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MásterenProfesorado(MUP)TrabajodefindeMáster

LASFUENTESHISTÓRICASENELBACHILLERATOINTERNACIONAL

YELLIBRODIGITAL.CASOPRÁCTICO:

LAGUERRADELOSOCHENTAAÑOS

MartaVivesFluxá

Director:Dr.JesúsM.Usunáriz(Pamplona,junio2019)

ÍNDICE

RESUMENABSTRACTINTRODUCCIÓN

PARTE PRIMERA LAS FUENTES HISTÓRICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIAENESPAÑA

CAPÍTULOICONCEPTODEFUENTESHISTÓRICASYTIPOLOGÍACAPÍTULOIIELPAPELDELASFUENTESENLAEDUCACIÓNSECUNDARIAOBLIGATORIA.

PARTESEGUNDALASFUENTESENELBACHILLERATOINTERNACIONAL(IB)CAPITULOIELPROGRAMADELDIPLOMAIBYELPERFILDOCENTECONRELACIÓNALASFUENTESCAPÍTULOIILAHISTORIAENELPROGRAMADELDIPLOMAIBCAPÍTULOIIILAMONOGRAFÍAYELTRABAJOCONLASFUENTESCAPÍTULOIVLASFUENTESDESDELAPERSPECTIVADELATEORÍADELCONOCIMIENTO

PARTETERCERALASFUENTESENELLIBRODIGITALCAPÍTULOIELLIBRODIGITALYLASFUENTESCAPÍTULOIIEJEMPLIFICACIÓNDELIBRODIGITALSECCIÓNICONTEXTODELAEDADMODERNAENEUROPA.SECCIÓNIICAUSASDELAREBELIÓNDELOSPAÍSESBAJOS.SECCIÓNIIIDESARROLLODELAGUERRASECCIÓNIVSITUACIÓNTRASELFINDELAGUERRADELOSOCHENTAAÑOS

ACTIVIDADES

GLOSARIO

CONCLUSIONESREFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS

RESUMEN

El presente libro analiza el trato que se le da a las fuentes históricas en laEducaciónSecundariaObligatoriayenespecial,enelBachilleratoInternacional.Alolargodedichoanálisisseponedemanifiestoqueelusodelasfuentesenlasaulas beneficia el aprendizaje de la asignatura de Historia y favorece sucomprensión.

Además,dada la tendencia a ladigitalizaciónde los centros educativosy elfácil acceso a las fuentes a través de Internet, en la parte final se incluye unejemplodelibrodigital,asociadoaunaweb,sobreunodelostemasdeHistoriaqueproponeelBachilleratoInternacionalconenlacesamúltiplesfuentes.

Palabrasclave:fuenteshistóricas,BachilleratoInternacional,librodigital.

ABSTRACT

Theaimofthisbookistoanalysethetreatmentgiventohistoricalsourcesincompulsory secondary education and, especially, in the InternationalBaccalaureate. Throughout this analysis we observed the benefits of usinghistoricalsourcesinsecondaryschools,whichfavoursadeeperunderstandingofHistory.

Additionally, considering the digitalization trend of schools and theaccessibility tosources throughtheInternet, thefinalpart includesanexampleofadigitalbook,associatedwithawebsite,aboutoneof the topicsofHistoryproposedbytheInternationalBaccalaureatewithlinkstomultiplesources.

Keywords:historicalsources,InternationalBaccalaureate,digitalbook.

INTRODUCCIÓN

AlolargodeestetrabajoseestudiaelusodelasfuentesparaelaprendizajedelaHistoria,surelevanciaenlaEducaciónSecundariaObligatoria,especialmente,enelProgramadelDiplomadelBachilleratoInternacionalylautilidaddellibrodigitalparaacercarlasfuentesalosalumnosdesecundaria.

Conestefinsehaanalizado,porunaparte,lalegislacióneducativavigente,ypor otra, las diferentes partes del Programa del Diploma del BachilleratoInternacional que se encuentran conectadas con el uso de las fuentes (perfildocente, Monografía, Teoría del Conocimiento) y, concretamente, en laasignaturadeHistoria.

Dadoqueactualmentevivimosenunaeradigital,enlaúltimapartedeltrabajose recoge una reflexión sobre la accesibilidad de las fuentes a través del librodigital y una ejemplificación de libro electrónico, en el que se incluyennumerosas fuentes para el estudio de una parte de un tema de Historia delPrograma del Diploma del Bachillerato Internacional. Este libro digital seencuentraasociadoaunawebdirigidaalosalumnosdesecundariaqueestádiseñadaparaservirlesdeapoyoenelestudiodelaGuerradelos80añosdeunamanerainteractivaydinámica.

Visitarweb

Elobjetivoprincipaldeestetrabajoesresponderalassiguientescuestiones:

- ¿Enquémedida se usan las fuentes históricas en la educación secundaria,especialmenteenelProgramadelDiplomadelBachilleratoInternacional?

-¿Hastaquépuntoloslibrosdigitalessonunaherramientaválidayeficazparaelusodelasfuenteshistóricasenlaeducación?

El trabajo se divide en cuatro partes relevantes: la primera recoge la teoríageneral de las fuentes y profundiza en el trato que reciben en el contextoeducativoespañol actual; laparte segunda trata la relevanciade las fuentes endiferentesaspectosdelBachilleratoInternacional;laterceraparteconsisteenuncasoprácticosobreelusodelasfuentesenlaasignaturadeHistoriaatravésdellibrodigital,ylaúltimapartecontienelasconclusiones.

PARTEPRIMERALASFUENTESHISTÓRICASENLAEDUCACIÓNSECUNDARIAEN

ESPAÑA

CAPÍTULOICONCEPTODEFUENTESHISTÓRICASYTIPOLOGÍA

Enunsentidoamplio,segúnlaRealAcademiaEspañolael término“fuente”proviene del latín, fons, fontis y, en el contexto que nos ocupa, se podríaentendercomo“principio,fundamentoyorigendealgo”ocomo“personaocosaqueproporcionainformación”(Diccionariodelalenguaespañola,2018).

En el ámbito histórico se considera que la fuente es elmaterialmediante elcual puede construirse un relato histórico (Pavón, García Bourrellier, &Beguiristain,Eltrabajoconfuentes,2012),esdecir,todoaquelloqueesrestodelpasado y puede servir para resolver la pregunta planteada por el historiador(Guibert&Majuelo,1998).

Teniendoencuenta lasdefinicionesanteriores,quizás lomásfácilespensaren la fuentehistóricacomoun textoouncuadroantiguo;peronosoloeseso,puesunafuentehistóricapuedesercualquiercosadelpasado,comoporejemplounapiedra,unamoneda,unamedalla,unagrabacióndeimagenosonido,inclusounpanfletopublicitarioounartilugio(Suárez,1977).

Dada la gran variedad de fuentes existentes, a continuación se realiza unaclasificación de estas basada en las tipologías expuestas en los manuales“Elementos y técnicas del trabajo científico” (Romano, 1979), “Formas ymaneras de hacer historia. Manual de estilo para los estudiantes de Grado”(Beguiristain, 2012) (Pavón & García Bourrellier, Las fuentes documentales,2012) (Caspistegui,2012)y“Lasnuevas fuentesde información.Labúsquedainformativa, documental y de investigación en el ámbito digital” (CordónGarcía,AlonsoArévalo,GómezDíaz,&GarcíaRodríguez,2016).

Ladistinciónclásicadelasfuentesessegúnsuorigenentrefuentesprimariasy secundarias. Las fuentes primarias o directas son aquellos hechos o

materiales originales quenohan sufridoningún tipode transformaciónni hansido interpretados por otra persona como, por ejemplo, el relato de un testigoocular,unlibro,monedas,fragmentosdecerámica,papirosounaobraliteraria.

En contraposición existen las fuentes secundarias o indirectas, que sonaquelloshechosomaterialesconocidosatravésdeintermediarios,quesurgenatravésdel análisis o tratamientode las fuentesprimarias, comopueden ser lasdescripciones, lasexplicacionesderelatos, lascopiasde textos, los resúmenes,etc.

Inclusoenocasionespuedendistinguirse fuentes terciarias,que sonaquellosmateriales que revisan las fuentes primarias y secundarias, como por ejemplotesauros,índicesbibliográficos,etc.

Según su condicióndeeditadosono podemos distinguir, por una parte,materiales publicados, es decir, aquellos que han sido editados y puestos alalcancedelpúblico;y,porotra,materiales inéditos, entendidoscomo losquenosehanpublicadoyporellonosuelenencontrarsetanfácilmente.

Según la titularidadyresponsabilidaddeconservación sedistingueentrefuentespúblicasyprivadas.Delaconservacióndelasfuentespúblicasseocupaun organismo público. Pueden ser de carácter histórico si tienenmás de cienañosyyanoestánvigentesadministrativamenteodecarácteradministrativo,siseencuentranenlosdepósitosdeinstitucionespúblicasvivasestatalesolocalesgeneradorasdelasmismas.Sinembargo,lasfuentesprivadassontitularidaddeparticulares―órdenesreligiosas,casasnobiliarias,bancos,fundaciones,etc.―,

loscualesseencargandesuconservación.

Segúnelsoportepodemosdistinguirentrefuentesdocumentalesoimpresas,fuentes materiales y fuentes grafico-orales. Las fuentes documentales oimpresas se refieren a todo tipo de textos inéditos o editados (literarios,históricos,jurídicos,religiosos,científicos…)ytambiénaedicionesdetextosodocumentos, catálogos manuscritos o archivos y fichas. A su vez, se puedendividir entre fuentes que han sido creadas con afán de pervivencia como los

libros y fuentes con conciencia de su caducidad, efímeras, que se crearon conuna utilidad puntual, como folletos, invitaciones, entradas, etc. Las fuentesmaterialesensentidoestrictosontodosaquellosrestosdelaactividadhumanaquenopertenecena lacategoríade fuentesoralesniescritascomo losobjetosartísticos y arqueológicos, cerámica, arquitectura, pintura, etc. Este tipo defuentes son imprescindibles para la recolección de información sobre laPrehistoria.Ytenemosenfinlasfuentesgráfico-orales,quepuedensertambiénsolo gráficas o solo orales y abarcan desde gráficos artísticos, cartográficos ofotográficoshastagrabacionesdepelículas,discosocortometrajes.

Por último, otra clasificación típica que se aplica a los distintos períodoshistóricosessegún lanaturalezade las fuentes,quesirveprincipalmenteparacategorizar las fuentesdocumentales.Asípues, segúnsunaturalezauna fuentepuede ser jurídica, económica, notarial, política, militar, eclesiástica oestadística. Se puede consultar la subclasificación con más detalle de dichasfuentes en el Manual de estilo para alumnos de Grado (Pavón & GarcíaBourrellier,Lasfuentesdocumentales,2012).

CAPÍTULOIIELPAPELDELASFUENTESENLAEDUCACIÓNSECUNDARIA

OBLIGATORIA

EncuantoalpapeldelasfuentesenlaEducaciónSecundariaObligatoriaenEspañacabedestacarque,independientementedelaprácticarealenloscentroseducativos,lalegislaciónactual1recogeelusodelasfuentestantocomoobjetivogeneral de la etapa como criterio de evaluación y estándar de competenciaevaluable.

EnRealDecreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece elcurrículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato,promulga como uno de los objetivos que alcanzar durante la educaciónsecundaria “desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes deinformaciónpara,consentidocrítico,adquirirnuevosconocimientos”.

Para Bachillerato también se recogen algunos objetivos generalesrelacionados,enciertomodo,conelusodelasfuentes:consolidarunamadurezpersonal y social que permita a los alumnos actuar de forma responsable yautónoma y desarrollar su espíritu crítico; conocer y valorar críticamente lasrealidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y losprincipales factores de su evolución; y comprender los elementos yprocedimientosfundamentalesde la investigaciónyde losmétodoscientíficos.Aunque estos objetivos no recogen literalmente el uso de las fuentes, sí quehacenhincapiéeneldesarrollodelpensamientocríticoy lacomprensiónde lainvestigacióndelpasado,locualestáíntimamenterelacionadoconeltratamientodelasfuentes,porunaparte,porquelasfuenteshistóricassonlamateriaprimade la investigación que realizan los historiadores (Montanares & Llancavil,2016);y,porotraparte,porque,paraayudaradesarrollarelpensamientocríticohistóricode los alumnos, elprofesornodebehacerlesmemorizaruna seriede

acontecimientosenordencronológico,sinoquedeberíaenseñarlesacomprenderelcontextohistórico,hacersepreguntas,investigaryreflexionarsobrelascausasyconsecuenciasdeesoshechos(Montanares&Llancavil,2016),todolocualseconsigueatravésdelanálisisylainterpretacióndelasfuentes.

Asimismo,estosobjetivosgeneralesmarcadospara laEnseñanzaSecundariaObligatoriayelBachilleratoseconcretanenlaasignaturadeHistoria―queenlaESOsedenomina“GeografíaeHistoria”;en1ºdeBachillerato,“HistoriadelMundo Contemporáneo”; y en 2º de Bachillerato, “Historia de España”― através de numerosos criterios de evaluación entre los que cabe destacar lossiguientes: identificar y explicar diferencias entre interpretaciones de fuentesdiversas; reconocer lasgrandesaportacionesculturalesyartísticasdelSiglodeOro español, extrayendo información de interés en fuentes primarias ysecundarias―enbibliotecas, Internet,etc.―;obtener informaciónquepermitaexplicar las Revoluciones Industriales del siglo XIX, seleccionándola de lasfuentes bibliográficas uonline en las que se encuentre disponible; conocer elprocesodeUnificaciónde Italia yAlemania, obteniendo su desarrollo a partirdel análisis de fuentes gráficas; analizar, utilizando fuentes gráficas, laindependencia de los territorios conquistados de Hispanoamérica; localizarfuentes primarias y secundarias ―en bibliotecas, Internet, etc.― y extraerinformación de interés, valorando críticamente su fiabilidad sobre la I GuerraMundial, el periodo de entreguerras, la II Guerra Mundial, la posguerra o laGuerra Fría; obtener y seleccionar información de fuentes primarias osecundarias,analizandosucredibilidadyconsiderandolapresentacióngráficaoescrita,etc.

Asimismo, en la citada legislación aparecen los estándaresdeaprendizajeevaluables paracadacursodeSecundaria,divididosenbloques.Estos son lasaptitudes o actividades que deben lograr realizar con éxito los alumnos alfinalizarlaSecundaria.

Enrelaciónconelusode lasfuentes,en laasignaturadeHistoriaenESOy

Bachilleratoseestablecen,entreotros, lossiguientesestándaresdeaprendizajeevaluables: identificar distintos rasgos de la organización socio-política yeconómicadelaspolisgriegasapartirdediferentestiposdefuenteshistóricas,identificarlosrasgosdelRenacimientoydelHumanismoenlahistoriaeuropea,a partir de diferentes tipos de fuentes históricas; usar las fuentes históricas ycomprender los límitesde loquesepuedeescribir sobreelpasado; reconocer,medianteelanálisisdefuentesdediversaépoca,elvalordelasmismasnosolocomoinformación,sinotambiéncomoevidenciaparaloshistoriadores;obtenery seleccionar información escrita y gráfica relevante, utilizando fuentesprimarias o secundarias, relativa al Antiguo Régimen; describir lascaracterísticasdelparlamentarismoinglésapartirdefuenteshistóricas;describiry explicar la Unificación de Italia y la Unificación de Alemania a partir defuentesgráficas;establecerlascaracterísticaspropiasdelapintura,laesculturaylaarquitecturadelNeoclasicismoyelRomanticismoapartirdefuentesgráficas;identificar, a partir de fuentes históricas o historiográficas, las causas de la IGuerraMundial;analizarelpapelquedesempeñalaSociedaddeNacionesenlasrelaciones internacionales, a partir de fuentes históricas; analizar, a partir dediferentes fuentes contrapuestas, las relaciones internacionales anteriores alestallido de la II Guerra Mundial; identificar y explicar las causasdesencadenantesdelaIIGuerraMundialapartirdefuenteshistóricas;elaborarunbreveinformesobrelasrelacionesentreinmigraciónyglobalizaciónapartirdefuenteshistóricas,etc.

CabedestacarqueconcretamenteenelcurrículodelaasignaturadeHistoriade España de 2º de Bachillerato se fija un “bloque 0” relativo al métodohistórico,respetoalasfuentesydiversidaddeperspectivasmedianteelcualsepretendequelosalumnosaprendanalocalizareinterpretarfuentesprimariasysecundarias y reconozcan la utilidad de las mismas para responder a laspreguntasdeloshistoriadores.

Enestemismosentido,sepuededecirquetrabajarconlasfuenteshistóricas

en las aulas es un modo de ejercitar las competencias clave recogidas en lalegislación, como la competencia en comunicación lingüística, la competenciasocial y ciudadana o la competencia digital (Sáiz Serrano, 2014). Esto es asíporquelosalumnosquetrabajanconfuentesdebeninterpretardocumentaciónycompararla,ejercitandoasí lacomprensión lectora.Tambiéndebenentenderelcontextohistóricoy,portanto,desarrollarlaempatíayelpensamientohistóricoparaintentarconectarconlasgentesdelpasado.Además,antesdeinterpretaryanalizarlafuente,debencomprobarsuautenticidadyconocerelmaterialenelqueha sido elaborada la fuente (Pavón,GarcíaBourrellier,&Beguiristain,Eltrabajo con fuentes, 2012) y tienen que contrastar varias fuentes para poderllegar a alguna conclusión, lo cual les ayuda a ejercitar su sentido crítico y elmanejodelatecnología,yaquelomáscomúnesqueacudanafuentesdigitalesparaseguirindagandoyencontrarnuevosdatosqueapoyensuhipótesis.

Delanálisisdelalegislacióneducativaestatalactualsepuedeconcluirqueelusodelasfuentesenelámbitodocenteesundeberparacumplirlosobjetivosyestándaresde aprendizaje evaluablesy esunabuenamaneradedesarrollar lascompetenciasbásicas.

Así pues, si teóricamente deben usarse las fuentes históricas para que losalumnos aprendan los contenidos y competencias propias de la asignatura, lomás coherente seríautilizarlas también a lahorade evaluar (delArcoBlanco,2016). De hecho, en España, en numerosas comunidades autónomas(concretamente Aragón, Canarias, Castilla-La Mancha, Cataluña, ComunidadValenciana,Extremadura,Galicia,IslasBaleares,Madrid,PaísVascoyRegióndeMurcia) incluyen la interpretacióny análisis de fuentes históricas enunoodosejerciciosdelapruebadeaccesoalauniversidaddelaasignaturadeHistoriadeEspaña.

Trasanalizarlapresenciadelasfuentesenlalegislación,nosreferiremosalosestudios de algunos autores (del Arco Blanco, 2016; García-Morís, 2016;Montanares & Llancavil, 2016; Kitson, 2015; Sáiz Serrano, 2014; Guibert &

Majuelo,1998)queigualmentedefiendenqueelusodelasfuentesenlasaulastieneunelevadopotencialcognitivo;estoes,quemediantelautilizacióndelasfuentes en la asignatura de Historia, los alumnos, además de adquirirconocimientos, desarrollan el pensamiento histórico y otras destrezas, como lacapacidaddeinterrogaralasfuentes,elaborarhipótesis,indagar,contextualizarlos hechos históricos, argumentar, analizar críticamente las fuentes ycomprender que el pasado no es una sucesión de hechos fijos e invariablesalejadosdenosotros,sinoqueestápresenteentrenosotrosyseconstruyeapartirdelasfuentes(Meschiany,2013).

Además, el trabajo con fuentes fomenta la creatividad, dado que lainvestigaciónhumanísticaescreativa,másparecidaalapoesíaquealafísicaolaquímica,yaquenosolosebasaenelconocimientoempíricosinotambiénenla imaginación, en sentir y pensar sobre diferentes tiempos, lugares ymentes(Pons,2018).

Asimismo, estos autores consideran que las fuentes escritas, tanto primariascomosecundarias,sonlaprincipalherramientadeenseñanzaenelaulayqueelestudiode laHistoriaa travésde las fuentesesun recursodidácticoexcelenteparaSecundariadadasupotencialidadeducativayformativa,quevamásalládelameratransmisióndecontenidos.Seconcibeelaulacomounlugardondelosalumnos aprenden contenidos de Historia y, a la vez, aprenden a “hacer”Historia,esdecir,losalumnosquetrabajanconlasfuenteshistóricasenelaula,en general, desarrollan parte de los procesos cognitivos que llevan a cabo loshistoriadores. Por tanto, el contacto con las fuentes históricas aproxima a losalumnosnosoloalaHistoria,sinotambiénalalabordeloshistoriadoresylespermite entender de qué manera el conocimiento sobre el pasado llega hastanuestrosdías(Montanares&Llancavil,2016).

Lógicamente,losestudiantesnosonhistoriadores(Beguiristain,2012)y,portanto,nodebencubrirtodaslasfasesdeinvestigaciónhistóricaquerealizaríansifuesenprofesionales.Poreso,losprofesoresdebenseleccionarcuidadosamente

las fuentes (y en su caso, adaptarlas) para que las actividades con ellasconformen un aprendizaje constructivo y significativo (Guibert &Majuelo,1998). Ello supone un trabajo más laborioso para los profesores que si selimitasenaseguirfielmenteelcontenidodellibrodetexto.

Por otro lado, estudios recientes sobre las fuentes en la educación (BelMartínez,2018);(García-Morís,2016)concluyenqueenlaactualidadloslibrosde texto de las editoriales más utilizadas por los colegios españoles (comoAnaya, Santillana, SM, Vicens Vives…) contienen una amplia variedad defuentes,sinembargo,noselessacaelprovechoquesedebería,pueslasfuentesaparecenen losmanualesamododecorativooseplanteanactividadesdebajonivel cognitivo como, por ejemplo, preguntas que pueden responderse con elpropiopiede imagenocomparaciones físicasentredos imágenes, sinentraracomprenderelcontextodelaimagenolaintencióndelautor.

Paraqueelusode las fuentesenclasedeHistoria fueseútil, estasdeberíanestarligadasaactividadesquedesarrollenlosnivelescognitivosmediosyaltos,esdecir, deberíanobligar a los alumnos a comprender lamateria, relacionarycrear,apartirde las fuentes, suconocimientocontextualy la indagación.Peroparaelprofesornoestareafácilencontrarlapreguntadeinvestigaciónperfectani las fuentes adaptadas de acuerdo con el currículo exigido. Para ello serequeriría que los docentes llevasen a cabo una labor previa de investigación―que no todos los profesores están dispuestos o acostumbrados a realizar―,adaptacióndidácticadelasfuenteshistóricasypreparacióndel temaconelfindeconseguirquelainformacióncontextualquesedéaconoceralalumnadoseaequilibrada,yaquesi se facilitademasiada informaciónpuedenperder interés,pensando que ya lo saben todo; y si se les da demasiado poca, puedenencontrarseperdidossinsaberpordóndeempezaraindagar(Kitson,Husbands,&Steward,2015).

Portanto,teniendoencuentalosefectospositivosylasdificultadesdelusodelas fuentesen laESOy lacarenciade los librosde textoenese sentido, sería

muyútilpara losdocentesqueexistiesenunaovariasbasesdedatosoficialesque recabasen fuentes primarias y secundarias de las diferentes etapas de lahistoria y ofreciesen un banco de actividades divididas por temas y nivelescognitivos (primando las actividades de los niveles cognitivos superiores, quesonlasmenoscomunesenloslibrosdetexto).

Bien es cierto que, en los últimos veinte años, aproximadamente, se haestimuladoladigitalizacióndefuentesydocumentaciónhistórica.Porejemplo,hanproliferadolasbibliotecasvirtualescomolaBibliotecaDigitalHispánica,laBiblioteca Virtual Miguel de Cervantes, la Biblioteca Virtual del PatrimonioBibliográfico,entreotras,ylasfuentesdocumentalesodearchivosdigitalizadas,dentrodelascualespodemosdestacarelportalPARES,destinadoaladifusiónenInternetdelPatrimonioHistóricoDocumentalEspañol(AliaMiranda,2009).Tambiénatravésdelaredpodemosencontrarblogs,vídeos,forosytodotipodepáginaswebs de docentes que comparten materiales didácticos. Pero ante talingente cantidadde información, realmente facilitaría la tarea a losdocentesylesotorgaríamayor seguridad si existieseunapáginade fuenteshistóricasquefueseoficialyenlaquelosmaterialesestuviesenordenadosdeacuerdoconelcurrículodeHistoriaexigidoactualmente.

PARTESEGUNDALASFUENTESENELBACHILLERATOINTERNACIONAL(IB)

CAPITULOIELPROGRAMADELDIPLOMAIBYELPERFILDOCENTECON

RELACIÓNALASFUENTES

Enprimer lugar,esprecisoapuntarque toda la informacióndeestasegundaparte relativaa las fuentesenelBachilleratoInternacional (enadelante, IB)seextraeprincipalmentedelapáginaweboficialdelIBydelaGuíadeHistoriadelProgramadelDiplomadeBachilleratoInternacional(InternationalBaccalaureateOrganization,Ldt,2015)publicadaenenerode2015,cuyaúltimaactualizaciónfueenagostode2018ycuyaprimeraevaluaciónseráen2020.

ElIBesunsistemaeducativointernacionalquebuscacrearunmundomejoratravés de la educación. Su declaración de principios es formar a jóvenessolidarios, compasivos, de mentalidad abierta, informados y ávidos deconocimiento, con una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, queseancapacesdecontribuiracrearunmundomejorymáspacífico,enelmarcodelentendimientomutuoyelrespetointercultural.

ElIBofrececuatroprogramas:elProgramadelaEscuelaPrimaria(PEP)paraniñosde3a12años;ProgramadelosAñosIntermedios(PAI)parajóvenesde11a16años;ProgramadelDiplomaparaadolescentesde16a19años;y,dentrodelmismorangodeedad,elProgramadeOrientaciónProfesional.

EnestetrabajonoscentramosenelProgramadelDiploma(enadelante,PD),quefueelprimerprogramaquecreóelIBen1968.Estádirigidoaalumnosdeentre 16 y 19 años, tiene su propia evaluación y su objetivo es que losestudiantesprofundicenmuchoendeterminadosconocimientosysedesarrolleníntegramentetantoanivelfísicocomointelectual,emocionalyético.

Esteprogramaequivalealosdoscursosdebachilleratonacionalymedianteelmismo se puede acceder igualmente a cualquier universidad. Cada vez más

universidadesreconocendirectamentelascalificacionesdelPD,sinnecesidaddeningún trámite adicional.Noobstante, algunas universidades requieren queunórganooficialconvalidelanotamedia.EnEspaña,porejemplo,elórganoqueseencargadeexpedirlanotanacionalequivalentealBachilleratoInternacionaleslaUniversidadNacionalEspañolaaDistancia(UNED).

El currículo del PD comprende seis grupos de asignaturas―Estudios deLengua y Literatura, Adquisición de Lenguas, Individuos y Sociedades (en elque se encuentra la Historia), Ciencias, Matemáticas y Artes― y trescomponentes troncales, que son Teoría del Conocimiento (TdC o TOK),Creatividad,ActividadyServicio(CAS)ylaMonografía.Losalumnosdebencursar6asignaturas.Cadaunadelasasignaturassecalificasobre7yentreTdCylaMonografíapuedenconseguirsetrespuntosextra,porloquelapuntuaciónmáxima que se puede obtener en el PD es 42+3. La actividad de CAS no sepuntúa,perosinoserealizanosepuedeobtenerelDiploma.

En el PD se establecen unos “enfoques de enseñanza y de aprendizaje”determinados que son estrategias, habilidades o actitudes deliberadas,relacionadasconlosatributosdelperfildelacomunidaddeaprendizajedelIB,queimpregnantodoelprocesoeducativoyqueabarcanlosprincipalesvaloresenlosquesebasalapedagogíaIB.

Fuente:(InternationalBaccalaureateOrganization,Ldt,2015)

Mediante el PD se pretende educar a alumnos con un perfil concreto, queconsiste en ser personas indagadoras, informadas e instruidas, pensadoras,buenas comunicadoras, íntegras, de mentalidad abierta, solidarias, audaces,

equilibradasyreflexivas.

Trasunaaproximacióna lascaracterísticasbásicasdelPDdel IByalperfildocente, se relaciona a continuación el uso de las fuentes con tres de lascualidades del perfil docente del IB con las que las fuentes tienen unamayorconexión,entrelasdiezqueseacabandecitar.

Enprimerlugar,elhechodeserindagadoressuponequelosalumnosdebencultivarlacuriosidadydesarrollarhabilidadesdeinvestigaciónparaaprenderaaprenderalolargodetodasuvida.Estacualidadestáíntimamenteligadaalasfuentes,queporsísolasnogeneranevidencias,sinoqueseprecisaunprocesoindagatorioprevio(SáizSerrano,2014).Esdecir,pararealizarunainvestigaciónde cualquier asignatura, los alumnos deben buscar, analizar, interpretar ycomparar fuentes primarias y secundarias, que como ya se ha indicado son lamateriaprimadelhistoriador(Montanares&Llancavil,2016).

Ensegundo lugar, losalumnos IBdebenserpensadores.Esto significa quedeben desarrollar su pensamiento crítico y analítico para resolver problemascomplejosy tomardecisiones razonadas.Estacualidadconectacon las fuentesdado que toda la información―fuentes primarias y secundarias― que losalumnos recopilan para sus tareas académicas debe ser interrogada por estosdesdeunpuntodevistacrítico;esdecir,debenreunirdatossuficientes,cruzarlosentreellos,plantearposibleshipótesisycomprobarsuveracidad(Pavón,GarcíaBourrellier,&Beguiristain,Eltrabajoconfuentes,2012).Todoelloconelfindeconstruir su propio conocimiento a partir de evidencias (Kitson,Husbands,&Steward,2015),locualrefuerzaelprotagonismoquetieneelpropioalumnoensuprocesodeaprendizaje.

Enterceryúltimolugar,losmiembrosdelacomunidadIBdebenserpersonasíntegras, en el sentido de que se obligan a actuar con honradez, equidad,justicia,respetoysiendoconsecuentes.Enrelaciónconlasfuentes,estacualidadesespecialmentesensible,porqueestáconectadacon lahonestidadacadémica.Losalumnosdebenhacerunbuenusode lasfuentes,nopuedenapropiarsede

una fuente sin citarla u ocultarla conscientemente, ya que esto se consideraplagioyesunafaltagrave(MartínezPasamar,2012),quepuedesermotivodesuspensodelPD.Losalumnostienenquereconocerqueparasutrabajo“sehanencaramado a hombros de gigantes”, por lo que deben mencionar todas lasfuentes empleadas, como cualquier investigador, lo cual, además, aumenta elvalor de lo escrito y le damayor fiabilidad (Nubiola, 2010). De hecho, en laGuía de la asignatura de Historia se recoge un apartado concreto para estacuestión:“Citadelasideasoeltrabajodeotraspersonas”,yserecuerdaquelosalumnosdebencitartodaslasfuentesquehayanutilizadoensustrabajosyque,de lo contrario, el IB investigará esta falta de citación como una posibleinfracción del reglamento que puede conllevar una penalización impuesta porpartedelComitédelaevaluaciónfinaldelIB.

EsquemaPD.Fuente:(InternationalBaccalaureateOrganization,Ldt,2015)

CAPÍTULOIILAHISTORIAENELPROGRAMADELDIPLOMAIB

Eneste puntono se entra a analizar detalladamente el cursodeHistoria delPD;más bien se realiza una aproximación a la asignatura deHistoria del PDdesdeunpuntodevistadelusodelasfuentes.PararedactarlomehebasadoenlaGuíadeHistoriadeIBylapáginaweboficialdeIB.

Enprimerlugar,cabedestacarqueelcursodeHistoriapertenecealgrupodemateriasdenominado“Individuosysociedades”ylosobjetivosfijadosparaestaasignaturaconrelaciónalusodelasfuentesson:

-Capacitaralosalumnosparaobtener,describiryanalizarlosdatosusadosenestudios sobre la sociedad, para comprobar hipótesis e interpretar datoscomplejosyfuentes.

-Desarrollar habilidades históricas fundamentales, incluida la capacidad deutilizarfuentesdemaneraeficaz.

TambiénesinteresantesaberquecadaasignaturadelPDtieneasignadosunosconceptosclaves.LosconceptosclavedelcursodeHistoriadelPDson:causa,consecuencia, cambio, continuidad, importancia y perspectiva. Este últimopuederelacionarseconelusodelasfuentes,todavezquedurantelaindagaciónsedebe acudir anumerosas fuentespara conseguirdiferentesperspectivasqueayudenahacerseunacomposicióngeneralya reconstruir el contextoohechohistóricoqueseestáinvestigandodelamaneramásobjetivaposible.

En segundo lugar, un aspecto característico del PD es que no hay uncurrículo académico obligatorio y cerrado. En la Guía de la asignatura seproponenunaseriedetemasamododeejemplo,perocadaprofesortieneplenalibertad para decidir qué temas de historia explicar según las necesidades ointeresesdelosalumnos,siemprecumpliendoconunosmínimosqueseimponen

―por ejemplo, escoger uno de los cinco temas genéricos que proponen delprimer bloque y dos de los doce del segundo bloque o que se vean temas dediferentesregiones2―.

