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1Más allá de las letrasALFABETIZACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN BÁSICA

Más allá de las letras ALFABETIZACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN BÁSICA

Más allá de las letras ALFABETIZACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN BÁSICA

Créditos

Gobierno de El Salvador

Prof. Salvador Sánchez CerénPresidente de la República

Ing. Carlos Mauricio Canjura LinaresMinistro de Educación

Lic. Francisco Humberto CastanedaViceministro de Educación

Dra. Erlinda Hándal VegaViceministra de Ciencia y Tecnología

Lcda. Xiomara Guadalupe Rodríguez AmayaDirectora Nacional de Educación Básica (Ciclo I y II)

Lcda. Janet Lorena Serrano de LópezGerente de Gestión y Desarrollo Curricular (Ciclo I y II)

Lic. Carlos Alberto Palencia ZepedaJefe de Especialistas en Currículo

Lcda. Carmen Elena AlemánDirectora de País

Plan International El Salvador.

Lic. Nery Roldán TrejoCoordinador de Proyectos

Plan International El Salvador.

Autor: Manuel Fernando Velasco

Diagramación:David Rodríguez

503Media.net

Fotografías propiedad del MINEDFotógrafo: Sisto Pineda Arévalo

ÍNDICE

Introducción………………………………………………………………………………………………………………….…... 6

I. La alegría y maravillosa oportunidad de ser docente de primer grado…………………………… 8

II. La transición a primer grado: aspectos a considerar………………………………………………..……. 9

2.1 Factores que facilitan el proceso de transición……………………………………………….... 12 2.2 El niño y la niña de primer grado……………………………………………………………………... 13 2.3 Lenguaje y transición……………………………………………………………………………………..…. 15 2.4 El docente ideal para un primer grado……………………………………………………………… 17

III. El proceso de la alfabetización inicial....................................................................................... 21

3.1 El enfoque del currículo nacional…………………………………………………………………....… 21 3.2 El enfoque de Lenguaje…………………………………………………………………………………..... 23 3.3 Métodos en plural: opciones para la alfabetización inicial……………………………...... 25 3.4 La alfabetización inicial es un proceso…………………………………………………………....… 34

IV. Estrategias y técnicas para facilitar procesos de lectoescritura…………………………………….. 36

4.1 Todos pueden aprender…..……………………………………………….…………………………....... 37 4.2 Leer es una aventura….……………………………………………………………………………….....…. 41 4.3 Soy autor………………………………………………………………………………………………….....……. 44 4.4 Otras estrategias…………………………………………………………………………………………........ 45

V. Recomendaciones para la planificación de la clase: ………………………………………………....…... 52

VI. Elementos para la evaluación…………………………………………………………………………………........ 57

VII. El lenguaje en el aula multigrado y en estudiantes con alguna dificultadpara el aprendizaje……………………………………………………………………………………………………….....… 67

7.1 Lenguaje e inclusión………………………..……………………………………………….................... 73

VIII. El desafío de transformar la educación………………………………………………………………….....… 81

Bibliografía consultada…………………………………………………………………………………………………....... 83


José Rafael Flores López Centro Escolar Alejandro de Humboldt, AhuachapánVilma Arely López de Vindel Instituto Nacional Jorge Eliseo Azucena Ortega, Chalchuapa, Santa AnaZoila Elizabeth Marroquín Peñate Centro Escolar Colonia Quiñónez, SantaAna Isabel Mejía Arévalo Centro Escolar Caserío Azacualpa, cantón Chilcuyo, Texistepeque, Santa AnaMaría Eugenia Rodríguez Eguizábal Colegio El Maravilloso Mundo de Juguete, Chalchuapa, Santa AnaEmma del Carmen Escobar de Urrutia Complejo Educativo Hacienda San Cayetano, Santa AnaGelber de Jesús Payés Morales Centro Escolar Cantón El Flor, Santiago de la Frontera, Santa AnaSonia Janeth López Valle Centro Escolar Cantón El Paraíso, Santa AnaGuadalupe Coto Ruano de Linares Centro Escolar Guadalupe Retana Herrera, Chalchuapa, Santa AnaIrma Dylia Parras de González Centro Escolar Doctor Mario Calvo Marroquín, Izalco, SonsonateOlga Lizzette Torres Escalante Dirección Departamental de Educación de SonsonateJuan Carlos Irigoyen Dirección Departamental de Educación de ChalatenangoMarta Cecilia Girón de Martínez Centro Escolar Estados Unidos de América, Comasagua, La LibertadGladis de Jesús Orellana Vides Complejo Educativo Amigos del Volcán, Santa Tecla, La LibertadClaudia María Rodríguez Franco Centro Escolar Estados Unidos de América, Comasagua, La LibertadGloria Aracelia Lemus de Montoya Centro Educativo Cantón El Capulín, La LibertadJennifer Stefany Hernández Rivas Escuela Bilingüe Maquilishuat, San SalvadorRaquel Yanira Fuentes Coreas Centro Escolar Cantón Calle Real, Ciudad Delgado, San SalvadorSonia Elizabeth Bustillos Ramírez Centro Escolar Cantón El Carmen, Santo Tomás, San SalvadorNora Ivette Menjívar de González Centro Escolar Comunidad Los Llanitos, Ciudad Delgado, San SalvadorDeisy del Carmen Guzmán García Centro Escolar José Napoleón Duarte, San SalvadorKarlina Gigliola Ramos García Centro Escolar El Mojón, cantón La Flor, San Martín, San SalvadorJulia Elizabeth Arenales Gómez Centro Escolar Doctor Doroteo Vasconcelos, Ayutuxtepeque, San SalvadorGloria Aidé Cruz de Alvarado Centro Escolar Católico San Sebastián, Ciudad Delgado, San SalvadorSantos Imelda Navas de Mejía Centro Escolar Ingeniero José Napoleón Duarte, Apopa, San SalvadorEsther Maricela Hernández de Alvarado Centro Escolar José Simeón Cañas, San SalvadorJudith Idania Hernández Centro Escolar Cantón San Agustín, San Ramón, Cuscatlán Vilma Edith Escobar de Martínez Complejo Educativo Tomás Alva Edison, San Rafael Cedros, CuscatlánIvania Dolores González Panameño Centro Escolar Néstor Salamanca, Cojutepeque, CuscatlánMercedes Hernández Centro Escolar Caserío Hacienda Nueva, cantón Huiziltepeque, CuscatlánOmar Antonio Pineda Vásquez Centro Escolar Caserío El Carmen, cantón Potrero, Ilobasco, CabañasElizabeth Etelvina Monjarás Centro Escolar Hacienda Miramar, San VicenteJimmy Hindemberg García Guillén Dirección Departamental de Educación de San VicenteReina Yasmín Quintero de Cortés Centro Escolar David J. Guzmán, Chirilagua, San MiguelLoida Priscila Aparicio Trejos Centro Escolar Cantón El Tizate, Sesori, San MiguelRosa Cándida Membreño Hernández Complejo Educativo Ofelia Herrera, San MiguelVictorina Rubidia Guardado de Mejía Universidad de El Salvador, facultad Multidisciplinaria Oriental, San MiguelJuan de la Cruz Ramos Guevara Centro Escolar Henry Ortiz, Jocoaitique, MorazánGlenda Abigaíl Contreras Chavarría Complejo Educativo Mario Gómez, Conchagua, La UniónReyna Abigaíl Reyes de Ponce Centro Escolar Cantón Bobadilla, San Alejo, La UniónMaría Rosalina Gómez de Mata Centro Escolar Cantón El Pastor, Yayantique, La UniónTadeo González Moreno Dirección Departamental de Educación de La Unión

Este material se imprimió con fondos del Gobierno de Este documento se ha construido en conjunto con la colaboración de maestras y maestros de Lenguaje del Plan Nacional de Formación Docente. Sus conocimientos y valiosa experiencia fueron fundamentales. Muchas gracias.

AGRADECIMIENTOS

6 Más allá de las letrasALFABETIZACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN BÁSICA

Introducción

Este documento parte de la problemática siguiente: niñas y niños no están aprendiendo a leer en primer grado, y se tienen reportes de estudiantes en quinto y hasta en sexto grado que aún no saben leer. Asimismo, se presentan porcentajes altos de repitencia y sobreedad. Sumado a esto, también muestran dificultades en las otras tres habilidades comunicativas básicas: escribir, hablar y escuchar. Veamos algunos datos.

El primer ciclo de Educación Básica cuenta con 358,106 estudiantes. De estos, falta incluir en el sistema educativo: 9879 de siete años, 5834 de ocho años y 13,760 de nueve años. Al analizar el comportamiento de los indicadores por grado, se tiene el siguiente panorama.

La población de 7 años proyectada para el año 2016 es de 114,125 niños, de los cuales 104,246 se encuentran en el sistema educativo, pero solo el 63.3% se halla en primer grado. El desafío es incorporar 9879 niños y niñas1. La población de 8 años que se encuentra en segundo grado es de 52.3% y la de 9 años en tercer grado es de 48.5%. Como puede verse, cada año disminuye la cantidad de niños en edad oficial en cada grado.

Los niños y las niñas que no reciben educación Primaria obtendrán en la vida ingresos considerablemente inferiores a quienes sí la reciben. El costo económico de no educar a esta infancia, calculado ente el 0.3 y el 15.2 por ciento del PIB en varios países, es muy superior a lo que costaría asegurar la educación primaria universal2 .

En ese orden de ideas, la matrícula total de primer grado es de 127,383 estudiantes, de los cuales 9309 (7.31%) son repetidores y 6276 (5%) están en sobreedad. En segundo grado se tienen 4850 estudiantes repetidores y 7378 en sobreedad. En tercer grado, 4382 son repetidores y en sobreedad se encuentran 9034.

La repitencia y la sobreedad conducen al fracaso escolar y a la desescolarización; las niñas y los niños

1 MINED, 2017. Boletines Estadísticos 17, 32, 35 y 36, Dirección de Planificación.2 Save the Children, 2017. Informe sobre la niñez en el mundo 2017, “En deuda con la niñez”.

experimentan una baja motivación y se quedan sin completar los niveles educativos necesarios para una efectiva incorporación a la vida productiva y social. Además, se ve afectada su autoestima y su vida social.

Las dificultades que se presentan para leer y escribir son dos de los factores que inciden en estos fenómenos en los primeros grados. En la prueba PAESITA 20123 se encontró que los estudiantes de tercer grado pueden escribir, pero el texto es ilegible y no pueden estructurar las ideas. Esto puede ser porque la escritura como creación y como medio de expresión y comunicación no se practica en la escuela.

Asimismo, pueden escribir un texto, pero si se le plantea una pregunta, la mayoría responde de forma incoherente; posiblemente tienen dificultad para atender indicaciones, lo que repercute en todas las áreas de estudio y en los diferentes campos en los que el estudiante tiene que desenvolverse.

Por otra parte, las niñas y los niños presentan dificultad en la comunicación literaria, que se relaciona con la necesidad de conocer e interpretar el lenguaje figurado presente en los textos literarios y con efectuar procesos de lectura inferencial. A la mayoría les resulta más difícil identificar y comprender las categorías morfológicas (sustantivo, adjetivo, verbo) y los sintagmas más importantes (sujeto y predicado) en una oración extraída de textos auténticos. Además, presentan dificultad con la comprensión de los textos y su expresión escrita es similar a su expresión oral; escriben cadenas de palabras, no oraciones estructuradas. Otro de los hallazgos es que la mayoría no escribe más de tres oraciones.

Las habilidades de escuchar y hablar no han sido evaluadas por una prueba estandarizada, por lo que se carece de esta información. Sin embargo, al analizar la importancia de la asignatura de Lenguaje en el Currículo de Educación Básica, es evidente que todos tenemos la necesidad de comunicarnos con nuestros semejantes.

Esto se logra cuando hablamos, sin embargo se aprende al escuchar. Luego llegamos a la escuela, y en ese lugar completamos este proceso con la lectura

3 MINED, 2012. Informe de análisis de resultados de las pruebas de logros de aprendizaje en Educación Básica.


y la escritura como una forma de expresar nuestrossentimientos, ideas, propuestas, entre otros.

Las niñas y los niños tienen dificultades en las cuatro habilidades lingüísticas, sin embargo es importante retomar este desafío porque no solo aprenden a expresarse o comunicarse, sino que estas habilidades los conducen a desarrollar otros factores que son importantes en su desarrollo como la confianza, el diálogo, la tolerancia, el respeto a las ideas, argumentar, enriquecer su vocabulario, el gusto por la lectura, entre otros. No podemos tener estudiantes con capacidades productivas y ciudadanas si no saben leer. Es preciso que cuenten con un desarrollo adecuado de las habilidades comunicativas básicas: escuchar, hablar, leer, escribir.

¿Qué puede hacerse frente a este panorama? ¿Cómo

puede apoyarse desde la docencia? Sin duda, es mucho lo que se puede hacer. Las actuales y futuras generaciones nos exigen enfrentar este desafío para romper este círculo vicioso que nos ha llevado a que parezca normal que las niñas y los niños crezcan sin el desarrollo adecuado e integral para enfrentarse a los retos que les presenta la vida en el presente y el futuro.

Sí se puede contribuir a mejorar esos indicadores y aspirar a una mejor educación para todos. Este documento busca convertirse en una herramienta de apoyo para superar este reto, pero se requiere la ayuda de ustedes, maestras y maestros de primer ciclo. Les necesitamos. ¿Se suman al esfuerzo? ¿Qué podemos hacer juntos para transformar la educación de nuestro país?

Eliminar el alto porcentaje de estudiantes repetidores y con sobreedad en Primer Ciclo es un desafío que debemos enfrentar para transformar verdaderamente la calidad de la educación de nuestro país


I. La alegría y maravillosa oportunidad de ser docente de primer grado

¿Está usted de acuerdo con el título de este capítulo? ¿El hecho de impartir clases en primer grado es motivo de alegría y se asume como una maravillosa oportunidad?

Probablemente no siempre sea así. En ocasiones, esa selección no es bien recibida y hasta puede percibirse como castigo. En otros países, en cambio, se ve como un honor, a los docentes más preparados se les encomienda la importantísima labor de hacerse cargo del primer grado. No es para menos, se trata de un nivel clave en el desarrollo y la formación de niñas y niños.

Si se mira bien, en realidad impartir clases en primer grado es un verdadero privilegio. El maestro tiene la oportunidad única de moldear y transformar vidas. Para conseguirlo, es preciso sensibilizarse respecto de la tremenda importancia que tiene la labor de enseñar en primer grado y recapacitar en la actitud con la que se asume esa noble tarea.

La vocación es un llamado. ¿Recuerda cuándo fue llamado a convertirse en docente? ¿Qué lo motivó entonces para dedicarse a enseñar? Quizá fue el hecho de poder pararse frente a un grupo de niños y compartir sus conocimientos, o el contar con la oportunidad de servir de una manera especial en su comunidad. Tal vez lo animó el ejemplo de un determinado docente o su afecto por la niñez. Puede que lo haya influido algún familiar o persona cercana o que el llamado le haya llegado debido a su gusto por la literatura y la escritura. A lo mejor fue una combinación de todos esos factores o sucedieron otros más personales. Lo cierto es que sintió la necesidad de dedicar su vida a facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje. Había pasión y entrega.

¿Sigue sintiendo esa misma pasión y compromiso? ¿Cómo ha logrado mantenerlos? Por otro lado, si percibe que esas sensaciones y certezas han

disminuido, ¿qué cree ha pasado?, ¿es posible recuperarlas?, ¿cómo? Todo esfuerzo encaminado a ello vale mucho la pena. Los favorecidos serán niñas y niños que muy probablemente aún no habían nacido cuando usted tomó la decisión de dedicarse a la docencia, pero que esperan su comprensión, dedicación, cuidados y conocimientos para ser no solo buenos estudiantes sino, y esto es lo realmente importante, seres humanos y ciudadanos plenos, con un fuerte desarrollo afectivo-emocional, con sentido crítico para tomar decisiones acertadas en su vida.

La actitud es esencial. Así lo entienden varios pensadores, entre ellos Anthony De Mello: “En mí, en nosotros, no ha cambiado nada excepto mi actitud, nuestra actitud; por eso, todo ha cambiado” (1982). Es verdad, la actitud es la manera particular de percibir y responder ante la realidad que vivimos. Se pueden ver solo los árboles que se tienen enfrente y que impiden contemplar el paisaje completo; todo es negro, el vaso siempre está medio vacío, todo es aburrido y rutinario, nada tiene solución y siempre se mantendrá igual, nada tiene sentido. O se le puede conceder espacio a la posibilidad de que algo puede modificarse, que la labor que se lleva a cabo día a día sí es muy importante porque se están transformando vidas de manera positiva, ya que así se decide en cada planificación de clases; las cosas son blanco y negro, el vaso puede estar medio lleno, lo que se hace es lo mismo de siempre solo si se permite, por supuesto que es posible encontrar caminos para la esperanza y creer que otro mundo es posible, la vida tiene el sentido que cada quien decide darle.

La sensibilidad, la pasión, la actitud, el compromiso y la responsabilidad son cualidades fundamentales del maestro y la maestra de primer grado, y debe hacer todo lo posible por mantenerlas intactas. La razón de ser del docente de primer grado es ese niño y esa niña que asiste todos los días a la escuela con la esperanza de convertirse en personas de bien.

La actitud y la calidad del trabajo del docente de primer grado son importantísimas porque marcan grandemente el devenir de sus estudiantes para todos sus años en el sistema educativo, determinan el éxito o el fracaso, incluso la permanencia o la deserción.


II. La transición a primer grado: aspectos a considerar

¿Se acuerda del nombre de su maestro de primer grado? ¿Cómo era? ¿Le recuerda con cariño?

Las transiciones son “eventos claves o procesos que ocurren en períodos específicos o momentos de cambio a lo largo de la vida” (Vogler y otros, 2008). Las personas experimentan varias transiciones de diversa naturaleza durante su existencia: el paso de niño o niña a adolescente o de joven a adulto, mudarse de casa, cambiar de trabajo o separarse de un ser querido por diversas razones, por mencionar solo unos cuantos ejemplos. Algunas transiciones son fáciles de sobrellevar y otras pueden ser dolorosas.

La transición que particularmente interesa para el desarrollo de la temática de este libro es la que se da del hogar o la parvularia a primer grado. En ese sentido, por transición educativa se entiende “el proceso que efectúan las niñas y los niños de una fase de la educación a otra en el que se enfrentan a diversos desafíos, estilos de enseñanza, ambientes, espacios, tiempos, contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo” (MINED, La alegría del siguiente paso, 2013).

¿Es tan importante esta transición? Sí, lo es. Una adecuada transición influye en la permanencia en la escuela, reduce los índices de ausentismo, reprobación y abandono escolar en los primeros años. La metodología de atención, las relaciones que se establecen, la relación entre madurez y nuevos retos son factores que influyen; sobre todo, les afecta el irrespeto a las diferencias en su evolución psicológica y ritmo de desarrollo (MINED, Pasos con alegría, 2017).

Es necesario, pues, cuidar la transición de la casa o la parvularia hacia primer grado. ¿Cómo lo ha hecho usted? ¿Cómo se han sentido las niñas y los niños?, ¿qué ha observado? En El Salvador, varios docentes se esfuerzan por conseguir una transición apropiada y han aplicado diversas estrategias con resultados muy positivos.

Por ejemplo, consideran que debe organizarse una bienvenida el primer día de clase, una especie de convivio al que también puede invitarse a los padres y madres de familia, a quienes se les recibe con agrado para involucrarlos en el proceso de aprendizaje de

sus hijos desde el primer día. Luego, en los otros días debe mantenerse el ambiente lúdico en la enseñanza y no perder la calidez y calidad humana. Asimismo, debe haber una distribución adecuada del aula y cuidar que el ambiente físico, psicológico y emocional sea favorable para el aprendizaje. Es significativo atender y comprender los ritmos de aprendizaje y estar atentos a los intereses y las necesidades de los niños.

También es fundamental una adecuada

comunicación entre docentes. Si el niño o la niña ha hecho parvularia, es buena idea que quien tiene a cargo esa sección informe en detalle al docente de primer grado sobre el proceso educativo de cada uno a través de fichas o reportes individuales. Un aspecto de importancia a tomar en cuenta acá es el perfil de salida de parvularia, que se encuentra en los Fundamentos Curriculares de la Primera Infancia (MINED, 2013).

Perfil de salida de la niña y el niño de educación parvularia

Tomando siempre la salvedad del contexto y la particular de cada niño y niña, podemos afirmar que al egresar de la primera infancia (nivel parvulario) en general muestran independencia y seguridad al actuar en situaciones que requieren mayor autonomía que en la etapa inicial; se reconocen como niña o niño, conocen e identifican mayor número de las partes del cuerpo humano, sus funciones más elementales y coordinan las habilidades motoras básicas.

Reconocen y distinguen las emociones y sentimientos en sí mismos y en los demás; su autoestima y el sentido de pertenencia a la familia, la escuela, la comunidad se han fortalecido. Manifiestan seguridad en sí mismos y, si el ambiente es propicio, un estado emocional positivo de manera constante; establecen relaciones afectivas positivas y negativas; reconocen sus emociones e intentan regularlas.

Participan en actividades individuales y grupales con entusiasmo, muestran mayor control de su actividad y han iniciado la jerarquización de motivos. Ahora pueden tener un comportamiento menos impulsivo e inhibirse con base en el grado de logro de un propósito. Disfrutan del juego en grupo en los cuales pactan o establecen reglas y procedimientos sencillos, lo que les permite reducir los conflictos durante el juego; las relaciones con otras niñas


y niños son más estables; practican normas de convivencia social, con un buen grado de flexibilidad, como generosidad, cooperación, tolerancia y solidaridad; muestran interés, respeto y aprecio por otras personas, aceptan y manejan en gran medida la diversidad. Así mismo, ya tienen nociones sobre lo correcto e incorrecto relacionado a su pequeño mundo; realizan valoraciones sencillas sobre su comportamiento y el de los demás.

Continúa la consolidación de práctica de hábitos de alimentación, higiene, orden, descanso y recreación; participan activamente en medidas para el autocuidado y seguridad personal; saben que deben concluir las tareas iniciadas.

Demuestran curiosidad, creatividad y espontaneidad en sus acciones. Han aumentado considerablemente sus posibilidades de movimiento y expresión del cuerpo: mayor control, coordinación y equilibrio en las actividades motrices gruesas y finas, ejecutando ejercicios combinados que requieren de una mayor coordinación.

Han iniciado el desarrollo del pensamiento lógico matemático; la habilidad para establecer relaciones causales y comprender estructuras espaciales y temporales. Aplican el pensamiento lógico en las diversas situaciones y problemas de su vida diaria.

Como consecuencia de poseer una mayor conciencia de su cuerpo en el espacio y en el tiempo, dominan de manera práctica y progresiva las relaciones de orienta- ción espacial en relación a su cuerpo y a un punto externo: ubicación, dirección, distancia y posición.

En cuanto a la comunicación, disfrutan sus posibilidades de expresión en diversas situaciones y contextos para comunicarse con las demás personas y el entorno, para comprender y ser comprendidos, para resolver pequeños problemas en su actividad habitual. Dialogan espontáneamente, comprenden los significados del lenguaje verbal y no verbal, lo cual los ayuda a expresar con bastante claridad sus ideas, experiencias, intereses, sentimientos, emociones y necesidades, siguiendo un orden gramatical con mejor lógica (utilizan el pasado, presente y futuro) y pronunciación; interpretan y utilizan representaciones, códigos y símbolos de su entorno; disfrutan la estimulación sensorial del lenguaje audiovisual multimedia y otros elementos tecnológicos relacionados con su edad que les faciliten su desarrollo.

Se expresan, además, mediante los lenguajes gráficos,

plásticos, musicales, corporales y audiovisuales, estableciendo relaciones de causa-efecto, de espacio y tiempo con relación a su cuerpo y necesidades, de cuantificación y elementos tecnológicos relacionados a su edad y nivel de desarrollo; memorizan mediante procesos lúdicos, reproducen gráficamente y con modelaje diferentes composiciones plásticas, poemas cortos y canciones, utilizando en coherencia la expresión corporal.

Disfrutan y participan en juegos interactivos, canciones, cuentos y otras formas de expresión artística estructuradas en la lengua extranjera; hacen uso de expresiones y palabras de este lenguaje diferente, siempre y cuando hayan sido estimulados en esa lengua extranjera.

Se inician en la identificación, interpretación y reproducción del lenguaje escrito; utilizan la mayoría de los sonidos, pero se les pueden dificultar algunos como: l, r, s, ch, y, v, z, los cuales podrían controlarse por completo a los 7 u 8 años de edad.

Demuestran sensibilidad, amor y cuidados ante la naturaleza, las personas y su entorno particular cuando manifiestan interés y valoración de diversos hechos y acontecimientos del medio natural y la realización de acciones para su cuido y conservación; en cuanto a hechos y fenómenos climáticos relacionados con la vida de las personas, seres vivos o inanimados son capaces de identificar características o elementos significativos de los mismos.

Disfrutan las costumbres, tradiciones locales y otras de su identidad comunal y nacional; les gusta participar en actividades lúdicas, recreativas y deportivas del centro educativo, el hogar y la comunidad.

Pueden realizar clasificaciones sencillas de objetos, animales u otros elementos con características visibles similares, según requerimientos de la situación; identifican características particulares como forma, color y tamaño y sus variaciones. Han desarrollado las relaciones con los objetos que le permiten conocer cantidades hasta el 20, dominando la correspondencia de elemento a elemento como vía para establecer relaciones cuantitativas entre grupos de objetos y la habilidad de contar.

Otra estrategia es que quien impartirá primer grado asista a algunas clases de parvularia (pasantías) para que los niños se vayan familiarizando. Lo importante es evitar pasar de un ambiente a otro de manera


En el momento del tránsito del nivel parvulario o del hogar al primer grado es importante generar un adecuado ambiente físico, psicológico y emocional; además, es significativo comprender los ritmos de aprendizaje y estar atentos a las necesidades e intereses de los niños.

brusca. La transición es un proceso intencionalmente planificado que busca minimizar el estrés de los cambios experimentados al iniciar la escuela.

Debe tomarse en cuenta que en los niños y las niñas de primer grado todavía existe un marcado apego hacia la mamá y eso no es algo malo o negativo, forma parte de su desarrollo evolutivo. Poco a poco se irá fomentando la independencia y autonomía.

Por otra parte, las personas a cargo de parvularia y primer grado y el personal de dirección deben

elaborar en conjunto y de manera coordinada un plan de mediación docente para niños en riesgo y vulnerabilidad, además de buscar establecer alianzas en el territorio. El proceso de lectura también representa una transición clave para la vida, en este proceso la guía del docente es innegable, y por lo tanto, la fuerza de su influencia se convierte en un mecanismo para el desarrollo de aprendizajes que potencian las competencias.

