., y Jodar, R. (2008) Adaptación al castellano de la Escala de Dificultades en la
Regulación Emocional. Clínica y Salud [online]. Vol.19, n.2, pp. 139-156. ISSN 1130-
5274.
Hughes, A.E., Crowell, S.E., Uyeji, L. & Coan, J.A. (2012) A Developmental Neuroscience of
Borderline Pathology: Emotion Dysregulation and Social Baseline Theory. J Abnorm Child
Psychol. 2012 January ; 40(1): 21–33. Doi:10.1007/s10802-011-9555-x.
Hunnicutt Hollenbaugh, K.M. (2011) An Examination of Characteristics of Clients who Complete
and Those who Drop Out of Dialectical Behavior Therapy. (Unpublished doctoral
dissertation) Graduate program in Education, The Ohio State University.
![Page 113: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/113.jpg)
113
Iverson, K. M., Follette, V. M., Pistorello, J., & Fruzzetti, A. E. (2012). An investigation of
experiential avoidance, emotion dysregulation, and distress tolerance in young adult
outpatients with borderline personality disorder symptoms. Personality Disorders: Theory,
Research, and Treatment, 3(4), 415-422.
Iverson, K. M., Shenk, C., & Fruzzetti, A. E. (2009). Dialectical behavior therapy for women
victims of domestic abuse: a pilot study. Professional Psychology: Research and Practice,
40(3), 242-248.
Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: using the wisdom of your body and mind to face
stress, pain, and illness. New York: Dell.
Kabat-Zinn, J. (2003) Mindfulness-Based Interventions in Context: Past, Present, and Future.
Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 144–156.
Kabat-Zinn, J. (2009) Foreword in F. Didonna (Ed.) Clinical Handbook of Mindfulness. New
York: Springer. DOI 10.1007/978-0-387-09593-6
Keng, S-L., Smoski, M.J. & Robins, C.J. (2011) Effects of mindfulness on psychological health: a
review of empirical studies. Clinical psychology review, 31, pp. 1041-1056.
Koons, C. R., Robins, C. J., Tweed, J. L., Lynch, T. R., Gonzalez, A. M., et al. (2001). Efficacy of
dialectical behavior therapy in women veterans with borderline personality disorder.
Behavior Therapy, 32, 371–390.
Korzekwa, M., Dell, P., Links, P., Thabane, L. & Webb, S. (2008) Estimating the prevalence of
borderline personality disorder in psychiatric outpatients using a two-phase procedure.
Comprehensive Psychiatry, 49, pp. 380-386.
![Page 114: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/114.jpg)
114
Kröger, C., Harbeck, S., Armbrust, M. & Kliem, S. (2013) Effectiveness, response, and dropout
of dialectical behavior therapy for borderline personality disorder in an inpatient setting.
Behavior Research and Therapy 51 pp. 411-416.
Kåver, A & Nilsonne, Å. (2002). Dialektisk beteendeterapi vid emotionell instabil
personlighetsstörning. Stockholm: Natur och Kultur.
Lindenboim, N., Comtois, K.A. & Linehan, M. (2007) Skills practice in dialectical behavior
therapy for suicidal women meeting criteria for borderline personality disorder. Cognitive
and behavioral practice; 14; 147-156.
Linehan, M.M. (1993a). Cognitive behavioral therapy for Borderline Personality Disorder. New
York: Guilford Press.
Linehan, M.M. (1993b). Skills Training Manual for Treating Borderline Personality Disorder.
New York: Guilford Press
Linehan, M. M., Comtois, K. A., Murray, A. M., Brown, M. Z., & Gallop, R. J. etal. (2006). Two-
year randomized controlled trial and follow-up of dialectical behavior therapy vs therapy by
experts for suicidal behaviors and borderline personality disorder. Archives of General
Psychiatry, 63, 757–766.
Linehan, M. M., Schmidt, H., Dimeff, L. A., Craft, C., Kanter, J., & Comtois, K. A. (1999).
Dialectical behavior therapy for patients with borderline personality disorder and drug-
dependence. The American Journal on Addictions, 8, 279–292.
López-Ibor Aliño, J.J. (2003) DSM-IV-TR manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales. Ed: Masson.
Lynch, T. R., Cheavens, J. S., Cukrowicz, K. C., Thorp, S. R., Bronner, L., & Beyer, J. (2007).
Treatment of older adults with co-morbid personality disorder and depression: A dialectical
behavior therapy approach. International Journal of Geriatric Psychiatry, 22, 131–143.
![Page 115: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/115.jpg)
115
Lynch, T. R., Chapman, A. L., Rosenthal, M. Z., Kuo, J. R. and Linehan, M. M. (2006),
Mechanisms of change in dialectical behavior therapy: Theoretical and empirical
observations. Journal of Clinical Psychology, 62: 459–480. Doi: 10.1002/jclp.20243
McMain, S. F., Links, P. S., Gnam, W. H., Guimond, T., Cardish, R. J., Korman, L., et al. (2009).
A randomized trial of dialectical behavior therapy versus general psychiatric management
for borderline personality disorder. The American Journal of Psychiatry, 166(12), 1365–
1374. doi:10.1176/appi.ajp.2009. 09010039.
Miller, A.L., Wyman, S.E., Huppert, J.D., Glassman, S.L. & Rathus, J.H. (2000) Analysis of
behavioral skills utilized by suicidal adolescents receiving dialectical behavior therapy.
Cognitive and behavioral practice, 7, 183-187.
Mikulas, W.L. (2011) Mindfulness: Significant common confusions. Mindfulness, 2:1-7. DOI
10.1007/s12671-010-0036-z
Neacsiu, A.D., Rizvi, S.L., & Linehan, M.M. (2010) Dialectical behavior therapy skills use as a
mediator and outcome of treatment for borderline personality disorder, Behaviour Research
and Therapy, Volume 48, Issue 9, September 2010, Pages 832-839
Neacsiu, A., Rizvi, S., Vitaliano, P., Lynch, T., & Linehan, M. (2010). The dialectical behavior
therapy ways of coping checklist: development and psychometric properties. Journal Of
Clinical Psychology, 66(6), 563-582.
Neacsiu, A., Ward-Ciesielski, E. & Linehan, M. (2012) Emerging Approaches to Counseling
Intervention: Dialectical Behavior Therapy. The Counseling Psychologist, XX(X), 1-30,
doi:10.1177/0011000011421023
De Panfilis, C., Marchesi, C., Cabrino, C., Monici, A., Politi, V., Rossi, M. & Maggini, C. (2012)
Patient factors predicting early dropout from psychiatric outpatient care for borderline
personality disorder. Psychiatry Research 200 pp. 422-429
![Page 116: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/116.jpg)
116
Posada-Villa, J.A., Aguilar-Gaxiola, S.A., Magaña, C.G. & Gómez, L.C. (2004) Prevalencia de
trastornos mentales y uso de servicios: resultados preliminares del Estudio nacional de
salud mental. Colombia, 2003. Revista Colombiana de Psiquiatría, vol. XXXIIII/No. 3/pp.
241-262.
Rapgay, L. & Bystrisky, A. (2009). Classical mindfulness: An introduction to its theory and
practice for clinical application. In Longevity and Optimal Health: Integrating Eastern and
Western perspectives. Annals of the New York Academy of Sciences.1172: 148-162. Doi:
10.1111/j.1749-6632.2009.04405.x
Rizvi, S.L. (2011) Treatment failure in dialectical behavior therapy. Cognitive and behavioral
practice, 18, 403-412.
Rizvi, S.L., Shaw Welch, S., & Dimidjian, S. (2009) Mindfulness and borderline personality
disorder. In F. Didonna (Ed.) Clinical Handbook of Mindfulness. Pp. 17-36. New York:
Springer. DOI 10.1007/978-0-387-09593-6
Rizvi, S. L, Steffel, L. M & Carson-Wong, A. (2013). An Overview of Dialectical Behavior
Therapy for Professional Psychologists. Professional Psychology: Research and Practice.
Vol 44(2), 73-80. Doi:10.1037/a0029808
Rothbart MK, Rueda MR. The development of effortful control. In: Mayr U, Awh E, Keele S,
editors. Developing individuality in the human brain: A tribute to Michael I. Posner.
Washington, DC: American Psychological Association; 2005. Pp. 167–188.
Rondón, A.P., Otálora, I.L., & Salamanca, Y. (2009).Factores que influyen en la deserción
terapéutica de los participantes de un centro universitario de atención psicológica.
International Journal of Psychological Research, 2(2), 137-147.
![Page 117: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/117.jpg)
117
Rusch, N., Schiel, S., Corrigna, P. W., Leihener, F., Jacob, G. A., Olschewski, M., et al. (2008).
Predictors of dropout from inclient dialectical behavior therapy among women with BPD.
Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 39(4), 497–503.
Sahdra, B.K., MacLean, K.A., Ferrer, E., Shaver, P.R., Rosenberg, E.L., Jacobs, T.L., Zanesco,
A.P., King, B.G., Aichele, S.R., Bridwell, D.A., Mangun, G.R., Lavy, S., Wallace, B.A.,
Saron, C.D. (2011) Enhanced response inhibition during intensive meditation training
predicts improvements in self-reported adaptive socioemotional functioning. Emotion,
11(2):299-312.
Shapiro, S. L. (2009). The integration of mindfulness and psychology. Journal of Clinical
Psychology, 65(6), 555-560.
Shapiro, S.L., Carlson, L.E., Astin, J.A. & Freedman, B. (2006) Mechanisms of mindfulness.
Journal of Clinical Psychology, Vol. 62(3), 373–386. DOI: 10.1002/jclp.20237
Shearin, E. y Linehan, M. (1994). Dialectical behavior therapy for borderline personality disorder:
theoretical and empirical foundations. Acta Psychiatrica Scandinavica. 89, 61-68.
Siegel, R.D., Germer, C.K. & Olendzki, A.O. (2009) In F. Didonna (Ed.) Clinical Handbook of
Mindfulness. Pp. 17-36. New York: Springer. DOI 10.1007/978-0-387-09593-6
Soler, J., Pasqual, J. C., Campins, J., Barrachina, J., Puigdemont, D., et al. (2005). Double-blind,
placebo-controlled study of dialectical behavior therapy plus olanzapine for borderline
personality disorder. American Journal of Psychiatry, 162, 1221–1224.
Soler, J., Pascual, J. C., Tiana, T., Cebria, A., Barrachina, J., Campins, M. J., et al. (2009).
Dialectical behavior therapy skills training compared to standard group therapy in
borderline personality disorder: a 3-month randomized controlled clinical trial. Behaviour
Research and Therapy, 47, 353-358.
![Page 118: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/118.jpg)
118
Soler, J., Valdepérez, A., Feliu-Soler, A., Pascual, J.C., Portella, M.J., Martín-Blanco, A., Alvarez,
E. & Pérez, V. (2012) Effects of the dialectical behavioral therapy-mindfulness module on
attention in patients with borderline personality disorder. Behaviour Research and Therapy
50 (2012) 150-157.
Stepp, S., Epler, A., Jahng, S., & Trull, T. (2008). The effect of dialectical behavior therapy skills
use on borderline personality disorder features. Journal of Personality Disorders, 22(6),
549-563.
Suchy, Y. Executive Functioning: Overview, Assessment, and Research Issues for Non-
Neuropsychologists. Annals of Behavioral Medicine (2009) Vol. 37:106–116.
Telch, C. F., Agras, W. S., & Linehan, M. M. (2001). Dialectical behavior therapy for binge eating
disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 69, 1061–1065.
Thompson, R.A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. In N. A. Fox (Ed.),
The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations.
Monographs of the Society for Research in Child Development, Vol. 59, pp. 25-52.
Torgersen, S., Kringeln, E. & Cramer, V. (2001) The Prevalence of Personality Disorders in a
Community Sample. Arch gen psychiatry/Vol. 58.
Tuttel, M.P. (2011) A Modified Dialectical Behaviour Therapy Skills Group for Multidiagnostic
Suicidal Adolescents with Symptoms of BPD. Dissertation retrieved from
http://ourspace.uregina.ca/bitstream/10294/3514/1/Tuttle_Megan_Patricia_200230210_Ph
D_PSYC.pdf
Van Dam, N.T., Earlywine, M., & Danoff-Burg, S. (2009) Differential item function across
meditators and non-meditators on the Five Facet Mindfulness Questionnaire. Personality
and Individual Differences; 47: 516-521
![Page 119: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/119.jpg)
119
Verheul, R., van den Bosch, L.M.C., Koeter, M.W.J., de Ridder, M.A.J., Stijnen, T., van den
Brink, W. (2003). Dialectical behaviour therapy for women with borderline personality dis-
order: 12-month randomized clinical trial in the Netherlands. British Journal of Psychiatry,
182, 135–140.
Williams, P. G., Suchy, Y., & Rau, H. K. Individual Differences in Executive Functioning:
Implica-tions for Stress Regulation. Annals of Behavioral Medicine (2009) Vol. 37:126-
140.
Zahra, D. (2010) RCI Calculator [Online at: http://daniel-zahra.webs.com/publications.htm]
Zahra, D. & Hedge, C. (2010) The reliable change index: why isn´t it more popular in academic
psychology? Psy Pag Quarterly. Issue 76, pp. 14-19.
Zanarini, M., Frankenburg, F., Hennen, J., Bradford Reich, D. & Silk, K. (2004) Axis I
Comorbidity in Patients With Borderline Personality Disorder: 6-year Follow-Up and
Prediction of Time to Remission. American Journal of Psychiatry, 161:2108-2114
Zelazo & Cunningham. (2007)Executive function. Mechanisms underlying emotion regulation. In
JJ Gross (Ed.) Handbook of emotion regulation. New York: Guilford Press.
Zimmerman, M., & Mattia, J. I. (1999). Axis I diagnostic comorbidity and borderline personality
disorder. Comprehensive Psychiatry, 40, 245– 252. doi:10.1016/S0010-440X(99)90123-2
![Page 120: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/120.jpg)
120
Anexo 1: Consentimiento informado
Consentimiento Informado para Participantes de Investigación
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta
investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en
ella como participantes.
La presente investigación es realizada por la psicóloga ANNA MARIA NARANJO
VESTIN y dirigida por la magister MONICA MARÍA NOVOA GOMEZ, de la Pontificia
Universidad Javeriana, cuyo objetivo es establecer si el mindfulness es una habilidad que
genera cambios y cuál efecto acumulativo se observa después de enseñar los otros módulos
de entrenamiento en habilidades de Terapia Dialéctica Conductual en personas con
problemas del tipo trastorno límite de la personalidad o rasgos salientes de la misma para
lograr un cambio en la sintomatología.
Si usted accede a hacer parte de este estudio, se le pedirá participar en una
intervención individual de enseñanza de las habilidades de la terapia dialéctica conductual
(14 sesiones cada una de 1 hora de duración), entrevistas a profundidad y responder al
Borderline Symptom List -23, Escala de dificultades de regulación emocional, Cuestionario
de Cinco Facetas del Mindfulness, DBT-ways of coping checklist y rellenar tarjetas de
habilidades usados en el tiempo entre sesiones, y tomar registros de conductas en acuerdo
con lo que se muestre en las entrevistas a profundidad. Lo que suceda durante estas
sesiones se podría grabar, de modo que el investigador pueda asegurar la adherencia a la
intervención planeada. Una vez confirmada la adherencia las grabaciones se destruirán.
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se
recoja será confidencial y en ningún caso se usará para algún otro propósito distinto a los
previstos en esta investigación. Sus respuestas al cuestionario y a la entrevista serán
codificadas usando un número de identificación y por lo tanto, serán anónimas.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier
momento durante su participación en él. Igualmente, puede retirarse sin que eso lo
![Page 121: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/121.jpg)
121
perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le parecen
incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber al investigador y a no responderlas.
Desde ya le agradecemos su participación.
Yo, ________________________________, identificado (a) con cédula de
ciudadanía número_____________ de ____________, acepto participar voluntariamente en
esta investigación, realizada por ANNA MARIA NARANJO VESTIN. He sido informado
(a) de que el objetivo de este estudio es establecer si el mindfulness es una habilidad
suficiente en sí misma o es necesario enseñar los otros módulos de entrenamiento en
habilidades de Terapia Dialéctica Conductual en personas con problemas del tipo trastorno
límite de la personalidad o rasgos salientes de la misma para lograr un cambio en la
sintomatología.
Me han indicado también que tendré que responder cuestionarios y participar en el
entrenamiento en habilidades.
Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es
estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este
estudio sin mi consentimiento. Se me ha informado que puedo hacer preguntas sobre el
proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin
que esto acarreé perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi
participación en este estudio, puedo contactar a ANNA MARIA NARANJO VESTIN al
celular 3167411928 o a MONICA MARÍA NOVOA GOMEZ al teléfono 3208320
extensión 5745.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que
puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido.
Para esto, puedo contactar ANNA MARIA NARANJO VESTIN al teléfono anteriormente
mencionado.
![Page 122: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/122.jpg)
122
____________________ _______________________________
Nombre del Participante Firma del Participante
C.C:
Fecha
(En letras de imprenta)
![Page 123: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/123.jpg)
123
Anexo 2: Escalas y otros registros
BSL-23
Por favor, siga estas instrucciones cuando responda el cuestionario: En la siguiente tabla
encontrará una serie de dificultades y problemas que podrían describirle. Por favor, lea
detenidamente el cuestionario y decida en qué grado le afectó cada problema durante la
semana pasada. En el caso de que no sienta nada en este momento, por favor responda de
acuerdo a cómo piensa que podría haberse sentido. Por favor responda con sinceridad.
Todas las preguntas hacen referencia a la última semana. Si se ha sentido de diferente
manera en diferentes momentos de la semana, haga una valoración promedio de cómo
le fueron las cosas.
Por favor asegúrese de responder a todas las preguntas.
Durante la última semana… Nunca Algo
Bastante Mucho Muchísimo
1 Me resultaba difícil concentrarme 0 1 2 3 4
2 Me sentí indefenso 0 1 2 3 4
3 Me sentí ausente e incapaz de
recordar que estaba haciendo en
realidad
0 1 2 3 4
4 Sentí asco 0 1 2 3 4
5 Pensé en hacerme daño 0 1 2 3 4
6 Desconfié de los demás 0 1 2 3 4
7 No creía que tuviera derecho a
vivir 0 1 2 3 4
8 Me sentía solo 0 1 2 3 4
9 Sentí una tensión interna
estresante 0 1 2 3 4
![Page 124: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/124.jpg)
124
10 Sentí mucho miedo de imágenes
que me vinieron a la cabeza 0 1 2 3 4
11 Me odié a mí mismo 0 1 2 3 4
12 Quise castigarme 0 1 2 3 4
13 Sentí vergüenza 0 1 2 3 4
14 Mi humor oscilaba rápidamente
entre la ansiedad, la rabia y la
tristeza.
0 1 2 3 4
15 Sufrí al oír voces y ruidos
procedentes de dentro o fuera de
mi cabeza que los demás no
escuchaban
0 1 2 3 4
16 Las críticas tuvieron un efecto
demoledor en mí 0 1 2 3 4
17 Me sentí vulnerable 0 1 2 3 4
18 La idea de morirme me causó
una cierta fascinación 0 1 2 3 4
19 Nada parecía tener sentido para
mí 0 1 2 3 4
20 Tuve miedo de perder el control 0 1 2 3 4
21 Sentí asco de mí mismo 0 1 2 3 4
22 Tuve la sensación de salir de mí
mismo 0 1 2 3 4
23 Sentí que no valía nada 0 1 2 3 4
Ahora nos interesaría conocer además la calidad de su estado general a lo largo de la
última semana. 0 % significa absolutamente hundido, 100% significa excelente. Por
favor, señale el porcentaje que más se aproxime a su situación.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
![Page 125: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/125.jpg)
125
(absolutamente hundido)
(excelente)
Durante la última semana… Nad
a
Una
vez
2 a 3
vece
s
4 a 6
vece
s
Diariamen
te o más a
menudo
1 Me hice daño cortándome, o
quemándome, o estrangulándome, o
dándome golpes en la cabeza, etc.
0 1 2 3 4
2 Le dije a otras personas que iba a
matarme 0 1 2 3 4
3 Intenté suicidarme 0 1 2 3 4
4 Tuve atracones de comida 0 1 2 3 4
5 Me provoqué el vómito 0 1 2 3 4
6 Realicé intencionalmente conductas
arriesgadas como conducir demasiado
rápido, o en contravía, o hacer
equilibrios y juegos en lugares altos,
etc.
0 1 2 3 4
7 Me emborraché 0 1 2 3 4
8 Usé drogas psicoactivas 0 1 2 3 4
9 Tomé medicación que no se me había
recetado o si se me había prescrito,
tomé más de la dosis recetada. 0 1 2 3 4
10 Tuve ataques de ira incontrolada o
ataqué físicamente a otras personas 0 1 2 3 4
11 Tuve relaciones sexuales que no pude
controlar, de las cuales más tarde me
sentí avergonzado/a o enfadado/a. 0 1 2 3 4
![Page 126: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/126.jpg)
126
DERS
CUESTIONARIO DE REGULACIÓN EMOCIONAL
Nombre: ________________________________ Fecha________________________
Por favor, indique con qué frecuencia se pueden aplicar a usted las siguientes afirmaciones:
1. Tengo total claridad
sobre mis sentimientos.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
2. Le presto atención a la
forma como me siento.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
3. Siento que mis
emociones me dominan y
que no las puedo
controlar.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
4. No tengo ni idea de
cómo me estoy sintiendo
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
5. Me cuesta trabajo
entender mis emociones
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
6. Analizo con cuidado
mis sentimientos.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
7. Sé exactamente cómo
me estoy sintiendo.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
8. Le doy mucha
importancia a mis
sentimientos.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
9. Tengo confusión con
respecto a mis
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
La
mayoría
Casi
siempre
![Page 127: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/127.jpg)
127
sentimientos. del
tiempo
del tiempo
10. Cuando me altero,
reconozco el estado
emocional en que me
encuentro.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
11. Cuando me enojo, me
reprocho a mi mismo por
ello.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
12. Cuando estoy
alterado me siento
incómodo por estar así.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
13. Cuando estoy
alterado tengo dificultad
para realizar mi trabajo.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
14. Cuando me altero no
soy capaz de
controlarme.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
15. Cuando me altero
siento que ese estado de
ánimo me va a durar
mucho tiempo.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
16. Cuando estoy
alterado sé que después
me invadirá una gran
depresión.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
17. Cuando estoy
alterado considero que
mis sentimientos son
válidos e importantes.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
18. Cuando estoy
alterado me resulta muy
difícil concentrarme en
otras cosas.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
19. Cuando estoy
alterado siento que pierdo
el control.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
20. Cuando estoy
alterado puedo seguir
desarrollando mis
actividades normalmente.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
![Page 128: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/128.jpg)
128
21. Cuando estoy
alterado siento vergüenza
de mí mismo por estar
así.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
22. Cuando estoy
alterado sé que
encontraré la forma de
tranquilizarme.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
23. Cuando estoy
alterado siento que soy
una persona débil
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
24. Cuando me altero,
mantengo el control sobre
mi conducta.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
25. Cuando me altero
tengo sentimientos de
culpa por estar así.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
26. Cuando estoy
alterado me resulta difícil
concentrarme
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
27. Cuando me siento
alterado no puedo
controlarme
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
28 Cuando estoy alterado
siento que no puedo
hacer nada para recuperar
la calma.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
29. Cuando estoy
alterado, me siento mal
conmigo mismo por estar
así.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
30. Cuando estoy
alterado comienzo a
sentirme mal conmigo
mismo.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
31. Cuando estoy
alterado pienso que lo
único que puedo hacer es
seguir dándole vueltas al
asunto que me molesta.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
32. Cuando me siento Casi Algunas La La Casi
![Page 129: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/129.jpg)
129
alterado pierdo por
completo el control.
nunca veces mitad
del
tiempo
mayoría
del tiempo
siempre
33. Cuando estoy
alterado por algo me
resulta difícil pensar en
otra cosa.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
34. Cuando estoy
alterado me detengo a
reflexionar sobre lo que
estoy sintiendo.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
35. Cuando me siento
alterado, me toma mucho
tiempo recuperar la
calma.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
36. Cuando estoy
alterado siento que no
puedo controlar mi estado
emocional.
Casi
nunca
Algunas
veces
La
mitad
del
tiempo
La
mayoría
del tiempo
Casi
siempre
FFMQ
FFMQ (Cinco Facetas de Mindfulness)
Marque para cada afirmación la opción que mejor describa su propia opinión de lo que
generalmente es cierto para usted.
1. Cuando estoy caminando,
deliberadamente noto las
sensaciones de mi cuerpo
moviéndose.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
2. Soy bueno para encontrar
palabras que describan mis
sentimientos.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
3. Me criticó a mi mismo por
tener emociones irracionales o
inapropiadas.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
4. Percibo mis sentimientos y
emociones sin tener ninguna
reacción ante estas.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
![Page 130: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/130.jpg)
130
5. Cuando estoy haciendo algo,
mi mente divaga y me distraigo
con facilidad.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
6. Cuando me estoy duchando,
estoy atento a las sensaciones del
agua sobre mi cuerpo.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
7. Puedo fácilmente poner mis
creencias, opiniones y
expectativas en palabras
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
8. No presto atención a lo que
estoy haciendo porque estoy
soñando despierta, preocupado, o
distraído de algún modo
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
9. Puedo observar mis
sentimientos sin dejarme llevar
por ellos.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
10. Me digo a mi mismo que no
debo sentirme de la manera en
que me estoy sintiendo.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
11. Me doy cuenta de como las
comidas y bebidas afectan mis
pensamientos, sensaciones
corporales y emociones.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
12. Es difícil para mí encontrar
palabras para describir lo que
siento
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
13. Me distraigo fácilmente. Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
14. Creo que algunos de mis
pensamientos son anormales o
malos y no debería pensar de esa
manera
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
15. Presto atención a sensaciones
tales como el viento en cabello o
el sol en mi cara.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
16. Tengo dificultades para
pensar en las palabras que
expresen de manera correcta lo
que estoy sintiendo.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
17. Hago juicios acerca de si mis
pensamientos son buenos o
malos.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
18. Encuentro dificultades para
estar enfocado en lo que está
pasando en el presente.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
19. Cuando tengo pensamientos Nunc Rara A Generalment Siempre
![Page 131: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/131.jpg)
131
o imágenes que me angustian,
soy capaz de parar, prestarles
atención sin dejarme llevar por
estas.
a vez veces e
20. Yo presto atención a los
sonidos, tales como el tic tac del
reloj, el canto de los pájaros o los
carros pasando.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
21. En las situaciones difíciles,
yo puedo hacer una pausa y no
reaccionar de manera inmediata.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
22. Cuando tengo una sensación
corporal es difícil para mí
describirla porque se me dificulta
encontrar las palabras correctas.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
23. Parece que estoy en “piloto
automático” , sin mucha
conciencia de lo que estoy
haciendo
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
24. Cuando estoy angustiada con
imágenes o pensamientos, puedo
calmarme rápidamente.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
25. Me digo a mi mismo que no
debo pensar en la forma en la
que estoy pensando.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
26. Me doy cuenta de los olores
y sabores de las cosas.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
27. Aunque me sienta
terriblemente mal puedo
encontrar las palabras que
expresen lo que siento.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
28. Hago muchas cosas sin estar
realmente atentao a lo que estoy
haciendo.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
29. Cuando tengo imágenes o
pensamientos que me angustian
soy capaz de notarlas sin
reaccionar ante ellas.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
30. Pienso que algunas de mis
emociones son malas o
inapropiadas y no debería
sentirlas.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
31. Noto elementos visuales en
el arte o en la naturaleza tales
como colores, formas, texturas o
patrones de luz y sombra.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
![Page 132: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/132.jpg)
132
32. Mi tendencia natural es a
poner en palabras lo que siento.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
33. Cuando tengo pensamiento o
imágenes que me angustian, solo
las noto y las dejo pasar.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
34. Hago trabajos o tareas de
forma automática, sin estar
consciente de lo que hago.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
35. Cuando tengo imágenes o
pensamiento que me angustian,
yo me evalúo a mi mismo como
bueno o malo dependiendo de
cómo son las
imágenes/pensamientos.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
36. Yo presto atención a como
mis pensamientos y emociones
afectan mi conducta
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
37. Yo usualmente puedo
describir como me siento en un
momento con mucho detalle.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
38. Me encuentro a mi mismo
haciendo cosas sin prestar mucha
atención.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
39. Yo me desapruebo a mi
mismo cuando tengo ideas
irracionales.
Nunc
a
Rara
vez
A
veces
Generalment
e Siempre
![Page 133: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/133.jpg)
133
DBTWCCL
DBT- Ways of Coping checklist
Las frases que se encuentra abajo representan maneras que usted hubiera podido usar para
enfrentar eventos estresantes en su vida. Estamos interesados en conocer el grado en que
usted ha usado los siguientes pensamientos o comportamiento para manejar problemas y
tiempos estresantes.
Piense en el ÚLTIMO MES de su vida. Después marque el número apropiado
dependiendo de la frecuencia con que usó ese pensamiento o comportamiento: nunca
usado, usado raramente, usado a veces, o usado regularmente (por ejemplo, al menos 4 o 5
veces por la semana). Por favor, trate de valorar cada frase por separado, sin relacionarla
con las demás. Haga que sus respuestas sean lo más verdaderas posibles PARA USTED.
Yo (me) he: Nunca
usado
Usado
rarament
e
Usado a
veces
Usado
regularment
e
1 Negociado o hecho un
compromiso para conseguir algo
positivo de la situación.
0 1 2 3
2 Contado mis bendiciones. 0 1 2 3
3 Culpado a mi mismo (a). 0 1 2 3
4 Concentrado en algo bueno que
pueda salir de toda la situación. 0 1 2 3
5 Reservado mis sentimientos para
mí mismo (a). 0 1 2 3
6 Asegurado de responder en una
manera que no
aleje a los demás.
0 1 2 3
7 Buscado a quien culpar. 0 1 2 3
8 Esperado que sucediera un
milagro. 0 1 2 3
9 Tratado de centrarme antes de
actuar. 0 1 2 3
![Page 134: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/134.jpg)
134
10 Hablado con alguien sobre cómo
me he sentido. 0 1 2 3
11 Mantenido firme y he luchado por
lo que he querido. 0 1 2 3
12 Negado a creer lo que había
pasado. 0 1 2 3
13 Premiado comiendo algo muy
sabroso. 0 1 2 3
14 Criticado o sermoneado a mí
mismo(a). 0 1 2 3
15 Desquitado con otros. 0 1 2 3
16 Construido un par de soluciones
diferentes para mi problema. 0 1 2 3
17 Deseado haber sido una persona
más fuerte- más optimista y más
tenaz.
0 1 2 3
18 Aceptado mis sentimientos
fuertes pero no los he dejado
interferir mucho con otras cosas. 0 1 2 3
19 Enfocado en las cosas buenas de
mi vida. 0 1 2 3
20 Deseado poder cambiar la manera
en que me he sentido. 0 1 2 3
21 Encontrado algo bello que mirar
para sentirme mejor. 0 1 2 3
22 Cambiado algo de mi mismo (a)
para poder manejar la situación
mejor.
0 1 2 3
23 Enfocado en los aspectos buenos
de mi vida y he prestado menos
atención a los pensamientos y
sentimientos negativos.
0 1 2 3
24 Enojé con las personas o cosas
que causaron el problema. 0 1 2 3
25 Sentido mal por no poder evitar el
problema 0 1 2 3
26 Tratado de distraerme estando
activo(a). 0 1 2 3
27 Estado consciente de lo que se
tiene que hacer, así qué he estado
duplicando mis esfuerzos y
haciendo más intentos para que
las cosas funcionen.
0 1 2 3
![Page 135: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/135.jpg)
135
28 Pensado que otros han sido
injustos conmigo. 0 1 2 3
29 Tranquilizado (a) con una
fragancia agradable. 0 1 2 3
30 Culpado a otros. 0 1 2 3
31 Escuchado o tocado música que
encuentro relajante. 0 1 2 3
32 Continuado como si nada hubiera
pasado. 0 1 2 3
33 Aceptado la siguiente mejor cosa
a lo que quise. 0 1 2 3
34 Dije a mí mismo(a) que las cosas
podrían estar peor. 0 1 2 3
35 Ocupado mi mente con otra cosa. 0 1 2 3
36 Hablado con alguien que pudiera
hacer algo en concreto con el
problema.
0 1 2 3
37 Tratado de sentirme mejor
comiendo, tomando, fumando,
tomando medicaciones, etc.
0 1 2 3
38 Tratado de no actuar
precipitadamente o seguir mi
intuición. 0 1 2 3
39 Cambiado algo para que las cosas
resultaran correctamente. 0 1 2 3
40 Mimado con algo que se siente
bien al tacto (por ejemplo, un
baño de burbujas o un abrazo)
0 1 2 3
41 Evitado la gente. 0 1 2 3
42 Pensado que las cosas me salen
mejor qué a otros. 0 1 2 3
43 Tomado las cosas paso por paso. 0 1 2 3
44 Hecho algo para sentir una
emoción totalmente diferente (por
ejemplo, ir a ver una película
cómica).
0 1 2 3
45 Deseado que la situación se
desapareciera o se terminara de
alguna forma.
0 1 2 3
46 Ocultado a los demás lo mal que
las cosas estaban en realidad. 0 1 2 3
47 Enfocado mi energía ayudando a 0 1 2 3
![Page 136: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/136.jpg)
136
otros.
48 Enterado que otra persona fue
responsable. 0 1 2 3
49 Asegurado de cuidar mi cuerpo y
mantenerme sano(a) para estar
menos sensible emocionalmente.
0 1 2 3
50 Dicho cuanto ya he logrado. 0 1 2 3
51 Asegurado responder de una
manera que después yo pudiera
seguir respetándome.
0 1 2 3
52 Deseado que pudiera cambiar lo
que había sucedido. 0 1 2 3
53 Hecho un plan de acción y lo he
seguido. 0 1 2 3
54 Hablado con alguien para
enterarme de la situación. 0 1 2 3
55 Evitado mi problema. 0 1 2 3
56 Tomado perspectiva y traté de ver
las cosas como realmente son. 0 1 2 3
57 Comparado con otros que son
menos afortunados. 0 1 2 3
58 Incrementado el número de cosas
agradables en mi vida para que yo
tuviera una perspectiva más
positiva.
0 1 2 3
59 Tratado de no quedar mal, sino
dejar las cosas un poco abiertas. 0 1 2 3
![Page 137: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/137.jpg)
137
Registro diario
Ejemplo de registro diario en la primera página registrando impulsos, emociones y
conductas, y en la segunda pagina registrando practica de habilidades Fecha: Reflexiónes:
Imp
uls
o
s 0
-5
Dormir
Cortar relación
Promiscuidad
Em
oci
on
es 0
-5
Celos
Enojo/irritabilidad
Tristeza
Asco
Culpa
Vergüenza
Alegría
Miedo/ansiedad
Confusión
Co
nd
uct
as (
sí =
x,
no
=
0)
Cortar relación
Dormir
Herir
Discutir
Promiscuidad
Llanto
Explosivo
Caprichoso (ya ya
ya)
Habilidades
usadas*:
Reacciones relacionadas con la terapia o la terapeuta:
Nombre:
Usé habilidades:
0 = no se me ocurrió/no usé
1 = pensé en usarlas pero no quise
2 = pensé en usarlas, no lo hice pero
querría
3 = intenté pero no pude
4 = intenté, las usé pero no me ayudaron
5 = intenté, las usé, me ayudaron
6 = las usé, no requería esfuerzo, no me ayudó
7 = las usé, me ayudó, no requería esfurezo
![Page 138: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/138.jpg)
138
Fecha: F
Mente sabia
Observar: sólo notar (surfear la urgencia)
Describir: ponerle palabras
Participar: entrar en la experiencia
Postura de no juzgar
Mente plena: en el momento (una cosa a la vez)
Efectividad: focalizarse en lo que funciona
Aceptación radical
Altera tu química fisiológica
Mejorar el momento
Auto serenarse
Distracción (Negación adaptativa)
Verificar los hechos – está la emoción justificada?
Resolver problemas
Acción opuesta a la emoción (rebelión alternativa)
Construir experiencias positivas
Construir DOMINIO personal y Crear una vida valorada
Anticipar situaciones difíciles
Cuidando mi cuerpo
Conciencia plena de la emoción
Efectividad en los objetivos
Efectividad en las relaciones
Efectividad y autorrespeto
![Page 139: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/139.jpg)
139
Anexo 3 Calculaciones RCI
Las calculaciones de RCI
Calculando como si fuera un solo grupo:
En la escala DBT-WCCL uso de habilidades disfuncionales y FFMQ se calculó los
resultados sin cifra de confiabilidad test-retest.
BSL-23 comparando el cambio entre fases
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1
Pre – post
intervención
total
Pre – seg. 2 Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie
1
P1 -3.507 -9.086 -8.289 -5.579 0.797
P3 -4.623 -3.347 -2.710 1.275 0.638
Serie
2
P2 -4.144 -3.985 -4.941 0.159 -0.956
P4 -2.869 -3.188 -4.304 -0.319 -1.116
Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.
DERS
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1
Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie
1
P1 -0.661 -7.275 -5.953 -6.614 1.323
P3 -4.189 -4.520 -3.528 -0.331 0.992
Serie
2
P2 -0.551 0.000 -3.087 0.551 -3.087
P4 -3.197 -1.874 -3.417 1.323 -1.543
Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.
DBT-WCCL uso de habilidades DBT
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1
Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie
1
P1 1.276 2.551 2.790 1.276 0.239
P3 3.030 2.312 1.276 -0.718 -1.036
![Page 140: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/140.jpg)
140
Serie
2
P2 -0.239 0.080 -0.239 0.319 -0.319
P4 1.993 2.551 2.551 0.558 0.000
Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.
DBT-WCCL uso de habilidades disfuncionales
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1
Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie
1
P1 -2.369 -3.316 -3.553 -0.948 -0.237
P3 -2.250 -2.843 -0.237 -0.592 2.606
Serie
2
P2 -0.474 0.948 -2.014 1.421 -2.961
P4 -0.355 0.000 -1.540 0.355 -1.540
Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.
FFMQ
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1
Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie
1
P1 4.536 10.406 11.474 5.870 1.067
P3 5.337 8.272 3.202 2.935 -5.070
Serie
2
P2 -2.135 -1.601 5.603 0.534 7.204
P4 2.668 3.202 2.135 0.534 -1.067
Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.
Calculando los resultados en dos grupos distintos:
BSL-23 en serie 1
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie 1 P1 -2.619 -6.786 -6.191 -4.167 0.595
P3 -3.452 -2.500 -2.024 0.952 0.476
![Page 141: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/141.jpg)
141
BSL-23 en serie 2
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie 2 P2 -4.063 -3.906 -4.844 0.156 -0.938
P4 -2.813 -3.125 -4.219 -0.313 -1.094
DERS en serie 1
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie 1 P1 -0.560 -6.164 -5.043 -5.603 1.121
P3 -3.549 -3.829 -2.988 -0.280 0.841
DERS en serie 2
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie 2 P2 -0.817 0.000 -4.576 0.817 -4.576
P4 -4.740 -2.778 -5.067 1.961 -2.288
DBT-WCCL escala uso de habilidades DBT en serie 1
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie 1 P1 0.825 1.651 1.805 0.825 0.155
P3 1.960 1.496 0.825 -0.464 -0.671
![Page 142: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/142.jpg)
142
DBT-WCCL escala uso de habilidades DBT en serie 2
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie 2 P2 -0.309 0.103 -0.309 0.413 -0.413
P4 2.579 3.301 3.301 0.722 0.000
Los resultados siguientes se muestran sin usar la confiabilidad test-retest debido a que no
existen estos datos ni en la sub-escala “uso de habilidades disfuncionales” ni en la FFMQ.
DBT-WCCL escala uso de habilidades disfuncionales en serie 1
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie 1 P1 -2.000 -2.800 -3.000 -0.800 -0.200
P3 -1.900 -2.400 -0.200 -0.500 2.200
DBT-WCCL escala uso de habilidades disfuncionales en serie 2
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie 2 P2 -0.500 0.999 -2.124 1.499 -3.123
P4 -0.375 0.000 -1.625 0.375 -1.625
FFMQ en serie 1
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2 Post
intervención
![Page 143: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/143.jpg)
143
total total – seg 2
Serie 1 P1 8.525 19.558 21.564 11.033 2.006
P3 10.030 15.546 6.018 5.516 -9.528
FFMQ en serie 2
OUTPUT
RCI Values by pair-wise comparison
Pre –fase 1 Pre – post
intervención
total Pre – seg. 2
Fase 1 – fase
2
Post
intervención
total – seg 2
Serie 2 P2 -1.334 -1.001 3.502 0.334 4.503
P4 1.668 2.001 1.334 0.334 -0.667
![Page 144: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/144.jpg)
144
![Page 145: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/145.jpg)
145
![Page 146: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/146.jpg)
146
![Page 147: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/147.jpg)
147
![Page 148: NaranjoVestinAnnaMaria2013.pdf](https://reader034.vdocuments.co/reader034/viewer/2022051419/563db94c550346aa9a9bfd41/html5/thumbnails/148.jpg)
148