Comoconsecuencia,noexisteunlibrodetextoqueincluyatodoeltemario,yaquíesdondeentralarelevanciadelasfuentes,yaque,engeneral,elprofesory/o los alumnos tienen que crear su propio material mediante un proceso deindagaciónen fuentesprimariasy secundariasprofundizandodurantedosañosenlostemasquesehayanescogido.

En tercer lugar, otra cuestión destacada es la evaluación, que resultafundamentalparaelIB;dehecho,unodelosenfoquesquesehamencionadoesque la enseñanza está guiada por la evaluación. Por ello, se entiende que elprofesortieneunafuncióndeentrenadorparaayudaralosalumnosasuperarlaspruebasfinalesdePD,sinperderdevistalosdemásenfoquesyobjetivos.

EnestepuntocabedestacarqueenlasGuíasIBserecogenunos“términosdeinstrucción”, que son palabras o expresiones que suelen utilizarse en losexámenesyquedebeninterpretarsedeunmodoconcreto.EnlaGuíadeHistoriaaparecen los términos y expresiones específicos de esta materia que son:analizar, comparar y contrastar, discutir, ¿en qué medida…?, evaluar yexaminar.

Portanto,duranteloscursosdelPDelprofesorfamiliarizaalosalumnoscondichos términos y su significado para que los interpreten correctamente en elcontextoIB.Algunosejemplosdelostérminos,queasuvezsepuedenconectarcon la interpretaciónde las fuentes, son: “analizar”quedebeentenderse como“separar[laspartesdeuntodo]hastallegaraidentificarloselementosesencialeso la estructura”, o “comparar y contrastar” entendido como “exponer lassemejanzasydiferenciasentredos(omás)elementososituacionesrefiriéndoseconstantementeaambos(oatodos)”y“examinar”enelsentidode“considerarunargumentooconceptodemodoqueserevelenlossupuestoseinterrelacionesinherentesalacuestión”.

Enel ámbitode la evaluación sepuededistinguirporun lado la evaluaciónexterna y por otro, la interna. Las fuentes son especialmente relevantes en laPrueba1delaevaluaciónexternayenlapruebainterna.

En cuanto a la evaluaciónexterna, que supone el 75% de la nota final, sedivideentrespruebas.LaquenosinteresaespecialmenteeslaPrueba1,quesebasaíntegramenteenfuentesycuyovaloresdel30%.

Esta Prueba 1 se divide en dos preguntas obligatorias que se basan en elanálisis y comparación de varias fuentes históricas―que son facilitadas enpapel a cada alumno, junto con las pertinentes preguntas―, que pueden serextractos de documentos oficiales, estadísticas, transcripciones de discursos,fotografías,etc.

Enlaprimerapreguntaseaportancuatrofuentes,lascualesdebenanalizarsehaciendo especial referencia a su origen, propósito, contenido y también a suvalor y limitaciones―como la fiabilidad y utilidad―. Todos estos aspectosdebenaparecerenlarespuestaparademostrarqueelalumnoconoceelorigen,propósito y contenido de la fuente, sabe relacionarla con su valor y suslimitacionesytieneunconocimientohistóricosólido.

Paraanalizaryevaluar las fuentescomoevidenciashistóricaspuederesultarútil responder auna seriedepreguntas sobre la fuente:por ejemplo, ¿quién laprodujo?, ¿desde qué posición?, ¿qué tipo de fuente es?, ¿es primaria osecundaria?, ¿dónde y cuándo se produjo?, ¿en qué contexto?, ¿por qué seprodujo, con el fin de informar o persuadir?, ¿a quién iba dirigido? (Wells&Fellows,2016).

Debetenerseencuentaque,alserunaevaluaciónexterna,esigualparatodoslos colegios IB delmundo. Los exámenes se envían en sobres cerrados a loscolegios,sehacenprácticamentealamismahoraparaevitarfiltraciones,nosepermitequeelprofesorde la asignaturaestépresenteenel auladel examenyson puntuados por correctores oficiales externos. Lo que deben valorar estoscorrectoresexternosdeestaPrueba1es,engranmedida,lacomprensiónlectora

del alumno, ya que puntúan que la respuesta esté enfocada a la preguntaplanteada,quesemuestrequesehancomprendido las fuentes facilitadasenelexamen y se realice un análisis equilibrado de las cuatro fuentes usando elconocimiento histórico propio, sin dejarse ninguna fuente por comentar ymencionandoelorigen,propósito,contenido,valorylimitacionesdecadaunadeellas.

Asimismo, se valora la congruencia de la respuesta, es decir, que tanto elanálisis de las fuentes como el conocimiento histórico del alumno vayandirigidosaapoyarsurespuesta.Además,paraconseguir lamáximapuntuaciónes necesario que se comparen al menos dos de las fuentes de cada pregunta,contrastando aspectos de las mismas que las diferencien. Es decir, no puedelimitarseadescribirlafuente,sinoquedeberelacionarunasconotras(Wells&Fellows,2016).

La evaluación interna supone el 25% de la nota final y consiste en larealizacióndeunainvestigaciónhistóricaporpartedecadaalumnodemaneraindividual.

Estainvestigacióndebeseroriginaldecadaalumno,perodebecontarconlaguíadelprofesor,quiendebeaconsejarque,previamenteafijarunapreguntadeindagación, analice la disponibilidad de fuentes a su alcance sobre el tema.También los profesores deben validar el tema y la pregunta de investigaciónelegida por el alumno, deben leer solo un borrador del trabajo y aconsejarmejorasalalumnodeformaoraloporescrito(sinmodificarelborrador).

En tanto que se trata puramente de una investigación, en la que tienen queimitar las habilidades queutiliza unhistoriador para seleccionar y analizar lasfuentes y considerar distintas perspectivas, la relación con las fuentes esmuyclara.Elalumnonecesariamentedebeacudira fuentesprimariasy secundariasparadarformaasutrabajoyejercitarlascualidadesdeindagación,pensamientocríticoeintegridaddelperfilIB.

La investigación histórica puede tener comomáximo 2.200 palabras y debe

seguirunaestructuraconcreta,conunaprimerasecciónenlaqueseidentifiquenyevalúendetalladamentedos fuentesy se fijedemanera clara elobjetode lainvestigación;unasecciónsegunda,quecontieneelgruesodela investigación;la tercerasección,correspondienteaunareflexiónsobrelosdesafíosquesehaencontradoelalumnodurantelainvestigación;y,porúltimo,labibliografíaconlasreferenciasclarasdetodaslasfuentes.

Al tratarse de una evaluación interna, el profesor es el encargado deacompañaralalumnoduranteelprocesoycorregirlaversióndefinitiva.Unavezrevisadas todas las investigaciones históricas, se envía unamuestra al IB paraquesemoderen3lasnotas.

CAPÍTULOIIILAMONOGRAFÍAYELTRABAJOCONLASFUENTES

LaMonografíaesotrode loscomponentes troncalesdelPD.Consisteenuntrabajo de investigación independiente y dirigido por el propio alumno queculmina conun ensayode4.000palabras sobre la asignaturadelPDque elijalibremente.

EnlaMonografíalasfuentestambiéntienenunpapelesencial.Seacualseaelárea de la Monografía, es muy importante que, antes de fijar la pregunta deinvestigación, el alumno evalúe la accesibilidad de las fuentes para evitarembarcarseenunaindagaciónqueresultecasiunamisiónimposibledebidobiena la escasez de las fuentes, bien a su inaccesibilidad por hallarse en lugaresremotos o de restringido acceso, bien a que el alumno no dispone de losconocimientosomediosnecesariosparainterpretaresasfuentes(Eco,2003).

Unavezque el alumnoverifica que existen fuentes suficientes a su alcancepara realizar su investigación, es clave el planteamiento de la pregunta deinvestigaciónparaconcretareltemalomáximoposible.

Unavezfijadalapreguntadeinvestigación,elgruesodeltrabajodelalumnoserá recolectar fuentes primarias y secundarias, analizarlas, interpretarlas en elpropiocontextoycontrastarlasconotrasparacontestarlapregunta.

EnlaMonografíaelpapeldelprofesor/supervisoresprincipalmenteservirdeguía para que el alumno escoja una pregunta de investigación adecuada, sepabuscarlasfuentesenlasquebasarseyloplasmedemaneracoherente.

Como nos comentó el profesor de Historia IB del Colegio San Patricio deMadrid,D.BorjaDíazSánchez-BiezmaenlaferiadeMonografíasqueorganizólaUniversidaddeNavarrael2defebrerode2019,esrecomendableque,duranteelprocesode investigación, elprofesor/supervisoryel alumnose reúnanunas

cincohoras,divididasentresreunionesaproximadamente,conelfindeorientaral alumno en la pregunta y la investigación en sí, llevar un seguimiento ycomentar los avances. Asimismo, el profesor/supervisor solo podrá revisar unborrador que no podrá modificar, sino simplemente hacer las indicacionesoportunas de manera oral o escrita para intentar reorientar la MonografíaconformealoqueexigeelPD.

Enconclusión,podríadecirsequelaMonografía―yenconcretosisehaceenlaasignaturadeHistoria―esunaespeciede“investigaciónhistórica”alacualnoshemosreferidoenelcapítuloanterior(relativoalaevaluacióninterna),peroconunamayorextensión,evaluadaexternamenteyquedebesersobreuntemadiferentealqueelalumnohayaelegidoendichainvestigaciónhistórica.

CAPÍTULOIVLASFUENTESDESDELAPERSPECTIVADELATEORÍADEL

CONOCIMIENTO

La Teoría del Conocimiento (en adelante, TdC) es uno de los trescomponentes troncales del PD, que se evalúa mediante un ensayo de 1.600palabras y una presentación oral. La calificación de TdC junto con la deMonografíapuedeotorgarhastaunmáximode3puntosalalumno.

Mediante la TdC se pretende que todos los estudiantes reflexionen sobre lanaturaleza del conocimiento y sobre cómo las personas conocemos lo queafirmamos saber. Es decir, la pregunta central es: ¿cómo sabemos lo quesabemos? (Wells & Fellows, 2016). Ello está en parte relacionado con laseleccióneinterpretacióndelasfuentesque,comoyasehaseñalado,sontodoslosmaterialesdelosquesepuedeextraerinformacióndelpasado.

LaHistoriaesunadelasochoáreasdeconocimientoentornoalasquegiraelcursodeTeoríadelConocimiento(TdC).EsunáreadeconocimientoquetratalostemasdefiabilidaddelasfuentesylaselecciónenlaHistoria.

DesdelaTdCsehacenpreguntasrelacionadasconlaHistoriacomo:¿enquémedidaesposiblehablarconcertezadecualquiereventoocurridoenelpasado?,¿lasexplicacionesdeloshistoriadoressonsiempresubjetivas?,¿hastaquépuntola selección e interpretación de las fuentes condicionan la comprensión de loshechoshistóricos?

Con ello se pretende que los alumnos aprendan a plantearse cuestionesrelacionadas con el conocimiento histórico: por ejemplo, si existe la verdadhistórica objetiva o la historia es solo un compendio de interpretacionessubjetivas;cuáleslaprocedenciadelasfuentesprimarias,osiloshistoriadoresqueusanlasevidenciascontemporáneastienenencuentasusorígenes(Wells&

Fellows,2016).

Asimismo,enTdCsereflexionasobresielpasadoesestático,fijoosepuedemodificar. Se pretende que los alumnos lleguen a la conclusión de que lossucesosdelpasadosísonfijos,perononuestracomprensiónsobreellos,yaquenosepuedeaccederalaverdadabsolutasobrelosacontecimientos.Noobstante,esonosignificaquenoexistaenabsolutolaverdadhistórica,soloquehayqueinterpretarycompararunagrancantidaddefuentesparatenerunavisiónlomásglobalycercanaalarealidadqueseaposible(Alchin&Henly,2015).

En este sentido, se intenta que comprendanque la historiadebe conocersedesdesupropiocontexto,no tratardeverladesdeelprismadelpresente.Porello,cuantomáslejanassonlasfuentes,másdificultadhabráparainterpretarlas,porqueestánmásalejadasdenuestrarealidad(Alchin&Henly,2015).

TambiénconelcursodeTdCsepretendequelosalumnosseanconscientesdeque no es fácil encontrar un compendio de evidencias irrefutables sobre lahistoriaparasabercuálesfueronloshechoshistóricos;nosepuededisponerdeabsolutamentetodalainformaciónacercadeunhechohistórico,puestoquenotodaslasfuentesresistenelpasodeltiempo,algunassondestruidasenguerrasoes posible que existan tantas que sea imposible conocer toda la informaciónsobre un tema, porque siempre habrá algún dato relevante que no sabremos(Alchin&Henly,2015).

Enocasiones,disponemosdemuchasfuentes,perosesabequenoreflejanlarealidad del pasado, como, por ejemplo, fuentes primarias como periódicos orevistasquehanestadocontroladasporunlíderautoritariooregistrosoficialesde reuniones diplomáticas, que al ser transcritas por un ser humano ya hanpasadoporel filtropersonaldesuspreocupaciones, ideologías,etc.yesohaceque,porejemplo,sepresentenunosargumentosmásconvincentesqueotros.

Incluso debemos darnos cuenta de que la narración de los relatos históricosestá condicionada por la selección de los hechos e irremediablemente tambiénporelinterésylaperspectivadelhistoriador.

Asimismo,sepretendequelosalumnosseanconscientesdequehoyendíalorelevante de las investigaciones históricas que realizan los historiadores no esbuscar la certeza absoluta de los hechos del pasado, sinomás bien cuidar lacalidadde laargumentaciónymencionarmeticulosamente las fuentes.Noobstante,noesnegativoqueexistanmúltiplesversionessobreunmismohechohistórico, sino que es algo comprensible, que además es verdaderamente útilparacrearconocimiento(Alchin&Henly,2015).

PARTETERCERALASFUENTESENELLIBRODIGITAL

CAPÍTULOIELLIBRODIGITALYLASFUENTES

Si recapitulamos lo analizado hasta este momento, puede decirse que lasfuentes históricas se presentan en la legislación vigente como parteimportantedelestudiode laasignaturadeHistoria.Las fuentes tambiénseincluyen en los libros de texto más usados en España y en las pruebas deSelectividaddealgunasde lascomunidadesautónomas.Asimismo, las fuentessonmuyrelevantesenelProgramadelDiplomadelBachilleratoInternacional,yespecialmenteenlaasignaturadeHistoria.Además,algunosexpertosconsideranqueeltrabajoconfuentesenlasaulasesidóneoparaconseguirunaprendizajeconstructivoysignificativodelahistoria.Pero,apesardetodoloanterior,elusodelasfuentesnosehaextendidoatodaslasaulasdeSecundaria,almenosnodemanerasignificativa,bienporfaltadetiempooformacióndelprofesorado,bienpor falta de selecciones adecuadas al currículo actual, lo cual es llamativoteniendoencuentaqueungrannúmerodedocumentoshistóricossonaccesiblesatravésdelared(delArcoBlanco,2016).

Desde que se materializó el Proyecto Gutenberg4 se fueron sucediendoiniciativas de digitalización de documentación contenida en bibliotecas yarchivos hasta llegar a día de hoy en que podemos encontrar una enormecantidaddebasesdedatosdisponibles en línea; algunosejemplosdeello son:Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España, Biblioteca VirtualMiguel deCervantes,PARES,BibliotecaVirtual de PrensaHistórica, InternetHistory Sourcebooks Project de Fordham, Hispana, Gallica, Europeana,TeachingHistory,etc.(BaróiQueralt,2018);(AliaMiranda,2009).

Desde los años noventa, con la popularización de la “sociedad de lainformación”,enlahistoriasepasódela“seguridad”delpapelaunmundollenode inseguridades por la ingente cantidad de información disponible en la red,

peroconnumerosasnuevasoportunidadesdeaccesoafuentesdocumentalesyatodo tipodeherramientas técnicas (Gálvez, 2018).Elloha supuesto acercar lahistoria y sus fuentes a toda la sociedad, incluido al alumnado, que puedeaccederaellasdesdesusdispositivoselectrónicos.

InternetyenespecialladenominadaWeb2.0harevolucionadolaelaboración,edición y consumo de la información, la cultura y el conocimiento. Se puedeconsiderar que actualmente existe una cultura digital “líquida” (como acuñóBaumanen2006).Conestaexpresiónserefiereaquelaculturadigitalactualesun “fluido” continuo de producción de información cambiante e inestable, encontraposición a la inalterabilidad y estabilidad de lo material, “sólido”, queprimódurantelossiglosXIXyXX(Area&Pessoa,2012).

Esta realidad 2.0 influye en el día a día de la sociedad. Por ejemplo, losestudiantes de Secundaria en España que ya han nacido en la era digital noimaginansusvidassinInternetoredessocialesyestánacostumbradosaqueensusaulashayaproyectoresopizarrasdigitales;inclusoalgunossolotienenlibrosde texto digitales y, cada vez más, su herramienta básica de trabajo en loscentroseducativoseslatableta,elordenadoroelChromebook,queenocasionessonfacilitadosporlosmismoscolegiososubvencionadosporlaAdministraciónpública.

Por todo lo anterior, es lógico que el libro digital sea una herramientaeficiente para la enseñanza de la asignatura de Historia, dado que losalumnos están completamente familiarizados con las nuevas tecnologías y, atravésdellibrodigital,puedeofrecerseunamplioabanicodeposibilidadesenloquerespectaafuentes,queloslibrosenpapelnopuedendar.

Unamaneramuyútilyefectivadeacercarlasfuentesalámbitodocenteesatravés de las páginasweb interactivas, dirigidas a los alumnos de Secundaria,comolaquesehacreadoasociadaalejemplodelibrodigitaldeestetrabajo.Enestaswebssesuele incluirelenlaceal librodigitalendiferentesformatosparaqueelalumnopuedaaccederalmismodesdeelordenador, la tabletaeincluso

desdeelmóvil,yaotrasfuentesseleccionadasporelprofesorparaquepuedaninvestigar y ampliar información. Aparte de ser soporte para los libroselectrónicos,lapáginawebsuelerecogerlosdatosmásdestacadosdeltemade una manera atractiva y muy visual, para que sirva de apoyo a losalumnos.

Asimismo, determinadas páginas web permiten a los profesores crearactividadesparacomprobarlosconocimientosdelosalumnos.Deestemodo,sepuededecirqueestaspáginaswebagilizanelsistemadeevaluación tantoparalos alumnos, que pueden realizar las actividades desde cualquiera de susdispositivos electrónicos, como a los profesores, a los cuales les lleganautomáticamente las respuestas de los alumnos y pueden descargárselascómodamenteenundocumentoenformatodehojadecálculo.

Como es sabido, esta digitalización tiene efectos positivos, pero tambiénnegativos.Unadelasgrandesventajaseselfácilyrápidoaccesoaunaingentecantidaddefuentesqueseencuentrandigitalizadasydisponiblesparatodoslos interesados. Sin embargo, esto es un arma de doble filo, puesto que elinconvenienteprincipalesprecisamentequelaredcreceapasosagigantadosyencontramosmuchas páginas (como foros, blogs, vídeos…) tras las cuales noexistelafiguradeleditorqueseresponsabilicedelaveracidady/ocalidaddelainformación. Consecuentemente el investigador ―en este caso, debemosentenderalinvestigadorcomoelprofesory/oelalumno―seenfrentaaunagrancantidad de información, parte de ella de dudosa validez, quehayque filtrarconsentidocríticohastaencontrar loquequeremoso,almenos,algoqueseaválidoydeciertacalidad(BaróiQueralt,2018).

Además, los libros digitales ofrecen múltiples rutas para ser leídos: porejemplo, tienen hipervínculos que conectan diferentes puntos del libro y sepuedeirpasandodeunoaotrofácilmente.Tambiénpermitennavegarporlareda través de enlaces a imágenes, sonidos u otros documentos integrados dentrodelpropio libro, locualesmuypráctico.Noobstantesusventajas, secorreel

riesgo de la dispersión y de que se pierda de vista la necesidad primaria quellevóalinvestigadoraaccederaesafuente.

Portanto,esimprescindiblequelacomunidadeducativaestédebidamenteformadayseacompetentedigitalparaadaptarlasmetodologíasdeenseñanzaalnuevoentornotecnológicoyenseñaramanejardeformacorrectaestetipodedocumentación digital a los alumnos (Fernández Abad, 2007). Educar en lacompetenciadigitalnosoloimplicaenseñaralosalumnosaseleccionaryfiltrarla información y sus fuentes que se encuentran en la red, sino que, almismotiempo, requiere enseñar a valorar la información disponible con una actitudcríticayreflexivayahacerunusocríticoyresponsabledelatecnologíatantoenclasecomoencasayensuvidasocial(ViñalsBlanco&CuencaAmigo,2016).

El libro digital no es un mero soporte textual, sino que acorta la distanciaespacio-temporal entre el emisor y el receptor, convirtiéndose este último enprotagonista, en el sentido de que puede modificar a su gusto el tamaño, ladisposición de las páginas del libro, acceder o no a los enlaces que ofrece ellibro, incluso puede descargar capítulos o el libro entero, difundirlo, irintercalandolaconsultadelasfuentesalasqueremiteelpropiolibrodigital,etc.Por ello, se dice que el libro digital es comunicativo y confiere mayorprotagonismo al lector (Cordón García, Alonso Arévalo, Gómez Díaz, &GarcíaRodríguez,2016).

Asípues,conel librodigital sepretendequeelalumnosea parte activa, esdecir, que sea el protagonista de su aprendizaje para que este seasignificativo y constructivo. También intenta despertar en el alumnado elespíritucuriosoeindagador,todavezqueellibrodigitalsueleintegrarcantidaddefuentesútilesohipervínculosaellas,alascualespuedenaccederconunsolo“click”.Elfácilaccesoalasfuentesatravésdellibrodigitalpretendefomentarla cognición de los alumnos y ayudarles a comprender y profundizar en eltemario.

Conformealoqueseacabadeapuntar,acontinuación,mostramosunmodelo

delibrodigitalsobreunapartedeuntemadelospropuestosporelIB(“CausasyconsecuenciasdelasguerrasdeprincipiosdelaEdadModerna–1500-1750–”).

CAPÍTULOIIEJEMPLIFICACIÓNDELIBRODIGITAL

1.CUESTIONESPREVIAS

Este tema está enmarcado en la Edad Moderna, período histórico que seencuentra entre la EdadMedia y la Época Contemporánea y abarca desde elsigloXVhastaelsigloXVIII.SeconsideraquelaEdadModernaseiniciaconlatomadeConstantinoplaporelImperioOtomano(1453)oeldescubrimientodeAmérica (1492), y concluye con la Revolución Francesa (1789) o con laindependenciadelosEstadosUnidos(1776).

LaEdadModernafueunaépocadecrisis,entendidacomocambio,yaquesesucedieroncambiospolíticos,económicos,religiososyfilosóficos.Sedifuminólamarcadajerarquizacióndelasociedadmedieval,laprevalenciadelaIglesiaylosidealesdelaEdadMedia,dandopasoalaugedelosideales“modernos”:lafeenelhombre(relacionadoconlacorrientehumanista),elracionalismoy laIlustración.

Además, es una época de descubrimientos de territorios inexplorados(América,ÁfricayAustralia),seproduceunaexplosióndelasartesylaculturayempiezaagerminarelcapitalismo,quealcanzarásuaugeenelsigloXIXconlaindustrialización.

EnesteejemplodecapítulodelibroelectrónicoseexponeelcontextodelossiglosXVIyXVIIenEuropa.Concretamenteseestudiaránlascausas,loshitosprincipalesylasconsecuenciasdelarebelióndelosPaísesBajos.

A lo largo del tema se encuentran fuentes primarias y secundarias quesirven para contextualizar, ejemplificar la materia y hacer reflexionar.Asimismo,sepodránconocermásdatosreseñablesdelospersonajesylugarespulsandosobrelaspalabrasqueaparecenennegritaysubrayadas.

Mediante el estudio de este tema se pretende conseguir los siguientesobjetivos:

-EntenderelcontextodelossiglosXVIyXVIIenEuropa.

-AnalizarloquefuelallamadaGuerradelosOchentaAños.

- Aprender y entender las causas y las consecuencias que puede tener unaguerra.

- Reconocer, analizar e interpretar las fuentes históricas (cuadros, textos,mapas,etc.).

-Comprobarquesehaentendidoeltemamedianteunaseriedeejercicios.

SECCIÓNICONTEXTODELAEDADMODERNAENEUROPA

1.CONTEXTOPOLÍTICO

Europa,durantelossiglosXVaXVIII,estuvodivididaengrandespotencias,unas veces enfrentadas entre sí y otras unidas por alianzas matrimoniales ohereditarias.LaspotenciasprincipalesenEuropafueron:elImperioEspañol,elSacroImperioRomano-Germánico,Francia,GranBretañayel ImperioTurco-Otomano.

Dichosimperiosfueronmodificandosusfronterasyexpandiéndoseamedidaque fueronconquistandonuevascoloniasenAméricayÁfrica.Porejemplo, amediados del siglo XVI, la Monarquía Hispánica dominaba en América unimperio que abarcaba México ―conquistado por Hernán Cortés―, Perú―conquistadoporFranciscoPizarro―,Ecuador,ColombiayChilehastaelRíode la Plata, exceptuandoBrasil―que fue territorio portugués― (Comellas&Suárez,2003).

Enparticular,larebelióndelosPaísesBajossecontextualizaenlossiglosXVIyXVIIenelImperioEspañolgobernadoporlosAustrias.

Ampliarimagen

Los Países Bajos estaban conformados por lo que hoy en día es Bélgica,Holanda, Luxemburgo y el noreste de Francia (Comellas & Suárez, 2003) ydivididosen17provincias.CarlosIdeEspañayVdeAlemaniaunióbajosupoder los territorios españoles y del Imperio Germánico por herencia de suspadres,JuanaIdeCastilla―conocidacomoJuana,“laLoca”,hijadelosReyesCatólicos―,dequienheredólosterritoriosespañolesincluyendolasconquistasamericanas,yFelipeIdeCastilla―conocidocomoFelipe,“elHermoso”,hijodel emperadorMaximiliano I deHabsburgo yMaría de Borgoña―, de quienheredóelSacroImperioRomano-GermánicoylosPaísesBajos.

En 1556Carlos I abdicó, cedió a su hermanoFernando II el Sacro ImperioRomano-Germánico,yel ImperioEspañol, incluyendo todas lasposesionesdeultramar, a su hijo Felipe II y algunas posesiones europeas como los PaísesBajos,Milán,NápolesySiciliayalgúnenclaveenÁfrica.

En1580fallecióelreydePortugalsindescendenciayFelipeII,porsernietode Manuel I de Portugal por línea materna, se impuso sobre el resto de lospretendientesaltronoyanexionóPortugalytodassuscoloniasalaMonarquía

Hispánica(Kinder&Hilgemann,1970).Poresemotivo,elterritoriogobernadoporFelipeIIfueconsiderado“unimperiodondenuncaseponíaelsol”.

La política de los Austrias se basó principalmente en una monarquíacentralista gobernada desde Castilla y defensora de la religión católica.FelipeIIsupomantenerlosidealesdesupredecesor.Trassumuerte,FelipeIII,cuyoreinadofuerelativamentepacífico,confióelgobiernoadonFranciscodeSandovalyRojas,duquedeLerma.En1618esteperdiólaconfianzadelrey,yfuesustituidoporsupropiohijo,elduquedeUceda,quedesempeñóelcargodevalido hasta la muerte del rey. Durante el reinado de Felipe III, en 1618, seinició la que sería conocida como Guerra de los Treinta Años en el ImperioGermánico cuando los protestantes de Bohemia negaron la obediencia alemperadoraustríaco.ApesardeldeseodepazdeFelipeIII,nopudomantenerseneutral, la Monarquía Hispánica tuvo que intervenir y tropas españolas eitalianas atravesaron losAlpesy contribuyerondecisivamente al triunfode lasfuerzas imperiales en la batalla de la Montaña Blanca en 1620 (Domínguez,2001).Aquellofueeliniciodeunaguerraquesealargaráhastael1648,cuandosefirmaronlasllamadasPacesdeWestfalia.

FelipeIV,que tenía solodieciséisañoscuandoempezóa reinar, encargóelgobiernoadonGaspardeGuzmán,conde-duquedeOlivares.El reyy,sobretodo, su valido gobernaron durante veinte años intentando mantener lahegemoníaespañola enEuropamediante tresobjetivos: restaurar la reputacióndelmonarcaespañol,transformarEspañaenunamonarquíaunificada―loqueprovocaríarevueltasarmadasenCataluñayPortugal―ysanearlaeconomíadeCastilla ―recomponiendo la moneda, intentando disminuir la dependenciaespañoladelosbanquerosextranjeros,fomentandoelcomercioylaindustria―,quedio lugar a la oposicióndeunaparte de la nobleza (Pérez, 2003).Tras lacaída del conde-duque en 1643, Felipe IV contó con el apoyo de un nuevovalido,donLuisdeHaro.

Finalmente, Carlos II ―también conocido como “el Hechizado”― se

encontróconunapolíticayunaeconomíadebilitadas.Sedicedeélquefueunpersonajeincapaz,físicamenteendebleycarentedecarácter,dominadoporsusallegados, especialmente su madre y sus dos esposas. No obstante, heredó eltrono con solo cuatro años y, tras diez años de regencia de su madre, reinódurante veinticinco años. Fue un ser débil, desmedrado y lánguido, pero hizoesfuerzospara reinary seocupódelgobiernomásde loque sepiensa (Ribot,2011).Carlos II fallecióen1700sindescendencia, locualprovocóunaguerracivil en España y un conflicto internacional, la Guerra de Sucesión entre lospartidariosdelcandidatoaustriaco(CarlosdeAustria)yelcoronadoreytraslamuertedeCarlosII,FelipedeBorbón.

2.CONTEXTOECONÓMICO

EnEuropa,durantelaEdadModerna,hubouncambiodetendenciapasandode una economía típicamente agrícola al auge de la artesanía y el comerciointernacional, favorecidopor laexistenciadegrandes imperiosque traspasaronfronterasy,sobretodo,poreldescubrimientodeAmérica.

En relación con América, la Monarquía Hispánica firmó el Tratado deTordesillas(1494)conPortugal,quefijabaloslímitesdelaexpansióndecadauno por el Nuevo Mundo. Durante los siglos XVI y XVII continuaron susexpediciones por tierras americanas, se importaron principalmente grandescantidades de oro y plata, además de otros bienes americanos, a cambio deproductos españoles (ymás tarde de productos extranjeros). En ocasiones, lasembarcacionesespañolas tuvieronque soportar ataquesy saqueosporpartedecorsariosextranjeros(principalmentecapitanesdelaflotainglesacomoFrancisDrakeoJohnHawkins)(Carr,2000).

Por otro lado, cabedestacar el papel estratégicode losPaísesBajos para elcomercio español. Algunas ciudades de los Países Bajos servían de centrocomercialparaproductosnosoloespañoles,sinodetodaEuropa.Unejemplodeello era que España exportaba su lanamerina desde puertos del Cantábrico aAmberes, desde donde se vendía a gran parte de Europa, e importaba de los

paísesnórdicosproductosdesuindustriatextilymetalúrgica(VázquezdePrada,2011). No obstante, el comercio marítimo español se vio amenazado por loscorsarios ingleses y “mendigos del mar”5 que saquearon con frecuencia losbarcos y las ciudades costeras de dominio español durante la rebelión de losPaísesBajos.ParaevitaresosataquesEspañadecidiócontinuarconelcomercioeuropeo,principalmenteportierraapesardesermenosproductivoymáslento.Surgiría así una ruta, eminentemente militar, que se conoce como “CaminoEspañol”6.

EnelsurdeEuropa,existióunapugnaentreelImperioEspañolyelImperioOtomanoporelcontroldelMediterráneo.Conlavictoriaespañolaenlabatallade Lepanto en 1571, pareció imponerse la Monarquía Hispánica. Pero elMediterráneoorientalsiguióbajodominioturco.

LaeconomíaenEspañaeraprincipalmenterural,basadaenlaagriculturaylaganadería.Además,laMonarquíaHispánicaseapoyabaenunsistematributarioderecaudacióndeimpuestosdedondeproveníalamayorpartedesusingresos,como por ejemplo el quinto real, correspondiente a la quinta parte de laextracción de los metales preciosos de los territorios americanos; elalmojarifazgo,un impuesto aduanero, o la alcabala, un impuesto indirectoquegravabalascompraventas(Montagut,2018).

Por otro lado, a pesar de las riquezas provenientes deAmérica y del vastoterritorio que comprendía el Imperio Español, nunca llegó a ser una potenciarica,yaquelallegadademetalespreciososnoestuvorespaldadaporunabuenaindustria ni próspera artesanía que estimulase la economía y productividadespañola (Comellas & Suárez, 2003). Por el contrario, la existencia de másriqueza,peromenosproductos,originóunasubidadeprecios,quesetradujoenun empobrecimiento de la población y en la imposibilidad de que la industriaespañola pudiese competir con otras potencias europeas que producían másbarato.

Asípues,sepuededecirquelaeconomíadelImperioEspañolnollegóaserpróspera, debido al mal aprovechamiento de los bienes americanos y a loselevadosgastosdelaguerraquerequeríaunainversiónmayoralaliquidezdelaquedisponíalamonarquía.Estohizoquesesolicitaranpréstamosabanqueros,muchos de ellos genoveses, incluso a la burguesía pudiente y al no poderdevolverlo, seprodujeronvariasbancarrotas, suspensionesdepagosy emisiónde“juros”(deudapública)paraintentarpaliarlascrisiseconómicasyconseguirliquidez para devolver los préstamos. A partir de 1680 se devaluó lamonedadrásticamente,locualsupusomomentosmuydifícilesparalamayorpartedelapoblación; pero finalmente se consiguió el resultado positivo que se esperaba:los impuestosbajaron,másde lamitadde los jurosseretiraronysu interésseredujo(Pérez,2003).

Porúltimo,amediadosdelsigloXVIhubounaépocademalascosechasqueprovocaroncarestíayescasezdealimentosyenelsigloXVIIEuropaasistióaunacrisisdemográficadebidoalflujomigratorioalnuevocontinente,lasbajascausadasporlascontinuasguerras,laexpulsióndelosmoriscos(unos300.000)ylaspestesyepidemiasqueasolaronEspañaentre1601y1686,locual,sumadoaladifícilsituacióneconómica,supusoladecadenciaespañola.

Ampliar.Fuente:(Albet,yotros,2016)

3.CONTEXTORELIGIOSO

En los siglos XV a XVIII las principales religiones mundiales eran elcristianismo,elislam,elbudismoyelhinduismo.ConcretamenteenEuropa,alprincipiodelaEdadModerna(siglosXVyXVI) imperabaelcatolicismo,queestuvo en continuo conflicto con el islam, bajo la protección del ImperioOtomano.

ApartirdelsigloXVIcobrómuchafuerzaenEuropalaideologíaprotestante,dando lugar a lo que se ha conocido como la Reforma protestante. Elluteranismo, iniciadoporelmonjealemánMartínLutero,consideradoelpadredelaReforma,ytambiénelcalvinismo(promovidoporelfrancésJeanCalvino)tuvieronespecial importanciaenelnorteycentrodeEuropa―principalmenteenlospaísesescandinavos,Austria,Alemania,HolandayFrancia(losllamadoshugonotes)―.

Comorespuestaaestemovimientoreligioso,enlaszonascatólicastuvolugarlaContrarreforma,queluchóporladefensaeimposicióndelafecatólica.AlsurgiryexpandirseporEuropalas ideasprotestantes,CarlosIcomprendióqueellopodíasignificarunafataldivisiónentreloscristianos,porloqueenlaDietade Augsburgo (1530) intentó sin éxito llegar a un acuerdo diplomático conmonarcasadeptosalprotestantismo,conelobjetivodeevitaruncismaentreloscristianosdeEuropa.Noobstante,sediocuentadequeel temadebíantratarlo

los expertos y que era necesario convocar un concilio de teólogos, que tardóañosenreunirse(Comellas&Suárez,2003).FinalmentetuvolugarelConciliodeTrento(1545-1563)conelobjetivodeunificar ladoctrinacristiana,elcualsecelebróentresperíodosdiferentesalolargodecasiveinteaños.Apesardelas dificultades, el Concilio sirvió para reordenar las bases dogmáticas delcatolicismo―laimportanciadelasobras,ellibrealbedrío,elpapeldelossietesacramentos,lanegacióndeunalibreinterpretacióndelasSagradasEscrituras,etc.―,reafirmarlaautoridaddelPapayreformarelclero(Kinder&Hilgemann,1970).

Accedealtextocompleto

LaMonarquíaHispánicadelosAustriassesintiósiempreenmayoromenormedida protectora de la fe católica. De hecho, los Papas en general tuvieronbuenas relaciones conFelipe II y sus sucesores, aunque intentaronmoderar elpoder que los reyes españoles pretendían ejercer en Italia. Es indiscutible laaportaciónqueelmonarcaespañollesbrindóparalaterminaciónyejecucióndelosdecretosdelConciliodeTrento.Felipe II (1564)aceptó lasconclusionesalas que se llegaron en el Concilio y las declaró leyes de los reinos españoles(Egido,2011).

En laEdadModerna, enEspaña, debe destacarse la reforma de las órdenesreligiosas animada por el Cardenal Cisneros, la creación de la Compañía deJesús(1540)ylaescuelamísticaespañolaconrepresentantesdelatalladesantaTeresadeJesúsysanJuandelaCruz(Pérez,2003).

Asimismo, los judíos fueron expulsados de Castilla yAragón en 1492 y, apartir de ese momento, los moriscos, que no lograron adaptarse a los usos ycostumbresdelrestodelapoblación,fueronperseguidos,hastaquesedecretósuexpulsióntotaldelaPenínsulaen1609.Estamedidanofuedeltodopopular,yaque supuso la pérdida de mano de obra necesaria, unos 300.000 súbditoslaboriosos,quese tradujoenunadificultadañadidaa las finanzasyadeporsícomplicadas.

Comoconclusión,cabedestacarquelaMonarquíaHispánicatradicionalmentecatólica, se vio involucrada en diversas luchas de religión. Algunas tuvieronlugardentrodesusfronteras,comolarepresióninquisitorialcontralosmoriscosolafuerterepresiónreligiosaenlosPaísesBajos,dondelosnoblesflamencosdelas provincias del norte se habían adherido a la doctrina calvinista intentandoprovocar la ruptura con el poder español. Otras fuera de ellas, como laintervención española en la Guerra de los Treinta Años apoyando al ImperioGermánicofrentealosprotestantes.

4.CONTEXTOCULTURAL

Engeneral,enEuropalossiglosXVaXVIIIfueronunaépocadeesplendorculturalqueabarcólosmovimientosartísticosdelRenacimiento,elBarrocoyelManierismo, estilo de transición entre los dos anteriores.Asimismo, surgió elHumanismo,queconsiderabaalserhumanocomoelcentrodetodaslascosas,exaltó el individualismo, fomentó el estudio de laAntigüedad clásica y nacióunanuevaconcepcióndelaeducación:formaciónintelectual,moralyfísica.ElprincipalpersonajedeestemovimientofueErasmodeRotterdam.

ErasmodeRotterdam.CartadeErasmoaLutero

Enparticular,enEspañaseidentificanlossiglosXVIyXVIIcomoelSiglodeOro.Estaépocasecaracterizaporunagranproductividaddeobras literariasyartísticasquesedieronaconocermundialmente.Porejemplo,secrearonobrasclásicas como el Quijote de Cervantes. También destacan en literatura otrosautorescomoLopedeVega,Quevedo,Góngora,Gracián,CalderóndelaBarca;pintorescomoElGreco,Ribera,Velázquez,Murillo,entreotros;músicoscomoFranciscoSalinasoTomásLuisdeVictoriaypensadorescomoMariana,VitoriaySuárez.LaculturaespañolaalcanzóunapersonalidadyexcelenciasingularesquediodequéhablaralrestodeEuropa.

Asimismo,enelámbitocultural,a finalesdel sigloXVIIyenelXVIII, losPaíses Bajos, como consecuencia del cambio político y la prosperidadeconómicaderivadadelcomercioprincipalmentemarítimo,vivieronunaépocade esplendor artístico. Surgió una burguesía mercantil, que sustituyó elmecenazgoanteriordelaIglesiaydelanobleza,yempezóademandarnuevasformasdearte,diferentesalasescenasdevocionariaseimágenesreligiosas,porlo que ganaron importancia los bodegones, retratos, paisajes e interioresdomésticos. Todo ello desembocó en la edad de oro de la pintura holandesa.Algunos de los artistasmás destacados de la época fueron Rembrandt, JudithLeyster,JohannesVermeeroAdriaenvanOstade(Farthing,2010).

SECCIÓNIICAUSASDELAREBELIÓNDELOSPAÍSESBAJOS

LaideaprincipalesquelarebelióndelosPaísesBajosfueocasionadaporunaoposición por parte de la nobleza flamenca de las provincias del norte alconceptopolítico-teológicodelosHabsburgo,yconcretamentedeFelipeIIquegobernabaentonces losPaísesBajos.Acontinuación,sedetallan lascausasdedicharevoluciónholandesa.

1.CAUSASPOLÍTICAS

"AlegoríadelaabdicacióndelemperadorCarlosVenBruselas",RijksmuseumoMuseoNacionaldeÁmsterdam.

En1556seprodujoenBruselaslaabdicacióndeCarlosI,mediantelacualcedíalosPaísesBajosasuhijoFelipeII.CabedestacarqueCarlosInacióenGante y fue un monarca viajero que se consideraba a sí mismo ciudadanoeuropeo(másqueflamencooespañol).Encontraposición,FelipeIIhabíanacidoenEspaña,estabaimpregnadodelcaráctercastellanoynodominabaelfrancésni el flamenco, por lo que tuvo que ser el cardenal Granvela el que diese elprimerdiscursodeFelipeIIantelosnoblesneerlandesesquehabíanasistidoala

abdicación.

En1559FelipeIIdecidióvolveralaPenínsula,alarmadoporlosproblemaspolíticos y religiosos, y, en la tradición de los Habsburgo, nombró a suhermanastraMargaritadeParmagobernadoradelosPaísesBajos,asesoradaporunConsejodeEstadoenelqueparticipabanalgunosde losnoblesautóctonosmás influyentes comoGuillermo de Orange, los condes Egmont, Horn y elbarón Montigny y otros personajes que gozaban de la confianza del rey,especialmente el cardenal Granvela (Vázquez de Prada, 2011). Felipe II novolvióavisitaresosterritorios.

MargaritadeParma

DesdeelprincipiosevioaFelipeIIcomounmonarcaextranjero.Dehecho,antes de marcharse ordenó a la gobernadora que consultase los asuntos másimportantescontresdelosmiembrosdelConsejodeEstadoquegozabandelaconfianzadelrey,entrelosquedestacabaAntonioPerrenot,másconocidocomocardenalGranvela. Esto provocó entre los nobles autóctonos una oposiciónsordacontralosmiembrosdelConsejoafinesalmonarcaespañol,especialmentecontraGranvela(VázquezdePrada,2011).EstapercepcióndequeFelipeIIeraajenoalascircunstanciasdelosPaísesBajosserefuerzaconlavoluntaddelrey de imponer unapolítica centralista sobre todos los territorios heredados,puesintentabacontrolartodaslascuestionesdeEstadodesdeCastilla,limitando

elpoderdelosEstadosGeneralesexistentesenlosPaísesBajos.Porestacausacrecióentreenlosnoblesdelasprovinciasdelnorteunsentimientonacionalista,protector de sus privilegios y contrario a la intromisión española en susterritorios.

Enelmismoaño1566secreó laConfederaciónde losnobles, encabezadaporrepresentantesdelosEstadosGenerales,entrelosqueestabaGuillermodeOrangeNassau.EstaConfederaciónfirmóunmanifiestoenelquejurólealtadalaMonarquíaHispánica, pero condenaba la persecución religiosa iniciada porFelipeIIcontraloscalvinistas.RepresentantesdelaConfederaciónpresentaronelmanifiestoaMargaritadeParmasolicitandolaabolicióndelaInquisiciónylaconvocatoriadelosEstadosGenerales7.MargaritadeParmallegóaunacuerdoconlaConfederación,suspendiendolaaplicacióndelosedictoscontralaherejíaylograndoapaciguarlasituaciónenlosPaísesBajos.

GrabadoquerepresentalapeticióndelosnoblesaMargaritadeParma.

Noobstante,aunquealgunosde losallegadosaFelipe II leaconsejaronunaciertamoderación respecto a los calvinistas, temerososdeque se reprodujeranlosmismos hechos que en Francia, en donde la persecución de los hugonoteshabíadadolugaraliniciodeunaguerracivil,elreynocedió.Antelasprimerasrevueltas y especialmente los graves incidentes del movimiento iconoclasta,

envió a FernandoÁlvarez de Toledo y Pimentel, el gran duque deAlba (quetardócuatromesesenllegaralosPaísesBajosatravésdel“CaminoEspañol”)parasofocarlarebeliónyrestaurarlareligióncatólicaenlosPaísesBajos.EstehechoylaejecucióndeEgmontydeHorn,provocóladimisióndeMargaritadeParma,quevolvióasuducadoitaliano.

2.CAUSASECONÓMICAS

En este punto se debe tener en cuenta que la economía de la MonarquíaHispánica se basaba en un sistema tributario que se sostenía por el cobro dediversos impuestos, habituales en la corona castellana. Pero la población y lanobleza flamenca, dueñade un área productiva, estratégica y económicamentedesarrollada,nollegóaacostumbrarseaestaintromisióneconómicaporpartedelaMonarquíaHispánica.EsterechazofuecreciendoamedidaqueaumentabalarepresiónenlosPaísesBajos,yaquesusimpuestossedestinabanapagaralosterciosqueluchabanyreprimíanalospropioscontribuyentes.

Asimismo,1566fueunañodemalascosechas,situaciónquesevioagravadaconelbloqueocomercialdelmardelBálticoacausadelaguerraentreSueciayDinamarca,quecerróeltráficomarítimo,provocandoundescensocomercialyescasezycarestíadealimentosbásicos.Esopropició revueltascontinuasde lapoblación de los Países Bajos (tanto católicos como protestantes) contra laMonarquíaHispánica.

3.CAUSASRELIGIOSAS

AdiferenciaquesupadreosuhermanastraMargaritadeParma,FelipeIIfuesumamente intransigente con la libertad religiosa, puesto que se sentía en el

deberdevelareimponerensusterritorioslafecatólicaporencimadetodo.

CardenalGranvela

Como consecuencia de la política centralista de Felipe II, desdeCastilla sediseñóunanuevaorganizacióneclesiástica.LosPaísesBajosyanosedividiríanen cuatro diócesis, sino en catorce nuevas diócesis, reduciendo el poderadquisitivodelosobispos.Además,elterritorioensuconjuntoestaríasometidoal control eclesiástico del arzobispo de Malinas, cargo que fue concedido al“hombrede rey”,elcardenalGranvela.Diezde lasnuevasdiócesis,envezderecaudar un impuesto sobre las rentas eclesiásticas para los nuevos obispos,quedarían unidas a abadías de la correspondiente región, permitiendo de esemodoqueelobispo,convertidoenabad,seembolsaselasrentasdeesteúltimo.Asimismo, dos canónigos de cada cabildo episcopal prestarían servicios comoinquisidoresenladiócesis.

Esteproyectodereestructuracióneclesiástica,impuestoamediadosde1561,sinconsultarpreviamentealasgentesdelosPaísesBajos,causóunaindignaciónyundescontentogeneralizados,enbuenamedidaporelsecretoenquesehabíatramadotodoelproyecto,quesepercibíacomounaestratagemaparaacrecentarelpoderdelmonarca(Parker,1989).

Cuando se publicaron los decretos tridentinosFelipe II quiso imponerlos entodos sus territorios, y en los PaísesBajos se encontró con la oposición de lanoblezadelnorte,entre lacualsehabíaextendidoelcalvinismo,por loque la

implantación de los decretos del Concilio de Trento en dicho territorio sedemoróhasta1565(VázquezdePrada,2011).

Como se ha indicado anteriormente, en 1566 ante la peticiónde parte de lanoblezaholandesadesuavizarlapersecucióndelosherejes,MargaritadeParma―nombrada gobernadora de los Países Bajos por su hermanastro Felipe II―decidió suspender la aplicación de los edictos contra la herejía y consultar aMadrid.

No obstante, este consentimiento tácito de libertad religiosa junto con elhambrecausadaporlosaltospreciosdeloscerealesdespuésdeunduroinvierno(1565-1566) se transformó en una verdadera revuelta popular expresadamediante el saqueo de iglesias, destrozo de imágenes y robo de ornamentos yobjetosvaliososdeculto,tantoporpartedeloscalvinistascomodelpopulachoirritado indiferente a la religión, pero que odiaba al clero por su riqueza(VázquezdePrada,2011).

MargaritadeParma,conelapoyodealgunosnoblesneerlandeses,asustadospor la violencia iconoclasta, consiguió mantener un orden temporal. Aun así,FelipeIIfueimplacableyenvióalduquedeAlba.EstellegóalosPaísesBajosmeses después con un ejército de unos 10.000 hombres y la orden clara dereprimirlaherejíaeimponerlafecatólica.

RetratodelduquedeAlba,porTiziano

En este sentido, se impusieron durasmedidas de represión entre las que se

encuentralacreacióndel“ConsejooTribunaldelosTumultos”,llamadoporlosneerlandeses el “Consejo o Tribunal de la Sangre”, que procesó y condenó amuerte amásdemil personas, tantoprotestantes comocatólicas, consideradasculpablesdeherejía(Carr,2000).Larepresiónfuetal,queinclusoseencarcelóyejecutó a los condes Egmont y Horn, que habían servido a la MonarquíaHispánica.

La severidad de la represión religiosa llevada a cabo por el duque deAlba,quizás fuese parte de un plan, que culminaba con el viaje de Felipe IIpresentándosecomoelpacificadoryreybenévoloqueperdonaríaalosrebeldesacambiodesuconversiónalcatolicismo.Peroeseviajenuncallegóyelrigorconelquesetratóalosrebeldessirvióparafortalecerlaoposiciónyprovocarlasublevación de las provincias del norte de los Países Bajos dirigida porGuillermodeOrange.

Encualquiercaso,debedestacarsequeelmovimientocalvinistaenlosPaísesBajos tuvo un marcado carácter político, representando el rechazo de losrebeldesnosoloalaimposicióncatólica,sinoalcontrolcentralistaejercidoporlaMonarquíaHispánica sobre su territorio.Porejemplo,GuillermodeOrangefue criado en el catolicismo y siguió siendo católico hasta 1573, año en quelógicamentetuvoqueconvertirsealprotestantismoparalideraryaabiertamentelarevueltacontraEspaña.

SECCIÓNIIIDESARROLLODELAGUERRA

A lo largo de los ochenta años de enfrentamientos entre la MonarquíaHispánica y lasProvincias del norte se sucedieronvarias batallas y rebelionesimportantes.Acontinuación,sedesglosanalgunasdeellas.

LabatalladeHeiligerleeen1568seconsideróeliniciooficialdelaGuerrade losOchentaAñoso rebeliónde losPaísesBajos.Tuvo lugar enGroninga,donde un ejército holandés capitaneado por Adolfo de Nassau (hermano deGuillermo de Orange) tendió una emboscada al “tercio viejo” españolconsiguiendosuprimeravictoria.Noobstante,noconsiguierontomarlaciudad,que siguió bajo el mando español, y dos meses después el tercio españolreforzado y comandado por el duque de Alba venció a los holandeses en labatalladeJemmingen(Parker,1989).

Desde entonces la guerra toma un aspecto feroz en el que los motivosreligiososynacionalistasvanmuyligados,porloquesepuededecirquesetratade una guerra ideológica. Los rebeldes buscaron apoyo en las potenciasprotestantes,principalmentedeInglaterra.TraslamuertedelasegundaesposadeFelipeII,lareinainglesaMaríaTudoryeladvenimientodeIsabelIaltronode Gran Bretaña, el gobierno inglés participó activamente en favor de losrebeldesflamencos(Pérez,2003).

Enabrilde1574seprodujo lagranvictoriaespañoladeMook,cercadeNimega,enlaquemurióLuisdeNassau(hermanodeGuillermodeOrange),locual significó un triunfo y la gran oportunidad para que Luis Requesensnegociaseconlosrebeldes.Peroellonofueposible,debidoalabancarrotadelahacienda real, que en 1575 dificultó la llegada de dinero de España y lossoldadosdelostercios,alosquesedebíavariosmesesdepaga,seamotinaron.

En los momentos culminantes España llegó a tener en Flandes cerca de80.000hombres.Deellos,apenas la terceraparteeranespañoles;el restoeranitalianos, alemanes y flamencos y, a finales de siglo, también ingleses eirlandeses. Era la mejor fuerza armada que había en el mundo, pero al serprofesional eramuy costosa. Elmantenimiento del ejército de Flandes fue unproblema desde el inicio, ya que costaba más de lo que el gobierno podíasufragar. Por esta razón, si faltaban las pagas la disciplina se relajaba y seproducíanmotines, inclusoaveces seprodujeronsaqueosdeciudades.ElmásfamosofueelsaqueodeAmberesen1576,consecuenciadirectadelabancarrotadel año anterior, que había impedido el envío de dinero a los Países Bajos(Domínguez,2001).Losamotinamientosde las tropasespañolasdesde1573a1576contribuyeronalrechazodelosespañolesporpartedelapoblacióndelosPaíses Bajos. Los amotinados desacreditaron totalmente al régimen español:aterrorizaron a la población local, sabotearon los ataques a los enemigos yconsumieron grandes sumas de dinero. Esto dio una oportunidad única a losrebeldes de recuperar las ciudades perdidas en la campaña anterior (Parker,1989).

En 1576 fallecióRequesens; ante ese vacío de poder,Guillermo deOrangeintentóapaciguarlastensionesentrelasprovinciascatólicasycalvinistasyunira las diecisiete provincias contra el régimen español, llegándose a firmar laPacificacióndeGante(8denoviembrede1576).El3denoviembrellegóalosPaíses Bajos don Juan de Austria (hermanastro de Felipe II) como nuevogobernadorylastropasespañolasatacaronbrutalmenteAmberesdurantevariosdías destruyendo 1.000 casas y falleciendo 8.000 personas, lo que se conocecomo“lafuriaespañola”.EstehechoanimóalasprovinciasquehabíanfirmadolaPacificacióndeGanteaexigiradonJuandeAustrialaexpulsióndelastropasextranjeras,que fueelúnicopuntoenelquesepusierondeacuerdo.El12defebrerodonJuanjuróaceptarlaPacificacióndeGantesinmodificaciones(antelaincredulidaddeGuillermodeOrange,queloconsiderabaunatretamásdelrey

español),acambiodequelosEstadosprometieranmantenerlareligióncatólicayadmitiradonJuancomogobernadorgeneraltanprontocomohubieranpartidolastropasespañolas(Parker,1989).

Durante 1578 nuevas revueltas insurgentes calvinistas tomaron ciudadescatólicas, derivando en una especie de guerra civil entre el norte calvinistarepublicanoyelsurcatólicomonárquico.

Ese mismo año Alejandro Farnesio―hijo de Margarita de Parma y, portanto,sobrinodeFelipeII―sucedióadonJuandeAustriacomogobernadordelos PaísesBajos.Comobuen soldado ymejor diplomático y estadista que eraconsiguióquesefirmaseenmayode1579launióndeArrás,tratadoporelcuallos representantes de tres de las provincias meridionales católicas―Hainaut,ArtoisyFlandesvalón,consideradaslaprimerapiedradelamodernaBélgica―reconocían a Felipe II como soberano y admitían el mantenimiento delcatolicismo como única fe, a cambio de ciertas concesiones como elreconocimientodesuslibertades,laretiradadelossoldadosespañolesyapartaralosextranjerosdeloscargoscivilesymilitaresentreotras(VázquezdePrada,2011).

Como reacción, también en 1579 las siete provincias del norte firmaron laUnióndeUtrech,mediantelacualseobligabanaactuarperpetuamentecomosifueran una única provincia y definía ciertos ámbitos políticos en los que lasprovinciasunidasdebíanactuardeformaconcertada;noobstante,manteníansuautonomíaen losdemásasuntos,como lacuestión religiosayelautogobierno.Con ambas uniones se consumó la ruptura de la unidad del país, quedandodividido entre las “Provincias Unidas” del norte, que se autoproclamaronindependientes y juraron no respetar, obedecer ni reconocer al rey de Españacomopríncipeyseñor,ylasprovinciascatólicasdelsurreconciliadasconelrey(Parker,1989).

Farnesio,graciasasutalentomilitar, ladivisióndelosenemigosyeldineroque le iba llegando regularmente de España (proveniente de las Indias),

consiguiónumerososéxitosyreconquistó,entre1584y1585,Flandes,lamayorpartedeBrabante,BruselasyAmberes(VázquezdePrada,2011).

En 1584, con el asesinato de Guillermo de Orange, Inglaterra se presentócomoprotectoradelosrebeldesholandeses,empeñadaendesbancaraEspañadelahegemoníaeuropeayamericana(Carr,2000).

En1598fallecióFelipeII.EnsutestamentodecretóqueEspañaylosdemásterritorios pasasen a su hijo Felipe III, pero cedía los Países Bajos a su hijaIsabelClaraEugenia, en feudo de la Corona de Castilla, como dote por sumatrimonio con el Archiduque Alberto. Sin embargo, seguían ligadosestrechamenteaCastilla:siIsabelClaraEugeniamoríasindescendencia(locualsucedióen1633),losPaísesBajosrevertiríanalaCoronadeCastilla.Además,sefijaronvariascondicionesalosPaísesBajoscomolaprohibicióndenavegarporlasIndiasOrientalesuOccidentalesyelmantenimientodelcontroldelreysobreciudadesprincipalescomoAmberes,GanteyCambrai,quehacíanpatenteque, realmente, la Monarquía Hispánica seguía controlando los Países Bajos,aunquefueseenladistancia(Fernández,2009).

ElarchiduqueAlbertoysuesposaIsabelClaraEugenia

Laposicióndelosarchiduqueseraincómoda,puestoqueFelipeIIInoestabadispuesto a hacer las paces con los rebeldes holandeses, pero tampoco podíaproporcionarsuficientedineroparaganarlaguerra.Estaposiciónaparentementedesesperada fue superada por España con la llegada imprevista de uno de losgrandesmilitaresdel sigloXVII,AmbrosioSpínola,quecosechóéxitosenelcampodebatallayenciertasocasioneshizodebanqueroreal(Parker,1989).

Encualquiercaso,ambosbandosestabanagotadosporlascontinuasamenazasyelelevadocostede laguerra,por loqueseplanteó llegaraunacuerdoparaponer fina laguerra.Trasvariosmesesdenegociacionesy la intervencióndemediadoresinglesesyfranceses,en1609sefirmólaTreguadelosDoceAños(1609-1621), que supuso la independencia de facto de los Países Bajosseptentrionalesylalibertadreligiosa(Parker,1989).

Durante la tregua siguieron existiendo tensiones, pero la Corte de Bruselasconsiguiórecuperarsuesplendor.

Al acercarse el final de la tregua no hubo acuerdo entre los miembros delmismobandosobrelapertinenciaonodeprorrogarla.Noobstante,estatreguanoserenovóporqueambaspartesteníaninteresescontrapuestos.LasprovinciasmarítimasdelnortequeríanexpulsardefinitivamentealaMonarquíaHispánicade los Países Bajos. Por otra parte, el conde-duque de Olivares, valido deFelipeIII,yotrosdesusconsejeroseranpartidariosdereanudarlaguerraporqueconsiderabandeshonrosaslascondicionesdelatregua,queríanfrenarelavancedelosneerlandesesporelNuevoMundo―porejemplo,delasislasMolucasenlasquecomerciabanconespecias―yrecuperarlasProvinciasdelNorte(Israel,1982).

Retratodeelconde-duquedeOlivares,porVelázquez

Felipe III falleció días antes del final de la tregua. Para entonces, la guerrainiciadaenBohemiaen1618asolabaEuropa.Españasevio involucradaen ladefensadelafecatólicafrentealosprotestantesylosintereseshegemónicosdelos Habsburgo. En abril de 1621 se inició una fuerte presión económica deEspañasobre lasProvinciasUnidas,yviceversa,conelbloqueodepuertos,elaumentodearanceles,lasmedidasparaentorpecerlaproducciónydistribucióndemanufacturas, los ataques a la flotamercante contraria, etc. En septiembrecomenzaron las hostilidades militares y empezaron a diseñarse las estrategiasbélicas,quefuerondirigidasentreotrosporSpínola.

En1625tuvolugar larendicióndelaciudaddeBredadebidoalbloqueodeentrada de subsistencias a que habían sido sometidos por parte de los terciosespañoles,capitaneadosporelitalianoAmbrosioSpínola.Estehechohistóricofue representado por Velázquez en el cuadro de “La rendición de Breda”. ElbandoneerlandéslideradoporJustinoNassauserindióyselespermitiósalirdeBreda en formación militar, respetando a los vencidos, en un alarde decaballerosidadyhumanidadpococomúnenmediodeunalargaguerra.

LarendicióndeBreda,porVelázquez

En1632lagobernadoraIsabelClaraEugeniaaccedióaenviarunabuenapartede los soldados de los Países Bajos a Alemania ante el avance sueco.Aprovechandoestacoyunturaseprodujeronunaseriedevictoriasdelastropasneerlandesas, que llegaron a sitiar la gran ciudad-fortaleza de Maastrichtmediante un sistema de apertura de galerías por debajo de ella, lo que lespermitióavanzarmásalsurytomarlaciudaddeLimburgo.

En1633fallecióIsabelClaraEugeniayensu lugarFernandodeAustria(elCardenal-Infante, hermano de Felipe IV) le sucedió como gobernador de losPaísesBajos.

Enseptiembrede1639losbarcosde laarmadaespañolacomandadosporelalmiranteOquendo,quellevabanrefuerzosalosPaísesBajos,seenzarzaronenuna larga batalla contra la flota holandesa, y tras un mes de lucha marítima,fuerondestruidoscasitreintanavíosdeguerraenelCanaldelaManchaporlaarmada holandesa, lo cual significó una gran victoria para los neerlandeses(Israel,1982).

El verano de 1647 se intentó zanjar el conflicto económico entre lasProvinciasUnidasyEspaña.Se levantaron losbloqueoscomercialesysepusofinalembargodemercancíasde losúltimosveinteaños.Tiempoanteshabíanempezadolasnegociacionesparaconseguirunaltoalfuego,unatreguaolapaz,

que se alargaron casi ocho años, durante los cuales tuvieron lugar variasreunionesentre losplenipotenciariosde lasprovinciasneerlandesasyelcondedePeñaranda,embajadorespañol,paradecidirsuscondiciones.

Finalmente,sefirmóeltratadodepazennombredelosEstadosGeneralesydelreyFelipeIVenunactoformalenelsalóndelAyuntamientodeMünsterel30deenerode1648.

LafirmadelTratadodeMünster,¿sabescuálessonlosflamencos?

Así pues, se puede decir que el fin de la Guerra de los Ochenta Años sealcanzó con la firma del tratado deMünster, que fue parte de las llamadasPacesdeWestfalia.Conelcitadotratadolasprovinciasdelnorte(quehoyendíaconformanHolanda)consiguierondefinitivamentelaindependenciatotaldeEspaña.Mientras,lasprovinciasdelsur(actualmenteBélgica)siguieronsiendopartedel ImperioEspañol,hasta1714,cuandopasaronaldominiodel ImperioAustríaco como consecuencia de la Paz de Utrech, que puso punto final a laGuerradeSucesiónespañola.

SECCIÓNIVSITUACIÓNTRASELFINDELAGUERRADELOSOCHENTAAÑOS

LasconsecuenciasderivadasdelfindelaGuerradelosOchentaAñospuedenanalizarse desde dos perspectivas diferentes, desde el punto de vista de larepública formada por las Provincias Unidas del norte de los Países Bajos ydesde el de laMonarquíaHispánica. El presente capítulo está inspirado en elúltimo capítulo del libro La república holandesa y el mundo hispánico deJonathanI.Israel.

Mapade1912sobrelaorganizacióndelosPaísesBajostraslaindependenciadelasProvinciasUnidas.

PERSPECTIVANEERLANDESA

Porunaparte,paralasProvinciasUnidas,elTratadodeMünstersignificóelreconocimientoespañoldesuindependenciatotal.

BanquetedeespadachinescelebrandolaPazdeMünster,porBartholomeusvanderHelst

Asimismo,comoresultadodeladivisióndelnorteyelsurdelosPaísesBajos,seconfigura lapersonalidadhistóricadeBélgica,queañosdespués, trashaberestado bajo el poder de Austria, Francia y Holanda, se reivindicó como unanaciónen1830recogiendolaherenciadeIsabelClaraEugeniaperfiladaporeltestamentodeFelipeII.

Alcontrariode loquepodríaesperarse, tras laansiada independenciade lasProvinciasUnidasnoseconsiguiólapazinmediataenlosPaísesBajos,sinoqueparte de las provincias del norte, como Zelanda, consideraron el Tratado deMünster como un pacto débil e inacabado, que había dejado demasiadascuestionessinresolveryapoyabanelreiniciodelaguerracontralaMonarquíaHispánica.

Portanto,elperíodoposterioralafirmadelTratadodeMünsterfueuntiempode paz inestable y continuas tensiones entre la monarquía de Felipe IV y lasProvinciasUnidas,sobretododesde1648hasta1651.

Las controversias giraron en torno a tres cuestiones principales: el temareligioso,elcomercioylospeajes.

Encuantoaltemareligioso,elTratadodeMünstergarantizabalalibertaddemovimientodelossúbditosdeambaspotenciasenlosterritorioseuropeosdelaotra.ElloprovocóelretornoalosPaísesBajosdemuchoscatólicosypartedelcleroexiliado,queempezóareclamarpropiedadesquehabíanpertenecidoa laIglesia. Ante esta situación, se produjo un movimiento anticatólico en las

provincias del norte, que reaccionaron ratificando un edicto que había sidopromulgado en 1636 mediante el cual se expulsaba al clero católico de susterritorios. Como respuesta, los ministros españoles exigieron la abolición dedichoedictoporconsiderarqueestamedidaera totalmentecontrariaal tratadodepaz.

En relaciónconel comercio, lasProvinciasUnidas rechazaban lanormativacomercialexistentetraselTratadodeMünster,queconsiderabancontrariaasusintereses.Además,lasprovinciasdelnorte,especialmenteZelanda,sequejabandeladiferenciadepeajesentrelasprovinciasdelnorteylasdelsur,puestoquelosespañolesnohabíancumplidosucompromisodeaumentarlospeajesenlospuertos flamencos (del sur). Esto suponía un traslado del comercio de lasprovinciasdelnorte,queveíandisminuir sus riquezas, a lasespañolasdel sur,quesebeneficiabandeello.

En este sentido, Dordrecht, que había apoyado la paz con España con laesperanzadeconseguirgananciasderivadasdelareduccióndepeajes,apoyólapetición presentada por los comerciantes de Maas para que se eliminasenrecíprocamente todos lospeajes tantoespañolescomoneerlandeses, locualnollegóasuceder.

Asimismo,seprodujeronalgunas tensionesconHolandadebidoa lacapturapor parte de españoles de navíos neerlandeses. Por ejemplo, la confiscaciónespañola de navíos neerlandeses que transportaban armas y municiones aFrancia,alegandoqueporeltratadodepazlosespañolesestabanautorizadosaconfiscarmuniciónquesedirigiesehaciaenemigosdeEspaña,comoeraelcasode Francia. No obstante, mediante la intervención de un representante de losEstadosGeneralesenAmberesseconsiguióqueseliberaranlosbarcos.

TambiéndificultólasbuenasrelacionesentreEspañaylasProvinciasUnidasel incumplimientodelcompromisoquehabíaasumidolaMonarquíaHispánicade compensar a la Casa de Orange por las tierras familiares confiscadas porFelipeIImediante lacesióndelapartedelabaroníadeBergen-op-Zoom,que

nosepudoefectuar.Acambioseofrecióunacompensacióneconómicaporunvalormuyinferiora loquesehabíapactadoenunprincipio,quenoagradóalpríncipeWillem,quiensehabíaconvertidoenlacabezarectoradelasProvinciasUnidas.

EsteambientedetensiónreligiosaycomercialseagravódebidoalarecesióneconómicaenlaquesesumióEuropaapartirde1650debidoavariosañosdecondiciones climáticas adversasqueprovocaron escasezy carestíademateriasbásicas, como el trigo, disminución del comercio y de la industria. Todo ellosuscitóenlasclasesbajasneerlandesasunresentimientogeneralizadocontralapaz,alaqueconsiderabanculpabledetodoslosmalesdelasProvinciasUnidas.Porejemplo,desdelafirmadelTratadodeMünster,sehabíaobligadoaEspañaa retirar lamayoría de sus tropas de los Países Bajos, por lo que, en algunasciudades comoNimega en las que habitaban un gran número de soldados, separalizóelcomercioduranteuntiempo.

El fallecimiento repentino por viruela del príncipe Willem supuso paraHolanda conseguir la supremacía en los Estados Generales, por lo que losdefensoresdelapazrecuperaronelpoder.Cabedestacarquelosrepresentantesde lasprovinciasen losEstadosGeneralesdecidieronnonombrarestatúderencadaprovincia,comohabíasidolohabitualhastaentonces,sinoquedecidieronquelosEstadosGeneralesconcentraríantodoelpoderpolíticoymilitar(Israel,1982).

Noobstante,afinalesdelsigloXVIIseconsideraquelosPaísesBajosfueronunade laspotenciaseuropeasmásdesarrolladas.Enesaépocase fortalecieronlasrutasmarítimasalasIndiasyAsiayseaumentóelcomerciomarítimotextily demuniciones con el resto de Europa y sus nuevos territorios de ultramar.Asimismo, existió una expansión cultural en los Países Bajos, apareciendofamilias burguesas como nuevos mecenas, lo que provocó que cambiasen lasexpresionesartísticaseminentementereligiosasexistenteshastaelmomentoporotro tipo de representaciones laicas, por ejemplo, de paisajes o bodegones

(Farthing,2010).

PERSPECTIVAESPAÑOLA

Porotraparte,laMonarquíaHispánica,mientrasdominólosterritoriosdelosPaíses Bajos, tuvo ocasión de tomar parte en los problemas de Europa y deexpandir por un tiempo su imperio por Centroeuropa. No obstante, mantenerdurantetantosañossusmejorestropasenlosfrenteseuropeosyprincipalmenteenlosPaísesBajossupusoundesgastemilitaryeconómicomuyimportanteparaEspaña, que sufrió tres bancarrotas en el siglo XVI debido a los altos costeseconómicosderivadosdelaguerra.

Tras la firmadelTratadodeMünsteren1648 lamonarquíadeFelipe IVsepropusomantenerunabuena relacióncon lasProvinciasUnidaspara fomentaruna fluida relación comercial. Por ese motivo se apresuraron a nombrar aAntoineBruncomoembajadorespañolenLaHaya,queseesforzóenlosañossiguientesporconservarlapazqueleconveníaalamonarquíaespañola.Conesefin, Brun intercedió en varias ocasiones ante Felipe IV en defensa de los queeranpartidariosdelapazconEspaña.

Asimismo, se intentó crear en varias ocasiones una coalición hispano-neerlandesacontralosenemigosdeunosyotros,principalmentecontraPortugal―por interesesensussalinasdeVenezuela―,Franciae Inglaterra, locualno

llegóacuajarpuestoqueunasvecesnointeresóaEspañayotraslasProvinciasUnidas prefirieron permanecer neutrales para no crearse nuevos enemigos.Aunque lociertoesque losPaísesBajos, en suexpansióncomercialhacia lasIndias,acabaronenfrentándoseaPortugaleInglaterra.

De 1651 a 1653 tuvo lugar un período de recuperación española ydebilitamientoneerlandés.Noobstante,apartirdefinalesdelsigloXVIImejorólasituacióneconómicadelosPaísesBajos,diluyéndoseelantiguoresentimientocontraEspaña.EnseñaldeestamejoríadelasrelacionespolíticasentreEspañaylos PaísesBajos, estos enviaron aEspaña una delegación de tres embajadoresextraordinariosaMadrid.

Porsuparte,enEspaña,pasadosesosaños,huboundeclivegeneraldebidoaldescensodelapoblaciónylasubidadepreciosenelinteriordelaPenínsula.Noobstante, las zonas costeras semantuvieron activas, sobre todo los puertos deAndalucíacomoSevilla,quefueronprácticamente losúnicosquecomerciabanconelrestodeEuropaconplatadeMéxicoyPerúyotrosproductosvaliososdelascoloniasespañolas.

Enlosañosposterioresalafirmadelapaz,EspañafueunadelasprincipalescompradorasenEuropademuniciones,pañosneerlandeses,materialnáuticoymaderadelBáltico.Además,debidoasuvoluntaddeconseguirmantenerlapazconlosPaísesBajos,seprotegióespecialmenteelcomercioconlosneerlandesesen España, que tuvieron cierto trato de favor. A cambio, se exportaba a losPaísesBajosgrandescantidadesdelana,aceite,productosagrícolas,plataysalespañolas.CuriosamenteelpreciodelalanaespañolaenlabolsadeÁmsterdamtendióasubirdebidoalacrecientedemandaeuropea.

Asimismo, en la década de 1650 proliferó el contrabando entre Europa delnorteylasIndiasespañolasdemaneranotoria.

Porotraparte,paraserconscientesdeloslímitesquealcanzabaladefensadela uniformidad religiosa por parte de losHabsburgo, cabe destacar que previapetición de los judíos residentes en los Países Bajos y para evitar más

enfrentamientos, debido a su carácter pacificador, Felipe IV permitió que losjudíoscomerciasenenEuropaatravésdeagentescatólicosoprotestantes,peronopersonalmente(Israel,1982).

Encualquiercaso, seconsideraque tras la firmadelTratadodeMünster,elImperioHispánicocontinuósudecadenciahastaelfinaldelreinadodeCarlosII,queacabóconunaguerracivil,laGuerradeSucesión(Domínguez,2001).

ACTIVIDADES

1.-Analizaestepoema, contextualízalo y explica en quémedida refleja laeconomíaespañoladelaépoca(especialmentedelverso9ºal12º).

2.- Lee el siguiente texto, explica el contexto religioso en que el autor loescribió, investiga cuáles eran las tesis protestantes y discute si Erasmo deRotterdam puede considerarse el príncipe de los luteranos, como le acusa elautordeltexto.

“Creohaberhechomuchísimoconhaberdesemboscado antes quenadie tantasserpientesocultasenlasobrasdeErasmo,conhabertratadodeaplastarsuscabezas,antesquenadie, en lamedidademis fuerzas,yconhabermostradoal lector, sinembozos,queestehombreesnosolamenteunluterano,sinoelportaestandarteyelpríncipedelosluteranos:paraello,nohetenidoquehacerotracosaquecallarme,puessuspropiosescritoslodemuestrancontodaevidencia”

DiegoLópezdeZúñiga,BlasfemiaseimpiedadescontraErasmodeRotterdam,1521.

3.- En la época de control hispánico de los Países Bajos se difundieronimágenesencontradelduquedeAlbacomolaquetienesacontinuación,enlaqueaparecedevorandoaunniño.EvalúalapresenciadelduquedeAlbaenlosPaísesBajosdesde1567a1573usandolaimagenparajustificarturespuesta.

GrabadodelduquedeAlbasegúnunautorholandés.Ampliar

4.- Con lo que has aprendido en esta lección analiza detalladamente lasiguienteimagenyexplicaquécreesquesimboliza.

Pinchaparaampliar

5.-ComparaycontrastalosdosmapassiguientesdelaEuropadelsigloXVIyXVIIydiscutesielconflictoreligiosofuelacausaprincipaldelapérdidadehegemoníaespañola.

ImperiohispánicoenelsigloXVIampliado

EuropaenelsigloXVIIampliado

6.-Observa la imageny lee el texto.En la primera imagen se representa laabdicacióndeCarlosV,elcualseapoyaenelhombrodeGuillermodeOrangeyeltextoesunfragmentodelaobraqueescribióGuillermodeOrange,Apologie.Comparaycontrasta la situacióndeGuillermodeOrange en ambos casosyanaliza su evolución como líder de lasProvinciasUnidas durante el conflictoentrelaMonarquíaHispánicaylosPaísesBajos.

AbdicacióndeCarlosV,porL.Gallait.StadelschesInstitutdeFrankfurt.

ApologíadeGuillermod’Orange.

“Mas aun cuando ninguna injuria personal ubiera yo rezibido de Felipeconsiderarame yo igualmente obligado á oponerme á las medidas tiránicas quequeria tomar, puesto que no es solo el soberano el que se obliga bajo la fé deljuramentoámantenerlasleyesfundamentalesdelestado;sinoquetodoslosnoblesdelestadomismo,todoslosquetienenparteensugobierno,óejerzenalgunempleopúblico, juran igualmente no biolar aquellas leyes. Por consiguiente estaba yoobligadopormipropio juramentoáazercuantoenmíestubiesepara librarámisziudadanos de la opresion en que jemian; de modo que si no me ubiera echoculpablerespctodeFelipedelcrímendequemeacusa,misziudadanosielunibersoenteroubieranpodidoimputarmeconjustiziaelmismocrímendequeélseaechoreobiolandoeljuramentomassolemneisagrado. No ignoro que sus partidarios combiniendo en que á su adbenimiento á lasoberaníajuróFelipemantenerlospribilejios,dizenquenoestabaáelloobligadodesdequeselodespensóelpapa.Dejoáloseclesiásticosiálosmasbersadosqueyo en las contrabersias teolójicas el que dezidan si el papa puede desligar á losombresde sus juramentos, i si el ejerziziodeestepodernoesunatentado impiocontra los derechos del zielomismo: yo les dejo que determinen si tal poder no

destruiriaentrelosombresellazoquelosuneiporconsiguientenotrastornarialasociedad.No tratode la lejitimidadde laconductadeFelipedespuesdeobtenidaesta dispensa, que tanto se quiere azer baler para justificarle, sino de lainconsecuenziaqueresultadeusardeella.Porquesiendounomismoellazoqueleuniaásusbasallosiásusbasallosáél,sielpapaledispensódecumplirloquelesabiaprometido,almismotiempomedesligóámienparticulariátodoslosdemasbasallosenjeneraldelaobligazionqueabiamoscontraidodeobedezerle.”

Fuente:https://dutchrevolt.leiden.edu/espa%C3%B1ol/Fuentes/Pages/Apologia.aspx

7.-Observaeltextodeesteenlace,leeelprimerpárrafoenelqueseindicadequé documento se trata yvalorael trabajo que debería realizar un historiadorpara interpretarlo y explica en qué medida la firma de este tratado supusorealmenteelfinaldelaGuerradelosOchentaAños.

GLOSARIO

1.CONCEPTOS

Conceptosclaves

-Causa:SegúnlaRealAcademiaEspañola(enadelante,laRAE),aquelloqueseconsideracomofundamentouorigendealgo.

-Consecuencia:Hechooacontecimientoquesesigueoresultadeotro.-Desarrollo:SegúnlaRAE,acciónyefectodedesarrollarodesarrollarse.-Fuente histórica: Todo aquello que es resto del pasado (textos,imágenes,objetos…)ysirveparadarrespuestaoexplicarelinterroganteplanteadoporelhistoriador(Guibert&Majuelo,1998).

-Rebelión:Acción o efecto de rebelarse. Sublevar, levantar a alguienhaciendoquefaltealaobedienciadebida.

Conceptosgenerales

-Calvinismo:Movimiento reformista/protestante religioso originado porelfrancésJeanCalvino,quetieneuntintemásradicalycombativoqueelluteranismoytuvogranimportanciaenFranciayHolanda(Domínguez,2001).

-Capitalismo:Sistemaeconómicobasadoenlapropiedadprivadadelosmediosdeproducciónyenlalibertaddemercado.

-ConciliodeTrento:Reunióndeteólogoscelebradaenvariassesionesalo largo de los años desde 1545 hasta 1563, con el fin de acercarposiciones entre católicos y protestantes y establecer una doctrinacristiana. No obstante, como a las sesiones acudieron solo teólogoscatólicos, acabó definiéndose con detalle la doctrina católica yrechazandounoaunolospostuladosprotestantes.

-Contrarreforma:Movimientoreligiososurgidocomorespuestacatólica

a la reforma protestante, que tuvo diferentes manifestaciones entre lasquedestacalacelebracióndelConciliodeTrento,quesientalasbasesdeladoctrinacristiana,laduraactuacióndelaInquisición,quevelaráporelfiel cumplimiento de los preceptos católicos y los enfrentamientoseuropeos entre católicos y protestantes, de lo cual es un ejemplo larebeliónenlosPaísesBajos.

-EstadosGenerales:Asamblearepresentativadelanobleza,elcleroylaburguesíaprincipaldelas17provinciasneerlandesasdelosPaísesBajos.

-Ilustración:Según la RAE,movimiento filosófico y cultural del sigloXVIIIqueacentúaelpredominiodelarazónhumanaylacreenciaenelprogreso.LosilustradosmásimportantesdelsigloXVIIIquepretendíaniluminar al mundo con la luz de la razón fueron, entre otros,Montesquieu,Rousseau,Voltaire,JohnLockeyAdamSmith.

-Racionalismo: Del latín, ratio, razón, es una corriente filosófica quereconoce la razón como única fuente del verdadero conocimiento. Losrepresentantes más destacados del racionalismo del siglo XVII fueronDescartesyLeibnitz(Barroso,s.f.).

-Reformaprotestante:MovimientoreligiosooriginadoenAlemaniaporMartínLuteroen1520,queseextendióalámbitopolíticoyeconómicodepaísesdelnorteycentrodeEuropacomoAlemania,FranciaySuiza,entre otros. Esta vertiente de pensamiento religioso rechazaba el poderdel Papa, defendía la fe como única posibilidad de salvación yconsiderabalasescriturassagradascomolafuentededoctrina,quecadaunopodíainterpretarlibremente.

-TratadodeTordesillas:AcuerdoentreEspañayPortugalcelebradoel1494 mediante el cual se traza imaginariamente el límite hasta el quecadaestadopodíaexpandirsusdescubrimientosporelNuevoMundo.

-Valido: Hombre de confianza del rey. Esta figura surgió durante elreinadodeFelipeIII.LosvalidosmásconocidossonelduquedeLerma(FelipeIII)yelconde-duquedeOlivares(deFelipeIV).

2.LUGARES

-Amberes:Ciudad situada al norte de Bélgica, con salida al mar, quedesde1506yhasta1714fuepartedelosPaísesBajosespañoles.PorsuubicaciónestratégicaenEuropafueunadelasciudadesmásimportantesparaelcomercioespañol,desdeahíserepartíalalanamerinaburgalesayotrosproductosprovenientesdeAméricaalrestodepaíseseuropeos.

-Aragón:EnlossiglosXVIyXVIIelReinodeAragónformabapartedelaMonarquíaHispánicaheredadaporCarlosVdeAlemaniaporherenciade su abuelomaterno,FernandodeAragón.En los siglosXVIyXVIIAragón se encontró en medio de varios conflictos como el caso deAntonioPérez,elsecretariodeFelipeIIacusadoportráficodesecretosycorrupción, que se escapó a Zaragoza para beneficiarse de sus fueros,derivando el conflicto en una crisis de los fueros aragoneses, que sevieron limitados.Porotraparte,Aragón también sevioafectadopor laguerra de Secesión catalana, que tuvo consecuencias sociales yeconómicas muy penosas para las zonas fronterizas con Cataluña(Cabezuelo&Moreno,s.f.);(NationalGeographic,2017).

-Castilla:EnlossiglosXVIyXVIIelReinodeCastillafuenúcleodelaMonarquía Hispánica de los Austrias, heredado por Felipe II, tras elfallecimientodelregente,suabueloFernandoelCatólico.Lanoblezaysúbditos castellanos se mantuvieron fieles a la monarquía católicadurantesureinadoydeellosseobteníaunimportanteporcentajedelosimpuestosque sostenían el gobierno.Además, aCastilla seunieron lasposesiones conquistadas en América. Algunas de las provincias másimportantesdeCastillafueronBurgos,ValladolidyTodelo.Noobstante,Felipe II decidió establecer la corte enMadrid, que continuó siendo lacapitalduranteelreinadodelosAustriasmenores.

-Flandes: En la actualidad es una región belga, en la que se habla

neerlandés (también conocido como flamenco). No obstante, en lossiglos XVI y XVII formaba parte de los Países Bajos sometidos aldominiodelaMonarquíaHispánica.Enelcontextohistóricocuandosemenciona la “guerra de Flandes” suele referirse a los Países Bajos engeneral.

-PaísesBajos:EseltérminoqueseutilizabaenlaEdadModernaparareferirsealas17provincias,queabarcabanloquehoyendíaesHolanda-alaquesesiguellamandolosPaísesBajos-,Bélgica,LuxemburgoyunapartedelnorestedeFrancia.

3.PERSONAJES-CardenalGranvela:Su nombre real era Antonio Perrenot, aunque esmás conocido como cardenalGranvela fue un hombre de confianza deCarlos V y Felipe II, nacido en el Franco Condado, buen orador,conocedor de varios idiomas (francés, castellano, latín, griego, alemán,neerlandés,italianoeinglés)yconhabilidadesparalapolítica.Fuefielala idea de gobierno centralista de los Austrias mayores, escalandoposiciones en los puestos religiosos y políticos a lo largo de su vida.InformóalossúbditosdelosPaísesBajosdelaabdicacióndeCarlosVensuhijoFelipeIIyfueconsejerodelagobernadoradelosPaísesBajosMargaritadeParma(Gómez,s.f.).

-CarlosIdeEspañayVdeAlemania:Estemonarcafueelprimerodela dinastía de Habsburgo que ostentaba el poder de la MonarquíahispánicayaunóensupersonalamonarquíadualdelosReyesCatólicos.Sedicedeélquefueunhombre inteligente,viajero,capazdeconcebiruna idea clara de su función imperial y proclive a lamoderación y aldiálogo (Comellas & Suárez, 2003). Uno de sus principales retos fuecontrolaryadministrarsuvastoimperio,sobretodolapartedeAmérica.Para no dejar desatendidos o sin presencia real a los territorios queestaban bajo su poder durante sus viajes, con frecuencia se sirvió de

miembrosdesufamiliaparaquegobernasenensusEstados.Aliniciodesu reinado se produjeron en España numerosas revueltas en su contraconocidas como la guerra de las Comunidades en Castilla y de lasGermanías en Aragón. Carlos I prestó especial atención a su políticaexterior y durante su reinado tuvo que lidiar con tres conflictosprincipales que fueron: la enemistad con Francia que aspiraba a lahegemonía europea y se sentía cercada por laMonarquía hispánica, lalucha contra los turcos (islámicos) y laReforma protestante. Estas dosúltimas,porqueasumióelpapeldedefensorde la cristiandadheredadodesusabueloslosReyesCatólicos(Esteban,2011).

-Conde-duquedeOlivares:ValidodeFelipeIV,alcualtambiénleuníauna relación de amistad. Su objetivo fue mantener los territoriosheredadosdesupredecesoratodacosta,sinansiasdeexpansión,perosincederloqueyaposeíalaCoronaespañola.

-DuquedeAlba:Brillantemilitarperonotanbuengobernador.Obtuvograndes victorias en el campo de batalla como la de Jemmingen o elasedioaMons.Noobstante, es recordadoprincipalmentecomounodelos causantes de la “Leyenda Negra” española por su dura represiónreligiosacontralosprotestantes.

-Duque de Lerma:Valido de Felipe III, que se encargó del gobiernobuena parte del período de su reinado. Se dice que aprovechó susituaciónde favoritodel reypara enriquecerse escandalosamenteyquedurante su gobierno el ambiente fue frívolo, de corrupción y derroche.Fuesustituidoen1618porsupropiohijo,elduquedeUceda.

-Farnesio,Alejandro:Brillante militar y gobernador del cual destacanlas hazañas conseguidas en los Países Bajos. Consiguió utilizar lastensiones internas entre las provincias del norte y del sur de losPaísesBajosparareconquistarAmberes.

-Felipe II:Hijo de Carlos V e Isabel de Portugal, en la abdicación enBruselas de 1555 heredó de su padre las posesiones occidentales del

reino español (territorios de los reinos de Castilla y Aragón, con losterritorios de ultramar) y de la Casa de Borgoña, entre las que seencontrabanlosPaísesBajos.Salvolosprimerosañosdesureinado,engeneral es recordado por ser una persona culta, taciturna, organizada ymuy trabajadora. Se casó en cuatro ocasiones. Cabe destacar el casoturbulentodesuhijoCarlosdeAustria,enfermizodesdesunacimiento,conproblemasmentalesyalgunosepisodiosviolentos,quefallecióalosveintitrés años. También es destacable su buena relación con sus doshijasIsabelClaraEugeniayMicaelaCatalinadeAustria(ambasfrutodesumatrimonioconlafrancesaIsabeldeValois)ysuhijoFelipeIII,quetuvo con Ana de Austria, asegurando por fin la continuidad de losHabsburgo.Suobjetivofuemantenerelimperiorecibidodesupadre,yreforzar el poder de la monarquía, el centralismo y la uniformidadreligiosa.

-FelipeIII:HijodeFelipeIIyAnadeAustria(cuartaesposadeFelipeII)fuepor temperamentoe ideologíaunsoberanomuydistintoasupadre.Cuando subió al trono, a los veinte años, no estaba preparado paragobernar,yaquepeseahaberrecibidounabuenaeducaciónhumanista,no había podido experimentar una práctica previa como la que tuvoFelipe II. Se le tilda de falto de personalidad, y muestra de ello es ladelegación de su trabajo y responsabilidades al duque de Lerma. Noobstante, en 1618 separó del cargo de valido al duque de Lerma, paraponer en su lugar al hijo de este, el duque de Uceda, y durante losúltimosañosde su reinado intentóenmendar su“nogobierno”,yentreotrasmedidas, creó una Junta de Reformación para corregir los malesquesedenunciabanconinsistencia(comolaociosidad,pecadospúblicos,lamiseriadelosagricultores…).

-FelipeIV:HijodeFelipeIIIyMargaritadeAustria,quereinódurantemásdecuarentaaños(1621-1665),laprimeramitadjuntoasuvalidoel

conde-duque de Olivares y la segunda mitad, desde 1643, con lacompañíadesuvalidoLuisdeHaro(sobrinodelconde-duque,perosinsuprepotencia)(Domínguez,2001).

-Guillermo de Orange: Líder principal de las Provincias Unidas delnorte de los Países Bajos. Era miembro de una de las familias másimportante de los Países Bajos y había sido criado en un ambientecatólico.Noobstante,desdelaabdicacióndeCarlosVafavordesuhijoFelipe II, Guillermo de Orange y sus hermanos se opusieron al poderautoritarioylimitadordeprivilegiosqueejercíalaMonarquíaHispánica,ylideraronlarebelióncontraeldominioespañolconelfindeconseguirlaindependenciadelosPaísesBajos.

-IsabelClaraEugenia:Hija de Felipe II y su tercera esposa Isabel deValois, casada con el archiduque Alberto de Austria. En dote de sumatrimonio, Felipe II cedió los Países Bajos, pero al morir sindescendencia, este territorio volvió a la Monarquía Hispánica(Domínguez, 2001). Sin embargo, continuó siendo gobernadora de losPaísesBajoshastasufallecimientoen1633.

-JuandeAustria:HijoilegítimodeCarlosIdeEspaña(VdeAlemania),portanto,hermanastrodeFelipeII.Fueelúnicohijolegítimoreconocidopor Carlos I en su propio testamento. Tenía buenas cualidades para laguerra, muestra de ello fue su participación en la sofocación de larebelión de las Alpujarras y en los puestos de riesgo de la batalla deLepanto. Fue gobernador de los Países Bajos desde 1576 hasta quefallecióen1578alos31años.

-Requesens, Luis:Hombre experimentado y buen diplomático que fuegobernador de Milán y en enero de 1573 fue nombrado sustituto delDuquedeAlbacomogobernadordelosPaísesBajos.BajosumandoseconsiguiólavictoriadeMook.Fallecióel5demarzode1576.

-Spínola,Ambrosio:Hijoynietodebanquerosgenoveses,millonarioporderechopropio,noteníaformaciónmilitar,peroeraungranorganizador

yaprendióconrapidez,siendoconsideradounodelosgrandesmilitaresdel sigloXVII.Este comandantedestacaporhaber estado al frentedel“tercioviejo”queconsiguió lareconquistadeBreda,conmemoradaporVelázquezensucuadro“LarendicióndeBreda”.

CONCLUSIONES

Del desarrollo del presente trabajo podemos concluir, en primer lugar, queexisteunatendenciaafomentarelusodelasfuenteshistóricasenelámbitodocente. Esto se comprueba acudiendo a la legislación educativa vigente, querecoge como uno de los objetivos generales de Secundaria ―y tambiénconcretosdecadaetapa― elaprenderabuscare interpretar fuenteshistóricas.Esta inclinación también se plasma en los libros de texto, que según estudiosrecientesincluyenmásfuentesqueañosatrás.

Sinembargo,losmismosestudiosrevelanquelasactividadesplanteadasconrelación a las fuentes ejercitan mayoritariamente los niveles cognitivos másbajoscomodescribirocompararrasgosfísicosdelasfuentes,ysonescasaslasactividades que favorecen el desarrollo de los niveles cognitivos superiorescomocomprender,analizaroevaluaruntextoocrearunescritooriginalapartirdelconocimientoadquirido.

En segundo lugar, se ha comprobado que el estudio de la historia enSecundariaa travésdelusode las fuentes favoreceelaprendizaje integraldelosalumnos,colocándolesenelcentro,comoparteactivadelproceso.Estoes,medianteelusodelasfuentesenlasaulaslosestudiantesnosoloadquierenconocimientosteóricos,sinoqueademásdesarrollanelpensamientocríticoylahonestidadacadémicayaprendenaindagar,analizareinterpretarfuentescomolo harían los historiadores, lo cual les ayuda a aprender a lo largo de toda suvida.ComorecogeNuccioOrdineensuobraLautilidadde lo inútil, de nadasirve la enseñanza si se limita a transmitir conocimientos técnicos a losestudiantessinintentaravivarenellossuautonomíaycuriosidad(Ordine,2013).

Estamisma ideaseencuentraenelBachillerato Internacional,yaqueelPDotorga especial relevancia al uso de las fuentes no solo en la materia de

Historia, sino también en el resto de las asignaturas a través de la evaluacióninternaylaMonografía.Portanto,sepuededecirquelaindagaciónesunadelascualidadesdelperfilacadémicoqueimpregnatodoelsistemaIByparallevarlaacaboesimprescindibleelusodelasfuentes.

Asimismo,esdedestacarqueelmundo tecnológico e informatizadoenelquevivimosfacilitaelaccesoalasfuentesdeunamanerarápidaysencillaatravés de Internet, ya que desde hace unos años se inició un proceso dedigitalizacióndeladocumentacióndebibliotecasyarchivos,queaúncontinúa.Esto hace la informaciónmás accesible a la sociedad y, por tanto, acerca lasfuentesalasaulas,quecadavezsedigitalizanmás.

En este punto debe recordarse que una herramienta muy útil para que elalumno tengaaccesoa las fuenteshistóricasson laspáginaswebs, a travésdediferentesenlacesolinksapáginasespecializadas,seleccionadosporelprofesor.Esto puede ser un buen complemento al temario expuesto y una primeraaproximacióndelalumnoalmundodelainvestigaciónyaloficiodehistoriar.

No obstante, para que el uso de las fuentes a través del libro digital seaeficiente sería conveniente, por unaparte, que desde los centros educativos sefavorezcalaformacióndelprofesoradoparaquelleveacabounusocorrectoyeficaz de las nuevas tecnologías que tiene a su alcance, y así cumplir con losobjetivosmarcadosporlaleyydesarrollarenlamedidadeloposiblelosnivelescognitivosmásaltosdesusalumnos.Porotraparte, seríaútilqueexistieseunarchivo digital oficial que aunase y sistematizase las fuentes adecuadas alcurrículoeducativoactual,conelfindefacilitarlatareaalosprofesoresmenosacostumbradosatrabajarconlasfuentes.

Como reflexión final del presente estudio, parece recomendable que desdeedades tempranas los alumnos se acostumbren a trabajar con fuentes parafavorecerunamejorcomprensióndelahistoriay,enelfuturo,seanadolescentesyadultosindagadores,reflexivos,honestos,conpensamientocríticoyvoluntaddeaportarlomejordecadaunodeellosalasociedad.

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Notas

[←1]Enlaactualidadsiguevigente laLeyOrgánica2/2006,de3demayo,deEducación

conlasmodificacionesintroducidasporlaLeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa,quecomoprincipalnovedadincluyólosestándaresdecompetenciaevaluables.

[←2]EnelIBlas“regiones”serefierenacadaunadelascuatropartesenlasquedividen

imaginariamenteelmapamundi,quesecorrespondeaÁfricayOrienteMedio,América,AsiayOceaníayEuropa.

[←3]Lamoderacióndelasnotasconsisteenqueunamuestradeinvestigacioneshistóricas

deuna clase corregidas por el profesor se envía al IBy el “moderador”oficial del IBrevisalasmuestrasparacomprobarsiseajustanaloscriteriosdecorrecciónysecalculala variabilidad (que podrá ser tanto positiva como negativa) que se aplicará a toda laclase.

[←4]El Proyecto Gutenberg es una iniciativa que fue desarrollada porMichael Hart en

1971consistenteendigitalizaryhaceraccesiblesatravésdeInternetmilesdelibrosentodoslosidiomas(queyaexistíanfísicamente)demaneragratuitayquesondedominiopúblico,bienporquesonanónimosynuncatuvieronderechosdeautor,bienporqueestosyahanexpiradoosecuentaconelpermisoexplícitodelautor.

[←5]Se llama “mendigos del mar” al conjunto de personajes descontentos con el régimen español:calvinistasexiliados,noblesygentesacomodadasacuyacabezasehabíapuestoprecio,pescadoresytrabajadoresenparoquesededicabanalpillaje,indiscriminadamente,porlacostaatlántica.

[←6]Este fue también el camino que recorrió el duque de Alba con el ejército español para acudir asofocar la rebelión a los Países Bajos por mandato de Felipe II. El recorrido pasaba por Milán,franqueandolosAlpesporSuizayluegosiguiendomásomenosparalelamentealRinhastallegaralFrancoCondado,LorenayLuxemburgo,queyaerapartedelosPaísesBajos(Domínguez,2001).

[←7]Debidoaestapetición,losnoblesrebeldesfueronconocidosporlosespañolescomo

“mendigos”.