12 Más allá de las LetrasPROCESO DE TRANSICIÓN

2.1 Factores que facilitan el proceso de transición

Desde la mirada de los niños, parece que lo que más les cuesta es la socialización, el hecho de que pierden control sobre su actividad cotidiana y el separarse, aunque sea de manera temporal, de personas que les son importantes. ¿Recuerda usted cuando inició su primer grado? ¿Lloró el primer día? ¿Cómo lo recibieron? ¿Se sintió bienvenido? ¿Fue un acontecimiento feliz?

Algunos cambios que viven los niños durante la transición escolar son (adaptado de MINED, 2013):

a) Se enfrentan con una forma nueva de organización social.

b) Sometimiento u obediencia a un adulto desconocido: el maestro o la maestra.

c) Ahora permanecen fuera de su hogar varias horas al día y muchos días a la semana.

d) Se les exige adquirir un nuevo rol social: el de estudiante.

e) Se incorporan a un régimen obligatorio (no puede salir de él de manera voluntaria) y a un sistema de evaluación al que debe responder apropiadamente para no caer en fracaso escolar.

f) Se les pide que desarrollen de manera acelerada la memoria, la capacidad de aprendizaje, la comprensión del lenguaje, la reorganización del uso de las palabras, formas concretas de pensamiento (primeras nociones de tiempo, número y lógica), interés por relaciones de amistad y habilidades físicas más complejas.

¿Un impacto fuerte, no le parece? ¿Qué puede hacerse para ayudar? Una transición exitosa del hogar o parvularia a primer grado se logra al aplicar diversas estrategias con resultados positivos. Además de las sugerencias mencionadas al inicio de este capítulo, a continuación se le dan otras más (adaptado de MINED, 2013):

- Desarrollar previamente un curso o algunas sesiones de adaptación al nuevo ambiente y de acercamiento al docente. Al niño, estos encuentros le permitirán conocer el lugar con más tranquilidad, le ayudarán a separarse con tranquilidad de mamá, papá o adulto significativo, y contribuirán a disminuirle sus temores. Al docente le servirán para reconocer algunas características del grupo que tendrá a cargo y

realizar adaptaciones a sus planificaciones. - Organizar una fiesta de bienvenida el primer día de

clase para generar la confianza necesaria.- Partir de una evaluación diagnóstica individual que

permita identificar el nivel de desarrollo alcanzado, las características y necesidades de cada niño, así como su ambiente familiar y social, para efectuar las adecuaciones curriculares pertinentes y atender a cada uno según sus particularidades. Tomar en cuenta el perfil de salida de parvularia y los objetivos e indicadores de logro esperados por edad.

- Reconocer y respetar sus diferentes características, capacidades, potencialidades y niveles de desarrollo.

- Propiciar un ambiente educativo cálido, inclusivo, emocionalmente positivo, agradable, lúdico, respetuoso y de participación activa, que motive al aprendizaje.

- Mantenerse atento a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

- Planificar un convivio entre parvularia y primer grado, en el que pueden leer, cantar, bailar, socializar y aprender a través del desarrollo de dinámicas lúdicas con enfoque educativo.

- Motivar la elaboración de un álbum del grupo familiar para generar ambientes agradables y los apoyos necesarios para su desarrollo integral.

- Planificar actividades lúdicas en la clase.- Desarrollar una comunicación y colaboración

constante entre las familias, la comunidad y los agentes educativos.

- Relacionar las situaciones de aprendizaje con la vida cotidiana y el contexto social y cultural en el que se desenvuelven los niños.

- Llevar a cabo convivios en los que participen los padres y madres de familia con los estudiantes y personal docente y administrativo.

- Mantener una comisión de docentes que reciban con alegría todos los días a los estudiantes.

- Motivar el intercambio de experiencias entre personal de Educación Inicial, Educación Parvularia y Educación Básica.

- Tomar conciencia de la importante labor que desempeñan los docentes en estos primeros años de educación.

El grupo familiar también debe involucrarse en el proceso de transición. Puede colaborar de la siguiente manera:

- Llevarles a que se familiaricen con el centro antes de iniciar el proceso educativo.

13

Más allá de las LetrasPROCESO DE TRANSICIÓN

- Acompañarles durante los primeros días si es que muestran dificultad para separarse.

- Evitar obligarles y presionarles.- Motivarles a integrarse al grupo.- Animarlos a que se expresen en todo momento. - Darle continuidad al aprendizaje en el hogar.

Se requiere que la familia participe de manera activa, por lo que es preciso involucrarlos desde el comienzo del año escolar. En la misma línea, es importante establecer objetivos y esfuerzos comunes entre las instituciones de la comunidad, la familia y los centros educativos.

Puede consultar más iniciativas y sugerencias, y otros aspectos de interés sobre la transición, en La alegría del siguiente paso y Pasos con alegría, materiales elaborados por el MINED con el apoyo de Save the Children (ver referencia en bibliografía).

¿Deberá tenerse el mismo cuidado cuando los niños hagan la transición de primero a segundo ciclo? Así es. Entonces será la persona a cargo de tercero la que le entregue un informe o reporte individual de cada estudiante a quien imparta cuarto grado; y en conjunto, con la participación activa del personal de dirección y del grupo familiar, planificar las estrategias más adecuadas para garantizar un óptimo proceso de enseñanza/aprendizaje en cada niño.

2.2 El niño y la niña de primer grado

¿Qué aspectos del desarrollo físico, cognitivo, del lenguaje, social-emocional, moral y psicomotor deben considerarse en el niño y la niña de primer grado? Para contestar esa pregunta, es importante revisar su perfil.

Perfil del estudiante de primer grado

I. Considerandos

• A la edad de 6 años, las niñas y los niños ya conocen que son una persona. Quieren que los consideren y los traten como tales. Comienzan a dominar sus impulsos y son capaces de ir tomando responsabilidades que exigen pequeños sacrificios.

• A la edad de los 7 años, poseen ya una idea clara de ellos mismos; saben que son distintos a los demás y todo lo ven en función de ellos y de sus intereses. Son el centro de sus pensamientos y conversaciones.

• En el primer grado, los niños comúnmente mejoran sus habilidades físicas.

• La mayoría de estudiantes de primer grado comienzan a buscar respuestas lógicas a sus preguntas sobre el mundo que les rodea.

• Los niños de primer grado podrían tener dificultades para darse cuenta de cómo hacer nuevas amistades y mantenerlas.

• Reconocen y respetan la autoridad en la familia, la escuela y la comunidad.

II. ¿Cómo es el niño-niña de entre 6 y 7 años?

Al comienzo de primer grado, las destrezas físicas de los niños de 6 años de edad no serán muy diferentes a las de los de 7 años al finalizar primer grado. Sin embargo, el desarrollo típico de un estudiante de primer grado incluye grandes cambios en cuanto a sus habilidades sociales y de razonamiento.

En este periodo, el niño está culminando la etapa cognitiva, que Piaget denominó preoperatoria, para pasar a la etapa o fase de las operaciones o etapa operatoria. El niño comenzará a realizar operaciones más complejas y su pensamiento e inteligencia tendrán un mayor nivel de abstracción, con relación a la fase previa del desarrollo.

En suma, el niño contará con la capacidad de integrar mayores elementos de su realidad y sistematizarlos en grupos o conjuntos de ideas o conceptos. Además, su vida social será más amplia, ya que al concurrir a instituciones educativas, no solamente su inteligencia se va a ver estimulada, sino que además, y como parte de la inteligencia también, sus habilidades sociales se pondrán en marcha.

Es una etapa en la cual la lectura y la escritura tienen que comenzar a ser adecuadas, lo que le dará a su inteligencia mayores niveles de desarrollo que lo prepararán para siguientes niveles de desarrollo.

III. Desarrollo físico

Durante el primer grado, la mayoría de los niños y niñas ganan resistencia y coordinación. Comúnmente, su coordinación es limitada y son un poco torpes al inicio del año porque los músculos grandes de sus brazos y piernas están más desarrollados que los músculos pequeños que utilizan para los movimientos más pequeños. Lo que pueden hacer físicamente no cambia tanto como qué tan capaces son de hacerlo. Durante el primer grado, la


mayoría de niños:

a) Mejoran la coordinación mano-ojo para actividades como patear una pelota o atarse los zapatos.

b) Bailan al ritmo de la música, incluso agregan ciertos movimientos como girar sin cambiar de lugar.

c) Mejoran la escritura a mano, que se vuelve más ordenada y fácil de leer.

Debe considerarse que los niños zurdos no aprenden igual que los diestros. Ser zurdo no es un defecto. Sin embargo, debe tomarse en cuenta que todos los soportes de la escritura se han diseñado para personas diestras, ya que se lee y escribe de izquierda a derecha. Debido a eso, las personas zurdas deben hacer un esfuerzo adicional para adaptarse a un sistema contrario a su tendencia natural. Por ello, debe ponerse especial atención a esta diferencia y permitir que las niñas y los niños zurdos desarrollen sus propias estrategias de adaptación. Es importante respetar su lateralidad, es decir, no se le debe obligar a trabajar con la mano derecha. También debe buscarse su comodidad y proporcionarles un pupitre adecuado que les permita apoyar su brazo izquierdo al escribir, inclinar el papel en sentido contrario e incluso en posición casi horizontal, pues así evita tapar lo que escribe.

IV. Desarrollo cognitivo

Las habilidades de razonamiento del niño-niña en primer grado les permiten comenzar a explorar el mundo para encontrar respuestas a sus preguntas. Durante el primer grado, la mayoría de niños:

a) Utilizan sus experiencias y conocimientos previos para construir sus propios aprendizajes.

b) Comienzan a desarrollar las habilidades para razonar y pensar lógicamente; tratar de pensar antes de tomar decisiones.

c) Utilizan lo que escuchan y leen para comenzar a aprender, no solamente lo que ven y hacen.

d) Tienen dificultad para tomar decisiones porque quieren hacer todo al mismo tiempo.

e) Se comunican en forma oral, escrita, plástica, expresando sus ideas con espontaneidad, coherencia y creatividad.

f) Leen varias palabras familiares a simple vista (palabras que ven con frecuencia y pueden leerlas sin necesidad de deletrearlas fonéticamente), deletrean fonéticamente y leen otras palabras.

g) Comienzan a tener mejor sentido del tiempo;

entienden los incrementos de tiempo, días, semanas, meses y estaciones del año.

h) Comienzan a mostrar estilos de aprendizaje específicos, las maneras como aprenden mejor.

i) Utilizan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) de acuerdo a sus necesidades y requerimientos para fortalecer sus aprendizajes.

j) Usan su razonamiento lógico para resolver problemas de la vida diaria.

k) Desarrollan procesos de pensamiento lógico y de investigación.

V. Desarrollo del lenguaje

A esta edad, el niño podría utilizar el lenguaje en oraciones largas y complicadas para hablar del pasado, el presente y el futuro. Podría comenzar a combinar el lenguaje hablado con la lectura y la escritura. Los estudiantes de primer grado comúnmente:

a) Comienzan a deletrear fonéticamente; entienden la relación entre las letras y los sonidos.

b) Conocen, utilizan y entienden miles de palabras.c) Dejan de invertir y cambiar el orden de las letras

(hacia el final de primer grado).d) Comunican sus ideas y sentimientos de manera

apropiada.

VI. Desarrollo social-emocional

Las destrezas sociales y emocionales de los niños de primer grado son una interesante mezcla de independencia y una mayor necesidad de atención y aprobación. A los 7 años, los niños comúnmente comienzan a entender que no pueden controlar las amistades. Esto podría provocarles un poco de ansiedad. También muchos niños:

a) Se aceptan como personas, respetando su cuerpo y el de los demás.

b) Se muestran tolerantes, acogedores; escuchan y respetan la opinión de los demás.

c) Trabajan en equipo, proponen normas de convivencia, las cumplen y las hacen cumplir.

d) Son más independientes, pero más inseguros; requieren de mucha atención y aprobación de parte de los adultos.

e) Se identifican como alumnos, participando con entusiasmo y responsabilidad en las actividades del centro educativo.

f) Forman y deshacen amistades fácilmente; pueden


ser críticos de otros niños.g) Sus sentimientos son heridos más fácilmente y

comienzan a darse cuenta de los sentimientos de las otras personas.

h) Están ansiosos por complacer a los demás y quieren “ser los primeros” y ganar.

i) Entienden la diferencia entre lo que está bien y lo que está mal, pero buscan la manera de evadir las reglas para lograr lo que quieren.

j) Aprenden a ser mejores perdedores y son capaces de reflexionar sobre su responsabilidad en los conflictos (al final del año).

k) Practican la puntualidad y hacen buen uso de su tiempo libre.

l) Son espontáneos al expresar sus sentimientos y emociones.

VII. Desarrollo moral

A esta edad, los niños y las niñas muestran una responsabilidad objetiva, lo que significa que evalúan las situaciones morales solo en términos de las consecuencias físicas y objetivas. Otra característica de esta etapa es la justicia inmanente. Como los niños creen tan firmemente en la autoridad de una regla, sienten que siempre debe haber castigo cuando no se sigue la regla (2.° estadio de investigación de Piaget, modelo de desarrollo moral que consta de 4 estadios). El niño-niña:

a) Ya pueden distinguir claramente entre lo bueno y lo malo. Ya son capaces de valorar actitudes. Aprecian la virtud de la verdad.

b) Aceptan los castigos si están justificados, pero se rebelan si se consideran inocentes.

c) Conocen el valor del dinero.d) Valoran y respetan la vida en sus manifestaciones y

protegen su entorno natural.e) Muestran sensibilidad ante las situaciones de las

personas de su entorno.

VIII. Desarrollo psicomotor

Es el cambio interno en el niño de entre 6 y 7 años, deducido de una mejora relativamente permanente en su desempeño como resultado de la práctica.

Es el conjunto de hábitos, capacidades, habilidades, aptitudes y destrezas, necesario para el ejercicio, con calidad, de determinada tarea. Surge desde una combinación perfecta de capacidades motoras, finas y gruesas, y los procesos internos que permitan desarrollar

y regularlas en él. El niño y la niña:

a) Desarrollan habilidades motrices.b) Cultivan el deporte como medio de interacción y lo

practican en sus diferentes disciplinas.c) Demuestran disciplina en las actividades deportivas.d) Respetan las normas del juego.

Existe mucha variación en la velocidad a la que los niños desarrollan sus habilidades durante el primer grado. Podrían desarrollar destrezas sociales y emocionales antes que físicas o viceversa.

2.3 Lenguaje y transición

¿Puede leer un niño de cinco o seis años? ¿Por qué? ¿Leía usted a esa edad?

Según los Fundamentos Curriculares de la Primera Infancia (MINED, 2013), la comunicación es el proceso mediante el cual niñas y niños, desde los primeros años de vida, intercambian y construyen significados.

Así, antes de iniciar la Educación Parvularia, los niños leen rótulos, anuncios, afiches y hasta algunas palabras con las que están muy familiarizados (como “entrada” o “baño”). Se ayudan de las imágenes que acompañan a esos textos. También, escriben a su manera a través de dibujos y garabatos. Después, al finalizar parvularia, les gusta contar historias y predecir lo que sucederá a partir de las ilustraciones y hacer preguntas; algunos hasta se animan a pronunciar algunas frases en voz alta y logran identificar nuevas palabras. De allí que sea tan importante que entren en contacto con diferentes materiales y textos (revistas, libros, etiquetas de alimentos, palabras escritas en su ropa, títulos de televisión, rótulos en sitios públicos, etc.), ya que sienten la necesidad de interpretar la escritura y de comunicarse por ese medio.

De esta manera, los avances en materia de lenguaje son fundamentales para su desarrollo. A través del lenguaje se expresan emociones, sentimientos y pensamientos; y se representa, construye e interpreta el mundo. Un bajo desarrollo comunicativo afecta el desarrollo cognitivo, socioafectivo y psicomotor. Niñas y niños con un adecuado desarrollo de las habilidades


comunicativas básicas tendrán mayor posibilidad de desempeñarse apropiadamente en el contexto escolar.

¿Cómo podemos contribuir al desarrollo del lenguaje? Algunas sugerencias son (adaptado de MINED, 2013):

- Brindar oportunidades para que se expresen libremente; es importante respetar y tomar en cuenta sus opiniones y evitar callarlos porque “mucho habla, parece perico”.

- Mostrar interés en lo que dicen, animándoles a que continúen conversando, y evitar interrumpirlos y corregirlos de forma negativa o con burla.

- Se les puede corregir de manera indirecta, repitiendo de un modo natural las palabras o frases que debe enmendar. Pronunciar de forma correcta, lenta y clara.

- Formularles preguntas que puedan responder ampliamente y que los motive a hacerlos platicar. Deben ser temas significativos, propios de ellos y ellas, que se relacionen con lo que hacen cotidianamente. Es importante hablarles de frente, mirándoles a los ojos.

- Propiciar el relato de experiencias y vivencias: ¿qué hicieron ayer?, ¿a quiénes vieron?, ¿cómo son sus abuelos?, ¿quién es el compañero con el que mejor se llevan?, ¿qué otros lugares conocen además de su casa?, son algunas preguntas que pueden motivarles a compartir. Aprovechar para introducir valores, normas de cortesía y de convivencia.

- Partir del vocabulario de la casa o parvularia para iniciar la alfabetización.

- Tomar en cuenta su nivel de comprensión verbal al dar indicaciones y conversar.

- Introducir vocablos nuevos mientras se conversa a partir de palabras ya conocidas o una situación de aprendizaje, y aprovechar para aprender nuevos significados de palabras ya conocidas para aumentar el vocabulario.

- Si la niña o el niño expresa alguna inquietud o duda sobre alguna palabra, se sugiere no darle la respuesta de inmediato; es mejor dialogar, animarlos a que expresen sus puntos de vista y motivar la expresión.

- Es importante prestar atención a posibles dificultades del habla y del lenguaje: dislexia, tartamudeo, dificultad para expresar ideas, interrumpir a otros cuando hablan, “tropezar con las palabras” y no poder encontrar las apropiadas, no hablar a menudo, decir oraciones sin sentido, dificultades para seguir instrucciones, por mencionar algunas. También

se debe estar atento a posibles deficiencias de la vista u oído. Para ello es necesario conocer al niño, acercarse, platicar, interesarse, investigar. La idea es buscar al profesional especializado para atenderles o apoyarse con personas del centro educativo o de la comunidad.

- Procurar que el momento del refrigerio sea un espacio para conversar.

- Iniciar una historia y pedirles que elaboren el resto a partir de su propia creatividad.

- Jugar con ellos: cómo se llama el animal o el instrumento musical que hace determinado sonido, trabalenguas, refranes, adivinanzas, juegos tradicionales, cantar.

- Evitar comparaciones, eso afecta sensiblemente su autoestima.

También pueden tomarse en cuenta algunas estrategias:

- Aula letrada: consiste en organizar el aula con material escrito e imágenes que les son familiares. Esto genera un ambiente alfabetizador y propicia una actitud positiva hacia la lengua escrita. En ese sentido, pueden rotularse las partes del salón con los nombres legibles, por ejemplo ventana, puerta, mesa… En el aula letrada puede existir el mural de los trabajos: un espacio para que el niño cuelgue o pegue sus trabajos diarios; lleva el nombre de quien lo hizo, escrito de su propia mano. También, el aula letrada puede tener un espacio denominado el rincón de la lectura, allí pueden haber revistas, periódicos, libros (creados por el docente o por los niños; o conseguidos a través de donaciones del grupo familiar o de alguna entidad de la comunidad) y otros materiales educativos. Todo lo que está en el rincón de la lectura es para que los niños lo manipulen, la consigna debe ser “prohibido no tocar”.

- Caminatas lectoras: en fila o por grupos, todos van diciendo en voz alta todas las palabras que conocen de los objetos que se hallan en su salón de clases. Es importante establecer previamente el itinerario. Para hacerlas más atractivas, pueden emplearse otros recursos como títeres, juegos, campanas, etc.

- Alcancía de palabras: los niños depositan en un sobre o una alcancía todas las palabras nuevas que van conociendo e incorporan a su lenguaje. Con ello se enriquece su vocabulario.

- Pasantía: los niños de parvularia visitan el primer


grado y conocen al docente y las actividades que allí se llevan a cabo. Esta estrategia favorece la adaptación y se generan buenas expectativas.

- Recorrido por el centro educativo: una visita guiada por los diferentes espacios con la finalidad de que se familiaricen con el lugar y conozcan la función de cada sitio.

- Protagonista por un día: se les motiva a que comenten un personaje que les gustaría representar. Se les anima a que seleccionen personajes positivos y a que asuman el papel de líderes en algunas actividades del grado, en apoyo a sus compañeros. Una variante puede ser que se disfracen de lo que les gustaría ser cuando sean grandes y que expresen por qué les llama la atención esa profesión.

Como se verá en el siguiente capítulo, estas sugerencias se relacionan directamente con los enfoques constructivista y comunicativo. Además, todas las actividades facilitan la adaptación de los niños a nuevas rutinas y contribuyen a generar una actitud positiva hacia el grado superior (interés por conocerlo). También aumentan su confianza, mejoran su autoestima y se reduce el ausentismo. ¿Quiénes se benefician con todo esto? Así es, las niñas y los niños, las personas más importantes de cada centro educativo.

2.4 El docente ideal para un primer grado

Para finalizar, a continuación se comparte el perfil ideal del docente de primer grado, elaborado a partir de comentarios y sugerencias de docentes de Lenguaje que participaron del Plan Nacional de Formación y del MINED. Como se verá, se ha planteado como aspiraciones. Es decir, no es que el maestro o la maestra de primer grado debe contar con todos los aspectos, características y cualidades que allí se presentan; más bien se trata de reflexionar al respecto y revisar qué se tiene, qué falta y qué puede hacerse para alcanzar ese ideal.

Perfil ideal del docente de primer grado

1. Propósitos de este perfil

a) Brindar orientaciones al director o directora para la elección más idónea del docente de primer grado.

b) Motivar a quienes se les confíe primer grado a

asumir el compromiso de que los estudiantes bajo su responsabilidad formen parte de una generación muy capaz de comunicarse de manera efectiva oralmente y por escrito, con capacidad para resolver problemas, con sentido crítico para tomar decisiones acertadas en la vida y con un fuerte desarrollo afectivo-emocional, acorde a su etapa de desarrollo.

2. Punto de partida

Para que la o el docente promueva y favorezca aprendizajes de calidad en primer grado de Educación Básica, se le pide tomar en cuenta los siguientes presupuestos:

Actitud- Ser maestro o maestra implica aspirar a que sus

estudiantes obtengan sus mejores logros, por lo que debe esmerarse por brindarles la mejor educación.

- El maestro o maestra de primer grado debe creer y confiar que los niños son capaces de aprender y de construir sus aprendizajes.

Educación integral- La educación de los niños salvadoreños debe orientarse

de manera tal que se atiendan las áreas emocional, cognitiva, psicomotriz y afectiva, que les conduzcan a desarrollarse como seres humanos con una vida feliz y armoniosa.

- Es fundamental partir de las necesidades, intereses, desarrollo evolutivo y contexto sociocultural de cada niño.

Conocer a sus estudiantes y la etapa de desarrollo en que se encuentran

- Los estudiantes de primer grado se hallan en un momento crucial de la vida, en el cual aprenden todo lo que miran y escuchan, por lo que es importante organizarles actividades significativas y trascendentales para su formación como personas, y ayudarles con mucho respeto y amor en su proceso de aprendizaje.

- Hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada niña y niño.

- El o la docente debe tomar en cuenta que la estructura ósea y muscular del niño está en desarrollo, por lo que es importante prestar especial atención a que tengan y desarrollen adecuadas posturas corporales.

- La educación debe ser globalizada, integrando y usando mucho la artística y la educación física como medios para el desarrollo integral y el desarrollo de capacidades en esta etapa.

¿Ha considerado usted estos aspectos? ¿Está plenamente


consciente de que la manera en que desarrolle su labor repercutirá de manera positiva o negativa en el desarrollo biológico, psicológico, social y afectivo del niño, y que lo marcará para toda su vida? ¿Se da cuenta de la maravillosa oportunidad que la vida le da en este momento de transformar positivamente las vidas de decenas de niñas y niños?

3. Sobre el perfil ideal

a) En relación a su labor y profesión, la o el docente de primer grado debe aspirar a:

- Conocer y dominar pedagogías y aspectos socio-afectivos, psicomotrices y cognitivos propios de su ámbito de enseñanza, según la edad de los niños.

- Elaborar su planificación y organización pedagógica a partir de un análisis de necesidades, recursos, enfoque curricular y logros esperados. La planificación debe ser bastante globalizada, el primer grado es un momento de muchas transiciones.

- Buscar que participen los otros actores involucrados en el proceso: familia, comunidad y alianzas estratégicas con instituciones locales.

- Brindarles el protagonismo requerido en el desarrollo de las actividades pertinentes a sus necesidades y niveles, y considerar el error como una oportunidad de aprendizaje.

- Mantener al día los registros y archivos para poder controlar el nivel de avance de cada niño y del grupo entero. Debe descartar la idea de reprobar; si usted controla adecuadamente, sabrá quiénes necesitan más ayuda y quiénes pueden trabajar de forma más autónoma, sabrá para quién pedirá ayuda y cómo pedirla. Lo ideal es que al pasar al grado inmediato superior, elabore un informe con las observaciones propias de cada estudiante en el que se recalquen avances, logros y aquellas actividades que aún no lleva a cabo con autonomía.

- Desarrollando un adecuado proceso de estimulación, será capaz de identificar con objetividad las potencialidades, las capacidades, los intereses y las dificultades de los estudiantes a su cargo, y adecuar la enseñanza a las peculiaridades del grupo e incluso de cada niño y niña.

- Estimular las zonas de desarrollo próximo, esto es,

ayudar a que los niños relacionen los nuevos saberes con los conocimientos y las experiencias ya adquiridos y proporcionar oportunidades para aplicarlos en su contexto, esto facilita el logro de aprendizajes que tienen sentido para los niños. A eso le llamamos aprendizaje significativo.

- Considerar que el contexto sociocultural influye en el desarrollo y aprendizaje de cada niño, pero cada niño tiene un temperamento y va formando un carácter distinto.

- Debe tener capacidad para interpretar y recrear el currículo, a fin de responder a las necesidades de los niños en su contexto.

- Motivar a sus estudiantes hacia el logro de objetivos y metas.

- Innovar y estimular cada día el interés para evitar el ausentismo.

- Adoptar una actitud crítica sobre su acción, reflexiva y siempre abierta al cambio; y estar dispuesto a indagar, replantear y resignificar situaciones, conceptos o decisiones de la práctica docente (practicar el proceso de investigación-acción).

- Seleccionar y construir materiales y recursos didácticos a partir de criterios fundados, que permitan el uso significativo y relevante para el aprendizaje.

- Saber manejar el tiempo efectivamente: equilibrar las actividades de mayor movimiento con otras de más quietud. Unas que estimulen mucho el pensamiento con otras que trabajen las emociones y los sentidos. Unas de mucho diálogo y trabajo en equipo con otras que requieran de reflexión y trabajo individual.

- Debe considerar que en esta etapa el mejor medio para estimular el aprendizaje es el juego, esto implica que los juegos deben tener sus reglas con sus consecuencias positivas y negativas, las cuales deben hacerse cumplir para que los niños vayan desarrollando el sentido de responsabilidad y disciplina de forma consciente.

- Promover el trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de competencias.

- Informarse y formarse permanentemente sobre las nuevas tendencias educativas y tecnológicas para poder


trabajar de forma armoniosa, coherente y consciente. No se trata de seguir modas, se trata de desarrollar una búsqueda continua de actualización a lo largo de la vida profesional y personal.

- Valorar y respetar la diversidad de religión, etnia y origen social y cultural de sus estudiantes.

- Ayudar a sus estudiantes a promover hábitos de orden, aseo y puntualidad en su trabajo escolar; el mejor medio para esto es el ejemplo.

b) Académicamente, la o el docente de primer grado debe aspirar a:

- Poseer conocimientos en pedagogía, didáctica, psicología infantil y neurociencia que le permitan conocer el grupo etario con el que trabaja para brindar una atención integral. Esto quiere decir conocer y comprender las etapas del desarrollo y tomar en consideración los ritmos y las formas de aprendizaje de cada niño para llevar a cabo adecuaciones específicas y procesos metacognitivos propios de la edad con la que trabaja.

- Conocer tecnología básica, que le sirva para investigar y planificar, facilitar la elaboración de material didáctico, hacer los registros del proceso educativo, comunicarse con la comunidad educativa.

- Conocer el currículo nacional, las competencias y el enfoque que sustentan cada asignatura de primer grado. Idealmente, debería de conocer las de todo el nivel (Primer Ciclo) para hacer proyecciones.

- Buscar un método que le permita sistematizar su práctica pedagógica, como un diario, anotaciones a la par de sus planificaciones (texto paralelo) u otro, con el fin de repasar sus logros y dificultades, compartir con otros colegas y buscar enriquecer esa experiencia.

- Conocer las leyes que garantizan la seguridad y el bienestar de la niñez, las instituciones y los medios aliados suyos en la misión de hacer cumplir los derechos y deberes de sus estudiantes y los suyos propios.

c) En cuanto al área personal, la o el docente debe aspirar a:

- Conocer y ejercitar técnicas de desarrollo personal que le permitan formar pertenencia de grupo en sus estudiantes, establecer relaciones e integrarse con todos,

de tal forma que si hay felicidad sea compartida por todos. Si hay problemas, el problema sea de todos y no de uno. Involucrar a los interesados a ser parte de la solución de los problemas.

- Poseer y vivenciar valores éticos, ciudadanos y espirituales para ser un ejemplo y lograr el desarrollo integral de la personalidad de los niños.

- Cultivar su salud mental y una personalidad emocionalmente estable. Esto le permitirá controlar su carácter y ser consciente de sus emociones, debe asumir con responsabilidad su desarrollo personal de manera permanente. También le permite desarrollar confianza en sí mismo y conocer sus talentos, aceptar sus limitaciones, admitir sus errores, valorar sus logros e interesarse por los cambios.

- Entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con los niños, que den lugar a las experiencias personales, las preguntas, los intereses, las motivaciones y la seguridad en sus capacidades y deseos de aprender. Establecer relaciones humanas sinceras, respetuosas, empáticas y constructivas con sus estudiantes y con los demás miembros de la comunidad educativa, a fin de construir un ambiente colaborativo.

- Un docente de primer grado debe ser alegre, dinámico/a, honesto/a, soñador/a, optimista, flexible, inclusivo/a, con mucho sentido de humanidad, enamorado de su profesión y apasionado de su trabajo. Esto, sin duda, le permite propiciar alegría y creatividad en los niños.

- Aprovechar cada momento del día para estimular y motivar al niño para que mejore cada día, y si existieran limitantes, aprovechar para reforzar con amor. No denigrar, etiquetar ni maltratar de ninguna forma a sus estudiantes. Debe reconocer oportunamente los avances que se van cumpliendo.

- Mantener en el aula, centro escolar y comunidad un clima propicio al aprendizaje, fomentando el respeto mutuo, la tolerancia y la vivencia de acciones que propicien la equidad, la armonía y el reconocimiento de la diversidad.

- Asumir un compromiso con el cumplimiento del calendario y el horario escolar, respetando los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

- Incentivar en los niños la autoestima y la motivación


para aprender y para superarse, ayudando a sus estudiantes a impulsar actitudes positivas y respetuosas hacia la naturaleza y hacia las demás personas.

d) En cuanto a aspectos metodológicos, la o el docente de primer grado debe aspirar a:

- Usar metodologías activas, participativas y creativas. Usar recursos didácticos apropiados y pertinentes.

- Llevar a cabo las adecuaciones curriculares pertinentes que permitan atender la diversidad de estilos de aprendizajes y al contexto de los niños, y atender limitaciones académicas para evitar reprobación, sobreedad y deserción escolar.

- Centrar labores de acuerdo a indicadores de logros de los programas de estudio. Usar el tiempo de manera efectiva para el logro de los aprendizajes, una buena forma de lograrlo es globalizando los procesos, integrando disciplinas.

- Dominar los contenidos de las unidades de estudios (si tiene dudas, debe investigar, consultarle a colegas).

- Dominar y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como medio didáctico, y usar los recursos de su institución y del entorno en las actividades de aprendizaje.

- Establecer redes docentes para un aprendizaje entre pares para fortalecer sus conocimientos.

- Promover la equidad de género y las prácticas educativas inclusivas.

- Brindar atención adecuada y oportuna a niños que viven situaciones de sobreedad, repitencia, problemas especiales con su familia o situaciones de discapacidad.

e) En cuanto al ámbito de la evaluación, la o el docente de primer grado debe aspirar a:

- Programar y efectuar evaluaciones preventivas, globalizadoras, continuas y sistemáticas, centradas en los procesos y en la atención a la diversidad, que permitan valorizar cualitativamente los logros y potencialidades de los niños y las condiciones del entorno que las afectan.

- Conocer los tipos de evaluación y practicarlos a

lo largo del proceso educativo durante todo el año escolar; promover la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, de acuerdo a las orientaciones del currículo.

- Brindar refuerzos oportunos de acuerdo a la necesidad de cada niño, para eso le servirá la evaluación continua y diversa, y así podrá reorientar su propuesta de enseñanza y los aprendizajes de los niños.

- Comunicar de manera oportuna y asertiva a los padres, madres o encargados los resultados evaluativos de sus estudiantes con la intención del estímulo oportuno y la mejora continua.

f) En relación al ámbito comunicativo y de lenguaje, la o el docente de primer grado debe aspirar a:

- Conocer y aplicar en la planificación didáctica de Lenguaje el enfoque comunicativo de la asignatura.

- Conocer y aplicar diversos métodos, estrategias y técnicas para la alfabetización inicial y los procesos de lectoescritura.

- Ser un lector estratégico, es decir, alguien a quien le gusta leer y sabe seleccionar el libro adecuado para cada situación comunicativa en su vida profesional y personal.

- Comprender y expresar textos orales con claridad y modulación adecuada al contexto y a sus interlocutores, haciendo uso adecuado del lenguaje no verbal.

- Expresarse con un lenguaje entendible para el primer grado, con palabras sencillas y oraciones de fácil comprensión, sabiendo adaptar su expresión verbal a la situación, edad y necesidades de sus niños.

- Poseer cierta capacidad histriónica para leer en voz alta y para orientar ejercicios de conciencia fónica.

- Poseer la capacidad de escuchar y de comunicarse con los niños con afecto y bondad.

- Poseer buena caligrafía y ortografía. Esto quiere decir: tener consciencia de la grafía que usa y por qué la usa, tener conciencia fónica para ser consciente de la ortografía.


g) Finalmente, en cuanto al área sociocultural, la

o el docente de primer grado debe aspirar a:

- Contar con la capacidad de extraer del medio social elementos que le permitan incorporar expresiones de la cultura cotidiana para integrarlos a la escuela y a la comunidad.

- Contribuir desde su labor a preservar y generar actividades de promoción de la cultura y la identidad en su entorno y asumir un papel activo en el desarrollo social; esto requiere conocer los procesos históricos del país y su relación con Latinoamérica.

- Promover (de forma consciente y crítica) nuestras costumbres y tradiciones entre compañeros, estudiantes y zona de influencia.

- Valorar y respetar la diversidad y multiculturalidad.

- Estimular la lectura de autores/as salvadoreños/as y centroamericanos/as.

Se espera que los perfiles y las sugerencias presentados en este capítulo sean de utilidad para el docente y contribuyan a un ambiente y desarrollo pedagógico que facilite el proceso de enseñanza/aprendizaje.

III. El proceso de la alfabetización inicial

¿Recuerda cómo aprendió a leer y a escribir? ¿Cómo se llamaba el libro que usó? ¿Cómo fue la experiencia? ¿Cuál es el recuerdo más agradable de esa etapa de su vida?

Se ha visto la importancia de una apropiada transición en el desarrollo del lenguaje, responsabilidad que recae en docentes, personal de dirección, grupo familiar y comunidad. Las deficiencias escolares en la parvularia y en el hogar influyen de manera directa en el rendimiento de alfabetización inicial de niñas y niños. Por ello es muy importante establecer una buena comunicación entre quienes tienen a cargo parvularia y primer grado a fin de conocer en qué etapa del proceso se encuentra cada uno (recuérdese lo que al respecto se plantea en el perfil del niño y niña de primer grado). De esta manera, el docente podrá hacer las adecuaciones curriculares necesarias para

garantizar que podrán alcanzar los indicadores de logro, siempre tomando en cuenta sus necesidades, intereses y ritmos particulares de aprendizaje. Es esta la maravillosa oportunidad que se le da al maestro y maestra de primer grado: transformar para siempre las vidas de los estudiantes que tiene a cargo.

Emilia Ferreiro y seguidores, basándose en la teoría de Piaget, demostraron que antes de ingresar al primer grado los niños tienen ya información sobre el sistema de la lengua escrita, sobre todo en zonas urbanas donde existen variadas posibilidades de tomar contacto en la vida cotidiana con diversas manifestaciones del lenguaje escrito. Por ejemplo, cuando ven leer a otras personas, cuando les leen cuentos, cuando observan letreros comerciales o informativos, en las marcas de productos de consumo familiar, al ver en la televisión o cine, películas con subtítulos, al observar u hojear revistas, periódicos, libros y todo tipo de material impreso. Este contacto con el lenguaje escrito permite descubrir la relación directa entre los sistemas oral y escrito, así como su utilidad.

En la mayoría de centros educativos, para la alfabetización inicial se usan los métodos alfabético y silábico, que suelen combinarse con el método fonético. ¿Existen otros? ¿Es posible utilizarlos en beneficio de los niños de primer grado? Antes de responder estas interrogantes, se recordarán aspectos básicos del enfoque del currículo nacional y de la asignatura de Lenguaje.

3.1 El enfoque del currículo nacional

¿Conoce usted cuál es el enfoque del currículo nacional? Cuando se habla de enfoque se hace referencia a la manera de valorar o considerar una cosa, la “mirada” con la que se aprecia algo (de allí que se diga que algo está “desenfocado” cuando no se ve con claridad). En educación, el enfoque se refiere a la manera en cómo se aprenden las diversas asignaturas o áreas de desarrollo humano.

Según los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional, el enfoque del Currículo de El Salvador se caracteriza por ser humanista, socialmente comprometido y constructivista (MINED, 1999).


Humanista quiere decir centrado en el ser humano integral; se busca promover la formación de un sistema de valores positivos y se aspira a que el desarrollo científico y tecnológico esté al servicio de las personas y la sociedad.

Lo de socialmente comprometido se refiere a la necesidad de responder a las características socioculturales de las personas y colectividades; y de responder al desarrollo social al que aspiran y tienen derecho.

¿Y qué quiere decir que el enfoque sea constructivista? Como se sabe, el constructivismo es una corriente pedagógica. Jean Piaget, Lev Vygotski y Albert Bandura son algunos teóricos que han hecho contribuciones para sustentar dicha corriente. También Paulo Freire, Darcy Ribeiro y Francisco Gutiérrez desde otro enfoque, el sociocrítico, han contribuido a conceptualizarlo en el contexto latinoamericano.

Carmen Gómez-Granell, en su artículo “De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo” (1994), sostiene: “El constructivismo pedagógico es una forma de entender la enseñanza-aprendizaje como un proceso activo, donde el estudiante elabora y construye sus propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que establece con el docente y con el entorno. La concepción tradicional que asumía al estudiante como un ser pasivo, sin nada que aportar a la situación de aprendizaje, ya no es válida. Actualmente se reconoce que el niño o joven llega al aula con un sinnúmero de experiencias previas, conocimientos y características personales que deben ser aprovechados por la escuela para construir el conocimiento”.

Así, el constructivismo asume a la persona como eje, protagonista y constructor de sus aprendizajes; organiza los procesos de aprendizaje respetando las etapas del desarrollo evolutivo; y garantiza flexibilidad en la organización de los procesos de aprendizaje (MINED, 1999). En el constructivismo, el aprendizaje es asumido como un proceso individual y social, realizado por una persona concreta, en un contexto determinado (su experiencia de vida y su contexto de aula, por ejemplo). El papel fundamental del docente es apoyar a cada estudiante para que progrese desde su nivel de aprendizaje a otro más complejo y elaborado, tomando en cuenta para esto sus características particulares, experiencias y necesidades.

En el país, con frecuencia se escucha acerca de la importancia de establecer aprendizajes constructivistas. ¿Pero qué significa eso? ¿Qué implica desarrollar procesos pedagógicos desde la mirada o el enfoque constructivista?

a) Crear un clima de permanente diálogo. Los niños necesitan sentirse libres y estimulados para expresarle su opinión al maestro, sin miedo a ser sancionados por sus ideas.

b) Se enfatiza en el aprendizaje por descubrimiento: a partir de los conocimientos que ya tienen, van descubriendo otros nuevos en situaciones prácticas y siempre vinculadas a su contexto sociocultural.

c) Importa mucho la manera en cómo se trabaja en el aula, ayudándoles a avanzar desde un conocimiento dado a otro que sea más elaborado y complejo, siempre dentro de un ambiente agradable y cooperativo, sin sanciones ni presiones.

d) Un docente constructivista evita decir “te equivocaste, esa no es la respuesta correcta”, más bien expresa “¿cómo llegaste a esa idea, cuéntame cómo lo hiciste?”.

e) En la línea anterior, el constructivismo valora mucho las preguntas, pues una pregunta bien formulada es un buen recurso para hacer que los niños razonen, organicen sus ideas y las expresen sin miedo a la crítica o el error Toma en cuenta que una pregunta cerrada da como resultado respuestas también cerradas, que no van más allá de un simple sí o no; en cambio, si la pregunta es abierta permite que el alumno elabore y exprese su punto de vista.

Es muy importante brindarles tiempo necesario para que contesten, a veces se suele esperar solo algunos segundos y se obvia el hecho de que quien responde debe pensar qué va a decir, ordenar las ideas y encontrar las palabras precisas para expresarlo de manera clara.

f) Conformación de equipos de trabajo efectivos y en un clima afectivo adecuado. Deben estar integrados por estudiantes de distintos niveles de competencia para que los más avanzados puedan ayudar a los que van algo rezagados. Importa mucho recordar que cada niño tiene su ritmo y su propio estilo de aprendizaje. Es ofensivo nombrar a los grupos con motes como “los que todavía no pueden leer”, “los platicones”, “los bien portados”, “los torpes”, etc. Las consecuencias de esa falta de respeto son marginación, desmotivación para aprender, baja autoestima y, finalmente, deserción escolar.


Si el currículo es “el instrumento clave de concepción, sistematización y organización de los procesos educativos” (MINED, 1999), no cabe duda de que el enfoque curricular aporta interesantes elementos a tomar en cuenta en los distintos procesos pedagógicos de la dinámica escolar.

3.2 El enfoque de Lenguaje

Ahora bien, la asignatura de Lenguaje también tiene su propio enfoque: comunicativo. ¿Lo toma en cuenta al planificar? ¿De qué manera lo aplica al desarrollar sus clases?

Según se plantea en los programas de Lenguaje de Educación Básica, “el enfoque comunicativo se centra en el uso de la lengua, es decir, en las expresiones

orales y escritas que se utilizan en situaciones reales de comunicación. En consecuencia, la pertinencia de los contenidos programáticos se determina desde la necesidad de utilizarlos en la vida diaria”.

De la definición se desprenden aspectos relevantes: 1) el enfoque se basa en cómo los hablantes utilizan la lengua y no en una postura prescriptiva o normativa; 2) lo importante es motivar la expresión (aunque aún no se domine) en contextos verdaderos de comunicación, tomando en cuenta experiencias significativas para los estudiantes; 3) son los dos puntos anteriores los que determinan la manera en que deben abordarse los contenidos de la asignatura, siempre a partir de las necesidades, intereses y contexto sociocultural de los niños.

Desde los enfoques constructivista y comunicativo se motiva a la expresión en contextos verdaderos, concretos; además, se toman en cuenta experiencias significativas para los estudiantes, en un ambiente de diálogo y apertura.


En ese sentido, es claro que el enfoque comunicativo es diferente al enfoque de destrezas o tradicional. Este último proviene de las teorías estímulo-respuesta “y supone que las y los estudiantes podrán aprender usando actividades como dictados, copia de lecciones, memorización, etc. