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NACHAK: SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE LA
CASA DE PENSAMIENTO INTERCULTURAL SHUSH UREK KUSREIK YA DEL
PUEBLO MISAK
ANAMARÍA VARGAS VARGAS
LEIDY JOHANA ALVARADO RODRIGUEZ
YULY MILENA BERNAL FIGUEROA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, OCTUBRE DE 2017
2
NACHAK: SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE LA
CASA DE PENSAMIENTO INTERCULTURAL SHUSH UREK KUSREIK YA DEL
PUEBLO MISAK
ANAMARÍA VARGAS VARGAS
LEIDY JOHANA ALVARADO RODRIGUEZ
YULY MILENA BERNAL FIGUEROA
DIRECTORA
LYDA MOJICA RIOS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, OCTUBRE DE 2017
3
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la comunidad Misak de Bogotá por abrir las puertas de la Casa de Pensamiento
Intercultural para realizar la presente investigación, sin su constante diálogo, participación y
construcción conjunta la sistematización de las experiencias pedagógicas no hubiese sido
posible; también al docente Cesar Junca por haber guiado el proceso de investigación y
construcción del documento, reconocemos que todos los aportes y observaciones dadas son
valiosas para nuestra formación profesional y personal. A la profesora Lyda Mojica por el
trabajo constante que tuvo para establecer los vínculos con la Secretaria Distrital de Integración
Social y la Universidad Distrital.
4
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo, a Dios y a nuestras familias por acompañar este largo camino en la
universidad y el proyecto de grado, a la Universidad Distrital por permitirnos formarnos como
licenciadas en pedagogía infantil, a los maestros que durante toda nuestra formación académica
nos brindaron sus conocimientos y sabios consejos..
Finalmente a todos los proyectos educativos que buscan la transformación del sistema
educativo Colombiano.
5
Tabla de contenido
Resumen 9
Abstract 9
Introducción 10
Capítulo I Aproximación a la Investigación 13
1.1 Contextualización del problema. 14
1.2 Justificación 18
1.3 Objetivos 21
Objetivo general 21
Objetivos específicos 21
Capítulo 2 La Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya 22
2.1 Historia, desarrollo y construcción de la CPI. 22
2.2 Cosmovisión 31
2.3 Características principales de la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik
Ya 33
Capítulo 3 Marco Metodológico De La Investigación 34
Capítulo 4 Antecedentes y marco teórico 6
4.1 Antecedentes 6
4.1.1 Diversidad cultural. 7
4.1.1.1 Coballes, C.01992. Consideraciones para la enseñanza a niños de diversas.
Washington DC. EEUU. Cámara de compensación en la formación del profesorado. 8
4.1.1.2 Bertely, M. Gasché, J. Podestá, R. 2008. Educando en la diversidad
cultural:Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües.
Ediciones Abya-Yala. Ecuador. 8
4.1.1.3 Comboni, S. Juárez, J. 2001. Diversidad cultural, educación y democracia:
etapas en la construcción de la e ducación indígena en América latina. Educ. Soc.
vol.22 no.75 Campinas Aug. México. 9
4.1.2 Experiencias educativas 10
4.1.2.1 Hurtado, J. Rodríguez, E. 2008. Innovaciones educativas en el contexto
andaluz. Análisis multicaso de experiencias en educación infantil y en educación
primaria. Revista de Educación, 354. Enero-Abril 2011, pp. 499-527. Malaga. España.
11
4.1.2.2 Anquín, A. Bazán, M. 2015. Experiencias Pedagógicas Interculturales: Sobre
los Desafíos a la Educación en la Frontera Noroeste de Argentina. Journal of Latinos
and Education. Volume 14, Issue 2. pp. 106-115. Centro de Investigaciones Sociales y
Educativas del Norte Argentino, Universidad Nacional de Salta, Argentina. 11
6
4.1.2.3 Hirmas, C. 2009. Educar en la diversidad cultural: aprendizajes desde la
experiencia innovadora en América Latina. Universidad Central de Chile. Facultad de
Ciencias de la Educación. pp. 91 - 108. Chile. 12
4.1.3 Educación Interculturalidad: 13
4.1.3.1 Ferrão, V. 2010. Educación intercultural en América Latina: distintas
concepciones y tensiones actuales. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 333-342.
México. 13
4.1.3.2 López. L. 2001. La cuestión de la interculturalidad y la educación
latinoamericana. América Latina y el Caribe. UNESCO 14
4.1.3.3 Cavalcantil, S. 2007. Para abordar la interculturalidad: apuntes críticos a partir
y sobre la nueva educación escolar indígena en Sudamérica. Cahiers ALHIM.
Amérique Latine Histoire et Mémoire, Université de Paris. Francia. 15
4.1.4 Conocimiento indígena 16
4.1.4.1 Piñacué. J. 2014. Pensamiento indígena, tensiones y academia. Colombia .
Tabula Rasa no.20 Bogotá. colombia. 16
4.1.4.2 Paradise. R. 1991. El conocimiento cultural en el aula: niños indígenas y su
orientación hacia la observación. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of
Education and Development Volume 14, Issue 55. México. 17
4.1.4.3 Quilaqueo. D. 2007. Saberes y conocimientos indígenas en la formación de
profesores de educación intercultural. Educ. rev. no.29 Curitiba. Chile. 17
4.1.5 Etnoeducación 18
4.1.5.1 Artunduaga. L. 1997. La etnoeducación una dimensión de trabajo para la
educación en comunidades indígenas de Colombia. Revista Iberoamericana de
educación, Nº 13.págs. 35-46. Colombia. 19
4.1.5.2 Pulido. A. 2012. La etnoeducación bilingüe: logro político y desafío para las
etnias. UPN. Bogotá, Colombia. 19
4.1.5.3 Molina. C. 2012. La autonomía educativa indígena en Colombia. Vniversitas
no.124 Bogotá Jan./June. 20
4.2 Marco Teórico 21
4.2.1 Aproximación al concepto de cultura 21
4.2.2 La Interculturalidad 23
4.2.3 Educación intercultural 27
Capítulo 5 Análisis de los Resultados 30
5. 1 Línea del tiempo 31
5.1.1 Momentos coyunturales en la Casa de Pensamiento Intercultural 31
5.1.1.2. Primer momento: Surgimiento de la CPI 31
5. 1.1.2 Segundo momento: la Secretaria de Integración Social y la CPI 32
5.1.1.3 Tercer momento: Ausencia de coordinadora en la CPI 33
5.1.1.4 Cuarto momento: El traslado 34
7
6. Participantes en la experiencia en la CPI 35
6.1 Actores e interlocutores 35
7. Legado Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya -Casa de Aprendizaje
de los Niños Pequeños- 36
8. Metalectura de la experiencia 37
8.1 La interculturalidad en la Casa de Pensamiento 37
8.2 Pautas y prácticas de crianza en la Casa de Pensamiento 42
8.3 Educación intercultural en la Casa de Pensamiento 43
Capítulo 6 Recomendaciones y Conclusiones 45
6.1 Conclusiones 45
6.2 Recomendaciones 47
Bibliografía 47
Anexos 53
Entrevistas 53
Preguntas planteadas para realizar la entrevista: 53
Categorías en las entrevistas: 55
Entrevista número 1 55
Entrevista número 2 78
Entrevista número 3 80
Cuadro de datos niños y niñas de la Casa de Pensamiento Intercultural al año 2016 85
8
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1. Ubicación geográfica de la Casa de Pensamiento Intercultural ......................... 26
Ilustración 2. Tomada de la CPI en la localidad de Fontibón (Antiguo lugar donde se
encontraba ubicada UPZ San pablo) ........................................................................................ 28
Ilustración 3. Salón ubicado en la CPI en el cual se encuentra indumentaria y elementos
representativos de la comunidad como la espiral. ................................................................... 29
Ilustración 4. Espacio de encuentro con la naturaleza. ........................................................... 30
Lista de tablas
Tabla 1. Descripción de los actores de la casa de pensamiento ................................................. 1
Tabla 2. Momentos coyunturales de la Casa de Pensamiento Intercultural. ........................... 35
9
Resumen
La sistematización de la experiencia pedagógica de la Casa de Pensamiento Intercultural Shush
Urek Kusreik Ya del pueblo Misak junto a la Universidad Distrital, busco recuperar y valorar
las prácticas pedagógicas en el marco de la interculturalidad llevadas a cabo en este contexto
educativo; desde un enfoque metodológico de investigación cualitativa se procuró analizar la
particularidad de este contexto, contemplando las voces de las maestras, auxiliares, taita y
mama de la Casa de Pensamiento.
El presente trabajo busca aportar a la comunidad académica, y a las líneas de investigación en
relación a procesos interculturales en educación en la primera infancia.
Abstract
The systematization of the pedagogical experience of the Casa de Pensamiento Intercultural
Shush Urek Kusreik Ya del pueblo Misak along with Universidad Distrital, aimed the
recovering and appreciation of the pedagogical practices carried out within the framework of
interculturality in this educational context. Moreover, since a qualitative research approach,
this work tried to focus on the particularity of this context, contemplating the voices of the
teachers, assistants, taita, and mama, from the ‘Casa de Pensamiento’.
This paper expects to provider further impetus to the academic community and to the research
lines related to the intercultural processes in early childhood education.
10
Introducción
La sistematización de la experiencia educativa en la Casa de Pensamiento Intercultural Shush
Urek Kusreik Ya -Casa de aprendizaje de los niños pequeños- dirigida por la comunidad Misak,
se encuentra en el marco de la Línea de Profundización Naturaleza, Memoria y Poder de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Esta sistematización nace del interés por reconocer las prácticas propias y las formas de
educación que los pueblos indígenas han desarrollado especialmente para la supervivencia de
su cultura y la convivencia en el espacio urbano que habitan, la ciudad de Bogotá D.C. Las
comunidades indígenas de Colombia están comprometidas con una educación fundada en
saberes propios como una forma alternativa de resistencia a las concepciones homogeneizantes
de la infancia.
La sistematización se desarrolló con la participación activa, decisoria y permanente del Taita
Miguel Antonio Tumiña, la coordinadora Catalina Tunubalá, la coordinadora Flor Nancy
Muelas, las maestras (titulares y auxiliares) Consuelo Espitia, Angélica Ospina, Diana Tombe,
Lina Marcela Ospina, Sara Isabel Contreras, Patricia Tunubála; lo que implicó que el proceso
de investigación estuviera caracterizado por un trabajo colaborativo, entre las estudiantes y las
personas que se encuentran en la Casa de Pensamiento Intercultural-CPI-, de revisión y análisis
de las prácticas educativas del Pueblo Misak desarrolladas en la CPI.
Las Casas de Pensamiento Intercultural cuentan con el Lineamiento Pedagógico para la
Educación Inicial Indígena en Bogotá como documento de orientación; elaborado por medio
del diálogo entre sabedores, taitas, abuelos, gobernadores de los cabildos indígenas de Bogotá;
los maestros y maestras de la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) y los asesores
del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) del Centro para la Primera
Infancia y los Derechos de la Niñez de la Organización de Estados Iberoamericanos “OEI”.
11
Fueron creadas como espacios para la formación de niños y niñas indígenas menores de seis
años de edad, en el “Plan de Desarrollo Económico y Social y de Obras Públicas para Bogotá,
Distrito Capital 2012 – 2016 Bogotá Humana”, por medio del “Proyecto 735: Desarrollo
integral de la primera infancia en Bogotá” que reglamenta el desarrollo integral de la primera
infancia en la capital colombiana.
Luego de varios años del funcionamiento de las Casas de Pensamiento surge la necesidad de
recuperar las experiencias educativas que se tejen allí, por lo que la Secretaría Distrital de
Integración Social (SDIS) y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas inician un
proceso de sistematización de dichas experiencias. Esta investigación busca la recuperación,
reconocimiento y valoración de diferentes experiencias educativas en la Casa de Pensamiento
Intercultural -CPI- Shush Urek Kusreik Ya – Casa de aprendizaje de los niños pequeños.
La CPI, se consolida como un espacio educativo que busca la recuperación y fortalecimiento
de la cultura Misak a través del dialogo cultural con la cultura propia y la de los otros; es
fundamental el intercambio de conocimientos, prima el respeto en las relaciones sociales; la
búsqueda y construcción del territorio es el espacio de relación e intercambio de saberes que
serán pasados de generación en generación y permitirá que los niños y niñas en la comunidad
y fuera de ella adquirir conocimientos significativos para la vida de cada uno de ellos,
provocando de esta manera que en la Casa de Pensamiento Intercultural la interrelación de
saberes se superponga a la reproducción de conocimientos.
Con este panorama, el documento de informe de la investigación, presenta los siguientes
capítulos:
En el capítulo I se presenta el contexto de la investigación, incluye el problema investigativo,
que parte de realizar una aproximación histórica breve de los procesos organizativos que los
Pueblos indígenas han llevado a cabo para el reconocimiento de su saber en contextos
12
educativos; la justificación presenta las razones que motivaron a las investigadoras para realizar
la sistematización de la experiencia educativa de la Casa de Pensamiento Intercultural
vinculada con la valoración y reconocimiento de los espacios educativos propios de las
comunidades indígenas y su importancia para la formación de niños y niñas indígenas que
viven en Bogotá; los objetivos propuestos a raíz de la identificación del problema.
El capítulo II muestra al lector el contexto sociodemográfico de la Casa de Pensamiento
Intercultural, algunas apreciaciones generales acerca de la cosmovisión Misak y el primer
acercamiento al proyecto pedagógico de la Casa.
El capítulo III denominado marco metodológico, presenta conceptualmente la investigación
cualitativa definida como un modo de realizar investigación en contexto sociales, busca
acercarse a la diversas realidades y comprenderlas; también comenta los mecanismos utilizados
para realizar la recolección, el análisis e interpretación de la información necesaria para llevar
a cabo la investigación, revisión documental, la entrevista semi estructurada, talleres y
construcción de la línea del tiempo de la Casa de Pensamiento Shush Urek Kusreik Ya.
El capítulo IV consta de los antecedentes de investigaciones enmarcadas en la diversidad
cultural, las experiencias educativas, el conocimiento indígena, la educación intercultural y la
etnoeducación, evidenciando la ausencia de sistematizaciones e investigaciones dentro de
espacios formativos indígenas en el contexto urbano y el marco teórico que fundamento la
sistematización e investigación de la experiencia pedagógica, desarrollando las 3 categorías
emergidas en la investigación; cultura, interculturalidad y educación intercultural.
El capítulo V es el análisis y resultados de los datos obtenidos al llevar a cabo el marco
metodológico planteado, divido en dos momentos, el primero es la presentación histórica de la
Casa de Pensamiento Intercultural desde el nacimiento hasta la actualidad de la CPI; el
13
segundo es el análisis realizado a la información recolectada por parte de las investigadoras y
los actores pedagógicos de la CPI.
Por último, el capítulo VI presenta las conclusiones y recomendaciones producto de la
investigación. Finalmente se encuentran los referentes teóricos, la bibliografía y anexos.
Capítulo I Aproximación a la Investigación
14
La presente investigación surge de la necesidad de reconocer la experiencia educativa de la
Casa de Pensamiento Shush Urek Kusreik Ya, esta no ha sido reconocida y valorada por las
comunidades académicas en el campo de la educación, desfavoreciendo el análisis y la
comunicación de experiencias educativas basadas en procesos interculturales indígenas en el
contexto urbano. Por tal motivo a continuación se presenta el problema investigativo que
motivó la sistematización de la experiencia educativa de la Casa de Pensamiento, la
justificación que presenta las razones que estimularon a las investigadoras para realizar la
sistematización, los objetivos propuestos a raíz de la identificación del problema y los
antecedentes de investigaciones enmarcadas en la diversidad cultural, las experiencias
educativas, el conocimiento indígena, la educación intercultural y la etnoeducación.
Evidenciando la ausencia de sistematizaciones e investigaciones dentro de espacios formativos
indígenas en el contexto urbano.
1.1 Contextualización del problema.
El Taita Migel Antonio Tunubalá del cabildo Misak de Bogotá, declaró recientemente que
durante la conquista, la colonia y la república, a los indígenas se les consideraba tutelables, es
decir, sin autoridad ni pensamiento propio. En la segunda mitad del Siglo XX los mayores del
Pueblo Misak retomaron el proceso de reconstrucción territorial y cultural; principalmente, por
la búsqueda de un territorio amplio que les permitiera llevar a cabo el Derecho Mayor
conformado por la recuperación del territorio ancestral, las costumbres, el idioma/la lengua, la
cultura y la economía propia que se definió en la Asamblea General en 1980. Tunubalá
(comunicación personal, 12 de abril de 2016).
Para proteger el Derecho Mayor el Pueblo Misak crea su Plan de vida, este determina las
directrices, acciones y comportamientos que deben seguir para que su cultura perviva en el
tiempo y se fortalezca; su valor yace en que allí se contempla el pensamiento ancestral y la
herencia que los mayores le han dejado al pueblo, tomándolo como principio de vida del ser
15
Misak. Esta es la guía del camino que construye el Pueblo Misak para el bien común dentro y
fuera del territorio ancestral, porque actualmente los indígenas Misak no solo están en el Cauca,
también se encuentra en otras regiones del país.
Bogotá recibe a comunidades indígenas colombianas y de otros países que buscan resolver
situaciones socio-económicas que los afectan; ante esta situación los pueblos indígenas
asentados en la ciudad reciben atención de entidades oficiales pertenecientes a la Alcaldía de
Bogotá. Las comunidades de los Pueblos Indígenas asentadas en Bogotá, adelantaron procesos
de organización para resolver sus necesidades entre los que se encuentran: el establecimiento
de los resguardos, la participación política, la atención social y la educación desde perspectiva
indígena.
Los indígenas han luchado para que sus conocimientos permeen la vida de las niñas y niños
en cualquier lugar en el que se encuentren, y esto lo han hecho mediante la educación propia;
han construido una educación que permite incorporar saberes ancestrales de los mayores para
transmitirlos de generación en generación, como lo enseñan desde la cosmovisión, costumbres
y prácticas culturales basadas en el respeto por el otro y por la naturaleza; buscando siempre
fortalecer procesos educativos fuera del territorio, creando diálogos y relaciones con otras
culturas presentes en el contexto.
En el año 2010 la Secretaría Distrital de Integración Social SDIS, recoge las acciones de
educación que los pueblos indígenas vienen desarrollando para atender a los niños y niñas
menores de cinco años, se compromete a acompañarlas desde la asistencia técnica y
administrativa; a partir de ahí, surgen las Casas de Pensamiento Intercultural –CPI- como
escenarios para el reconocimiento y supervivencia cultural presentes en los planes de vida de
los Pueblos Indígenas.
16
Actualmente en la ciudad de Bogotá hay cerca de once Casas donde se reconocen, integran,
recuperan y valoran los saberes ancestrales de los Pueblos Indígenas que habitan en Bogotá;
estas experiencias están en proceso de organización y estructuración constante porque existe
un diálogo entre la SDIS y la CPI que negocia, transforma y establece los lineamientos para el
proyecto educativo de las Casas.
Por medio de las acciones que desarrolló SDIS con las comunidades indígenas, en el caso
particular de la comunidad Misak fue posible la creación de La Casa de Pensamiento
Intercultural Shush Urek Kusreik Ya, que significa Casa de Aprendizaje de los Niños
Pequeños; busca fortalecer la cultura del Pueblo Misak desde la atención integral a los niños y
niñas pequeños de primera infancia, con un enfoque diferencial, respondiendo a los derechos,
a la historia de vida y al contexto desde la cosmovisión del Pueblo Misak.
La Secretaria Distrital de Integración Social promueve en este espacio educativo visiones de
infancia, que parten de concebir a los niños y niñas como sujetos dependientes al adulto, los
cuales necesitan una atención que atienda y guie todo su proceso de aprendizaje de manera
sistemática; sin permitirle a ellas/as explorar, ser autónomos en su aprendizaje y el cuidado de
su cuerpo.
Los procesos administrativos que la Casa de Pensamiento debe seguir, legitima dicha
concepción de infancia, que en varios aspectos limita la visión particular de los indígenas Misak
con respecto a la atención de sus niñas y niños. Es de resaltar, que la CPI por medio de sus
proyeto pedagógico busca transformar esos procesos para el beneficio de los niños y niñas que
asisten a la CPI.
La CPI asume la educación como un proceso de reconocimiento de todos los saberes que se
articulan en el Proyecto de Vida del Pueblo Misak, desde un enfoque intercultural y diferencial
ya que en esta convergen docentes, niños y niñas de diferentes lugares tanto de la capital como
17
del territorio ancestral (Silvia, Cauca), lo que garantiza que estos saberes sean diversos y no
se conviertan en hegemónicos.
La educación propia que se concibe en la Sush Urek Kusreik Ya se da desde el Nachak (El
Fogón) un espacio diseñado para compartir el conocimiento, allí nace la autoridad y autonomía
Misak, allí los mayores le comparten a los niños y niñas las experiencias de vida, se da la
enseñanza de valores, saberes, de la lengua materna, el tejer y sobre todo las prácticas y
costumbres Misak, todo mediado por la palabra, con el fin de formar futuros líderes en su
comunidad, sujetos críticos y reflexivos.
El reconocer las necesidades, intereses, prácticas y cosmovisiones indígenas implica
particularmente recuperar y valorar la perspectiva cultural Misak; es decir, la forma de ser y
estar en el mundo. En la Casa se realizan acciones educativas propias del Pueblo Misak como,
por ejemplo, el diálogo en "Wampi" (lengua Misak) y la disposición del espacio y de los objetos
como esteras, bancas de madera, máquinas de hilar, hamacas, tambores, flautas, música, la
huerta, la indumentaria, que es la vestimenta propia de la comunidad Misak, los trajes típicos
Misak son un símbolo permanente de resistencia y de representación ante el mundo occidental
y los demás pueblos indígenas, que se refleja en su cuidadosa y detallada conformación tanto
en la vestimenta del hombre como de la mujer. Entre otras características el hombre utiliza un
sombrero pequeño y oscuro, el turí o ruana angosta, camisa común, bufanda y cinturón ancho
de cuero, se cubre de la cintura hasta las rodillas con el lusi pal, o manto rectangular de lino
azul, y debajo con un pantalón. La mujer utiliza un manto que cruza sobre su pecho sostenido
con un gancho metálico, gargantillas de chaquiras, falda hasta más debajo de la rodilla prensada
en la cintura con un chumbe o fajón. (Ministerio de Cultura, 2010, p.186 y 187).
18
Entre otros, los cuales están relacionados con la cultura Misak que por su valor social, cultural
y educativo merecen ser reconocidas, valoradas y recuperadas como aspectos valiosos para la
conservación de la cultura Misak y el enriquecimiento de la nación colombiana.
En la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya se lleva a cabo un proceso de
sistematización, ésta se considera como un “proceso permanente y acumulativo de creación de
conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social” (Gonzales y
Morgan, 1992, p. 55) que implica un ejercicio de comprensión de la realidad social a partir de
la observación de diversas experiencias que pueden ser educativas, sociales y culturales y que
se encuentran enmarcadas en un contexto particular.
Teniendo en cuenta lo anterior, la pregunta que orienta la investigación es: ¿Cuáles son las
experiencias educativas que comprenden las prácticas diferenciales en la Casa de pensamiento
intercultural llevadas a cabo por los Taitas, maestras y cuidadores en la Casa de Pensamiento
Intercultural Shush Urek Kusreik Ya?.
Al responder dicha pregunta la sistematización tiene sentido, porque da cuenta de la experiencia
educativa que las docentes llevan a cabo en la Casa de Pensamiento Shush Urek Kusreik Ya,
le permite al docente repensar su hacer educativo y que se comuniquen, se reconozcan, y se
valoren las prácticas culturales de la comunidad Misak en la CPI, mediante la interpretación y
crítica de las experiencias educativas.
1.2 Justificación
Los pueblos indígenas, desde los planteamientos propios de su cultura, han elaborado diversas
maneras de comprender y desarrollar las acciones educativas que les permitan llevar a cabo su
Plan de Vida, fortaleciendo su propia cultura por medio de prácticas y costumbres que les
proporcione transmitir la cultura y ponerla en diálogo con el contexto en el cual habitan.
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Los procesos educativos llevados a cabo en los contextos formales y no formales buscan
fortalecer y acompañar las capacidades cognitivas y sociales de todos los seres humanos, por
medio de estrategias y enfoques acordes a la intención del acto educativo.
Los discursos de la inclusión, diversidad e interculturalidad han permeado en los últimos años
las prácticas educativas. la UNESCO (2008) concibe la educación inclusiva como “un
principio rector destinado a alcanzar niveles razonables de integración escolar de todos los
estudiantes” (Pág. 10) a partir de comprender que la educación es un derecho fundamental
para todos y es la base de una sociedad más justa, atendiendo a todas las comunidades desde
sus perspectivas, especialmente a las excluidas históricamente.
La inclusión escolar se da desde la integración de niños y niñas provenientes de diversos grupos
étnicos que habitan en territorios diferentes, cada institución educativa desde su Proyecto
Pedagógico Institucional-PEI- formula estrategias que les permitan a los niños y niñas
fortalecer la cultura de la cual provienen, buscando no marginar su saber e incluyendo el
currículo escolar.
Los niños y niñas indígenas ingresan el sistema escolar tradicional hablando su lengua propia,
usando el atuendo característico de su comunidad y actuando a partir de su propia cultura.
Frente a esa situación la escuela hace evidente la diferencia al mostrar a los demás niños y
niñas otras formas de vivir y concebir el entorno. De esa forma, la lengua, el vestido y las
costumbres de los niños/as indígenas se reducen a actos de conmemoración cultural,
expresiones de folklore, o asuntos llamativos.
La invisibilización que ha tenido por años el trabajo pedagógico de las comunidades indígenas
que habitan Bogotá ha llevado a la pérdida de sus costumbres, su identidad y sus vínculos con
los territorios ancestrales se vea afectado, en consecuencia, los espacios educativos que buscan
acompañar procesos de las comunidades se vayan perdiendo.
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Las propuestas para la educación de los niños y niñas, durante la primera infancia en Bogotá,
se han centrado en no problematizar ni reconocer la realidad de las comunidades indígenas;
sino que han ocultado bajo discursos inclusivos, su presencia en el sistema educativo
tradicional y excluyente.
Para las comunidades indígenas en Bogotá es una necesidad crear espacios educativos que
lleven a cabo procesos desde la cosmovisión propia para fortalecer los lazos culturales y
rescatar las costumbres y prácticas propias que les permite ser, creando un equilibrio espiritual
en el territorio que construyen y apropian.
El valor de investigar la educación inicial desde perspectiva intercultural es fundamental para
reconocer y valorar diversas maneras de educar y cuidar a los niños y niñas, como es el caso
de las prácticas educativas de la comunidad Misak.
La Secretaria Distrital de Integración Social, SDIS, (2016) entiende la necesidad de vincular el
contexto y la cultura de los niños y niñas indígenas en la educación inclusiva como: “actuar
creando condiciones favorables que eliminen las barreras que produce el medio” (pág.2)
mediante la identificación de los factores que obstaculizan el buen desarrollo de los niños/as
en el espacios escolar. Así las políticas inclusivas buscan que los niños y niñas indígenas se
formen en un espacio propio que respete, fortalezca y vincule la cultura propia en el acto
educativo, relacionando las perspectivas culturales presentes en el contexto.
En la Casa de Pensamiento Shush Urek Kusreik Ya las docentes reflexionan el acto educativo
llevado a cabo con los niños y las niñas indígenas y no indígenas, produciendo conocimiento
útil para el hacer pedagógico dentro de la Casa y para propuestas educativas, desde la
perspectiva intercultural, dirigidas a la primera infancia y orientados en la cosmovisión Misak.
Por ello se hace fundamental documentar la experiencia, los diferentes saberes que brinda el
espacio en el cual se está investigando, ya que este permite reflexionar sobre la importancia
21
de registrar el hecho educativo, brindando conocimientos teóricos desde la práctica y
permitiendo el desarrollo de procesos reflexivos conscientes. Según Torres (1997:37) “aunque
en la sistematización es central la producción de conocimientos (reconstruir, interpretar,
teorizar), su cometido no se agota allí, también aparecen como dimensiones o dominios propios
de la sistematización, la socialización a otros del conocimiento generado (comunicación), su
carácter de experiencia pedagógica para quienes participan en ella (formación) y su interés en
potenciar la propia práctica que se estudia (transformación y participación)”.
Provocando una construcción conjunta de conocimiento, porque no se extrae el saber de la
comunidad de la Casa de Pensamiento ni de las maestras; por el contrario, la sistematización
de los saberes surgidos de la práctica, se hace un proceso de participación conjunta, en el que
la comunidad y las docentes son los actores principales del proceso, porque ellos comparten
su saber, reflexionan sobre él y producen conocimiento útil para su práctica pedagógica.
1.3 Objetivos
Objetivo general
● Reconocer las experiencias educativas llevadas a cabo por docentes, auxiliares y el
Taita en la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya a través de la
sistematización.
Objetivos específicos
● Identificar los saberes de la comunidad Misak que orientan las experiencias educativas
de la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya en Bogotá.
● Describir las prácticas educativas que desarrollan las maestras, auxiliares y el Taita en
la Casa de Pensamiento intercultural Shush Urek Kusreik Ya en Bogotá.
22
Capítulo 2 La Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya
Al tener conocimiento del origen de la presente sistematización, las cuestiones por resolver en
torno a cómo nacieron las Casa de Pensamiento Intercultural, quiénes son los Misak, donde
están ubicados, cómo es la CPI, son más frecuentes, comprender el proceso político, educativo
y cultural que las comunidades indígenas en Bogotá han llevado a cabo para la consolidación
de las Casa de Pensamiento Intercultural es el objetivo del presente capítulo, en más detalle se
presenta el camino de la Shush Urek Kusreik Ya, el contexto de la localidad en la cual se
encuentra ubicada y sus principales características, y la comovisión del pueblo Misak.
2.1 Historia, desarrollo y construcción de la CPI.
El daño que los pueblos indígenas en Colombia tuvieron con la llegada del colonizador
europeo estuvo marcado por la pérdida de más de 25.000 vidas humanas y la desaparición de
las comunidades en varios de los territorios. A pesar del proceso de avasallamiento, dominación
y saqueo las comunidades indígenas continuaron con sus dinámicas de organización social,
cultural y política a lo largo de la conquista, la colonia y la república.
Hacia la segunda mitad del siglo XX los mayores del pueblo guambiano iniciaron nuevamente
un proceso de reconstrucción territorial y cultural que llevará la recuperación del territorio
como parte del Derecho Mayor establecido por la asamblea mayor del pueblo tiempo antes.;
Hacía finales de la década del ochenta se logró la construcción de políticas que reconocen,
apoyan y respetan los sistemas de vida y de relación del pueblo Misak.
23
El taita Roberto Muelas participo en la Asamblea Constituyente de 1991. En la nueva
Constitución se declaró que el Derecho Mayor está por encima de todo lo demás, que los
pueblos indígenas tienen derecho a ser representados y elegidos para gobernar, se estableció el
Plan de Legislación Económica por 15 años para apoyar el proceso de reconstrucción cultural
del pueblo Misak.
En la Constitución de Colombia de 1991, en el título I de los principios fundamentales, se
declara el país como multiétnico y pluricultural:
ARTÍCULO 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de
la Nación colombiana.
ARTÍCULO 8. Es obligación del Estado y de las personas proteger las riquezas
culturales y naturales de la Nación.
A pesar del reconocimiento formal de la diversidad étnica y cultural en Colombia, las
comunidades indígenas continúan con sus procesos de participación social, política, cultural,
histórica y económica para que se haga efectivo el respeto por la forma de vida indígena. Sin
embargo, el desplazamiento, migraciones o las circunstancias sociopolíticas actuales (toma de
tierras de cultivo por parte de los actores armados, persecución cultural, caidos de la económica
local) han hecho que las comunidades se desplacen a varios territorios del país en busca de
supervivencia.
A Bogotá han llegado comunidades indígenas que buscan reconstruir sus proyectos de vida
comunitaria; en la ciudad han recibido ayuda económica y social; incluidos planes, proyectos
y acciones dirigidos a los niños y niñas pertenecientes a las comunidades indígenas que no
cuentan con una educación propicia desde su cultural.
Los cabildos indígenas de la ciudad de Bogotá han desarrollado múltiples acciones que buscan
24
construir espacios educativos para atender a los niños y niñas indígenas, desde los saberes de
cada pueblo indígena. Los primeros intentos se dieron en la formación de jardines infantiles
indígenas alrededor del año 2007, por iniciativa del cabildo Inga de Bogotá (Quevedo, 2012,
p. 61), los cuales se centraron en una formación académica occidental hacia los niños y niñas.
Una vez la atención integral a la primera infancia1 se convirtió en el eje central de las políticas
públicas dirigidas a la primera infancia en el país y la capital, estos jardines se transformaron
en espacios de estimulación, atención y cuidado inicial que aseguran un acompañamiento de
calidad y propicio para cada niño y niña, comprendiendo y respetando sus tiempos de
desarrollo, sus contextos y características particulares, todo desde el pensamiento educativo de
los pueblos indígenas.
La Política Distrital de Atención a la Primera Infancia en Bogotá El Proyecto 735 de la
Secretaría Distrital de Integración Social dirigido a la primera infancia contribuye al Plan
prioritario y estratégico de Atención Integral para la Primera Infancia el cual, en el marco del
actual Plan de Desarrollo Bogotá Humana , hace parte del primero de sus ejes estratégicos
“Una ciudad que reduce la segregación social y la discriminación: el ser humano es el centro
de las preocupaciones del desarrollo.”
Se encuentra vinculada a la Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia “De cero a
Siempre”, se caracteriza por la implementación de una serie de acciones nacionales y
territoriales que buscan garantizar el desarrollo infantil y la atención integral a las niñas y niños
durante la primera infancia “desde la perspectiva de derechos y con un enfoque […] de acuerdo
con su edad, contexto y condición” (Comisión Intersectorial de Primera Infancia. 2014.p.8).
1 Según el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (MEN) la Atención integral a la primera infancia es
“es asegurar el acceso y permanencia a niños y niñas menores de 5 años a la prestación de
servicios que garanticen como mínimo los derechos a educación inicial, atención y cuidado,
nutrición y salud”. Colombia, 2016. MEN. Visible en WWW.mineducacion.gov.co.
Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-278742.html.
25
En el Plan de Desarrollo “Bogotá Humana” 2012-20162, la garantía del desarrollo integral de
la primera infancia se llevó a cabo en complementariedad con el Gobierno Nacional; en dicho
marco, surge el Proyecto 735: Desarrollo Integral de la Primera Infancia, el cual, busca junto
a la Secretaria Distrital de Integración Social- SDIS el desarrollo integral de la primera infancia,
como se plantea en el Plan de Desarrollo de Bogotá Humana, el proyecto tiene como objetivo
principal:
Potenciar el desarrollo integral de los ninos y ninas de primera infancia en Bogota desde
un modelo inclusivo y diferencial de calidad y acciones que garanticen el cuidado
calificado, experiencias pedagógicas significativas, disfrute del arte, cultura, juego,
actividades físicas, promoción de vida y alimentación saludables y la generacion de
ambientes adecuados, seguros, sensibles y acogedores. (SDIS. 2012. p.10)
En el marco del proyecto 735: Desarrollo Integral de la Primera Infancia, Los jardines
indígenas bajo la dirección de los cabildos indígenas, son asumidos desde la dirección de la
SDIS, quién los institucionaliza bajo la nominación de Casas de Pensamiento Intercultural CPI,
buscan fortalecer la cultura de los niños y niñas mediante la perspectiva de educación propia e
intercultural.
Actualmente en Bogotá hay 11 Casas de Pensamiento Intercultural, ubicadas en diferentes
localidades de la capital, la CPI más reciente es la Casa de Pensamiento Intercultural Shush
Urek Ya, dirigida por el cabildo Misak de Bogotá y ubicada en la localidad de Fontibón (Véase
2 “El Plan de Desarrollo Bogotá Humana tiene como objetivo general mejorar el desarrollo humano de la
ciudad, dando prioridad a la infancia y adolescencia con énfasis en la primera infancia y aplicando un enfoque diferencial en todas sus políticas. Se buscará que en Bogotá se reduzcan todas las formas de segregación social, económicas, espaciales y culturales, por medio del aumento de las capacidades de la población para el goce efectivo de los derechos, del acceso equitativo al disfrute de la ciudad, del apoyo al desarrollo de la economía popular, así como también buscará aliviar la carga del gasto de los sectores más pobres y la promoción de políticas de defensa y protección de los derechos humanos de los ciudadanos y las ciudadanas” (Petro, 2012, p.20)
26
Ilustración1).
Ilustración 1. Ubicación geográfica de la Casa de Pensamiento Intercultural
Fontibón está conformada por 4 UPZs, estas son unidades territoriales que sirven de
instrumento para planificar el desarrollo y atención en la localidad: la UPZ 75 Fontibón Centro,
UPZ 76 San Pablo, UPZ 77 Zona Franca y Dorado. Los territorios tienen diferentes
características, pueden ser de uso industrial, comercial, administrativo y residencial.
Según la Alcaldía Local, Fontibón es una de las tres localidades con mayor índice de
contaminación atmosférica debido a la presencia del Aeropuerto Internacional El Dorado y a
las fábricas industriales que ocupan gran parte de las UPZ San Pablo, Zona Franca y Capellanía.
La Localidad se caracteriza por ser un centro de comercio y de industria donde se encuentran
diferentes empresas, como Zona Franca; la estratificación socioeconómica está entre estratos
0-5; la gran parte de las viviendas se encuentran en conjuntos residenciales y cuentan con los
servicios de agua, luz y gas.
27
De acuerdo a las proyecciones del Departamento Administrativo Nacional de Estadística,
DANE, para el año 2010 la población de la Localidad fue de 338.198 personas existiendo
mayor número de mujeres que hombres. El mayor porcentaje de la población de Fontibón son
adultos con el 51%, seguido por juventud con el 25%, niñez con el 15% y, por último, la
población de adultos mayores con el 9% (DANE - SDP, Proyecciones de Población por
localidades. 2006 – 2015. P. 39). En la Localidad los niños y niñas en primera infancia
representan el 8.5% y el 3,80% pertenece a algún grupo étnico asentado en la Localidad
(DANE, 2007).
En Fontibón se encuentran identificadas tres comunidades indígenas Misak, Muisca y Winane,
ubicadas en las UPZs Capellanía y San Pablo: según el DANE, en el 2008 habitaban en la
localidad 625 indígenas y 3.601 afrodescendientes. La Casa de Pensamiento Intercultural se
vincula con la necesidad de atender a los niños y niñas indígenas que viven en la localidad y
niños mestizos que no se encuentran en jardines infantiles.
Inicialmente la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya, estaba ubicada en
la UPZ San Pablo hasta Mayo de 2016, luego se trasladó a la UPZ Zona Franca. Dicho espacio
de atención se construyó con la Secretaría Distrital de Integración Social, el cabildo Misak de
Bogotá y la Fundación Challenger a partir del año 2012 hasta el año 2015, el predio donde se
encontraba ubicada la CPI pertenencia a dicha fundación (como se observa en la ilustración 2),
en mayo de 2015 estos fueron vendidos provocando el traslado de la CPI al Jardín Infantil
Sabana Grande en la UPZ Zona Franca.
28
Ilustración 2. Tomada de la CPI en la localidad de Fontibón (Antiguo lugar donde se
encontraba ubicada UPZ San pablo)
Cuando la CPI se encontraba en la UPZ San Pablo contaba con una gran zona verde y en el
centro del predio había una pequeña casa donde se llevaban a cabo los ejercicios pedagógicos
para las niñas y niños. En el interior de la casa había un árbol elaborado por la comunidad
educativa, este atravesaba el techo de la CPI representando la formación del Misak a lo largo
de su vida terrenal, una cintilla en medio de la pared con los colores propios de la comunidad
(morado, fucsia y azul rey) aguardaba los principales saberes de la comunidad. En la habitación
donde se trabajaba generalmente con los niños y niñas de tres años había, en el techo, una
espiral en madera (véase ilustración 3) que al apagar la luz se encendía y reflejaba el espiral en
los colores representativos de la cultura Misak, el cual es un símbolo representativo para la
comunidad Misak, ya que este representa un ir y venir en el tiempo, para la comunidad el
tiempo no es lineal y progresivo como se concibe en occidente, por eso el ser humano se
encuentra en cambio constante, reencuentro con el pasado y los antepasados, un aprendizaje
constante y permanente con el medio y los otros.
29
Ilustración 3. Salón ubicado en la CPI en el cual se encuentra indumentaria y elementos
representativos de la comunidad como la espiral.
La Casa se divide en nueve habitaciones: la oficina de la coordinadora; la cocina; el baño para
adultos; el baño para los niños y las niñas; un salón de uso múltiple (donde los niños comen, a
veces se reúnen para bailar, escuchar canciones y ver videos); los espacios de pre-jardín y
jardín; párvulos; sala materna; y caminadores (donde hay un cuarto para cambiar pañales a los
bebés, lavarles la cara y las manos a las niñas y niños y hay dos inodoros).
El cuarto de telar, es un espacio que les permitía a las docentes, auxiliares y a los padres de
familia tejer la indumentaria, con máquinas para hilar, agujas, lana, hilo, entre otros. También
la CPI hay objetos y espacios propios del pueblo Misak: huerta, hamacas, bancas de madera,
sombreros (tambalguarí) y semillas que permiten a las niñas y niños relacionarse con el mundo
desde los usos y costumbres Misak.
30
Ilustración 4. Espacio de encuentro con la naturaleza.
Estos espacios y elementos diversos permitían que tanto docentes, padres de familia, niños y
niñas de la comunidad estuvieran más cerca del territorio y de su cosmovisión ya que cada
objeto, como la indumentaria, el tejido, la huerta el cosechar con los niños las niñas, los taitas
y mayores, son un entramado de construcciones de significados que dan valor a las tradiciones
y costumbres de cada uno de los que hacen parte de la comunidad y permiten la supervivencia
de su cultura.
El espacio se ha creado de esta manera para favorecer la educación propia Misak; construyendo
lineamientos Pedagógicos desde la ambientación de un espacio propio de la comunidad, que
permita a las niñas y niños relacionarse con el mundo desde los usos y costumbres de su cultura
Misak. Cuenta, además, con la presencia de personas que fortalecen la cultura Misak desde los
saberes y experiencia comunitaria, desde el uso de la lengua propia (wampi) y con
profesionales en educación infantil. La Casa pretende educar, desde la atención integral, en un
espacio similar al hogar de los niños y niñas, brindando protección y comodidad a los niños y
niñas que asisten a ella; allí no se educan solo para adquirir conocimientos académicos, como
se hace en otros espacios educativos, sino que se busca fortalecer los procesos de construcción
cultural y humana desde la perspectiva Misak.
31
El nuevo espacio en el cual CPI se encuentra actualmente es el jardín infantil Sabana Grande
ubicado en zona Franca, allí a los niños y niñas de sala materna y caminadores se incluyo en el
mismo salón que los niños matriculados en el jardín, estos niños son atendidos por las maestras
Misak; párvulos, prejardín y jardín están en un salón junto con las maestras Misak.
2.2 Cosmovisión
En la comunidad Misak el equilibrio espiritual con la madre tierra es el inicio de todo principio
de vida, éste se configura en el fogón. La relación de convivencia y aprendizaje parte del fogón,
en el territorio (el Cauca) los abuelos y los padres educan a sus hijos enseñando los principios
de cómo se debe ser un Misak, la enseñanza de la hermandad hombre-naturaleza, la
reciprocidad y la minga.
Para la comunidad es necesario un equilibrio entre el espíritu, la naturaleza y el mundo material,
porque el derecho Mayor busca que el indígena Misak viva en armonía con la madre que le
provee la vida y el alimento; de ésta manera cada ser humano genera un intercambio de saberes
que le permiten a través del tiempo reconocer y respetar las múltiples maneras de ser y de estar
de todos los seres vivos, sin importar en qué momento de la vida se encuentre.
En las acciones diarias la reciprocidad armónica correlaciona los tres mundos: Walli Umpusrө,
el mundo de abajo; Yusrө, la tierra donde habitamos y el Wapalasrө, el mundo de arriba. Los
tres mundos tienen una constante conexión sincrónica para que cada ser espiritual viva
respetando la ley natural. La ley natural que es regida por Pishimisak, quien es el gran espíritu
guiador del entorno familiar.; el Pishimisak orienta lo que se debe hacer, comer y trabajar.
El Purukuyamik es la reciprocidad, dar para recibir; el Alik, la minga; y el Pishindө Lincha
Tap Waramik, el equilibrio entre hermanos, estas son las tres leyes sagradas que el Misak debe
mantener en el terreno físico y espiritual. Están consagradas en el Derecho Mayor que es parte
32
del legado que los ancestros entregaron a los Misak para orientar su vida.
Para el Pueblo Misak la cultura: “[…] integra el territorio y, dentro de éste, las tierras, los aires,
las aguas, los minerales, la variabilidad de organismos vivos de cualquier origen, y todos los
elementos que son expresión de los conocimientos tradicionales acumulados durante toda la
existencia de nuestra gente en todos los ámbitos de nuestra vida” Guambía (2007), (como se
cito en Guambiano).
La cosmogonía Misak se estructura en un sistema dual: lo masculino y lo femenino, lo caliente
y lo frío, el sol y la luna. Las plantas, los árboles, los accidentes geográficos y la "madre tierra"
guardan espíritus que pueden ser benéficos o maléficos. Se le da un valor superior al agua
debido a que ésta es considerada como la fuente de vida, aquella que dio origen a los Misak,
los primeros pobladores de este continente.
El Murbik, curandero guambiano es la persona que conoce las plantas medicinales y curativas,
previene enfermedades y actúa como intermediario entre los hombres y los espíritus, guiando
el alma de los muertos a su nueva morada. El curandero practica la ceremonia de limpieza o
Pishimaruk, destinada a la limpieza y restitución del equilibrio social y biológico perdido. Se
utilizan en el ritual plantas consideradas "calientes" como la coca y el maíz.
La división sexual tradicional del trabajo entre hombre y mujeres Misak se ha ido
transformando; de manera que a la mujer, a quien le correspondía las actividades de la
reproducción y el cuidado de la familia, se le asignaban en concordancia con eso, el hilado de
lana, la elaboración de mochilas, el cuidado de huertas caseras y de los animales, entre otras
actividades domésticas, actividades a las que se les ha sumado actualmente las actividades
agrícolas que ancestralmente desarrollaba el hombre; ambos preparan la tierra, siembran,
deshierban, cosechan y el jornal se paga por igual. Siguen permaneciendo oficios del campo
mayoritariamente masculinos, como comprar o vender tierra, cosechas y animales grandes;
33
organizar las festividades de los días de los Santos y el ser “rezanderos”, o parteros e interpretar
la música (Ministerio de Cultura, 2010, p. 187)
2.3 Características principales de la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek
Kusreik Ya
Los principios antes descritos de la cultura Misak, orientan el proyecto pedagógico de
educación propia e intercultural en la Casa de Pensamiento, estos fundamentan la propuesta
desde el valor cultural, la importancia de recuperar y valorar la cosmovisión Misak en la
formación de los niños y niñas en el contexto urbano, buscando que la formación de los niños
y niñas sea desde su cultura, en comunidad y respetando a los demás y a la naturaleza.
En la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya las niñas y niños están bajo la
atención y cuidado de auxiliares Misak, se cuenta con cinco docentes vinculadas por parte de
la SDIS y del Taita, que se encarga de fortalecer las danzas, historias, cosmogonía, oralidad,
usos y costumbres Misak; también, está la Mama, quien es la encargada de coordinar el
proyecto.
La mayoría de las familias de las niñas y niños de la Casa son nucleares; es decir, están
conformadas por el padre, la madre y los hijos; en algunos casos, hacen parte los abuelos y las
abuelas. La principal fuente de ingreso de estas familias es el trabajo que realiza el padre en las
fábricas de Zona Franca en Bogotá o Funza; las madres, por su parte, realizan actividades como
el tejido, cuidado de niños y aseo a casas de familia.
Con respecto a las familias de niñas y niños nacidos en Bogotá, en su mayoría, son
monoparentales; es decir, están conformadas por la madre o padre, los hijos y, en algunos casos,
los abuelos o las abuelas. Las principales fuentes de ingresos es el trabajo de los padres o de
las madres, quienes realizan aseo en casas de familia o se desempeñan como secretarias en las
34
fábricas del municipio de Funza.
La organización de las acciones pedagógicas de la Casa están organizadas por proyectos que
se desarrollan trimestral, mensual y semanalmente orientados a fortalecer los proceso de los
niños y niñas dependiendo de la necesidad de ellos/as; cada maestra, realiza un planeador en el
que describe las acciones que llevará a cabo con los niños y las niñas, algunas de las actividades
se realizan en conjunto con el Taita, IDARTES y Biblo Red.
El proyecto pedagógico de la Casa de Pensamiento se realiza a partir de la educación propia
que la comunidad Misak plantea, desde el Nachak (el fogón) que es un espacio diseñado para
compartir el conocimiento y educar a las niñas y niños. En el Nachak nace la autoridad y
autonomía Misak, es donde los mayores comparten con los niños y niñas las experiencias de la
vida cotidiana, un espacio donde se ofrece la enseñanza moral, se recogen los saberes
tradicionales, se difunde la lengua materna y se llevan a cabo prácticas culturales como: tejer
y cocinar desde la cosmovisión Misak. Todas las actividades que se llevan a cabo en la Casa
están mediadas por la palabra; porque el diálogo permite formar futuros líderes críticos y
reflexivos en la comunidad.
Capítulo 3 Marco Metodológico De La Investigación
35
La investigación desarrollada tuvo como fundamento metodológico el enfoque de
investigación cualitativa, debido a que busco desde las estrategias metódicas describir las
cualidades y características del proyecto pedagógico de la Casa de Pensamiento, involucrando
en gran medida todos los actores partícipes en dicho espacio educativo y otorgándoles la
palabra en esta investigación.
La investigación cualitativa procura analizar con sumo detalle, un asunto o actividad particular
que afecta y transforma el entorno, que lo hace ser particular de otros entornos educativos. Esta
se acerca a las diferentes realidades y verdades fluctuantes en el mundo del que hacemos parte,
es flexible y abierta dado a que se desarrolla en una realidad siempre cambiante.
Wolcott (2003) alude que “la investigación está entretejida en contextos sociales” (p.153) es
decir se desarrolla en un espacio social en el cual existen múltiples realidades que la
determinan, por lo tanto no es estática ni ajena a la realidad social de los participantes de la
investigación y el lugar en que se realiza. Dada esta característica esencial de la investigación
cualitativa, por medio del diálogo, entrevistas, participación en espacios sociales y educativos
aproximándose al contexto, lo conocimos, aprendimos e identificamos los valores esenciales
de la propuesta educativa de la Casa de Pensamiento, para así construir junto con los actores
principales (maestras de la CPI, taita, mama y niños y niñas) las vertientes de rigen el hacer
educativo en la CPI para niños y niñas pequeños desde el pensamiento Misak.
Partiendo de la investigación cualitativa y teniendo en cuenta la realidad social de la cual parte
la presente investigación, el enfoque Histórico- hermenéutico se presenta como una
herramienta adecuada para la sistematización, porque permite “ubicar la praxis social y
personal dentro de la historia” (Vasco. 1990. p.13) debido a que el ejercicio de investigar,
escuchar, observar y recordar se realiza en un tiempo y espacio determinado, por lo tanto no
carece de valides, ante todo esta favorece por la praxis, la práctica reflexiva que ejerce el
36
protagonista de la investigación; es así que la historia y la práctica se interrelacionan
cumpliendo con dos características: aspecto histórico como una forma de ubicar y orientar la
práctica de cada uno de los actores y el aspecto hermenéutico implica el deseo de interpretar la
situación, al buscar comprenderlo en el marco histórico y, como investigadores, darle un
sentido acorde a la praxis social que se está realizando, al interés ético que orienta la labor
investigativa.
Para lograr los objetivos planteados en esta investigación de enfoque cualitativo, se emplea la
sistematización de experiencias como propuesta metodológica que permite retomar la
experiencia de los actores como elemento válido para la comprensión de prácticas, generación
de conocimiento y transformación de realidades sociales. Jara propone la siguiente definición
(1994):
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a
partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado
entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo. (p.22)
El ordenamiento y reconstrucción de la experiencia es la principal característica de la
sistematización, busca definir el proceso llevado a cabo en la experiencia, otorgándole un
significado conceptual desde el análisis y cuestionamiento de las acciones.
A la sistematización se le viene entendiendo como el proceso de reconocer y valorar la
práctica, como una construcción colectiva de conocimientos sobre el quehacer, orientada a
extraer aprendizajes, compartirlos y cualificarlos; esta manera de comprender y presentar la
sistematización […] reflexión de las prácticas que genera una teorización sustantiva, pertinente,
que alimenta los diálogos entre actores, los sistemas de gestión de conocimiento y los diseños
de estrategias que recrean la comprensión, la expresión y el hacer. (Ghiso, 2011, p.5)
37
La sistematización como medio para recuperar la memoria y pensamiento educativo de la
comunidad Misak para el contexto Bogotano, es el modo más adecuado para dar cuenta de las
acciones pedagógicas llevadas a cabo en este espacio, acciones que buscaban ser recuperadas,
recogidas, estudiadas y difundidas porque le permite a los actores enriquecer su labor, observar
lo realizado, formular preguntas y problemas, construir conocimiento a raíz del análisis y la
estructuración de la práctica, porque el fin último de la sistematización es construir aprendizaje
significativo, un conocimiento crítico para contribuir a la transformación del contexto
investigativo.
Así, la sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir
de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los
factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo
han hecho de ese modo. (Jara, Oscar, 20111. P. 4).
El interés de sistematizar parte de querer comprender la experiencia, de involucrarse en el
contexto investigativo con los actores, ser parte del camino para identificar su marcha, sus
tensiones, sus contradicciones, así develar el conocimiento que hila la práctica y la teoría dentro
de la experiencias pedagógica vivida. Ghiso. A (1998) comenta que la sistematización a partir
de “la recuperación, tematización, comprensión y comunicación” (p.10) de la información dada
por los actores pedagógicos, busca fundamentalmente “son conocimientos, saberes, mensajes,
contenidos y valoraciones que van creando conjuntos de resonancia, mapas de sentidos y
prácticas, redes y rizomas en los que se reconocen las pluralidades y se conectan sujetos y
colectivos” (Ghiso. A. 1998. p.10).
Es así que "la sistematización es una actividad cognitiva que se propone construir saberes que
están siendo producidos en una determinada experiencia, por sus diferentes actores, lo que les
permite asegurar la apropiación de sus propias experiencias" (Sousa. 2000. P.12) Por eso, se
38
considera la sistematización como una práctica específica que puede ser identificada como una
forma propia de investigación en educación.
Para iniciar la sistematización, identificamos todos aquellos conceptos y categorías de análisis
con los que se fundamenta la práctica a sistematizar, con los cuales se sustenta lo realizado,
con los que se definen los objetivos, procedimientos y puntos de análisis de la sistematización.
Los evocados en la sistematización de la experiencia educativa de la Casa de Pensamiento
Intercultural son: Cultura, interculturalidad y educación intercultural.
La cultura, es comprendida como el conjunto de símbolos, significados, costumbres y modos
de ver el mundo por los integrantes de una comunidad, en la Casa de Pensamiento Intercultural
se manifiesta en la forma de vivir y consolidar el proyecto pedagógico dirigido a los niños y
niñas Misak y no Misak que asisten a ella, este concepto como bien lo manifiesta el Taita
Miguel Tumiña hace referencia a todas las significaciones que un grupo de personas comparte
para vivir en comunidad, en tanto que cada individuo manifiesta su forma de vivir y ser,
dependiendo del contexto particular y son transmitidas de generación en generación por medio
de las costumbres y relaciones de comunidad. Clifford Geertz señala que la cultura es un
sistema de símbolos desde el cual el hombre significa su propia experiencia, estos símbolos
son creados por el mismo y son compartidos y aprendidos por los miembros de una comunidad,
y desde los cuales se tejen las relaciones con sigo mismo, el otro y el medio.
Las costumbres son desde este concepto el conjunto de aspectos existenciales que le dan vida
a la cosmovisión, es decir a las concepciones de la comunidad sobre la naturaleza, la persona
y la sociedad, Stuart Hall expone que la forma de estar dentro de un espacio es modelado por
el contexto en que se encuentra, en tanto cada persona vive su cultura y la transforma; Mama
Catalina Tunubala indica que en la relación con el otro la cosmovisión del pueblo Misak se
transforma debido a que cada miembro de la comunidad ha tenido diferentes experiencias que
39
hacen que la forma de comprender el entorno se transforme, dado que entra en interlocución
con otras cosmovisiones o que se adapte dependiendo el caso particular del contexto, así sucede
en la CPI, cada persona actúa desde su marco cultural, cada quien permite que el otro sea, así la
persona se reconoce a sí misma y reconoce al otro, especialmente su forma de vida particular
y su comprensión del mundo, para luego entrar en un diálogo cultural de negociación para
mantener un ambiente de respeto y convivencia cultural.
Este diálogo como lo expresa Stuart Hall se da por las diferentes prácticas sociales, porque la
interacción con los otros es un acto natural del ser humano y desde allí surge el diálogo cultural
denominado Interculturalidad.
La interculturalidad parte entonces de la relación con el otro y conmigo mismo, de conocer al
otro en su particularidad, comprendiendo que él tiene al igual que “yo” sus formas de
comprender y estar en el espacio, que entran en un diálogo cuando nos relacionamos, es natural
que cada persona tenga un marco cultural diferente por lo cual somos diversos, lo que enriquece
entonces la discusión de la interculturalidad, son las transformaciones y reflexiones que cada
persona realiza desde su marco cultural tomando el del otro; Rafael Sáez alude que el diálogo
cultural favorece el desarrollo personal humano y que por ello las comunidades desarrollan
competencias y habilidades interculturales.
Paulo Freire proponiendo en sus obras una pedagogía humanista y liberadora desarrolla ideas
en las cuales los sujetos intervienen en la realidad y contexto particular de cada uno, desde la
cosmovisión de la comunidad Misak los conocimientos propios le dan herramientas a los niños
y niñas para comprender y transformar el entorno, apostándole a la formación de sujetos
críticos capaces de mantener su cultura en el medio urbano.
Estas categorías se identificaron del análisis de la información recolectada dentro de la Casa
de Pensamiento, se establecieron como los ítems más significativos de la experiencia
40
pedagógica porque están transversalisados en cada acción desarrollada dentro de este espacio
formativo.
Para realizar la presente investigación se utilizaron diferentes herramientas para hacer
inmersión en el contexto a investigar, el primer momento fue realizar un rastreo bibliográfico
para observar lo que se ha elaborado del campo problémico al que acude la sistematización, lo
cual otorga un panorama de los alcances que ha tenido el tema a investigar y enriquece el acerbo
teórico de la investigación.
También fueron consultados libros, documentos en línea, artículos y demás sobre la comunidad
Misak en Colombia y Bogotá, allí se procuró realizar un acercamiento a la cosmovisión Misak,
al pensamiento ancestral y al trabajo educativo realizado por la comunidad en Colombia,
también se rastreo el contexto general las políticas públicas que dirigen la educación inicial y
las propuestas educativas encaminadas a la educación inclusiva e intercultural.
El segundo momento, quizá el vital para el proceso investigativo fue asistir inicialmente
semanalmente y luego periódicamente a la Casa de Pensamiento Intercultural durante un año
y medio desde abril del 2015 a noviembre de 2016, allí las investigadores se involucraron en
las actividades diarias de las maestras, auxiliares y taitas con los niños y las niñas; las
principales actividades realizadas durante el tiempo en mención fueron: Realizar entrevistas
semiestructuradas que facilitan el dialogo, la empatía, evita el direccionamiento de respuestas
porque el dialogo es más abierto; estas fueron realizadas a las personas que hacen parte de la
casa de pensamiento entre estas, docentes, sabedores, coordinadora, y personal que apoya las
labores diarias de este espacio, las preguntas realizadas surgieron de la observación realizada
y la consulta bibliográfica.
Las entrevistas se realizaron en el momento en que los entrevistados lo permitieron, porque
para ellos contar a personas externas de la Casa de Pensamiento los preceptos, modos de ser,
2
hacer y estar en el mundo implica caminar en el pasado, recordar las veces que han sido
invadidos, saqueados y explotados en el pensamiento, sin respetar su identidad.
El tercer momento, fue la construcción de la línea del tiempo de los hitos que han marcado la
conformación del proyecto pedagógico de la Casa de Pensamiento, para esto se tomaron en
cuenta las entrevistas realizadas, diarios de campo y diálogos con las docentes de la Casa de
Pensamiento Intercultural.
Para el proceso de análisis de la información recolectada, que fue el cuarto momento, se
realizaron 2 talleres, el primero denominado ¿qué es sistematizar? busco construir con las
docentes y Taita la importancia de sistematizar la experiencia pedagógica de la Casa de
Pensamiento, este se desarrollo mediante una presentación del concepto sistematizaión, los
procesos llevados a cabo para realizar y una serie de preguntas orientadas a crear un espacio
de diálogo entre los participantes y las investigadoras. El segundo taller, se llevo a cabo luego
de que las investigadoras realizarán la primera organización de la información recolectada, es
decir, se identificaran las categorías presentes en la sistematización, estás fueron presentadas a
la comunidad educativa para ser discutidas.
Los actores participantes en la sistematización fueron identificados en el acercamiento
realizado a la Casa de Pensamiento Intercultural, son las personas más cercanas al proyecto
pedagógico de la CPI, las que llevan el proceso por varios años, las que dirigen la Casa de
Pensamiento y han apropiado con mayor fuerza la experiencia; porque para la sistematización
de la experiencia pedagógica es necesario contar con personas que llevan el proceso por largo
tiempo, para que la reconstrucción de las acciones sea más completa y rica de sentido.
En total se conto con 6 participantes, reunidos en docentes, directivos, mama y taita de la Casa
de Pensamiento, en la siguiente gráfica se observan los datos de cada participante.
1
Tabla 1. Descripción de los actores de la casa de pensamiento
NOMBRE CARGO AÑOS DE
EXPERIENCIA EN
LA CPI
DESCRIPCIÓN
Diana Tombe Docente titular de Maternal 3 años Nació en el año 1988 en Silvia, Cauca y es indígena Misak, se vinculó a la CPI
porque esta parte de la cultura Misak y tiene la necesidad de contar con una
persona que fortalezca los procesos pedagógicos con la cultura Misak. Ella es
Técnica en Atención a la Primera Infancia de un centro educativo de Popayán,
le gusta brindar cuidado a los niños y niñas y divertirse con ellos.
Nubia
Consuelo
Espitia
Docente titular de Párvulos. 3 años Nació en Bogotá en el año 1962. Estudió Atencion Integral al Preescolar en
Compensar y Técnico en Desarrollo Infantil en Tecnisistemas, lleva 16 años en
la docencia. Ella se define como una persona hogareña, le gusta compartir en
2
Franco familia, cocinar, hacer manualidades y bailar, es amable, colaboradora,
sentimental, de buen genio y alegre, en el ámbito educativo es responsable,
perfeccionista, activa, puntual, creativa, es una maestra que quiere mucho a los
niños y su trabajo.
Angélica
Lorena
Ospina
Cañón
Docente titular de jardín 3 años Nació en Bogotá en el año 1988, lleva 5 años en la docencia, estudió
Licenciatura en Educación Infantil en la Universidad Pedagógica Nacional.
Actualmente está estudiando, para ella es relevante incentivar los procesos
científicos con los niños y niñas, llevarlos a reflexión y análisis; se caracteriza
por ser responsable, comprometida y cumplida, es alegre, le gusta compartir
con la familia y leer.
3
Patricia
Túmbala
Pasante de Licenciatura en
Pedagogía Infantil de la
Academia Nacional de
Aprendizaje-ADAP
2 años En la Casa de Pensamiento Intercultural asiste como. Es misak, nació en Silvia,
Cauca en el año 1995, lleva 3 años viviendo en Bogotá, es trabajadora,
compañerista y puntual; en la Casa de Pensamiento ayuda a fortalecer la lengua
materna.
Catalina
Tunubla
Mama coordinadora de la
Casa de Pensamiento hasta
el 2016
2 años Nació en San Fernando, Valle del cauca, es indígena Misak, estudio en Silvia
Cauca. Es psicóloga de la Universidad Externado de Colombia. Ha liderado la
construcción del cabildo indígena Misak en Bogotá y la construcción de la
Casa de Pensamiento Intercultural.
Miguel
Antonio
Tumiña
Gobernador del cabildo
Misak en Bogotá.
3 años Es el Taita que apoya el proceso pedagógico de los niños y niñas dentro de la
Casa de Pensamiento Intercultural, comparte con los niños y niñas su saber
Misak para el fortalecimiento de su cultura.
4
Flor Nancy
Muelas
Coordinadora de la Casa de
Pensamiento actualmente
1 año Es indígena Misak, se encuentra acompañando el proceso pedagógico de la
Casa de Pensamiento desde hace un año aproximadamente.
Se levantaron diarios de campo referentes a las prácticas que realizaban en la Casa de
Pensamiento Intercultural con los niños y niñas, estos escritos daban cuenta de las
observaciones de las investigadoras formularon de cada espacio pedagógico llevado a cabo.
Para realizar una descripción más acertada del contexto social, político y económico de los
niños y niñas se revisaron las carpetas de ingreso a la Casa de Pensamiento, en la cual se
consolida dicha información por medio de un formato con preguntas, de la información
recolectada se realizó una matriz de datos que permiten observar los factores sociales de cada
niño y niña.
Mediante el uso de estas herramientas investigativas se llevó a cabo la sistematización de la
experiencia pedagógica de la Casa de Pensamiento Intercultural, es de resaltar que cada
herramienta fue vinculada en momento que los actores pedagógicos de la Casa de
Pensamiento lo permitían.
Capítulo 4 Antecedentes y marco teórico
En el presente capítulo se exponen los antecedentes investigativos encontrados acerca del las
categorías de la investigación, allí se expone el resumen de cada texto consultado en las bases
de datos; también se presenta el marco teórico que fundamento académicamente las
investigaciones, teniendo en cuenta las 3 categorías cultura, interculturalidad y educación
intercultural.
4.1 Antecedentes
El rastreamiento bibliográfico realizado para observar lo que se ha elaborado del campo
problémico al que acude la presente investigación, tuvo diferentes momentos que se han
transformado a lo largo de su desarrollo, los cuales fueron:
a- Identificar qué bases de datos pertinentes para realizar la investigación de acuerdo
con el tema de interés.
b- Buscar por categorías en las bases de datos SCOPUS y ERIC.
c- Seguido de la selección de los artículos pertinentes para la investigación, se
procedió a elaborar un cuadro de excel con el fin de organizar la la información hallada, para
obtener un orden de las categorías, para lograr esto se contemplaron los siguientes datos:
- Título del texto
- Autora/autor del texto
- Revista en la que se encontró la información.
- Número de revista.
- País de editorial del texto
- Resumen en español e inglés
- Palabras claves
- Categorías
La búsqueda en las bases de datos se realizó con inicialmente tres categorías: cultura,
interculturalidad y educación intercultural; sin embargo, este mapeamiento finalizó con cinco
categorías: diversidad cultural, experiencias educativas, conocimiento indígena, educación
intercultural y etnoeducación. ya que estas permitieron un rastreamiento informacional más
completo. Dichas categorías fueron:
4.1.1 Diversidad cultural.
Los documentos encontrados comprenden la diversidad cultural como la variedad de
diferentes culturas dentro de un grupo de personas o una sociedad, se refleja, por ejemplo, en
la existencia de diversos grupos étnicos en una determinada área, por ello “Diversidad
cultural, educación y democracia: etapas en la construcción de la educación indígena
en América latina” y “Educando en la diversidad cultural:Investigaciones y
experiencias educativas interculturales y bilingües” centran su mirada en la identificación
de la diversidad que hay en los espacios escolares y desde allí realizan la reflexión de una
educación en la diversidad y por otra parte “Consideraciones para la enseñanza a niños de
diversas culturas” ofrece una base conceptual capaz de sustentar la existencia de la
diversidad en la escuela y de la educación en la diversidad. A continuación se presentan los
resúmenes correspondientes de cada documento.
4.1.1.1 Coballes, C.01992. Consideraciones para la enseñanza a niños de diversas.
Washington DC. EEUU. Cámara de compensación en la formación del
profesorado.
Proyecciones recientes estiman que las minorías, incluyendo afroamericanos, hispanos,
nativos americanos y asiáticos, comprenderán un tercio de la población estadounidense. En
la actualidad, la mayoría de los futuros profesores son mujeres blancas, una situación que
contrasta con el perfil de los estudiantes que van a enseñar. Este resumen examina
consideraciones dentro de los programas de formación del profesorado en pregrado para
abordar este reto. Los investigadores han recomendado que la siguiente se incluirá en el plan
de estudios de la formación del profesorado: (1) al menos un curso en la educación
multicultural que tiene en cuenta las necesidades de todos los estudiantes; (2) información
sobre la historia y la cultura de los estudiantes de una amplia gama de orígenes étnicos,
raciales, lingüísticas y culturales; (3) la integración de los contenidos de las aportaciones
realizadas por diferentes grupos; (4) información sobre la adquisición del lenguaje primero
y segundo y las prácticas de enseñanza efectivas para trabajar con estudiantes de dominio
limitado del inglés fondos; y (5) las experiencias de campo y oportunidades de enseñanza de
estudiantes con estudiantes de diferentes orígenes.
4.1.1.2 Bertely, M. Gasché, J. Podestá, R. 2008. Educando en la diversidad
cultural:Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües.
Ediciones Abya-Yala. Ecuador.
Este libro reúne un conjunto de investigaciones llevadas a cabo en México, Perú, Brasil,
Colombia y Estados Unidos de América, de las cuales es posible derivar propuestas que
apoyen a los tomadores de decisiones en materia educativa, a los diseñadores de programas
bilingües e interculturales y, sobre todo, a los maestros interesados en construir mejores
maneras de intervenir en escuelas y salones de clases donde la diversidad lingüística y
cultural esté presente. El primer capítulo, denominado “Génesis étnica de proyectos
educativos” muestra cómo lo políticamente significativo para los pueblos indígenas (en su
relación histórica con los Estados nacionales y los acuerdos internacionales en materia
indígena) interviene en los múltiples estilos y modos de apropiarse del currículo escolar. El
segundo capítulo, “Formación de maestros en y para la diversidad”, analiza el modo en que
distintas dependencias gubernamentales, organizaciones no gubernamentales y
confederaciones y asociaciones indígenas han resuelto los múltiples retos que implica la
formación docente en ámbitos indígenas. El tercer capítulo, “Educación bilingüe e
intercultural en salones de clase”, agrupa una serie de trabajos experimentales llevados a
cabo en dos tipos de contextos: en territorios de origen de los pueblos indios y en territorios
nacionales e internacionales ajenos o prestados a consecuencia de las migraciones
contemporáneas.
4.1.1.3 Comboni, S. Juárez, J. 2001. Diversidad cultural, educación y
democracia: etapas en la construcción de la e ducación indígena en América
latina. Educ. Soc. vol.22 no.75 Campinas Aug. México.
Este artículo trata de recorrer el largo camino que ha ido desbrozando Ia educación indígena
en su trayecto por constituirse en una alternativa que reconozca y exprese Ias culturas que
representa. Esta discusión implica una problemática que va más allá de los simples
contenidos y temáticas o lenguas en Ias cuales enseñar, es decir el qué, cómo y cuándo
enseñar; implica un debate que va desde Ias comprensiones de lo que significan Ias culturas
en contacto o en conflicto, el diálogo intercultural, el sentido de Ias lenguas hasta la
construcción de Ia identidad en Ia diversidad social y en un mundo donde lo local se funde
con lo global, que le da nuevos sentidos a las viejas formas de construir lo social, lo cultural,
lo económico y lo político.
Se puede decir que el reconocimiento a la diversidad cultural se debe a la participación
política de etnias excluidas socialmente y que hoy reclaman un espacio en la construcción de
sociedad, por eso estos documentos parten de un enfoque histórico.
4.1.2 Experiencias educativas
Se refiere a aquella que contiene aspectos significativos para el aprendizaje y por ello se
sistematiza, para potenciar sus efectos a través de la reflexión pedagógica, así Innovaciones
educativas en el contexto andaluz. Análisis multicaso de experiencias en educación
infantil y en educación primaria, Experiencias Pedagógicas Interculturales: Sobre los
Desafíos a la Educación en la Frontera Noroeste de Argentina y Educar en la diversidad
cultural: aprendizajes desde la experiencia innovadora en América Latina son
sistematizaciones de experiencias educativas que se han dado en el marco de la educación
intercultural, educación en la diversidad y educación para la infancia, en consecuencia
presentamos los resúmenes de cada documento.
4.1.2.1 Hurtado, J. Rodríguez, E. 2008. Innovaciones educativas en el contexto
andaluz. Análisis multicaso de experiencias en educación infantil y en educación
primaria. Revista de Educación, 354. Enero-Abril 2011, pp. 499-527. Malaga.
España.
Innovación educativa es un elemento clave en la formación continua de la primera infancia
y los maestros de la escuela primaria. En consecuencia, la innovación educativa se incorpora
en los programas de formación de las administraciones educativas competentes. A pesar del
aumento de la experiencia, tanto a nivel nacional como a nivel internacional, no existe
todavía ningún modelo de evaluación consensual o incluso compartido que hace que
cualquier progreso hacia la obtención de un conocimiento específico de la mejora y
experiencias innovadoras. Este proyecto de investigación se llevó a cabo mediante un análisis
cualitativo multicaso de catorce estudios de casos. Cada estudio de caso se centró en un grupo
de trabajo formado por la primera infancia y los maestros de la escuela primaria. El estudio
multicaso intentó ganar un conocimiento en profundidad del proceso de innovación
educativa.
4.1.2.2 Anquín, A. Bazán, M. 2015. Experiencias Pedagógicas Interculturales:
Sobre los Desafíos a la Educación en la Frontera Noroeste de Argentina. Journal
of Latinos and Education. Volume 14, Issue 2. pp. 106-115. Centro de
Investigaciones Sociales y Educativas del Norte Argentino, Universidad Nacional
de Salta, Argentina.
En este artículo reflexionamos sobre algunas experiencias pedagógicas interculturales que
han significado transformaciones profundas en nuestras prácticas como investigadoras,
docentes y extensionistas de la Universidad Nacional de Salta, transitando contextos rurales
y aislados en el norte de Argentina, por más de veinte años. Prestamos especial atención a
dos experiencias desarrolladas, una en la región andina y otra en el llamado Umbral al Chaco,
con comunidades guaraníes. Problematizamos las concepciones sobre interculturalidad y
ponemos en cuestión ciertos significados y metodologías dominantes en el campo de la
investigación educativa y la formación docente para la educación intercultural.
4.1.2.3 Hirmas, C. 2009. Educar en la diversidad cultural: aprendizajes desde la
experiencia innovadora en América Latina. Universidad Central de Chile.
Facultad de Ciencias de la Educación. pp. 91 - 108. Chile.
Desde su creación en el año 2001, la Red INNOVEMOS, coordinada por la Oficina Regional
de UNESCO, viene realizando un trabajo de identificación, registro y difusión de
experiencias educativas consideradas innovadoras en diversos ámbitos temáticos, las que
han sido objeto de investigación, evaluación y sistematización. El estudio comparado de más
de 50 experiencias desarrolladas en Latinoamérica relacionadas con la atención educativa a
la diversidad cultural y dos estudios de caso, permiten visualizar la estrecha vinculación
entre prácticas pedagógicas transformadoras, la dinámica mutuamente reforzadora de la
comunidad educativa y la comunidad local y la relevancia del rol Estado como garante,
dinamizador y sostenedor de una educación pública de calidad. El aporte significativo de las
experiencias referidas, reside en el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural de
sus estudiantes, familias y comunidades, como punto de partida para el desarrollo de nuevos
aprendizajes y afirmación de su identidad. A su vez, la vida en los centros educativos
promueve relaciones interculturales de respeto y fraternidad en un contexto sociogeográfico
local y subregional, caracterizado por la multiculturalidad.
Estas investigaciones permiten la reflexión y el análisis de las prácticas educativas en
contextos de diversidad, ayuda a movilizar a los maestros y maestras en la investigación de
la prácticas pedagógicas propias, bien lo dicen Hirmas los estudios de caso permiten
visualizar las relaciones unívocas entre las prácticas pedagógicas tradicionales y las
innovadoras.
4.1.3 Educación Interculturalidad:
La educación intercultural se reconoce como un enfoque educativo que parte del
reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de la sociedad, está fomenta el diálogo
de saberes en la construcción del conocimiento en los espacios educativos formales y no
formales, en un ambiente de respeto, escucha, validación del otro y de uno mismo; se
recogieron conceptualizaciones sobre educación intercultural que parten de la reflexión de la
práctica y de la diversidad cultural presente en el mundo; encontrando Educación
intercultural en América Latina: distintas concepciones y tensiones actuales, La cuestión
de la interculturalidad y la educación latinoamericana y Para abordar la
interculturalidad: apuntes críticos a partir y sobre la nueva educación escolar indígena en
Sudamérica observamos desde perspectivas diferentes la visión de la educación
intercultural. Estos son los aspectos claves de cada documento.
4.1.3.1 Ferrão, V. 2010. Educación intercultural en América Latina: distintas
concepciones y tensiones actuales. Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 333-342.
México.
La interculturalidad ha venido adquiriendo especial relevancia en América Latina, sobre todo
a partir de los años noventa. El presente trabajo se ubica dentro de este contexto y forma parte
de la investigación que venimos desarrollando desde 2006. Dar a conocer y discutir las
tensiones presentes en el desarrollo de la educación intercultural en el continente constituye
el foco del presente trabajo, el cual se estructura de la siguiente manera: en un primer
momento presentaremos una breve síntesis de la evolución histórica de la educación
intercultural en el continente para, en un segundo momento, focalizar y discutir las
principales tensiones presentes hoy en relación con la educación intercultural. Para finalizar,
destacaremos algunos desafíos que consideramos centrales para que la educación
intercultural fortalezca los procesos democráticos en el continente.
4.1.3.2 López. L. 2001. La cuestión de la interculturalidad y la educación
latinoamericana. América Latina y el Caribe. UNESCO
La cuestión de la interculturalidad está estrechamente relacionada con la problemática
indígena latinoamericana, pues fue a partir del análisis de las relaciones entre indígenas y no
indígenas que la noción de interculturalidad y su derivada de educación intercultural
emergieron desde las ciencias sociales latinoamericanas hace casi tres décadas. Esta noción
surgió en el contexto de un proyecto educativo desarrollado con una población indígena en
Venezuela y fue discutida y elaborada precisamente en el contexto de las preocupaciones
iniciales del Proyecto Principal de Educación en su relación con los contextos indígenas
latinoamericanos y específicamente en una reunión continental convocada conjuntamente
por la UNESCO y el Instituto Indigenista Interamericano, de esta forma el presente texto
aborda el surgimiento de la educación intercultural y los parámetros sociales y políticos que
de esta se derivan.
4.1.3.3 Cavalcantil, S. 2007. Para abordar la interculturalidad: apuntes críticos a
partir y sobre la nueva educación escolar indígena en Sudamérica. Cahiers
ALHIM. Amérique Latine Histoire et Mémoire, Université de Paris. Francia.
En este artículo, la noción de “interculturalidad”, uno de los presuntos ejes conceptuales de
las nuevas políticas de educación formal que se proyectan hacia los pueblos indígenas de
Sudamérica, no se concibe como un fenómeno de la “naturaleza” de las relaciones culturales
e históricas, sino como una construcción discursiva susceptible de abordarse como un
problema. De este modo, intentamos escarbar en los contextos discursivos específicos que
marcaron la emergencia de la “interculturalidad”, no como una simple formulación
interpretativa, sino más bien como una consigna y como una maquinaria, un aparato
discursivo que procura abrir una especie de campo de posibilidades conceptuales, el cual a
su vez pretende conjugar ciertas naturalizaciones occidentales respecto de la “cultura” con la
invocación al respeto a una otredad cultural. Sin embargo, si esta otredad se comprende de
acuerdo con estas mismas naturalizaciones, estaremos hablando más bien de una operación
proyectiva, y no necesariamente de un nuevo campo de posibilidades. A esta línea
argumentativa se agrega otra, con la cual se sugiere existe una correspondencia implícita: el
argumento de que la conversión de las cognoscitividades indígenas en un universal escolar o
académico, supone una domesticación de los regímenes enunciativos de estos conocimientos
a través de la univocidad de la escritura. de la aprehensión teórica de las políticas interétnicas
en sentido amplio.
En cuestión, se comprende que la educación intercultural parte de las formas educativas que
las comunidades indígenas han formado para deconstruir las formas educativas actuales
que le han impuesto a sus pueblos, esta acepción promueve la necesidad de conocer el
nacimiento de este enfoque educativo y comprender las múltiples formas que puede adquirir
dependiendo el contexto en cual se use.
4.1.4 Conocimiento indígena
Es prudente observar de qué manera el saber indígena se mueve en la sociedad, por eso se
realizado el rastreamiento de Pensamiento indígena, tensiones y academia, El
conocimiento cultural en el aula: niños indígenas y su orientación hacia la observación.
Infancia y Aprendizaje y Saberes y conocimientos indígenas en la formación de profesores
de educación intercultural para ver las perspectivas del conocimiento indígena en general
dentro de espacios académicos, la descripción de los documentos se ecuentra a continuación.
4.1.4.1 Piñacué. J. 2014. Pensamiento indígena, tensiones y academia. Colombia .
Tabula Rasa no.20 Bogotá. colombia.
Este artículo trata de los lugares de producción de las tensiones intraculturales e
interculturales que son transversales a los espacios internos y externos de las movilidades
indígenas y su pensamiento. De esta manera, se observa los escenarios tensionantes que se
urden mediados por las lógicas transformacionales de la Colombia diversa por su
«etnicidad». Para demostrar las formas con que se producen las tensiones, se da cuenta a los
pueblos indígenas o algunos de sus actores y su relación con la academia o la antropología
en Colombia. Así, se evidencia una aproximación hacia el proyecto de las antropologías
étnicas basado en la conciencia indígena y de la academia.
4.1.4.2 Paradise. R. 1991. El conocimiento cultural en el aula: niños indígenas y
su orientación hacia la observación. Infancia y Aprendizaje: Journal for the
Study of Education and Development Volume 14, Issue 55. México.
En el salón de clase los alumnos manejan un conocimiento cultural que han adquirido por
ser miembros de un grupo sociocultural particular. En parte este conocimiento se trata de
formas sociales particulares de organizar el aprendizaje que se pueden identificar en los
comportamientos y actitudes de los niños frente el quehacer escolar. Este artículo indaga
acerca de la naturaleza de este tipo de conocimiento y su alcance dentro del salón de clase.
El análisis se centra en la orientación cultural de los niños mazahuas de México hacia la
observación como estrategia preferida en la organización del aprendizaje, y muestra cómo a
partir de esta orientación se desarrollan arreglos interaccionales para realizar actividades de
aprendizaje dentro del salón de clase. Las descripciones y los análisis se basan en los datos
provistos por las observaciones intensivas y entrevistas abiertas realizadas en una escuela
rural de México. Se enfoca la práctica escolar en un aula a la que asisten alumnos de quinto
y sexto grados atendidos por un maestro.
4.1.4.3 Quilaqueo. D. 2007. Saberes y conocimientos indígenas en la formación
de profesores de educación intercultural. Educ. rev. no.29 Curitiba. Chile.
En este artículo se analiza la interacción entre saberes indígenas y conocimientos científicos
en la formación de profesores de educación intercultural. La formación de profesores, en este
caso, se lleva a cabo bajo la forma de encuentro de culturas de sociedades diferentes, entre
formadores y estudiantes que pertenecen a las culturas occidental y mapuche. Los saberes
indígenas están insertos tanto en prácticas y técnicas de trabajo como también en actividades
sociales cuya eficacia depende de las relaciones entre las personas que participan. Por otro
lado, los conocimientos científicos dependen de criterios experimentales o formales de
cientificidad, donde no existe saber sin una práctica discursiva definida que conforma
hipótesis científicas, teorías y leyes. Se analiza la cultura como un campo comunicacional
que organiza un conjunto de actitudes cuyas significaciones exteriorizadas en los códigos de
conducta o de expresión son interiorizadas en la memoria y en los intercambios simbólicos.
En tanto, lo intercultural implica una apertura a establecer relaciones con el Otro. En
consecuencia, se reestablece un pluralismo de valores y relaciones de interdependencia entre
esos valores o entre los sistemas y los individuos. La interculturalidad es una innovación que
propone una lectura diferente del mundo.
Las relaciones presentadas entre el conocimiento indígena y el científico en las comunidades
indígenas y las no indígenas son uno de los principales debates en la educación intercultural,
debido a que el aprendizaje de nuevos saberes irrumpe con las formas predeterminadas en
los espacios educativos.
4.1.5 Etnoeducación
Es un enfoque educativo en cual se tiene en cuenta el sincretismo o mestizaje de tres grandes
raíces que configura la identidad el colombiano: la africanidad, la indigenidad y la
hispanidad, esta perspectiva educativa se encuentra presente en la Casa de Pensamiento
dirigida por la comunidad Misak, en tanto con la unión reflexiva del planteamiento
intercultural crea el proyecto pedagógico de la Casa, de esta manera hemos rastreado
documentos que dan cuenta de la etnoeducación en Colombia, dicho documentos son:
4.1.5.1 Artunduaga. L. 1997. La etnoeducación una dimensión de trabajo para la
educación en comunidades indígenas de Colombia. Revista Iberoamericana de
educación, Nº 13.págs. 35-46. Colombia.
La presentación de esta exposición temática parte de las experiencias personales y
comunitarias en relación con el trabajo educativo en comunidades de grupos étnicos de
Colombia. Tiene como fundamento la reflexión permanente respecto a los fenómenos y
situaciones que se suscitan en el cotidiano accionar del trabajo educativo.
4.1.5.2 Pulido. A. 2012. La etnoeducación bilingüe: logro político y desafío para
las etnias. UPN. Bogotá, Colombia.
Los grupos indígenas de Colombia lograron ser reconocidos como grupos con cultura y
lengua propia por parte del Estado a través de la Constitución Política de Colombia de 1991.
Esta carta magna contiene un conjunto de normas que hacen referencia a la presencia de
grupos étnicos en el territorio nacional, la existencia de una diversidad lingüística, la
educación étnica y bilingüe, la responsabilidad del Estado frente a la vivencia de la cultura y
la garantía de la educación para estos grupos, entre otros, que la apoyan. En este artículo me
propongo explorar la posibilidad de la etnoeducación bilingüe (EB) en Colombia. Presentó
el tema en cuatro apartados: 1. presentación, 2. marco legal de la EB en Colombia, 3. términos
constitucionales y la realidad cultural y lingüística de las etnias en Colombia, 4. la EB y los
nuevos desafíos paras las etnias de Colombia. En el primer apartado hago referencia al
reconocimiento que la República de Colombia hace en cuanto a su condición de estado
pluricultural y plurilingüe. En la segunda sección, incluye una definición de EB, hago un
recorrido por los artículos de la Constitución Política de Colombia que sirven como sustento
para este tipo de educación. En la tercera parte, discuto algunos términos que son usados en
la carta magna y que resultan problemáticos para el proyecto de EB de algunas comunidades
presentes en el territorio colombiano. En el cuarto apartado, propongo algunas
recomendaciones para las etnias que quieran llevar a cabo su proyecto de EB. Finalmente, en
la conclusión, incluyo algunas reflexiones generales sobre los temas tratados.
4.1.5.3 Molina. C. 2012. La autonomía educativa indígena en Colombia.
Vniversitas no.124 Bogotá Jan./June.
La autonomía educativa indígena es todavía un sueño en Colombia. Los territorios indígenas
todavía no pueden administrar libremente sus recursos, aunque avances significativos se han
realizado en el país para integrar las comunidades a las decisiones que competen: a sus
gentes, en la administración de sus tierras, la aplicación de una justicia autóctona y el respeto
de una cultura propia. El concepto que se ha ido desarrollando ha sido el de educación dentro
de su etnodesarrollo, que les permite a estas comunidades decidir sobre su forma de vida, de
producción y de regulación. Pero su desarrollo legislativo y jurisprudencial todavía está en
construcción.
El rastreo de antecedentes bibliográficos permitió organizar un panorama de los trabajos e
investigaciones que se han realizado en América con respecto a la educación intercultural,
también identificar los principales conceptos que se manejan alrededor del tema. El principal
hallazgo en las fuentes de consulta es la ausencia de sistematizaciones e investigaciones que
den cuenta de los procesos educativos interculturales que las comunidades indígenas del país
realizan en los espacios formativos propios de cada cultura o en otros, como las Casas de
Pensamiento Intercultural.
4.2 Marco Teórico
Durante el proceso de sistematización de la experiencia educativa en la Casa de Pensamiento
Intercultural Shush Urek Kusreik Ya, se identificaron 3 categorías involucradas en el
quehacer pedagógico de las maestras titulares, las maestras auxiliares, el Taita y los demás
miembros de la CPI, a saber: cultura, interculturalidad y educación intercultural. A
continuación se presentan dichas categorias.
4.2.1 Aproximación al concepto de cultura
Todos los seres humanos tienen un marco de referencia conceptual y vivencial desde el cual
actúan y se forman como miembros de una comunidad, el cual involucra las costumbres,
formas de entender y concebir el mundo, rituales, pautas de crianza y demás elementos
necesarios para la vida en comunidad, a ese grupo de significaciones se le denomina cultura.
La cultura permite caracterizar que las relaciones que se dan entre los seres humanos están
mediadas por significaciones y significados, dado a que esta se construye y se transmite en
un contexto dinámico, con sujetos siempre cambiantes, que tienen una experiencia particular
con el medio y los otros; por tal motivo no existe solo una cultura, sino varias. Así la
diversidad cultural se manifiesta de manera natural porque existen múltiples formas de ser
y estar en el mundo, de significarlo y construirlo.
Clifford Geertz (1993) atañe que la cultura es “esencialmente un concepto semiótico.
Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que
él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre" (p.20) señala que la cultura es
un sistema de símbolos desde el cual el hombre significa su propia experiencia, estos
símbolos son creados por el mismo y son compartidos y aprendidos por los miembros de una
comunidad, desde los cuales se tejen las relaciones con sigo mismo, el otro y el medio. Esas
relaciones culturales que se dan en la socialización de todos los seres humanos son necesarias
para conocer, aprender y reafirmar la identidad propia, aquello que se es, que se construye
en la otredad, en una dinámica de composición social de lo heredado y construido.
Desde allí, se hace necesario vincular y tener en cuenta los saberes de las diversas
comunidades, no solo contemplar como conocimiento único e inamovible el occidental,
porque los saberes son construcciones conjuntas y al tomar solo una visión o una sola manera
de estar en el mundo, no sería posible la evolución, el cambio y la transformación de la
cultura.
La cultura, desde este panorama es dinámica, cambia constantemente, por factores
espaciales, temporales y sociales, afirmando que la cultura es una condición esencial para la
vida humana, porque guía, ordena y dirige la existencia dentro los esquemas culturales
vigentes en el medio. Catalina Tunubalá (2015) afirma que en la cultura Misak la cultura está
en todo el ciclo de la vida del ser humano, porque a demás de crear significaciones y
significados del entorno y lo de otros, le permite vincularse en la vida en comunidad desde
la preconcepción hasta la muerte: “el ciclo de vida parte desde la preconcepción, ¿si?, o sea
desde ell niño que es espíritu y está en el universo, buscando llegar a encontrar a sus padres
para luego germinar en el vientre de tu madre, crecer 9 meses y después salir al mundo,
¿si?, afrontar el mundo, entonces tiene como siete momentos: preconcepción, concepción,
ee, infancia, niñez, adultez y vejez, ¿si?, pero en espiral, porque va y vuelve en el mundo, él
viene del universo en espíritu, pero luego cuando muere, va al Kanchu, que quiere decir al
otro mundo, va y vuelve en el tiempo, va en espiral, y aprende y deja sus enseñanzas a sus
descendientes para que pase de generación en generación y pervivamos en el tiempo y en el
espacio”. (Catalina Tunubala. 17 de noviembre de 2015. Entrevista número 1).
La vida en comunidad permite que los valores, costumbres, prácticas y creencias que
transmitan de generación en generación, formando un continuo desarrollo de transformación
de las significaciones culturales, el valor dinámico de la cultura establece la necesidad de ser
transmitida a los miembros de una comunidad no solo para que perviva sino para que se
transforme en relación al contexto presente.
4.2.2 La Interculturalidad
Partiendo de comprender que el concepto de cultura se ha ido transformando en la historia,
hasta llegar a la acepción de esta es un complejo universo de significados, dejando en
segundo plano la visión jerárquica de culturas superiores e inferiores, reconociendo la
diversidad cultural presente en toda sociedad y el modo de relacionarse para la su
coexistencia.
Restrepo presenta una caracterización de ellas; al respecto hace referencia a la culturización
como un modo de pensamiento fundado en la afirmación de que cada cultura se caracteriza
por algunas especificidades particulares como el idioma, la raza, entre otros aspectos
invariantes que han estado presentes a lo largo de la historia de la humanidad, lo que termina
por resaltar la evolución del pensamiento y del comportamiento de los seres humanos en
donde no es posible el respeto e intercambio de conocimientos recíprocos si las
características cultural no se transforman.
El cambio constante de los significados sobre cultura, ha permitido la formulación de
preguntas acerca de cómo afecta la económica, la filosofía e historia en las relaciones
culturales dentro de una sociedad en la cual prevalece la cultura occidental; varios han sido
los conceptos planteados que buscan justificar las relaciones culturales, que hasta ahora se
han evidenciado. Algunos de ellos son el inter y el multiculturalismo; ambos son procesos
sociales en los cuales se ponen en contado “culturas”, esencias que se supone que dan sentido
y unidad a un grupo social.
El multiculturalismo suele ser entendido como la política de estado agenciada por las elites,
articulada en ocasiones con el neoliberalismo, para integrar a diversos grupos sociales a los
significados que se establecen como dominantes en un momento y lugar concreto. Por otro
lado, la interculturalidad suele ser entendida como la respuesta de los sujetos marginados
ante la acción multicultural; de esta forma la interculturalidad moviliza a los sectores
considerados como minorías como una manera de resistencia “cultural” ante la
homogeneización promovida por el multiculturalismo, sin embargo el concepto de
interculturalidad se encuentra en construcción.
Frente a la tensión expresada en estas concepciones de lo inter y multi cultural, Hall presenta
una perspectiva donde los procesos culturales no pueden dejar de ser múltiples, variados y
móviles ya que los seres humanos, los grupos sociales “necesitamos la ‘diferencia’ porque
sólo podemos construir significado a través del diálogo con el ‘Otro’” (Hall[1997] 2010:
420)
Eduardo Restrepo plantea revisar la manera de entender lo “inter” a partir de cinco modelos
de relación:
1. El encuentro: se hace énfasis en las relaciones como encuentro de las diversidades, para
lograr un intercambio entre los grupos.
2. Dialógica: es necesario establecer un diálogo con el otro que contemple la diversidad de
cada uno, ya que todo lo que decimos o queremos decir se modifica cuando se tiene una
interacción con los otros (el otro resulta siendo esencial para la construcción de significados).
3. Hegemonía y articulación: la hegemonía desarrollada particularmente en esta acción como
la producción de sujetos políticos que tengan entidades diferenciadas, esto quiere decir, con
ideas propias y nociones claras de los discursos particulares de cada uno de ellos.
4. Heterogeneidad: se contempla la necesidad de articular y estructurar elementos
históricamente heterogéneos, para reconocer las diversas historias de las comunidades y se
contemple cada una de ellas.
5. Teoría del querer: permite crear dispositivos que legitiman las identidades.
Por su parte Lemus concibe la interculturalidad en lo que Restrepo presenta como encuentro
entre diferentes culturas, en la que no existan jerarquías, es decir que las interacciones se den
desde la valoración y el reconocimiento de la diversidad cultural de los demás. Partiendo de las
posturas de M. Hopenhayn, Fernández y Molina, y Ruiz Ortega; Lemus infiere (2013):
En definitiva la interculturalidad es un concepto que surge para cubrir las deficiencias que ha
dejado el multiculturalismo [… Lo intercultural…] la construcción de la convivencia basada
en el diálogo y el intercambio entre las formas culturales diversas; esta interacción se lleva
más allá de los límites establecidos por la cultura, procedencia étnica, nacionalidad,
condición o estatus social.”(p.17)
Como se ha manifestado existen multiplicidad de culturas que convergen en mismo espacio
geográfico, las circunstancias económicas, políticas, sociales y educativas de las sociedades
lleva a que grupos culturales emigren a lugares diferentes al de nacimiento, este factor
produce conflictividad entre los habitantes de un espacio.
La búsqueda de armonía dentro de un mismo espacio nace el diálogo entre las culturas, un
espacio de negociación que equilibra el uso del medio y sus recursos desde una perspectiva
ética, un intercambio construido entre personas y conocimientos, saberes y prácticas
culturales diferentes, con el fin de desarrollar un nuevo sentido entre cada una de ellas a esto
se le denomina interculturalidad.
La interculturalidad apuesta a la relación entre grupos sociales y étnicos culturalmente
excluidos e invisibilizados y que luchan por revivir y mantener su cosmovisión y prácticas
culturales, esto en el contexto de América.
En el caso del continente Europeo, la búsqueda de desarrollar la interculturalidad se da
manifiesta “no a partir de las necesidades identitarias de las minorías, sino a partir de la
incapacidad manifiesta de las sociedades mayoritarias para hacer frente a los nuevos desafíos
de la heterogeneidad” (Gogolin, Verlot, Aguado, 2003, p18)
El dialogo se resalta como pilar fundamental de la interculturalidad, por medio de este las
diversas culturas encuentran un medio para comunicarse, comprender, transformar y
modificar conocimientos y prácticas que de cierto modo homogenizan la vida humana,
aunque la interculturalidad no se ha de reducir completamente al dialogo entre culturas, esta
se manifiesta como acto político que busca crear condiciones de igualdad y equidad para
todos los grupos culturales presentes en contexto específicos, tales como de marginalidad.
Actualmente, el concepto de interculturalidad según PEBI (Citado por Piamonte, 2011) se
entiende como:
“El partir desde el conocimiento de lo propio para ir integrando otros conocimientos
de afuera. El ejercicio de la interculturalidad es netamente político, puesto que busca
llegar a la creación de condiciones para el establecimiento de relaciones horizontales
de diálogo entre diferentes. Es decir, la interculturalidad comprende las relaciones
generadas y vivenciadas desde la valoración y respeto por el otro, en la búsqueda de
condiciones de igualdad desde las diferencias” (p.1113).
De esta forma, la interculturalidad nace como un proyecto histórico, social y político que
propicia múltiples maneras de asociar o descifrar los diversos saberes de pueblo indígenas o
de poblaciones vulnerables; partiendo siempre del parte de reconocimiento y disfrute de las
características culturales.
4.2.3 Educación intercultural
Partiendo de comprender la interculturalidad como interacción, intercambio y ejercicio
recíproco entre los miembros de diversas culturas, es decir, la relación entre culturas, en tanto
que la cultura sería el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales
y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un periodo determinado que
se transforma en la relación con cada miembro de la sociedad.
Si bien la interculturalidad está basada en el reconocimiento y respeto de las diferencias, la
negociación y el crecimiento entre las culturas, no significa que en dicha interacción no se
presenten debates, estos se resolverán mediante el diálogo, la escucha mutua y la
construcción de nuevos conocimientos y reconstrucción de otros que estaban dados por
hecho, “El diálogo entre culturas es abierto, recíproco, crítico y autocrítico. Diálogo que
comienza por la aproximación y el conocimiento de la otra cultura e implica la relativización
de la propia cultura, el descubrimiento y la comprensión de valores alternativos (Bartolomé
Pina, 2001).
La coexistencia de dichas culturas en el espacio educativo es el punto de partida para afirmar
la diversidad como condición humana presente en todos los ámbitos, la escuela para ello debe
fomentar la interacción entre culturas de manera horizontal, de modo que ningún grupo
cultural está por encima del otro, en tanto se promueve la igualdad, la integración y la
convivencia armónica entre ellos. La intercultural entonces sería un proceso esencial para el
enriquecimiento entre las culturas, para compartir y construir saberes colectivos que se
articulan a los procesos sociales, educativos y/o políticos que se desarrollan en dicho
contexto, al tiempo que es un medio para la preservación cultural de pueblos que por las
condiciones sociales y políticas han perdido sus costumbres e identidad.
Para Lemus la educación intercultural es un enfoque educativo centrado en el respeto, aprecio
y valorización de la diversidad sociocultural; desarrollado por medio de la interacción e
intercambio en diversos espacios o niveles y que procura la aceptación del otro como legítimo
en la convivencia siguiendo la propuesta de María Teresa Aguado. Esta autora resalta que al
ser Colombia un país que presenta una gran diversidad socio-cultural es importante que la
educación intercultural se dé en diferentes espacios educativos, especialmente con los más
pequeños, es decir, el ámbito de la primera infancia; puesto que ésta actúa como transmisora
de símbolos e identidad sociocultural.
La cultura sería entonces de acuerdo a Besalú un aprendizaje y la manera de ser de una
determinada comunidad, ya que en el espacio escolar las creencias, valores, comportamientos
y formas de ver el mundo empiezan a tener relaciones con las múltiples maneras de los
demás, en tanto enriquecen las visión propia y la del otro, por eso es necesario educar a los
niños y niñas en el reconocimiento a la diversidad, para que esta sea una fuente respeto y de
enriquecimiento mutuo en donde sea posible intercambios de conocimientos respetuosos y
constructivos .
Sáenz al respecto dice (2006) “La cultura se adquiere, por consiguiente, a través del proceso
humano de socialización. Es dinámica y da sentido y significado a la realidad a la que se
adapta y está siempre en evolución”. (pág.86) la educación es un proceso en el que los sujetos
deben enriquecerse mutuamente y ese proceso es, en sí mismo, un ejercicio intercultural.
Los programas educativos, desde este paradigma pedagógico, fomentan competencias y
habilidades interculturales, como lo dice Sáenz, centradas en actitudes de respeto a la
diversidad cultural, entender la propia cultura desde la acción y reflexión de saber que hay
personas que aunque comparten cualidades, anatómicas, características similares en su
fisionomía por el hecho de ser seres humanos esto no quiere decir que tengan pensamientos
similares, maneras de crianza e ideas iguales, por el contrario compartir ideas diferentes que
son significativas en el momento que se da el encuentro con el otro, desde el respeto y el
intercambio de saberes.
Es así como la perspectiva más común de educación intercultural para Lemus y Sáenz está
basada en la convivencia, en el respeto y el reconocimiento del otro, de la diversidad y el
encuentro.
La educación intercultural promueve la transformación curricular, cuestiona los
conocimientos universales mediante el diálogo de los saberes y cosmovisiones presentes en
el espacio escolar; para llegar a ello reconstruye los juicios, articula la diversidad, rescata las
identidades y promueve la construcción de experiencias de integración con otros mostrando
y vivenciando con el proyecto de las Casas de Pensamiento Intercultural que no hay solo una
manera de educar que se considere correcta, de lo contrario hay múltiples maneras de ser y
estar en el mundo .
Finalmente la educación intercultural es un enfoque educativo que parte del reconocimiento
de la diversidad cultural, fomenta el diálogo de saberes en la construcción del conocimiento
en los espacios educativos formales y no formales, en ambientes de respeto, escucha,
validación del otro y de uno mismo, en otras palabras, es la conexión e interrelación entre
culturas.
Pretende principalmente que los sujetos desarrollen diferentes maneras de situarse en el
mundo y de pensar, mediante el intercambio de saberes; de esta forma se dará la reflexión
sobre otras culturas y cultura propia, logrando la aceptación y respeto del otro en el marco
de la convivencia; provocando sujetos críticos y autónomos que no vivan una sola verdad
construida por otros, por el contrario que conozcan diversas formas de estar en el mundo.
Capítulo 5 Análisis de los Resultados
En el proceso de sistematización en la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik
Ya con la comunidad Misak, fue posible reconocer los diversos procesos gestados por el
cabildo Misak de Bogotá y la Secretaria Distrital de Integración social-SDIS- para la
consolidación de la CPI como espacio educativo para los niños y niñas Misak y mestizos en
primera infancia, también los principios culturales del pueblo Misak que orientan las
prácticas educativas llevadas a cabo por el Taita, las maestras y cuidadoras. Mediante la
recolección de información, datos, participación en los espacios habituales de la CPI,
discusión y abordaje de los elementos encontrados es posible presentar en este capítulo los
principales resultados obtenidos en relación al reconocimiento de la CPI desde la
reconstrucción histórica de su creación, lectura de la experiencia pedagógica en dialogo con
la política educativa de la primera infancia.
5. 1 Línea del tiempo
En el tiempo que se desarrolló la sistematización de la experiencia educativa, se identificaron
momentos que por su trascendencia determinaron el modo de actuar de los integrantes de la
CPI; a continuación se presentan.
5.1.1 Momentos coyunturales en la Casa de Pensamiento Intercultural
5.1.1.2. Primer momento: Surgimiento de la CPI
El pueblo Misak asentado en la ciudad de Bogotá, ha desarrollado múltiples estrategias
durante los últimos 3 años para consolidar el proyecto pedagógico que materialice la Casa de
Pensamiento Intercultural, este se debe ajustar a parámetros administrativos que la Secretaria
de Integración Social y las políticas educativas de primera infancia establecen para la
atención de niñas y niños menores de 5 años. El proceso se caracterizó por ser complejo y
retador para los Misak, debido a las particularidades culturales que no se ajustan al modo de
organización que existe en Bogotá para el surgimiento de un espacio que educa a niños y
niñas menores de 5 años.
Los primeros intentos de construir un jardín indígena para niñas y niños Misak se dieron en
el 2014, el cabildo Misak de Bogotá acudió al Instituto Colombiano del Bienestar Familiar-
ICBF- buscando apoyo económico y técnico; el Instituto, según indica Catalina Tunubala
(Mama en la CPI), solicitaba el seguimiento de unos estándares administrativos y educativos,
que desde la perspectiva Misak no se ajustaban al proyecto pedagógico diferencial e
intercultural planteado por el cabildo.
En segunda instancia, el cabildo Misak acudió a la Secretaria Distrital de Integración Social-
SDIS- en el año 2015, allí mediante el Proyecto 735, fue posible la consolidación de la CPI,
porque este, favoreció el reconocimiento cultural de los Misak y formuló estrategias de
atención diferencial que permitieron desarrollar el proyecto pedagógico desde la cultura
Misak.
5. 1.1.2 Segundo momento: la Secretaria de Integración Social y la CPI
Constantemente la CPI se encontraba en dialogo con las directrices administrativas que
imparte la Secretaria de Integración Social, estás en varios aspectos no concordaban con la
intensión que la comunidad Misak ponía para el desarrollo diario de la CPI. La coordinadora
Catalina Tunubala, manifestaba su inconformismo respecto usar gorros y guantes de latex
para suministrar el alimento a los niños y niñas, debido a que desde la mirada Misak ese es
uno de los principales momentos para crear vínculos afectivos con sus cuidadores, además,
el ritual de la comida es uno de los momentos de mayor aprendizaje de las niñas y niños,
porque reconocen los alimentos, aprenden de ellos y se alimentan. Catalina también
manifestaba que el diligenciamiento de formatos solicitados por la SDIS demandaban en la
mayoría de ocasiones el uso de todo el tiempo laboral, lo cual no le permitía a ella estar en
contacto constante con los niños y niñas para fortalecer los espacios educativos con los
saberes Misak, así, su función de coordinadora no le permitía desenvolverse como Mama en
la CPI, su tiempo lo dedicaba a actos administrativos.
Las visitas periódicas por parte del Hospital de Fontibón a la CPI para verificar el estado de
salud de los niños y niñas y el adecuado saneamiento en las instalaciones desde los
parámetros de salud a higiene vigentes establecidos por el Ministerio de Salud, fueron
también momento de tensión para las prácticas culturales llevadas a cabo dentro de la CPI,
debido a que para los Misak la limpieza espiritual con plantas y esencias medicinales es la
forma más adecuada de cultivar la salud de todas las niñas y niños, lo cual desde la
perspectiva de los profesionales del Hospital no es lo indicado.
Desde ese panorama, los integrantes de la CPI cuestionan sus actuaciones diarias en relación
al trato a tener con los niños y niñas, los cuidados y las maneras de desempeñar la labor
docente, también el modo de abordar el proyecto pedagógico Misak desde la perspectiva
intercultural, partiendo de la cosmovisión Misak, sus saberes y prácticas propias que hacen
de la CPI el espacio de atención más adecuado para las niñas y niños de las familias de Misak
que buscan transmitir su cultura para dar supervivencia a sus prácticas que los hacen ser
Misak.
5.1.1.3 Tercer momento: Ausencia de coordinadora en la CPI
La ausencia de la coordinadora Catalina Tunubala en la CPI trae consigo el retraso de la
realización del proyecto pedagógico que estaba solicitando la SDIS, esto genera dificultades
en el funcionamiento cotidiano de la CPI.
En la ausencia de Catalina una docente de la CPI se encargó de la coordinación y no le
quedaba mayor tiempo para compartir con los niños y niñas que tenía a cargo, por cuestiones
logísticas, las docentes de los otros ciclos acogían a los niños y niñas para continuar con
prácticas del día a día. Fue un momento muy complejo por las múltiples acciones que se
debían desarrollar en la CPI, pero fue posible con el apoyo de todo el plantel, se pudieron
cumplir las demandas exigidas por los diferentes estamentos. Al poco tiempo se posicionó
una nueva coordinadora enviada por el cabildo de la comunidad Misak.
5.1.1.4 Cuarto momento: El traslado
Las instalaciones en donde se encontraba desde un principio la Casa contaban con un espacio
óptimo y cómodo para el desarrollo de las actividades de las niñas, niños docentes y el Taita.
Había una amplia zona verde donde los niños y niñas podían jugar e interactuar, una huerta
donde se cultivaban las plantas medicinales manejadas tradicionalmente por la comunidad
Misak y las docentes utilizaban este espacio para explicar a las niñas y niños de qué manera
utilizar las plantas, había una estufa de leña usada para los convites de la comunidad y las
reuniones de los padres de los niños y las niñas.
Cuando la CPI es trasladada al “Jardín Infantil Sabana Grande SDIS”, el espacio que se
consideraba la bodega de dicho jardín se brinda para que se ubiquen las niñas y niños de la
CPI. Las niñas y niños que se encontraban en distintos niveles se convierten en un solo grupo,
de esta manera se pasa a un espacio limitado.
Finalmente se anexa el siguiente gráfico, en el cual se observan los momentos coyunturales
descritos con anterioridad.
Tabla 2. Momentos coyunturales de la Casa de Pensamiento Intercultural.
6. Participantes en la experiencia en la CPI
6.1 Actores e interlocutores
En la experiencia de la CPI participaron docentes no Misak y Misak con el fin de generar un
ambiente intercultural, se pretendía que las docentes aprendieran unas de otras y ser
interlocutoras de los procesos llevados en la Casa, no solo en este espacio sino también con
personas de la comunidad.
Las niñas y niños Misak y mestizos aprendían uno del otro en el momento en que confluían
en espacios particulares y allí no se presentaban los prejuicios. En la CPI no era primordial
la academia o la educación formal, era más importante el respeto por el otro, el aportar y
conocer nuevas experiencias sin importar la edad. En la CPI se conciben a los niños y niñas
como futuros líderes, quienes tendrán el poder de transformar el territorio.
La participación del Taita se observó de manera particular e irremplazable, ya que el por
medio de la música, de cantos y de diversos instrumentos musicales les remembraba el
territorio ancestral a las niñas y niños Misak y les daba a conocer a los niños no misak nuevas
experiencias que no solo estaban mediadas por la música, la danza o el canto, sino también
por el reconocimiento y respeto de la naturaleza misma.
7. Legado Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya -Casa de
Aprendizaje de los Niños Pequeños-
La CPI funciona como una experiencia diferencial, ya que se aleja totalmente de la escuela
tradicional, en esta se sobreponen los intereses y necesidades de los niños y las niñas, donde
se tiene en cuenta el contexto cultural de cada uno, puesto que cada niño y niña que participa
en la CPI tiene una experiencia de vida diferente que debe ser reconocida y respetada para
que trascienda en el tiempo y más adelante ellos puedan transformar el mundo de otros y
otras.
Otro eje fundamental de la CPI es la cosmovisión, desde el pensamiento occidental se concibe
que el eje esencial de la vida humana, es la producción de capital para vivir en comodidad en
el futuro cercano; sin embargo, en la cosmovisión Misak, toda acción que se realice en el
pasado, presente o la que se piense realizar en el futuro tiene connotaciones para el resto de
las personas, no solo de sus familias, sino de la sociedad en la que se desarrollan. El respeto
es vital, y no solo el respeto por sí mismo y por los otros, sino también el respeto por la
naturaleza y el territorio, ya que la vida se deriva de la madre tierra.
En la CPI las niñas y niños no se ven como sujetos netamente productivos para la sociedad,
se ven como seres con la capacidad de aportar y transformar su comunidad con los saberes
propios pensándose como gestores de conocimiento, quienes no reproducen saberes, sino que
los transforman y trasmiten a las nuevas generaciones demostrando que no es siempre
necesario tener saberes absolutos para consolidar cambios tangibles en una sociedad
apoderada por la precisión.
8. Metalectura de la experiencia
A continuación se evidenciara la construcción conceptual de 3 categorías presentes en la
sistematización, cultural, prácticas de crianza y educación intercultural; elaborada con los
actores pedagógicos de la Casa de Pensamiento, entrevistas, diarios de campo conversaciones
y documentos teóricos, allí se evidencia el reconocimiento y la toma de conciencia por parte
de los actores de la CPI de las prácticas educativas que desarrollan diariamente, al igual que
una aproximación al análisis de estas.
8.1 La interculturalidad en la Casa de Pensamiento
La interculturalidad es un eje fundamental para todos los actores que se encuentran en la Casa
de Pensamiento Intercultural-CPI-, a partir de las formas de vida Misak y el diálogo con la
institución y la comunidad, para el desarrollo de una propuesta pedagógica intercultural
para los niños y niñas Misak que se encuentran en Bogotá y para los niños que son oriundos
de esta ciudad.
La interculturalidad es un concepto que parte de reconocer y valorar proyectos económicos
y sociales (planes de vida) aplicados a las poblaciones históricamente excluidas. Para los
indígenas Misak la educación de los niños y las niñas se encuentra en el diario vivir y en el
compartir con sus pares y adultos, porque no nos hacemos solos es necesaria la interacción
con el otro para formarnos como sujetos; ésta se desarrolla en todos los espacios de
socialización, buscando siempre el encuentro en el Fogón tradicional en el cual se
desarrolla la mayor parte de la formación del niño y la niña Misak ya que se da, escuchando
compartiendo con el otro, comprendiendo, compartiendo y construyendo su propio
significado del mundo y del otro, lo expresa Catalina Tunubala (2015):“El espacio educativo
de los niños nace a partir del Nak Chak, del fogón (lo dice en forma de aclaración), o seaa,
la educación de los niños no está en el aula sino en el diario vivir y del caminar del niño, y
de la niña, del compartir con suss, pares!”.Catalina Tunubala. 17 de noviembre de 2015.
Entrevista número 1.
En la cultura Misak se educa en el Nak Chak (fogón) que es un espacio diseñado para el
encuentro de las familias; allí nace la autoridad y autonomía Misak; es donde los padres le
comparten, a través de la palabra, a sus hijos las experiencias de la vida, se da la enseñanza
de valores, saberes, de la lengua materna, del tejido y, sobre todo, de las prácticas y
costumbres Misak.
A partir de esta concepción educativa, las acciones pedagógicas desarrolladas en la CPI se
presentan netamente en el diálogo y la relación de los niños y niñas con las maestras,
auxiliares, el Taita, la Mama, familia y demás personas; se da la narración de historias en
wampi y español por parte del Taita, quien cuenta algunas experiencias de vida en los
encuentros con los niños y niñas, por medio de estas transmite saberes, principios y
fundamentos propios de su cultura como el cuidado de la naturaleza, conocimiento de su
origen, respeto por el otro, tradiciones, entre otros.
Otras prácticas desarrolladas son la lectura de libros, el canto en lengua materna de canciones
propias y canciones infantiles en español, la interpretación de instrumentos musicales como
la tambora y la flauta por parte de las auxiliares Misak y el Taita, la siembra en la huerta que
tiene la CPI, allí cultivan diversas plantas medicinales con las cuales sanaban a los niños y
niñas cuando se encontraban enfermos, los niños/as desarrollan en este espacio trabajo
colaborativo al cuidar las plantas de la huerta, también fortalecen saberes acerca de la siembra
y el uso de las plantas para la sanación. El juego, es también unas de las prácticas propias en
el cual todos los niños y niñas se reúnen para compartir en el espacio natural con el que
cuenta la CPI, allí los niños y niñas de mayor edad enseñan a los niños pequeños a conocer
y descrubir el entorno, al tiempo que los cuidan. Estas son algunas acciones en las que se
materializa el Nachak.
Se busca la trascendencia de la percepción y comprensión del mundo desde lo Misak, las
comunidades buscan desarrollar sus preceptos de educación propia para el fortalecimiento de
su cultura fuera de su territorio; ya que esta formación permite a todos los niños y
niñas vincularse directamente a su comunidad, permitiendo formar líderes culturales que
trascienden y transformen la cultura Misak, que aporten para que el espacio de vida se
fortalezca, impactando su comunidad y el entorno próximo a ellos, porque todo se encuentra
entretejido y en otros momentos las acciones realizadas en el presente orientaran las acciones
en el futuro: “Un día, el día del mañana, porque como ustedes saben que yo estoy pensando
en espiral, y que el día del mañana se van a encontrar esos dos líderes y van a proyectar un
mundo mejor, posible y realizado, porque lo aprendieron dentro de esta Casa,
reconociéndose como lo que son, de dónde vienen, pero también compartiendo y asumiendo
que hay gente diferente.” Catalina Tunubala. 17 de noviembre de 2015. Entrevista número
1.
Mama Catalina Tunubala alude que la interculturalidad se presenta como la oportunidad de
reconocer las formas de vida que los identifica como Misak en el contexto Bogotano; la
interculturalidad surge en la relación con el otro, en el momento en que las niñas y los niños
comparten con sus pares; cuando la persona se reconoce a sí misma y reconoce al otro en sus
formas de vida particulares o identifica su lugar de origen, por ejemplo; cuando se muestra
al otro como se percibe y se comprende el mundo y en el intercambio de formas de actuar,
en el momento en que una persona aprende de otro y de los otros.
Ese intercambio de saberes parte de recuperar el ser social de los niños y niñas que asisten a
la Casa, para los Misak la interculturalidad parte de reconocerse como sujetos capaces de
liderar procesos sociales y políticos que los vinculan y atañen directamente, lo que incluye
el saber que dialoga y negocia con las formas “Otras” de comprender el espacio escolar y la
vida de los niños y niñas.
Desde esta perspectiva la Casa es un espacio concebido para que los niños y niñas se formen
como sujetos críticos y reflexivos de su entorno; allí se les cuida, se les atiende y se les educa
de manera integral. Se procura que el trato y atención sea similar al que reciben en su hogar;
así se constituye no como un lugar de reproducción de conocimientos sino en un espacio de
construcción y reconstrucción de saberes diversos, en el cual tiene experiencias significativas
que permiten a largo plazo una interacción sana y respetuosa en comunidad.
La interculturalidad también hace parte de la búsqueda de un equilibrio centrado en la Casa,
la familia, los actores pedagógicos y los niños y las niñas, debido a que las relaciones dadas
son un ir y venir de negociaciones entre formas de ser y de estar en el mundo, que chocan
cuando los vínculos humanos se dan de manera vertical o autoritaria; se trata de que siempre
se presente un diálogo horizontal que lleve a reconocer y redefinir las formas propias de la
comunidad dentro del enriquecimiento mutuo.
De esta forma la interculturalidad en la Casa de Pensamiento, se presenta en medio de un
conflicto entre entidades administrativas que asumen la educación en primera infancia de
manera diferente, por una lado la SDIS mediante las acciones que promueve manifiesta que
los niños y niñas deben ser atendidos, cuidados y protegidos integralmente por los adultos,
facilitando sus procesos de aprendizaje y adaptación al medio.
Por otra parte, los indígenas Misak manifiestan la necesidad de fortalecer en los niños y niñas
las relaciones humanas, por medio del trabajo en equipo y colaborativo, del cuidado de los
niños/as más grandes hacia los más pequeños, de la autonomía al pensar y decidir sobre los
modos de relacionarse con sus pares, adultos y el entorno, siempre bajo los principios de vida
Misak, como son vivir en respeto, armonía y cuidado con las naturaleza y sus semejantes.
Estos modos particulares de concebir las acciones pedagógicas que deben ejercer los actores
pedagógicos de la Casa de Pensamiento, permite cuestionar el valor fundamental de la
Interculturalidad en espacios educativos de primera infancia, dado a que este concepto no se
reduce al dialogo cultural en el aula de clase, tampoco a conocer y apropias las formas propias
de los semejantes, o quizá a valorar y legitimar saberes o conocimientos que desde la forma
particular de ver el mundo no es adecuado. Se trata entonces, de discutir, comprender y
ampliar los modos de relacionarse con el medio natural y los otros, de buscar estrategias de
vida en las cuales los modos particulares de ser y estar en el mundo se han posible, que la
diversidad de pensamientos y formas de vida se han dialógicas y pueden subsistir en el
tiempo y espacio.
8.2 Pautas y prácticas de crianza en la Casa de Pensamiento
El cuidado de los niños y niñas que asisten a la Casa de Pensamiento parte de comprender
que el niño y la niña tiene una historia de vida cultivada fuera del espacio escolar, la cual está
en relación directa con las vivencias dentro de la Casa de Pensamiento Intercultural, por eso
para las docentes es vital que el cuidado brindado sea con elementos propios de la cultura
Misak, como cantos, base alimenticia y formas de conciliar el sueño; sin desconocer las
costumbres de los niños que son oriundos de la capital que conviven con ellos, a la vez que
el niño y la niña se cuida y protege con sus compañeros porque la crianza es comunitaria para
la comunidad Misak, Mama Catalina lo dice claramente “la crianza es comunitaria, y la
responsabilidad de todos, los de la familia (lo dice en forma de aclaración), los tíos, las tías,
y los abuelos” Catalina Tunubala. 17 de noviembre de 2015. Entrevista número 1.
En la CPI se piensa que las niñas y niños deben tener valores, en ellos se debe conservar el
reconocimiento de sí mismos, del otro, el respeto hacia sus costumbres y hacia otras. Se debe
reconocer el lugar del otro, para poder comprender por qué actúa de cierta forma; para la
comunidad Misak la infancia un periodo de la vida, en el cual los cuidados de los adultos
forma en valores y enseñanzas a los niños y niñas, por eso las acciones llevadas a cabo con
ellos y ellas deben estar orientadas a fortalecer los lazos del niño/a con el medio y sus
compañeros, a la vez que sus capacidades se desarrollan en un espacio propio de la cultura
Misak. Porque “el ciclo de vida parte desde la preconcepción, ¿si?, o sea desde ell niño que
es espíritu y está en el universo, buscando llegar a encontrar a sus padres para luego
germinar en el vientre de tu madre, crecer 9 meses y después salir al mundo, ¿si?, afrontar
el mundo, entonces tiene como siete momentos: preconcepción, concepción, ee, infancia,
niñez, adultez y vejez, ¿si?, pero en espiral, porque va y vuelve en el mundo, él viene del
universo en espíritu, pero luego cuando muere, va al Kanchu, que quiere decir al otro mundo,
va y vuelve en el tiempo, va en espiral, y aprende y deja sus enseñanzas a sus descendientes
para que pase de generación en generación y pervivamos en el tiempo y en el espacio”.
Catalina Tunubala. 17 de noviembre de 2015. Entrevista número 1.
Así es relevante considera los intereses del niño y la niña, el saber los acontecimientos del su
entorno, debido a que todo lo que le sucede externamente al niño y la niña le hace asumir
acciones particulares, ¿por qué exigir a las niñas y los niños ciertos comportamientos que van
ligados a los estándares? Si no se conoce que le sucede al niño/a no solo desde una mirada
fisiológica sino de una manera integral, donde las emociones y las pasiones de los niños y
niñas entren en juego y no se desdibuje su esencia en la participación dentro de la CPI.
8.3 Educación intercultural en la Casa de Pensamiento
La educación intercultural para la Casa de Pensamiento se da en la presencia de docentes
Misak y no Misak que desarrollan acciones pedagógicas propias que fortalezcan la cultura
Misak para los niños y niñas, esto favorece el reconocimiento y la formación de identidad
de todos los niños/as que asisten a ella. La educación propia del pueblo Misak es el hilo que
permite tejer la discusión sobre la educación intercultural, para que esta sea posible
institucionalmente es necesario vincular el plan de vida del pueblo Guambiano, el ciclo de
vida del niño, la trascendencia histórica del pueblo Misak, maestros bilingües que hablen
lengua wampi y español, la etnoeducación con articulación directa de la educación nacional;
así se consolida un proyecto pedagógico de la mano a las formas de vida Misak y a la esencia
de los niños y las niñas con participación directa de las familias.
La concepción educativa Misak, se define entonces como un todo, que articula la dimensión
espiritual, socio-afectiva y ética del ser humano, la CPI lucha por desarrollar un espacio
pedagógico que le permita a los niños y niñas fortalecer su cultura dentro de un lugar de
trabajo sólido entre la comunidad Misak de Bogotá y la institución, debido a que han
observado que “Por eso mismo la importancia básica del de la, de la espiral, del
conocimiento, de la sabiduría misak es ésta. Y nunca [¿?] nosotros por [¿?], es decir, porque
nosotros taanto chocamos con las instituciones, que para nosotros, uno no, no, no se trata
de comoo los problemas en las partes de las gestiones que se dividen por [cuadros], que la
educación es acáá, que la cultura es acáá, que la salud es acáá, que lo otro es alláá, sino
que para nosotros todoo va en ese entorno, en, en espiral, en rueda, entonceess, e, en ella
van girando todo”.Miguel Antonio Tumiñá (Taita),12 de Abril de 2016, Entrevista número
3.
Las maestras y auxiliares que desarrollan el proyecto pedagógico deben cuestionar el modelo
de educación llevado a cabo en las escuelas tradicionales, tener vocación para el trabajo con
población étnica, disposición y actitud para aprender y formular procesos educativos
interculturales, porque todos los niños y niñas que llegan a la Casa de Pensamiento son
singulares, diversos, con un espíritu de único buscando ser escuchados, atendidos,
interpretados; porque el “Aprendizaje de los Niños Chiquitos donde ellos llegan a otra casa,
llegan con todas sus formas, con todas sus cosas de la casa, con todos los recuerdos de mamá
con el muñeco, y le de que le de, que se fortalezca en la casa dentro de sus formas,
específicamente con los niños Misak y de mi comunidad, que ellos vienen con unas formas,
vienen hablando una lengua materna, ¡pues que la sigan hablando con las maestras! en sus
formas, que expresen, que sean escuchados, ¿sí? que tenga que tenga de ese ese ese derecho
de ser escuchados de ser interpretados” Catalina Tunubala. 17 de noviembre de 2015.
Entrevista número 1.
De este modo la comunidad Misak en la Casa de Pensamiento busca con los niños indígenas
y mestizos, crear lazos de trabajo y dialogo que permita fomentar un nuevo currículo escolar,
que este en dialogo con los saberes y conocimientos de las culturas presentes en el espacio
educativos; sin buscar la homogenización del conocimiento.
Capítulo 6 Recomendaciones y Conclusiones
En la sistematización de la experiencia pedagógica de la Casa de Pensamiento Intercultural
se alcanzo la consolidación de saberes y prácticas que caracterizan el trabajo pedagógico de
la CPI, también permitió identificar diversas miradas y aspectos culturales, sociales y
geográficos que intervienen en el hacer pedagógico de las maestras titulares, maestras
auxiliares, taitas y mama de la Casa de Pensamiento, a continuación se presentan algunas
conclusiones de dichos procesos y recomendaciones al respecto de la Casa de Pensamiento
y la Universidad Distrital.
6.1 Conclusiones
- Es de resaltar el proceso de reconstrucción y fortalecimiento cultural constante de la
comunidad Misak en la ciudad de Bogotá, buscando crear un dialogo entre el contexto
cultural urbano y los Misak que vienen del territorio ancestral. Buscando la
consolidación de un espacio formativo para los niños y niñas Misak que les permita
vivir la cultura propia, fortaleciendo su cosmovisión, lengua materna y demás
prácticas culturales propias de los Misak.
- La participación de la Secretaria Distrital de Integración Social- SDIS- permitió que
la Casa de Pensamiento Intercultural consolidara procesos administrativos y
pedagógicos necesarios para el funcionamiento de la CPI; el dialogo constante de esta
entidad con la coordinadora Misak de la CPI, busco siempre crear puentes de
comunicación entre la visión Misak y la visión que ejerce las entidades que velan por
el buen funcionamiento de las entidades educativas y la atención a niños y niñas.
- Esta sistematización favoreció el reconocimiento de espacios educativos con
concepciones pedagógicas distantes de la escuela tradicional, se evidencio que allí,
los saberes y conocimientos no son estáticos, únicos e inequívocos, estos día a día se
transforman porque los niños, las niñas y las docentes sufren transformaciones
constantes.
- En la Casa de Pensamiento la atención, escucha, dialogo y la vida es vital para
aprender a convivir y participar en la vida social de la comunidad, es así que el trabajo
en equipo, los círculos de la palabra, el juegos, la literatura, al danza, la música y la
alimentación permiten a los niños y niñas vivir su cultura y reconocer las otras formas
de vida, como lo es la de los niños y niñas mestizos.
- La Casa de Pensamiento Intercultural es un espacio en el cual confluyen diversos
saberes y culturas, el idioma wampi y el castellano favorecen el aprendizaje de la
lengua materna y una segunda lengua, de esta forma los niños y niñas participan en
un diálogo cultural de signos y significados constantes, en cada espacio pedagógico
dialoga con las formas de representación Misak y mestizas, sin reducirlo al
reconocimiento cultural y disfrute de prácticas culturales, buscando un análisis
profundo de las acepciones culturales en relación a la formación de niños y niñas en
un espacio culturalmente diverso, que manifiestan la necesidad de ser escuchados y
valorados desde sus propias formas de vida.
- Las docentes que desarrollan el ejercicio pedagógico en Casa de Pensamiento
Intercultural deben manifestar inquietud, interés y sensibilidad hacia las formas que
los niños y niñas se relacionan en espacios donde la diversidad cultural es notoria y
la revisión constante de las prácticas fundamentan los procesos interculturales allí.
6.2 Recomendaciones
- Es recomendable que en los procesos administrativos entre la Casa de Pensamiento
Intercultural y la Secretaría Distrital de Integración Social se tomen en cuenta los
avances pedagógicos y el bienestar de los niños y las niñas, debido a que los traslados
de sede fracturan procesos que poco se pueden retomar nuevamente.
- En el margen de la Universidad y de la Licenciatura, es posible indicar que los
tiempos establecidos para el trabajo de campo dispuesto para los trabajos de
investigación son reducidos, y no permiten llevar procesos constantes en los lugares
de práctica.
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Anexos
Entrevistas
Preguntas planteadas para realizar la entrevista:
➢ ¿En la comunidad Misak cómo es concebido el espacio educativo para las niñas y
niños?
➢ ¿Qué aspectos de la comunidad Misak se tienen en cuenta para el desarrollo del
proyecto pedagógico de la Casa de Pensamiento Intercultural?
➢ En el proyecto pedagógico de la Casa de Pensamiento Intercultural ¿cómo se
proponen los espacios interculturales?
➢ ¿De qué manera las personas que se encuentran en la Casa de Pensamiento
Intercultural se vinculan con la formación de las niñas y niños?
➢ ¿Cuáles son las actividades que realizan a diario con los niños y niñas en la Casa de
Pensamiento Intercultural?
➢ ¿Qué sentido tiene que en la Casa de Pensamiento
Intercultural se encuentren docentes y auxiliares Misak y Mestizas para la formación
de las niñas y niños?
➢ ¿Por qué en la Casa de Pensamiento Intercultural las maestras de la comunidad Misak
se comunican con los niños y las niñas en lengua Wampi?
➢ ¿Qué cambios ha evidenciado en los niños y niñas durante el tiempo que han estado
en la casa?
➢ ¿Qué características debe tener una maestra para estar en la Casa de Pensamiento
Intercultural?
En una Casa de Pensamiento Intercultural de la ciudad de Bogotá las maestras llevan a los
niños y niñas reiteradas veces a la zona verde de la casa, en este espacio las niñas y niños
juegan e interactúan con el espacio y los otros.
➢ ¿Cuál cree que es el fundamento pedagógico y cultural de esta acción en una Casa
de Pensamiento?
➢ ¿Usted considera que esta acción es relevante para el desarrollo del proyecto
pedagógico de la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya?
En una Casa de Pensamiento Intercultural ambientan el espacio para los niños y niñas
reproduciendo sonidos de la naturaleza y de instrumentos musicales propios de una
comunidad indígena a la hora de dormir o del juego, en otros momentos les presentan rondas
infantiles.
➢ ¿Existe un diálogo cultural en dichas actividades?
➢ ¿Qué sería lo propio de la comunidad Misak en dichos espacios?
➢ ¿Dichas acciones son apropiadas para que se promueva la cultura a la que pertenecen
las niñas y niños?
Categorías en las entrevistas:
Prácticas/pautas de crianza
Interculturalidad
Educación intercultural
Dinámicas educativas en la CPI
Educación
Entrevista número 1
Entrevista a: Catalina Tunubalá. Coordinadora de la Casa de Pensamiento Intercultural Shus
Urek Kusreik Ya hasta inicio del año 2015.
A cargo de: Anamaría Vargas Vargas, Leidy Alvarado Rodríguez y Yuly Bernal Figueroa.
Realizada el: 17 de Noviembre de 2015
Inicio: 9:00am. Culminación: 9:48am. Duración total: 48 minutos 24 segundos.
La presente entrevista se encuentra en el marco de la investigación “Sistematización de las
experiencias educativas de la Casa de Pensamiento Intercultural Shus Urek Kusreik Ya” que
llevan a cabo tres estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Fue realizada en la Casa de Pensamiento Intercultural
Shus Urek Kusreik Ya (Casa de aprendizaje de los niños pequeños) a Catalina Tunubalá,
quien es la coordinadora de dicha Casa de Pensamiento Intercultural.
Yuly Bernal (E1): (Durante la entrevista se escuchan llantos de las niñas y niños, gritos de
ellas y ellos en el momento que juegan, sus voces y las de las docentes que se encuentran en
la Casa de Pensamiento, también se escucha el sonido de las puertas al abrir o cerrarlas)
Bueno profe, pues, ee, primero quisiéramos que nos contara, e, como su formación
acadééémica, el ¿por qué está aquí en la Caasa?, ¿[por] qué le interesa estar aquííí? (se
escuchan voces de las niñas, niños y docentes que se encuentran en la Casa de Pensamiento)
Catalina Tunubalá (C): Bueno, pues, ee, mi nombre es Catalina Tunubalá, hija del pueblo
Misak, de la comunidad indígena Misak del Cauca, estamos ubicados en elll, en el nororiente
de la comunidad central en el páramo del Muerto específicamente, ¡de ahí vengo yo!, eemm,
de esa comunidad; soy hija deee, un Misak, un líder de la comunidad Misak, Ricardo
Tunubalá, eee, hija de una ex religiosa, Madre Laura, que trabajó por 27 años, como
misionera Madre Laura; llegóó al Caucaa en la década de los setentas, ochentas, ¡y bueno!
en ese entonces (se escucha a alguien toser) [mi mamá] salía con mi papá, yy tenemos una
historia pues muyy, muy característica, de una monja y dee, unn, ¡de un indígena!; entonces
nosotros somos cuatro hermanos, dos varones y dos mujeres, ee, tengoo especial cercanía
con mi hermanoo (la entrevistada no termina la frase), [conmigo], yo soy la segunda, de los
cuatro, él es mi hermano tercero, se llama Ricardo, él es especial, tiene Síndrome de Down,
y nos criamos juntos, los dos, porque nos llevamos apenas un año de, de diferencia!. Eeee,
estudié en Silvia, estudié en Guambía; (sonidos de los niños) primero que todo, nací en San
Fernando, en la vereda San Fernando, ee, resguardo de Guambía. Mi mamááá, se vinculó y
se asoció muy rápido porque tenía tantos años trabajando con comunidades indígenas en el
Apartadó, en Sirado , en el Chocó, arriba en Montería, con los Zenú; entonces, ee, ella se
adaptó y se, se, se articuló muy rápido a la comunidad y aprendió muy rápido, acerca de las
costumbres del pueblo de nosotros. Entonces mi mamá, los dos mayores, nacimos en, en la
vereda de San Fernando, ee, en el tiempo, en el tiempo de los años ochenta, en la recuperación
de tierras, y en, en el tiempo de la historia de dónde nace el movimiento indígena, en el Cauca
y el movimiento indígena en Colombia, ee, específicamente en la cooperativa de las delicias,
que tienen gran transcendencia en el nacimiento del CRIC … , ee, y de todo, ee,
organizaciones dee, autoridades indígenas de Colombia. Een ese tiempo nací yo, mi hermano
mayor, estuvimos allí, nos criamos ahí, estudiamoss en el núcleo del internado escolar
indígena, de ahí de la misma comunidad, ee, a partir como dell (la entrevistada no termina la
frase), hice hasta quinto grado; después de quinto bajamos al pueblo, estuvimos allí, een,
estudié con religiosass vicentinas, y luego con Franciscanos, bachillerato hasta el noveno,
¿sí?. Después mi padre nos trajo acá a Bogotá, a que estudiáramos y termináramos, pero pues,
me organicé muy joven!; [a mis] quince años yo ya tenía un esposo, y a los quince años ya
tenía mi, mi primer hijo, mi, mi hijo mayor, tengo dos hijos, mi hijo mayor tiene 19 años, se
llama José Luis, está en la universidad ¡ya!, y mi hijo menor tiene 14 años. Eeee, vine a
estudiar acá, ee, terminé mi bachillerato en el la tierra del papá de mis hijos, que fue en el
Putumayo, por eso conozco el Putumayo me parece tan lindo, un territorio tan hermoso, con,
con muchas cercanías con los indígenas Kamsá y los Ingas del Putumayo. Ee, terminé en el
colegio Champañá, retorné a Bogotáá como en el año 2000, 2001, eeen, en cierto momento
mi padre me hablaba de unas becas que había en la Universidadd Externado, estudié en la
Universidad Externado psicología, becada!, ee en enfoque multicultural, enn (la entrevistada
no termina la frase), ahí estudié, ahí terminé, luego inicié la maestríaa eenn, en Sistemas
Humanos, que tiene convenio con la Universidad Central Nueva York; no he terminado la
maestría porque me dediqué a esto de lleno, mi compromiso como del año 2009, que se
organice el Cabildo aquí en Bogotá, el Cabildo Misak, en ese tiempo pues yaa la comunidad
me llama y me dice: ‘bueno usted ya fue a la Universidad, usted ya se preparó, la necesitamos
aquí’, y desde ese tiempo, hace más de 6 años, estoy trabajando con la comunidad, (se
escucha la caída de un objeto) específicamente con el Cabildo, cuando se ve la necesidad tan
graande de formaar ¡una Casa!, ¡una Kusreik Ya!, aaa, una Shush Urek Kusreik Ya (lo dice
en forma de aclaración) como se llama esta, enn, quee, que cuidara los chiquitos, y que
estuviera a cargo de nosotras las mujeres Misak; que se impartiera desde el pensamiento de
nosotros y desde la educación propia … , entonces es así cómo llegamos hace dos años a la
Secretaría de Integración Social, y hacemos unn, una alianza, se hace un convenio, nos
encontramos también con la fundación Challenger, y es aquí dónde estamos … , es como un
poco el , el recuentoo así a grandes razgos del, del ‘intercambio’ de mi persona (registro
aproximado). (las entrevistadoras se ríen de simpatía)
E1: E, eee bueno profe, entonces en la comunidad Misak ¿cómo es concebido el espacio
educativo para los niños y las niñas?
C: El espacio educativo de los niños nace a partir del Nak Chak, del fogón (lo dice en forma
de aclaración), o seaa, la educación de los niños no está en el aula sino en el diario vivir y del
caminar del niño, y de la niña, del compartir con suss, pares!, y que comparte con suus padres
y con sus tíos, la crianza es comunitaria, y la responsabilidad de todos, los de la familia (lo
dice en forma de aclaración), los tíos, las tías, y los abuelos; tonces, el centro de nosotros, la
autonomía donde nace la autoridad y la autonomía es el Nak Chak, el fogón, ¿sí?. En las
horas de la mañana todo mundo sale a trabajar, en la tarde a la, al mediaciones de las cinco y
media, seis de la tarde todos nos sentamos alrededor del fogón, el papá cuenta lo que pasó en
el trabajo, los niños escuchan; ee, la abuela cuenta lo que pasó en su trabajo o en el hilar de
su caasa, dónde fueron los animales, ¡todo! , o sii, cuentaa, que encontró a un pájaro, quee
señal, donde pasan todo las [¿?], todo el conocimiento a partir de la oralidad [¿?] en el fogón
[¿?], aprenden la lengua materna, donde se aprende a tejer, y sobre todo donde se aprende las
prácticas, [usos] y costumbres, a partir del fogón, o sea, la educación propia nace a partir del
fogón, el Nak Chak
E1: ¿Yy hay [¿?] otros aspectos dee, de la comunidad que se tengan en cuenta aquí en el
proyecto pedagógico?
C: Sí, bueno, cuando como nace laa esta educación nace a partir de la familia y del fogón,
después de centralizar ya la la la la educación a nivel nacional, pues se hace una articulación
con la educación, e, oficial, la que ofrece el estado ¿si?, como todas, como todas las
organizaciones indígenas que habemos en Colombia, creo que hasta ahora puedo decir que
todas, see, están articuladas con el Ministerio, y bueno, se trabajan los planes curriculares
que desde hace más de 50, 65 años llegaron a la comunidad del pueblo Misak. Entoncees
emm, se recibe la educación seria, y se recibe la educación, ee, de nosotros también, por
maestros bilingües, y partida desde la etnoeducación, emm, se aplica, la hemos tratado de
visualizar, la hemos tratado de proyectar, a partir del plan de vida del pueblo Guambiano, y
a partir del ciclo de vida del niño, y de esa trascendencia histórica que recibimos a partir de
todo este caminar ¿no?, y de la articulación directa con, con la educación nacional
E1: Y el ciclo de vida del niño al que hace referenciaa ¿es digamos el mismo que se concibee
en las instituciones escolares del Ministerio, o es diferente como se véé el ciclo de vida en la
comunidad Misak?
C: ¡Es diferente!, porque e elll tiempo dee la com de los occidentales es lineal, el tiempo de
nosotros es espiral, entonces, ee, la educación de nosotros es en espiral, y hablamos de una
educación propia. En este momento no hemos consolidado una educación propia, propia que
diga que está enseñado maestros propios dentro del resguardo, no; nosotros, ee, la
comunidad, yo creo que milenariamente desde el descubrimiento, nosotros hemos hecho una
articulación directa con occidente ¿si?, que se nos impuso unas formas de vida, unas
situaciones de vida, sí, pero entonces en esas situaciones de vida a través de la historia hemos
visto la necesidad histórica de recuperar el ciclo de vida de nosotros (se sitúa políticamente,)
el ciclo de vida parte desde la preconcepción, ¿si?, o sea desde ell niño que es espíritu y está
en el universo, buscando llegar a encontrar a sus padres para luego germinar en el vientre de
tu madre, crecer 9 meses y después salir al mundo, ¿si?, afrontar el mundo, entonces tiene
como siete momentos: preconcepción, concepción, ee, infancia, niñez, adultez y vejez, ¿si?,
pero en espiral, porque va y vuelve en el mundo, él viene del universo en espíritu, pero luego
cuando muere, va al Kanchu , que quiere decir al otro mundo, va y vuelve en el tiempo, va
en espiral, y aprende y deja sus enseñanzas a sus descendientes para que pase de generación
en generación y pervivamos en el tiempo y en el espacio, esa [es la] gran diferencia del ciclo
de vida con occidental, porque el occidental usted nace, se reproduce y muere, y ahí ya, el
muerto de nosotros sigue vivo y está en el otro mundo y viene después para retornar en
espíritu y seguir un tiempo cíclico mjum
E1: Eee, profe, entonces, ee, digamos que aquí en la Casa de Pensamiento hay presentes
maestras que son de occidente y maestras que son de la comunidad, cierto? … , entonces
¿cuál es el sentido de quee ee se encuentre o see se haga aquí dentro de la Casa?
C: Bueno, eee (sonido de un celular) … , pienso que el sentido y el significado, se lo hemos
dado nosotros como pueblo al llegar, al encontrarnos también ahora en la ciudad; o sea, una
realidad es que los pueblos indígenas siguen saliendo de los territorios; somos un paíss de
trascendencia, ee, ¡violenta!, m, un país venimos de un departamento específicamente en el
Cauca, donde ha habido mucho conflicto social, económico y político ¿si?, ee, estamos, ee,
rodeados de grupos al margen de la ley; entonces lo que han hecho es que las comunidades
y los pueblos salgan de sus territorios y se establezcan en las urbes ¿sí?, en las ciudades, ee,
mucha de esa población Misak, de nosotros, está aquí, en el, en el Fontibón, (se escucha a
alguien toser) en la localidad de Fontibón, específicamente en los barrios Kasandra, Alameda
y Chiscal. Ee, hacemos una articulación, se trabaja esa articulación con la Secretaría de
Integración Social, se retoman los Lineamientos de la Secretaría de Integración Social, [que
son] los Lineamientos Pedagógicos, pero también se toman unos Lineamientos de laa Primera
Infancia Indígena aplicados a [¿?] los contextos de ciudad para los niños y las familias que
llegan a la ciudad. ¿Qué es vital para nosotros? quee como pueblo, tenemos un Proyecto
Pedagógico que viene del territorio ancestral, nosotros en esta Casa lo trabajamos de esa
manera. ¿Por qué? Porque noo, en mi proyección y hacia las cosas, desde mi sentir y de lo
quee mis mayores, y de pronto nosotros deseamos para las familias y los niños es
mantenernos en espacios de ciudad también, pero resguardando la identidad ¿sí?, entonces
cuidando y protegiendo una identidad y sobre todo una lengua materna que está viva ¿sí?,
que camina, con los niños y las, y las familias. Entonces lee, al aarticular esas dos formas
reconocemos que estamos en un mundo globalizado, ¿sí?, que caminamos a la
posmodernidad, quee asumimos esa posmodernidad, la, la vamos ee trascendiendo, pero,
emm, se proyectaa en esa en esaa, en ese mundo, es decir, se trabaja en diálogo ¿sí?, se trabaja
en diálogo, se reciben cosas, peroo de cierta manera termina siendo un poco difícil y
conflictivo, porquee tu terminas, y en este caminar lo que nosotros nos ha quedado es que
terminamos respondiéndole a la institución, a los Lineamientos y a los Estándares de una
institución que dice que de esta manera se deben cuidar los niños, más no de la manera como
nosotros los concebimos, y como nosotros pensamos que deben cuidarse los niños ¿sí?. Por
necesidades, hmm, tal vez ¿sociales, económicas? estamos como, como pueblo aquí; pero
nosotros, y particularmente mi persona, yo me he replanteado muchas veces si es necesario
tener esta Casa de Pensamiento; cuando yo termino, respondiéndole a la institución, a la
entidad privada, pero no termino respondiendo las necesidades de mi pueblo, [a la familia],
hacia los niños; se desdibuja totalmente el papel trascendente mío que es ¡estar aquí!,
fortaleciendo la cultura, ¿si?, la lengua materna; entonces terminó sentada en este escritorio
como me ven aquí, llenando formularios, llenandoo requisitos, llenando estándares, y
respondiendo a la institución, mientras yo debería estar trabajando un Proyecto Pedagógico
que articule y reciba a los niños de mi comunidad, a los niños dee, de la no mi comunidad,
porque hay chiquitos tenemos en esta Casa que no son niños de la comunidad, y trabajar, y
vivir realmente la, la interculturalidad y la diferencialidad, ya que están otras personas acá
¿sí?, tonces nosotros lo recibimos como pueblos y lo compartimos. Entonces para mí es más
importante trabajar un Proyecto Pedagógico en el que realmente se re (la entrevistada no
termina la palabra) se induzca, en que [realmente] se dee un, un cumplido un propósito, la
una misión, una visión que tiene esta Casa, que es formar líderes, dee, ¡Misak!, y formar
líderes comunitarios sociales, esa es la misiónn y la visión m de esta Casa, lo que nosotros
hemos proyectado, lo que ¡yo! en mi interior he proyectado también, que he visto la necesidad
de que los niños en esta Casa se formen como líderes; tonces líderes que crezcan en habili,
en habilidades sociales, que estén aquí, que se reconozcan con una identidad propia pero que
salgan al mundo contemporáneo y lo afronten, reconociéndose como tal. Y lo mismo los
otros chiquitos ¿sí?, [¿?] formando chiquitos de aquí, de las urbes, de varios vu, de barrios
vulnerables, como son, aquí en Fontibón, como los he encontrado yo acá, con todas las
situaciones sociales y conflictivas que uno puede encontrar en la ciudad, pero que se formen
como líderes comunitarios y que sepan llevar y trasciendan. Un día, el día del mañana, porque
como ustedes saben que yo estoy pensando en espiral, y que el día del mañana se van a
encontrar esos dos líderes y van a proyectar un mundo mejor, posible y realizado, porque lo
aprendieron dentro de esta Casa, reconociéndose como lo que son, de dónde vienen, pero
también compartiendo y asumiendo que hay gente diferente. En esa diferencia puess nace el
respeto, entonces en e, de esa manera se articula aquí, tonces hay maestras Misak, hay
maestras no Misak de la Secretaría de Integración Social. Al principio todo fue difícil, estee
21 de noviembre vamos a cumplir un año, pero no ha sido fácil porque las maestras, con todo
el respeto, con su formación que ustedes están recibiendo compañeras, laa, laa la institución
lo que hace es cristalizarte y meterte en una caja, y decirte ee la educación es de esta manera,
y de ahí no te sales porque entonces no cumples el estaandar, no cumples la ree (la
entrevistada no termina la palabra) el currículo ¿no?, [¿?] currículo, tonces ¿cómo salirme
del currículo y mirar los contextos, el aquí y el ahora de la realidad (la entrevistada hace
énfasis en esta última palabra) de los niños, y de las familias, entonces muchoo, eso es lo que
hemos estado trabajando aquí para las maestras, llegarlo a articular acá no ha sido fácil,
porque entonces me dicen: ‘noo, es que yo vengo de una forma de trabajar así y así’, ¡no!,
dentro de la Casa de Pensamiento lo vamos a, a trabajar y a direccionar de ésta manera, ‘que
no, que |que haber u un proyecto de aula para hacerlo’, ¡se puede hacer un Proyecto de Aula!
donndee los otros chiquitos se reconozcan como tal, donde puedan decir: ‘bueno, aquí
cantamos en namuy wam’, pero ¿qué cantamos en namuy wam?, el sol solecito en nam y
wam, o cantamos en, en la lengua de nosotros. He tenido papás que me han venido [a decir]:
‘mi hijo viene cantando en la lengua de ustedes ¡y yo no sé qué dice!’, entonces la pregunta
me explica lo que me está diciendo, y para mí es fabuloso porque cuando uno va a las
instituciones enseñan el inglés, ¡y eso está muy bien!, porque eso es parte también de, de, de
la avanzada que tenemos de reconocernos, pero también de una necesidad de históricaa, de
la economíía y dee preparar a las personas paraa la industrialización, y para el comercio y
todas estas cosas ¿sí?, em, para el capitalismo ¡en bruto!, por decirlo de esa manera. Pero
entonces eso, ese ¡ser social! se perdió, y de cierta manera yo lo he querido rescatar en esta
Casa, el ser social, el ser humano, el ser que reconoce, que respeta la religión, que respeta la
identidad, que respeta laa, la lengua materna, es lo que uno debe nacer en los chiquitos, debe
conservar; y eso que no había tanta guerra en este momento, en este mundo como estamos,
porque entonces no vemos las diferencias y no vemos que somos diferentes y que la gente
piensa diferente, y que come diferente, que camina diferente. [Entonces] si ese chiquito
aprendiera de esas formas aquí, aceptaría, pero también sería un luchador, es decir, sería un
líder; y ntonces eso es lo que estamos trabajando [con] las maestras acá. Ha sido un año largo,
duro, difícil, tanto de las maestras de mi comunidad como las maestras de dell no Misak,
porque entonces las maestras Misak también tienen su forma, tonces, ellass tienen que hablar
en español y tienen que hablar en lengua, tienen que escribir en español y tienen que hablar
en lengua, tienen que hacer un planeador y justificarlo, porq ue ese es una de las, de
los, del contrato que dice aquí de lass, de la normatividad, usted cumple y hacen unn un mann
(la entrevistada no termina la palabra), un plan de trabajo semanal y lo escriben; ¡para ellas
ha sido durísimo! ¡porque somos pueblos orales!, ¡donde nosotras no escribímos!, pero si
toca aprender, y eso es parte de la de la riqueza que hemos tenido acá también, tonces ha sido
comoo de parte y parte, tratando de buscar un equilibrio, un equilibrio centrado en las familias
y en los niños, y en esa humanidad de los chiquitos, que hay ¿que hay que aprender?, que
aquíí de pronto dicen: ‘noo, quee que a, e, i, o, uu, que pa, pe, pi, po, puu; que ya la
escolarización’, ¡no!, él va a pasar a su grado cero y grado primero (suena un celular) y va a
empezar su ciclo de formación, académica, necesaria y vital para su vida. Pero que bonito
que en una Casa, que esta Casa no se mire como unn jardín, “dónde van y se dejan niños y
se cuidan”, como cuando uno va y parquea el carro y lo recoge en la tarde, no; una forma
donde un niño [¿?] tenga valores ¿sí?, donde rr se reconozca, y donde reconozca a los demás,
para mí eso es vital, vital, esoo lo estamos haciendo en esta Casa
Anamaría Vargas (E2): ¿Y cómo lo están haciendo?
C: ¿Cómo lo estamos haciendo?. Primero por cada uno de nosotros… , si, por cada uno de
nosotros, aquííí [ha] habidooo ¡de todo!, o sea, como de mi parte, comoo del grupo de trabajo
de talento humano, el reconocernos, el reconocer que aquí yo estoy vestida de esta manera,
y que de mi pensamiento, ahondo desde mis adentros como Misak, es difícil que lo
reconozcan, porque eee de cierta manera prevalece mucho la institución ¿no?; tonces, tienes
quee redimir todo lo que haces a la institución, entonces se hace una lucha interna pero
también externa, y se ve reflejada en lo que uno hace ¿sí?, eso se hace por cada uno de
nosotros, para las maestras y como para nosotros no ha sido fácil el articular, porque entonces
vienen de una manera y nosotras de otra, un año difícil, no ha sido fácil. Qué nos ¿qué hemos
visto aquí, y qué ha sido trascendente?, quee de pronto hemos sido muy unidas, en decirnos
las cosas, ee, hagamos esto, hagamos lo otro, emm, el movernos de aquí para allá ¿sí?, estar
con el Cabildo, con la comunidad, eso nos ha ayudado mucho. Algooo vital para nosotros en
esta Casa ha sido el Taita Miguel Antonio, ee, ¡Tumiñá!, quee, enn el contrato laboral dice:
‘tratador tradicional’, pero para nosotros ¡es un Taita!, ¡es una autoridad! ¿sí?, entonces ha
sido como la partee equilibrante, la parte filosófica y la parte moral de la casa, ee así como
yo he estado en días en que no doy más, en que boto la toalla y digo ¡ya! siento que de pronto
esto no era lo que queremos, o lo que yo no deseo para mi pueblo, lo que los mayores no
deseanban para mi pueblo eee, entonces también me puse en la faceta en decir que es lo
quieren los papás, que es lo que desean los papás, ¿si? y no solo los papas de mi comunidadd
sino los papás o los otros papás que han sido muy dirigentes en acompañarnos en el proceso
de la Casa, ¿qué nos ha dado fortaleza? las reuniones de padres de familia y miren, ¡sí me
gusta como me cuidan mi hijo , sí me gusta que acá… los niñoss no pueden llorar más de 5
minutos, más de 10 minutos!, mientras yo esté aquí las cosas las cosas no pueden ser así, que
hay formas de cuidado que nosotros de cuidado diferentes a las otras, ¿sí? que aquí no
mmm… que aquí no está el típico que la mamá, que la maestras tienen que taparsen, taparse
la boca, ponerse de todo en la cabeza pa darle de comer al chiquillo, no, ya lo hicimos una
vez, el intento y el niño lloro todos lloraron no querían que ¿quién es el mostruo que nos va
a dar de comer con la cara tapa? (se escuchan risas) vuelta nada, no, porque no mirar al niño
en la identidad que me reconozca con mi cabello, sí bien peinada bien organizada, ella es mi
maestra y a ella sí le recibo la comida como lo hacemos en las, con las poblaciones indígenas
o donde el niño se sienta al lado y se le enseña al niño esto se come, ahí es donde uno le
enseña al niño como comer, entonces la verdura porque es importante, entonces uno en
lengua le va diciendo aquí hay que comer, porque es importante, porque te ayuda, porque vas
a crecer sano, ¿sí? acá esas cosas se han cambiado, sí, entonces acá no es que es protocolo de
que tiene que comer y que mi mili traje tiene que decir que comió eso y que sí dejo tanta
comida y hay que pesarla ¡no! eso está rayado eso no tiene nada que ver con con con con la
verdadera esencia de cuidar un chiquito de darle de comer, de saber ¿qué es lo que siente?,
porque no comió ese día, sí le dolió la cabeza si le duele el estomago, mire que este chiquito
(no termino la oración) y es que a la fuerza es mi obligación darle de comer, que es mucho
lo que yo he visto en los jardines infantiles, que a la fuerza los niños tienen que comer, pero
ese día, y la esencia del niño ese día, el ser de ese niño ese día que vino enfermo que le duele
la cabeza, paso una mala noche, eso lo hemos hecho en esta Casa… como con mucha
paciencias hemos hecho eso en su momento en esta Casa y eso me parece muy valioso, se ve
reflejado en lo que dicen los papas… en las reuniones que hemos tenido de papas, miren ¡sí
me gusta! estamos de acuerdo de lo que ustedes hacen los chiquitos, lo único que me han
solicitado los papas es que ampliemos la ruta, eso es como lo único trascendente que me han
dicho ¡miren necesitamos que ampliemos la ruta escolar!, pero de resto han estado como
compaginados muy compaginamos con el caminar de la práctica, les gusta mucho eee el
reconocer que si si hay un pueblo indígena que estáá aquí en Bogotá, un casa que cuida a los
niños diferente, que nos entiende, que nos comprenden que nos escuchan en nuestras formas,
eso me parece que ha sido vital para la Casa
E2: eee ¿qué características debe tener una maestra para estar en una Casa de Pensamiento?
C: Puess nosotros…eee… uno pues sí puede ser muy exigente ¿no? pero es vital que una
maestra haya tenido experienciaa con población étnica ¡sí!... eee lo digo porquee… del
tiempo (no termino la oración) de las experiencias que he tenido no solo en esta Casa sino en
las demás Casas de Pensamiento, la maestra eee preparada ¡sí! hay un valor agregado y lo
importante que es su experiencia de trabajar en otros jardines, entre comillas en otros
jardines, pero es que no va a llegar a un jardín, va a llegar a una Casa de Pensamiento donde
hay una población indígena que tiene unas prácticas, unas formas de vida diferentes, que
aplica una pedagogía muyy de la mano a sus formas de vida ¿si? a su exigencia de su plan de
vida, ¿si? y que debe implementarse de esa forma, entonces si una maestra… primero que
todo no reconoce a donde va a trabajar (se escucha toser a alguien) y en esa lectura, donde
ella llega (no termino la oración) y no sabe que población es, por lo mínimo lo que yo había
exigido desde el principio cuando llegan acá es que…, primero les solicito una autobiografía,
¿si? ellas tienen que traer una autobiografía, hablar un poquito porque nosotros también
reconocemos de donde vienee, que ha hecho, cual ha sido su historia, que ha sido su… para
mi es vital, siempre lo hago, siempre la leo, cosa que yo sabe se quien es la que viene, porque
ya me he informado y anticipadamente antes de vernos ella me ha mandado una
autobiografía, ¿si? eee segundo esa experiencia de la etnicidad porqueee vivimos, vivimos
en un país multiétnico y pluricultural y esto debe aplicarse a todas las formas de educación,
entonces pluriétnico y cultural, en lo cultural en la universidad no, entonces voy a la
universidad y es el único espacio donde conocí un afrodescendiente, un indígena, uno que
venía de tal parte, de tal región… no porque no hacerlo desde la infancia, desde todo, desde
lo que reúne todos los tipo de educación y enseñanza, porque no vivirlo en un país y porque
no aplicarlo de esta manera eee formando maestros.. que se reconozcan en en la eetnicidad,
que miren que hay 84 pueblos que 54 lenguas que hay cantidad de organizaciones indígenas,
de afrodescendientes, de formas de vida diferentes, para mi es importante estar con maestro
que un reconozca… la pedagogía, la pedagogía eee se mueve está caminando, uno no la
establece ella se mueve, entonces cuando tu eres pedagoga vienes aplicas y te articulas y vas
a las formas de esa vida y vas articulando y vas haciendo las cosas, pero cuando tu vienes
enfrascada en que y ves el modelo de educación de esta manera hay cuando uno raya con las
cosas… no acepta lo del otro, no acepta lo de sí misma y es como difícil, termina siendo
como conflictivo, entonces es como vital que tenga experiencia con población étnica, ¿sí?
que al menos le nazca hacerlo también, ¿sí? que que reuna y resuma su experiencia y sobre
todo que tenga la la disponibilidad ¿no? y la actitud de decir ¡sí! quiero trabajar con una
población étnica, mire yo no tengo experiencia… con población étnica, me pueden decir,
pero yo estoy empeñada y entusiasmada en hacerlo en trabajarlo, en decir sí lo voy a hacer y
a abrirse ¿no? porque usted sabe que es parte eso es parte de su conocimiento que, el
conocimiento está allí, entonces sí yo lo recibo y estoy disponible para conocer, para ser
curioso, para decir bueno que viene ahora en adelante, para mi seguirlo plasmando, pero sí
síí es vital que tenga mucha experiencia con población étnica, que haya tenido una
experiencia con población étnica
E2: ee profe ¿para usted que es una Casa de Pensamiento Intercultural?
C: para mi es una Shus Urek Kusreik Ya eso es una Casa de Pensamiento, es una Casa
donde… el niño viene de su casa, su hogar para pasar a otra casa y donde deben sentirse
como en su casa.. si no como la regla, la toca, que si si que noa bajo las mano de orden, a
normalizar el niño no, eso el niño debe tener una… identidad de llegar y reconocer que llegue
a mi otra casa, donde están mis maestras, donde están mis compañeros, donde se sienta
ameno, donde le da alegría llegar, yo he visto jardines donde los niños lloran porque no los
dejen, que será que llega allá y es como una cárcel, entonces los los los hospitales eee los
colegios… todos en forma de car de cárcel entonces eso es lo que yo no quiero que los niños
miren acá, no deseo que esto lo vean como una cárcel o como un encierro y que llegue a la
puerta del jardín y que lloradera porque terrible entrar allá que quien sabe que le hace mi
maestra que tengo mi amigo, que me matan, que que será que me hacen allá, me desconsuelan
me hacen llorar, pero que agradable traer a un chiquito que es feliz corriendo que llegue a mi
profe, mama Catalina, que lo jalan a uno… eso es muy vital, está en la esencia que uno quiera
plasmar en la Shus Urek es una Shus Urek Kusreik Ya, una Casa de Aprendizaje de los Niños
Chiquitos donde ellos llegan a otra casa, llegan con todas sus formas, con todas sus cosas de
la casa, con todos los recuerdos de mamá con el muñeco, y le de que le de, que se fortalezca
en la casa dentro de sus formas, específicamente con los niños Misak y de mi comunidad,
que ellos vienen con unas formas, vienen hablando una lengua materna, ¡pues que la sigan
hablando con las maestras! en sus formas, que expresen, que sean escuchados, ¿sí? que tenga
que tenga de ese ese ese derecho de ser escuchados de ser interpretados, que puedan correr
en estos espacios tan bonitos que tiene esta Casa, que también tenemos como ese eseee ese
regalo del universo de tener este espacio tan bonito que esta tan lleno de zonas verdes,
entonces ha ayudado mucho, ha ayudado mucho que llegue y le guste estar en este espacio,
este espacio los formamos nosotros, los hacemos nosotros y los hacemos vitales para el niños,
que se haga (no termino oración) que sea agradable para ellos, no haya (no termino frase)
que terrible ir al jardín, no quiero volver y eso se quieren devolver desde la esquina porque
ya saben que no quieren a esa maestra que los mira mal que los regaña sino que se identifique
le guste llegar
E2:ee ¿Qué es interculturalidad?
C: Pues mira, yo no yo hasta ahora tampoco puedo definir bien eso de la interculturalidad
(se escucha que las entrevistadoras ríen) sencillamente no lo e podido definir porque me
parece muy complejo sí eee…la interculturalidad te lleva a muchas cosas, entonces hay una
iiinterculturalidad, una transdiciplinariedad y hay muchas otras cosas que ahondan en una
frase tan difícil, la interculturalidad es una palabra muy europea ¿si? una palabraa del
naciente europeo ni siquiera es de nosotros, ¿sí? cuando allá se formaron los grupos eemm
en Europa los grupos, las minorías étnicas porque también había, porque allá nació en los
gobiernos empezaron a vincular todas esas formas eee definir eso es como muy complicado
para mí porque es un concepto… muyyy posmoderno que lo traen a colación este tiempo
para reconocer y sustraer proyectos económicos y sociales y aplicarlos a las poblaciones ¿sí?
entonces trabajamos la intercultural, vivimos para interculturalidad, educación con
intercultural lo uno y lo otro ¿si?… pero ma es más una palabra, pero en la aplicabilidad no
es así, porque mucha gente no entiende el concepto, sí la gente entendiera también el
concepto de las cosas, en el concepto de interculturalidad creo que no hubiera tanta violencia,
sí hubiera más reconocimiento de derechoss de derechos tanto humanos como sociales a
partir de esa interculturalidad, así que para mí es muy compleja de definir, porque entonces
la interculturalidad solo aplicada a las poblaciones indígenas, para los afros y las demás, si
todos vivimos la interculturalidad ¿sí? el caminar el que ustedes estén aquí, el llegar a una
universidad, el que las poblaciones sigan viniendo que sigamos saliendo es vivir eso,
entonces para mí es como una palabra muy compleja de de definir
E2: bueno profe eee y ¿de qué manera eee como influye el cabildo en la Casa de
Pensamiento?
C: ¿cómo influye el cabildo? pues el 100 porciento ¿Por qué? porquee esta Casa (no termina
la oración) ustedes saben que el cabildo somos todos o no sé si lo sabían pero el cabildo
somos todos, entonces en ese somos todos, uno empieza a ver necesidades y eee esta Casa
nació a partir de una necesidad enoorme, no había quien cuidara los chiquitos, hace dos años
ya va a ser para 3 años habían más de 98 niños Misak… y e comenzamos la búsqueda fue
cuando el cabildo (no termina la oración) que yo estaba terminado también terminando
muchos de los ciclos académicos el cabildo me llamó y me dijo vea mama Catalina, usted,
necesitamos hacer el proyecto, usted fue a la universidad, estudió, sabe redactar un proyecto
hágalo y lo mandaos a la Secretaría y eso fue lo que yo hice, escribir el proyecto bajo la
necesidad hacer la observación, escribirle, decir porque necesitábamos una Casa… y nos
dimos en la tarea de empezar, la secretaria dijo sí, nosotros lo avalamos en derecho
constitucional por la población indígena y más la infancia pues necesita de una vez ser
solventada sus necesidades y más si vienen de un grupo étnico… dijo la la institución pues
por derecho constitucional los derechos indígenas se amparan y se protegen y más la infancia,
entonces dijeron sí ahora sí busquen una casa, buscamos la casa todo esto con el cabildo,
buscando la Casa aquí en Porvenir, en Mosquera no importara nos sabemos dónde y por cosas
del universo llegamos con la fundación Challenger y la fundación nos dijo tenemos estos
predios para que ustedes se establezcan allí y hagan su casa y así que empezó todo, pero todo
fue por el cabildo, sí, porque que nos hace a nosotros permanecer juntos… como pueblo…
pues que hay una organización y esa organización que nos representa ante las organizaciones
y ante las instituciones es el cabildo, un cabildo que es elegido cada año, son autoridades
elegidas en voto democrático por las mismas personas de la comunidad ¿si? entonces es un
cabildo que va en espiral sigue su camino y su tránsito… esta organización nos representa a
todos ¿si? y nosotros hacemos la articulación con ella y todos los procesos… los contextos
las formas que… y las necesidades que se ven reflejada a través del tiempo y el caminar de
las personas… están representas por el cabildo, son asumidas por el cabildo… entonces
también tiene que ver muchoo… porque esta casa esta acá porque también nació de esa
organización: el cabildo de nosotros el cabildo MisaK Misak de Bogotá está articulado
directamente con el cabildo del territorio… el Nack Chack el Nach Chack que es el cabildo
mayor de nosotros, que reúne 14 cabildos Misak que estamos fuera del territorio, somos más
de 27 mil guambianos… Misak, en la historia y en la antropología en los libros de
contextualización ustedes van a encontrar guambianos pero nosotros somos Misak, hace 80
años hemos venimos recuperando el nombre Misak que quiere decir gente grande ¿sí?
entonces… eee nos reunimos organizamos yyy para para que se diera camino a esta casa, y
de quien iba a cuidar los chiquitos nos demoramos mucho tiempo para que abriera esta casa,
ya cuando habían chiquitos, ahora solo tenemos como 38 niños Misak en esta Casa tenemos
una cobertura como de 60, pero en ese entonces había como 98 niños, esos chiquitos se
crecieron ya se fueron al colegio otros regresaron al territorio, el cabildo tiene mucha mucha
trascendencia porque de cierta manera son las autoridades las que estamoss organizados para
seguir el ciclo de vida y para continuar esa enseñanza y esa educación propia de la que
queremos implementar, hay mucha responsabilidad de parte de nosotros también… entonces
todos somos cabildo.
E2: y de acuerdo con lo que la profe dice entonces los niños cuandooo finalizan digámoslo
así su ciclo ee aquí en la Casa de Pensamiento ¿después que pasa con esos niños?
C: pues ello siguen su ciclo, ellos no lo terminan ellos comenzaron, vienen de un ciclo de la
casa se reciben acá yy lo más y lo máass eemm… propio… es que sigan siguen su curso,
muchos retornan al territorio, yo tengo tres chiquitos que van a retornar al territorio y que me
parece fabuloso que los papas retornen a la tierra, yy otros van a regresar a (no termino la
frase) entrar al colegio Van Uden cerca al que hay aquí, entonces lo que nosotros hemos
venido trabajando con el SED la Secretaría de educación Distrital y el DILE es como
hacemos esa articulación pero o sorpresa cuando nosotros como pueblo y como cabildo
vemos que nosotros trabajamos ee los procesos de la comunidad en unidad, pero llegamos a
la institución y vemos que no están articuladas, por ejemplo vemos que la Secretaría de
Integración Social está apartada del SED de la Secretaría de educación Distrital y hayyy y
hayyy ee muchas eee… eee como decirlo así ee hay mucha fractura entre ellos entonces
nosotros llegamos hay y no encontramos entre los dos puntos, entonces como hacemos
nosotros para articular con la Secretaria de Educación pero dicen que no hay articulación,
que no esto que la institución que allá trabajan diferente, todos los problemas institucionales,
entonces yo decía eso no debería afectarnos a nosotros como pueblo sino que al contrario la
institución debe ser presta para seguir fortaleciendo al chiquito que sale de la Shus Urek
Kusreik Ya para que se aritucle con los jóvenes Misak que están allá ¿cómo? pues nosotros
lo quee el año pasado la propuesta que dio la Shus Urek Kusreik Ya era crear ee umm
organizar un cabildo urbano Misak de los jóvenes, sí un cabildo de los jóvenes del colegio
Van Uden Misak y no solo Misak si no también de los jóvenes que hay allá de afro
descendientes que hay allá se va viendo lo intercultural, para usar la palabra interculturalidad
¿sí? donde sean ellos los que reciban los que reciban esos chiquitos con las maestras de del
grado cero para que se siga fortaleciendo ese ciclo que el niño lleva acá ¡no! eso fue fatal (se
escuchan risas) ¡porque eso no se hace! ¡eso no se puede! ¡eso se rompe con el protocolo!
con la norma el currículo… hay les cuento para que se den cuenta como es que también es
difícil articular en una sociedad mayoritaria, donde está establecido una forma de educación
y que debe ser de esa manera y donde no se escuchan las formas propias de los pueblos
indígenas, es como un poco conflictivo, un poco difícil también uu jumm
E2: profe y ¿cuáles son los valores quéé en la comunidad Misak de considera que los niñas
y las niños deben adquirir o construir durante su formación?
C: ¿cuáles son los saberes?... yo en el principal saber de todos es la lengua materna, cuandoo
un chiquito porque es eso es lo que nos queda, a través de la historia y de los pueblos que ha
quedado pues la lengua, ¿cómo se han comunicado los hombres? por la lengua ¿sí? entonces
eee algo vital e importante es que se ha venido perdiendo mucho la lengua materna y es por
la tal vez en este espacio de ciudad más vital era abrir una casa que fortaleciera esa lengua
materna sí… obligar a los niños y a las familias a reconocerse como Misak no es la tarea de
nosotros, ni la tarea mía ni del pueblo ¿sí? es… darnos cuenta y flexionar que hemos salido
del territorio, que estamos en una ciudad, que está llena de muchas cosas, pero que en medio
de esas cosas hay hay un pueblo, están ellos, los que se reconocen como tales o los jóvenes
Misak que andan con cresta que andan con pirsin o que se visten de las formas particulares
de los jóvenes de de los barrios populares de Bogotá o de los barrios populares de aquí de
Fontibón pero que están hablando su lengua, es impresionante cuando voy al barrio y están
los grupos de los jóvenes Misak que son muy trabajadores a las 4:00 pm 4:30 de la tarde se
saludan, se hablan y están hablando en lengua, usted los ve y son como jóvenes del barrio
¡normales! pero no son Misak, entonces en esa trascendencia él, que me he dado cuenta que
no se puede obligar a las personas a reconstruir su identidad y a ser formal cada uno decide
en su individualidad también su identidad ¿sí? aquí una tarea grande es fortalecer esa
identidad cuando el papa me dice ¡Yo sí quiero que mi hijo conserve esas formas! ¡Yo sí
quiero que mi hijo conserve la lengua materna! para mi es importante vital reconocer que soy
de una comunidad indígena, que vengo de lejos que estamos en la ciudad y quiero continuar
esa historia de vida con mi hijo, eso todos los papas Misak me lo han dicho acá, esa es como
una de las tareas más bonitas que tenemos acá, pero que realidad es otra la de los jóvenes
esos que están allá, esos quee de pronto unos pueden decir no creo en el cabildo ¿sí? pero
soy Misak pero sí quiero que usted me tenga a mi hijo y le enseñe, quiero que aprenda de
nuestras formas, pero de pronto puede decir no creo en el cabildo porque la tarea de autoridad
y de líder se ha desdibujado mucho también ¿no? y por muchas otras cosas, y por otros
muchos momentos de del caminar de la comunidad y por eso umm jumm
E2: yyy usted mencionaba la escuela a la que en la que continúan los otros niños y las niñas
en esa escuela ¿Cómo que que acciones se realizan diferentes que usted nos pueda comentar
?
C: pues en este momento no hay ninguna acción porque como te estoy contando la
institución no ha sido aa como no hemos podido tener ese dialogo de acercamiento ni
tampoco nos han dado como el espacio para hacerlo, este año es una tarea del cabildo entrante
empezar ee de lleno aa abrir esos espacio a tratar de abrirlos porque si no los hay toca abrirlos
porque es una necesidad rotunda del pueblo hacerlo, nosotros llegar y articular con los
jóvenes, porque como la crianza es comunitaria y el cuidado va desde grande a menor y de
menor a grande sí, entre los dos se cuidan… es un cuidado mutuo (se escucha toser a alguien)
entonces nosotros decimos como les enseñamos a nuestros jóvenes que también hay chiquitos
que hay que empezar a cuidar, es parte de lo que nosotros debemos hacer y consolidar (se
escucha a alguien toser) ¿sí? como esa tarea, entonces lo que vamos a hacer es seguir abriendo
los espacios aunque en la institución, entre ellas mismas no se entiendan, pero que el pueblo
sí tiene claro unos objetivos y una finalidad y esa finalidad pues debe ee conocerla la
institución pa poderla continuar umm jumm
E2: y ya para terminar profe eee quería preguntarle ¿durante el tiempoo que lleva la Casa de
Pensamiento quéé acciones se han llevado a cabo ee entorno aa for a a al a la
interculturalidad?
C: ¿qué acciones se han llevado entorno a la interculturalidad? primero eee decir sí y abrir
nuestro espacio en la ciudad ¿sí? es decir traer (no termina la oración) estar aquí estar en
nuestras formas de vida entonces estoy Misak compartiendo con otros y aceptando otros y
aceptando que hay niños o sea (se escucha toser a una persona) el aceptar cuidar chiquitos sí
a ti ya te habían asignado una tarea de que usted solo tiene que cuidar solo niños de la
comunidad, peroo la institución en cierta medida dice “no, es que se trabajan los procesos
interculturales y se cuidan todos los niños que necesiten el servicio” porque aquí es el servicio
que se le brinda al niño, esas son la la las palabras como que normalmente vas a encontrar en
la institución de la Secretaría de Integración Social entonces… se le da el servicio al que lo
necesite, pero entonces nosotros consolidamos que los niños son universales y que los niños
necesitan el cuidado de todos y reconocimiento de todos, entonces más que una tarea también
de de nuestro pueblo es encaminarla aa aa abrir esos espacios que no hay para otros niños
umm algo algo importante es que nosotros somos un pueblo que también tiene mucho que
ofrecer ¿sí? no es solo la institución sino que también tenemos unas formas de vida, de pensar
y de crear el mundo, sí de concebirlo, de proyectar el niño, de proyectar la familia, de
enriquecer la familia ¿sí? entonces no estamos aquí solos porque tenemos una necesidad
histórica si noo porque tenemos mucho que ofrecer al mundo y el mundo tiene que aprender
mucho de nosotros, entonces eso es lo más grande y si la institución no se da y las formas y
la instituciones no se dan cuenta de lo que de lo que podemos dar las comunidad indígenas
y lo que nuestros abuelos dicen sobre la naturaleza sobre el cuidado de ella, deee como
armonizar con ella de cuando se está en esa armonía con la naturaleza y los niños y las
familias pues resultan cosas, ¿pero porque pasan todas esas series de cosas? porque porque
hay incomprensión, porque no hay into no hay tolerancia, hay odio ¿sí? hay miedo, mi abuelo
cuando yo era pequeña me decía algo en el fogón en el Nack Chack me decía “el miedo es
una enfermedad, usted no tiene que tener miedo porque fue la peor enfermedad que nos
trajeron los españoles, el miedo” “no tenga miedo” me decía me habla en lengua y me decía
“no tenga miedo, no le de miedo, déjelo de lado porque el miedo es una enfermedad” y
cuando uno tiene miedo se le nota en la corporalidad de las personas, ¿sí? entonces por eso
yo les digo a las maestras no le metan miedo al niño, porque le tiene pavor entrar al jardín o
al salón ¿por qué? no me ha pasado nunca eso, lo he visto en otros momentos, el miedo es
una enfermedad y se convierte y se va volviendo cada vez más grande entonces todos llenos
de miedo ¿sí? entonces la institución metiéndonos miedo a nosotros ¡no! estamos aquí
afrontando como pueblo sin llenarnos de miedo y con la lucha de resistencia, esta casa
también es una resistencia, es una fuerza de resistencia, una Casa que quiere descolonizar,
que quiere plasmar algo que está establecido que dice que tiene que ser así, pero bajo nuestra
mirada nuestra percepción y comprensión del mundo ¡no! es empezar a descolonizar mas eso
es lo que nos cómo (no termina la oración en la entrevista) es trascendencia de lo que
queremos hacer en esta Casa.
Luego de agradecerle a Catalina por el tiempo que nos había otorgado, ella nos preguntó si
continuábamos asistiendo a la Casa de Pensamiento Intercultural, le manifestamos que
deseábamos continuar y que se estaba haciendo lo posible para que así fuera; después ella
señaló que le gustaría volvernos a ver en la Casa de Pensamiento y que quisiera conocer los
resultados obtenidos hasta el momento de la investigación, nosotras nos comprometimos a
mantenerla informada. Finalmente nos despedimos.
Entrevista número 2
Entrevista a: Miguel Antonio Tumiñá. Taita de la Casa de Pensmaiento Intercultural Shus
Urek Kusreik Ya
A cargo de: Anamaría Vargas Vargas, Leidy Alvarado Rodríguez y Yuly Bernal Figueroa.
Realizada el: 05 de Mayo de 2015
Inicio: 9:00am. Culminación: 9:57am. Duración total: 57 minutos 58 segundos.
La presente entrevista fue realizada en la Casa de Pensamiento Intercultural Shus Urek
Kusreik Ya (Casa de aprendizaje de los niños pequeños) a Miguel Antonio Tumiñá, quien es
el Taita de dicha Casa.
Taita (T): Ee, ahí habla mucho de nuestro derecho mayor, pero ahorita puess, inicialmentee
ee pasé comentándole cuáles eran nuestras formas de gobierno, nuestras formas de vida, todo
[el] sentido político, social y cultural; ese era por la forma de gobierno que teníamos antes, y
ese lo planteamos ante el estado, ante el gobierno y ganamos de esa forma (se escucha a
alguien toser) [otra vez a] reivindicar y a ganar, a visualizar (se escucha la voz de una de las
docentes de la Casa de Pensamiento) que tenemos un derecho mayor, que hasta hoy puess el
estado colombianoo hace muchas leyes, hace mm muchas cosas pero que todo estos derechos
son menores. (Se escuchan voces y el llanto de un niño) el derecho mayor de los pueblos
indígenas está por encima de todo, y uno de elloss los derechos de los Misak del Cauca;
entonces de esa forma vinieron los gobiernoss, ee, el estado, hasta el territorio y aquí
logramos ganar, ell, ell, la relaciónn que desde ese momento entonces tendríamoss de
gobierno a gobierno, de autoridad [bajo] autoridad, toncess, ya con el paso del tiempoo, ee,
el gobierno tambiénn, ee, puess, tiende aa a nuevas políticas dee, de reformar la Constitución
colombiana, entonces, ee realizan la, la nueva Constitución, en el 91; tonces ahí, aa, con todas
nu nuestras luchas, nuestros esfuerzos, alcanzamos aa participar en laa, en laa, construcción
de la nueva Constitución y participamos como alrededor dee sietee, seis o siete personas de
diferentes comunidades indígenas de Colombia, [¿?] a nosotross el Taita Lorenzo Muelas, en
ese momentoo participó en la construcción de laa nueva Constitución, en el 91; entonces fue
que de esaa formaa alcanzamos a participaar en esta nueva Constitución, yy ganamos muchos
derechoss que antes no lo teníamos. Entonces hasta ese momentoo, ee, aa nosotross nos
trataban como menores de edad, como a unos niños, nos trataban de esa forma, a nosotros
nos exigían a que eligiéramos, a ellos, o seaa al pueblo mestizo, que siempre venían o vienen
gobernando hasta hoy, nos exigían quee que los eligiéramos, pero nunca tuvimos el derecho
de ser elegidos, a nosotros. Entonces en esos espacios yaa llegamos a la Constitución,
ganamos esos espacios de: elegir y ser ele elegidos, yy mm alcanzamos también a ocupaar,
m, la las corporaciones públicas, como el senado, cámara ... , alcaldías municipales, [¿?] del
Cauca, y hasta hoy tenemos un alcaldee Misak en el municipio de Silvia.
Entrevista número 3
Entrevista a: Miguel Antonio Tumiñá. Taita de la Casa de Pensmaiento Intercultural Shus
Urek Kusreik Ya
A cargo de: Anamaría Vargas Vargas, Leidy Alvarado Rodríguez y Yuly Bernal Figueroa.
Realizada el: 12 de Abril de 2016
Inicio: 10:36am. Culminación: 11:12am. Duración total: 36 minutos 13 segundos.
La entrevista se da en el momento en que una de las docentes de la Casa de Pensamiento
Intercultural pide al Taita que haga algún ejercicio para las niñas y niños de párvulos; la
profesora dinamiza el espacio bajando una persiana para oscurecer el aula, apaga la luz blanca
y enciende otra de colores, la cual ilumina el aula de rojo, azul, morado, y otros colores, uno
seguido de otro; debajo del bombillo hay una estructura en forma de espiral que permite que
al encenderse la luz de colores esta forma se refleje en el suelo; posteriormente el Taita
expresa que la música es la mejor manera de relacionarse con las niñas y niños y comienza a
tocar una flauta, después de esto habla de la importancia de la música para los misak:
Taita (T): (Durante la entrevista se escuchan voces de las niñas y niños que se encuentran
en la Casa de Pensamiento Intercultural y ruidos que ellos y ellas hacen) Para una, una
convocatoria, digamoslo así, [¿?] que llaman así convocatoria, ooo, o invitan a algo,
entonceees, para los misak es la Minga, la Minga para trabajar el [terreno], la Minga paraa
reuniones sociales, que para nosotros en Minga de pensamiento. Entonces antiguamente
cuando no existíaa la tecnología, [se] llamaban por medio de la música, entonceees, de
acuerdo al sonido de la música, la gente enterabaa ¿a qué se estaban llamando?, tonces así
era paraa trabajar la tierraa era un tono diferente, así era para la Minga de pensamiento era
otro tono. Y como en ese momento hablaban dee, hoy quee, hoy nuevamente retomamos la
Confederación Wambia, Confederación Wambia es, viene del wam, y en esos momentoos,
la gente vivían esparcidos, ¿sí?, el terreno eraa demasiado extenso y demasiado amplio, y
para poder comunicaaar las casas se, see, se ubicaban enn, en las partes de las cordilleras (la
profesora llama a Martín). Entoncees see, yaa cuandoo, por ejemploo, en el momento cuando
el Cacique Payán, vivíaa, vivíaa, hoy llamado Popayán, ee, [¿?] también en esos momentos,
en esos momentos existía esos grupos musicales, quee dos personas tocaban el tamboor, dos
personas tocaban la flauta, yy cuando hubo, hubo aa hubiese alguna actividad pues
empezaban aa, a hacer la música, y la gente los escuchaba, o lo otro, entoncees ee, cuentan,
o sea la memoria[es], ee hacían grandes fogones oo, hoy que llaman fogatas, entonces
empezabaa a mirar el humo, entonces ell, elll, el mayor está llamando yy pues está
convocando, y solo de esa formaa, solo de esa formaa reunían en ese entorno de, de las
Mingas de pensamiento del trabajo, entonces es así como yaa, poco a poco pues fueronn, ee,
él dice ese, ese cambio que vinoo pues, sufrieron ese cambio yy [hasta] ésta era puess, ¡es el
whats app!. (Las entrevistadoras ríen en simpatía).
Leidy (E1): De la Minga al whats app.
T: Entoncess, sonn, en memoriass, muyy, muy bonitas que, que nuestros mayores cuentan.
Y esoos, esas cosas hoy desafortunadamente ¡se ha perdido todo!, por ejemplo cuandoo
empezaron a recuperar la tierraa, dijeron: ‘recuperemos la tierra ¡y recuperemoslo todo!’; en
un documento está [¿?] ‘recuperar la tierra para recuperarlo todo’. Hasta esos momentos yaa,
como que la gentee otra vez vinieron conociendo dee, de laa música propia, y a mediados de
noventa, deeeel 6, 97 empezaron a hacer una proyección dee, de querer unnn, un medio
comunicativo propio, o sea apropiando la tecnología de manera nuestra, que son las emisoras,
hoy. Entoncess el Cabildo en conjunto [con] los Tatas y Mamas extenúan una emisora, y en
ese momentoo puess yo creo quee tú ves el llamado dee, de aprendeer, dee aportar a la
comunidad muchas cosas; eee convocaron aa mucha gente paraa preparar en el, el entorno
de comunicación yy [¿?] y empezamos a colocar la música propia [de modo que] el tambor
en la emisora, ¡y a todos les parecía raro! (una de las entrevistadoras sonríe de empatía),
porque nnnunca haabía sonado una música [¿?] y tambor en una emisora. [Entonces] algunos
decían: ‘eso tan feo ¿para qué lo colocan en la emisora?’, ‘se escucha muy feo’, ‘se escucha
raro’, ‘¿para qué lo colocan?’, porque estaban acostumbrados a escuchar músicaa, ee otra
clase de música. Entonces nosotroos invitábamos a los Taitaas, a las Mamas, ee, paraa, quee
lo dé a conocer el proceso y el fortalecimiento [¿?] lo que estoy hablando hoy, la parte de la
identidad, la parte básica de la identidad, y es así como yaa, empezaronn a escuchar y a
aprender y aa a a escuchar la música en una emisora. Ya cuando a mediados del [¿?] a eso de
5, 6, 7 meses, alrededor de un año, uno iba caminando por ahí por las veredas, yy, oímos un
programación especial en el medio oriente, o sea la, la, la estrategia de invención era: ‘cuando
la gente esté descansando’ en ese momento cuando están almorzaando, tomando su café,
suus, o en su descanso, que pudieran escuchar la emisora, [¿?] esa, esa estrategia funcionó
mucho, ya cuandoo nosotros monitoreábamos a medio día en las veredas y en el territorio, y
uno iba por alláá caminando, [y en] todas las casas se escuchaba la música [¿?] de flauta y
tambor, se escuchaba [en] todas las casas. Y hablando y explicando la importancia de la
música que es nuestra, la identidad, y es así como empezamos a recuperar nuevamente, por
eso mismoo, siempre he dicho que la tecnología, hay que saber apropiarla, ¿sí?, hay que
saber manejarla, a manera nuestra. Y es así como [¿?] el tejido de este tambalguarí, por
ejemplo, esto, es recientemente lo que estamos recuperando, y es la gente joven que utiliza
elll, que empezaron a apropiarse de este sombrero, como este espiral que ahorita está, es este
sombrero, entonces, todo lo explicaba un Taita, un Mayor, una Mama, venía y lo explicaba
todo: la cosmovisión, desde su nacimieennto, la niñeez, en la juventuud, adolesceenncia,
matrimoonio, autoridaad, y otra vez acá llegaa comoo en, en ese to, en el entorno de toda
esaa, esaa trayectoria de una vida, yy, parte de aquí el espiral el otro, que aquí lo podemos
ver, pero entonces, acabaa en estee, en esta ruedaa y empieza a enrollarse acá nuevamente.
Profesora Consuelo (P): Como una “s”.
T: Eso, entonces es ahí donde, see, otra vez see vuelve a enrollar, hasta aquí lo crece todo, y
hasta pasar aquí llega a la autoridad, llega a la autoridad, pasa, y lo [¿?] Taitas, Mamas,
entonces, nuevamente empieza a enrollar: Taitas Mayores, llegan a Shure, Shuras, y en el
punto del, donde llegan otra vez a traspasarse a la otra vida, quee, puess, se conoce como
muy normalmente la muerte, pero para la comunidad misak no existe la muerte, sino que van
a otros espacios, y desde ahí vienenn nuevamentee en la memooria, en la histooria, en la
sabiduríaa, acompañando normalmente a los que estamos en vida, por eso mismo nunca,
nuncaa ee olvidamos de quee ell mes de noviembre es el [¿?] de las ofrendas, donde vieneen
los espíritus aa a acompañar a los que estamos en vida, a las familias, [es ahí donde] preparan
comidas especiaales, ee, recuerdan la, la, la vid, en vida cómo existía, por ejemploo, mi papá,
que no existe ee desde hace, yo tenía 6 años y mi mamá cuenta que en ese momento mi papá
murió, entonces mii mamá pues cuentaa la, ell, la manera como él era, y cuando estaba en
vida le gustaba estoo, le gustaba algo yy ‘esa comida tenemos que hacer’ y colocarla en una
mesa, ell primero de noviembre, lo colocamos en una meesa, con velas, ee, conn, ee plantas
aromáticas, con aguass dee, dee refrescamiento, y así; y al otro día compartimos nuevamente
con la familia, eso see, se celebra como un rito de, y es así como se, es el ciclo de la vidaa,
de la vida Misak, por eso mismo la importancia básica del de la, de la espiral, del
conocimiento, de la sabiduría misak es ésta. Y nunca [¿?] nosotros por [¿?], es decir, porque
nosotros taanto chocamos con las instituciones, que para nosotros, uno no, no, no se trata de
comoo los problemas en las partes de las gestiones que se dividen por [cuadros], que la
educación es acáá, que la cultura es acáá, que la salud es acáá, que lo otro es alláá, sino que
para nosotros todoo va en ese entorno, en, en espiral, en rueda, entonceess, e, en ella van
girando todo.
Cuando el Taita finaliza agradecemos por lo dicho y le expresamos nuestros deseos de volver
a conversar con él en otra oportunidad.
Cuadro de datos niños y niñas de la Casa de Pensamiento Intercultural al año 2016
En el siguiente cuadro se organizo la información de los niños y niñas que se encontraban
matriculados hasta el año 2016 en la Casa de Pensamiento Intercultural; en este se evidencian
algunas características principales de ellos, como lugar de origen, motivo de ingreso a la Casa
de Pensamiento y composición familiar.
APELLIDO Y
NOMBRE
FECHA DE
NACIMIENTO
LUGAR DE
NACIMIENTO
TIPO DE
FAMILIA
MOTIVO POR EL CUAL ESTÁ EN LA
CASA DE PENSAMIENTO
INTERCULTURAL
Sala Materna Pinzón Cañón Diego
Alejandro
24-03-2015 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear:
Vive con mamá y
papá.
Solicita cupo para que la madre pueda
trabajar y poder aumentar los ingresos
económicos del hogar.
Giraldo Camacho Juan
Pablo
19-05-2015 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear:
Vive con mamá y
papá.
Solicitan cupo para que el niño tenga buena
atención y cuidado.
Chávez Rodríguez
Juliana Salome
06-03-2015 Bogotá,
Cundinamarca
Familia
monoparental:
Vive con su
mamá y su
hermano.
La madre solicita cupo debido a que es
vendedora y sus ingresos económicos son
insuficientes.
Cuchillo Cuchillo
María Salom
01-06-2015 Silvia, Cauca Familia nuclear
(misak): Vive
con mamá, papá
y hermano.
Familia misak desplazada, víctima del
conflicto armado. Por ello se solicita el
cupo.
Total de Niños: 2
Total de Niñas: 2
Total: 4
Caminadores Ojito Reles Oriona
Shanit
26-03-2014 Bogotá Familia nuclear:
Vive con madre,
padre y hermano
o hermana.
Se recibe solicitud por parte de la madre
para ingresar al niño a la Casa de
Pensamiento, ya que manifiesta que debe
trabajar para mejorar su calidad de vida y
no hay una persona que pueda cuidar de la
niña.
Beltran Gaitan Luis
Alejandro
08-01-2014 Honda, Tolima Familia nuclear:
Vive con madre
y padre
El padre trabaja en Challenger como
operario y la mamá trabaja como
mercaderista en Comapan. Se solicita el
servicio debido a que ambos padres trabajan
y dejan el menor al cuidado de un tercero.
Tombe Montano
Harol Jadier
25-06-2014 Bogotá,
Cundinamarca
Familia extensa
(procedente de
Silvia Cauca)
Vive con su
mamá y abuela
Los padres mantienen una relación, en
unión libre, el padre contribuye
económicamente con las necesidades
básicas del menor y lo cuidan en las
mañanas. Solicitan el cupo por cambio de
horas laborales, pues no hay quien cuide al
niño
Reyes Aguja Lina
Salome
30-11-2014 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear Se solicita el ingreso a la Casa de
Pensamiento para buscar mejoras laborales
de la madre y el padre, para que la niña se
relacione y comparta con niñas y niños de
su edad.
Novoa Rey Santiago
Andrés
18-04-2014 Bogotá,
Cundinamarca
Familia
monoparental:
Vive con mamá y
hermana mayor.
La madre solicita el cupo con urgencia por
ser madre cabeza de hogar y el ingreso
como apoyo y derecho al niño. El papá está
separado del niño y su madre. La madre está
buscando trabajo y los niños están bajo el
cuidado de la abuela materna.
Ramos Ullune María
Alejandra
27-12-2014 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear:
Vive con mamá y
papá.
El papá trabaja como surtidor de Totto y la
mamá trabaja por días en servicio generales,
en el momento están pagando a una persona
mayor (no pariente) por el cuidado de la
niña. Se solicita el cupo por inestabilidad
laboral de la madre, además la mamá infiere
que desea que su hija esté al cuidado de
personas profesionales.
Benitez Mosquera
David Steven
Bogotá D.C. Familia extensa:
Compuesta por
padre, madre y 4
hijos.
La madre solicita el ingreso a la Casa de
Pensamiento informando que los ingresos
no son suficientes para cubrir las
necesidades básicas del hogar, el padre
trabaja independientemente y los ingresos
no son fijos. Solicitud prioritaria desde la
Subdirección Local de Fontibón.
Valderrama Ramirez
Lian Steve
10-02-2016 Bogotá,
Cundinamarca
Familia
compuesta
La madre del niño solicita ingreso a la Casa
de Pensamiento para ingresar a laborar.
Familia con remisión del SLIS Fontibón en
situación de alta fragilidad social, bajos
ingresos, padre del niño privado de la
libertad, la madre y el niño vive bajo el
amparo de los abuelos, red de apoyo
familiar débil.
Andrade Martínez
Danna Sofía
27-06-2014 Bogotá, Cundinam
arca
Familia
monoparental
La madre solicita el cupo debido a que ella
trabaja todos los días como monitora de
rutas, la madre tiene gran expectativa por
los desarrollos lúdico-pedagógico. Ingreso
prioritario
Calambas Yalanda
Juan Camilo
Bogotá Familia nuclear
(misak)
Se solicita el cupo para el fortalecimiento de
su cultura y el cuidado para que los padres
puedan seguir trabajando. Desplazamiento
forzado, víctima de conflicto armado.
Ortiz Ospina Samuel
Nicolás
15-06-2014 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear El padre del niño se encuentra vinculado a
una casa de rehabilitación de drogadicción y
tiene por parte de la Comisaría de Familia
una caución de acercamiento limitado hacia
sus hijos, por esta situación, la madre es
quien se hace responsable de sus hijos y
solicita el cupo para el niño con urgencia.
Se da ingreso prioritario.
Torres Rendón Thiago
Alexander
22-05-2014 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear La madre se encuentra buscando trabajo
para ayudar con los gastos médicos y las
terapias del hermano del niño, quien
presenta autismo. Solicita el cupo debido a
que no tienen a alguien que les colabore con
el cuidado de sus hijos.
Total de Niños: 8
Total de Niñas: 4
Total: 12
Párvulos Robles Rondón
Gerónimo
08-12-2014 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear:
Vive con su
mamá, papá y
hermanos.
El niño se encuentra en la Casa de
Pensamiento porque la familia paga
arriendo y los ingresos no son suficientes.
Cuchilo Cuchilo
Bryan Julián
28-01-2014 Silvia, Cauca Familia nuclear:
Vive con su
papá, mamá y
hermano.
El niño se encuentra en la Casa de
Pensamiento por la necesidad de dejarlo en
un lugar seguro con cuidado calificado. La
familia es víctima de conflicto armado.
Benrtez Mosquera
Juan Camilo
04-02-2013 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear:
Vive con su
papá, mamá y 3
hermanos.
La familia cuenta con ingresos económicos
insuficientes para cubrir las necesidades
básicas del hogar, por ello solicitaron el
cupo en la Casa de Pensamiento.
Briceño Moreno
Allison Gabriela
13-11-2013 Ventaquemada,Boy
acá
Familia nuclear:
Vive con mamá y
papá.
La madre busca cuidado calificado para
brindarle un mejor futuro a la niña.
Martínez Mendivelso
Allan Josepth
30-11-2013 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear:
Vive con su
papá, mamá y
dos hermanos.
La hija mayor posee un diagnostico clínico
de parálisis cerebral y epilepsia, la madre no
puede trabajar debido a que debe cuidarle,
los ingresos económicos son insuficientes.
Ullené Sánchez
Martín Daniel
08-02-2014 Silvia, Cauca Familia
monoparental:
Vive con su
mamá (tesorera
general del
Cabildo Misak en
Bogotá).
Solicita cupo por ser de la comunidad
Misak.
Ospina Niño Sara
Valeria
11-11-2013 Bogotá D.C. Familia
monoparental.
La madre solicita la vinculación de su hija a
la Casa de Pensamiento para que se le cuide
en el momento en que ella trabaja y para
poder desarrollar labores que contribuyan al
fortalecimiento de la niña.
Mesa Carreño Ian
David
12-09-2013 Bogotá,
Cundinamarca
Familia
monoparental.
Madre menor de edad con interés de
estudiar a nivel profesional, por esto solicita
el cupo, ya que no cuenta con alguien que
le colabore con el cuidado del niño. El
padre colabora con algunos gastos
económicos, la mamá y el menor dependen
de la abuela.
Chirimuscay Tombe
Manuel Stiven
18-06-2013 Bogotá,
Cundinamarca
Familia nuclear
(misak): vive con
papá, mamá y
hermana
Papá y mamá trabajaban, el niño que estaba
al cuidado de la hermana, actualmente la
mamá está en el hogar porque recientemente
se quedó sin trabajo. Solicitan el cupo
debido a que el niño en la casa no cuenta
con condiciones necesarias para su
desarrollo. Adicionalmente para no dejar al
niño a cargo de la hermana.
Yalanda Morales José
Luis
14-06-2012 Silvia, Cauca Familia nuclear
(misak):
Víctima de desplazamiento por estrechez de
territorio. Ingreso prioritario.
Tumiña Ullune Lizeth
Danyeli
03-08-2013 Silvia, Cauca Familia
monoparental
La mamá de la niña se encuentra estudiando
un técnico. Tiene seguridad social del
Cauca por pertenecer a la comunidad
Misak, en la ciudad no cuenta con este
servicio, depende económicamente de sus
padres. Ingreso prioritario.
Total de Niños: 8
Total de Niñas: 3
Total: 11
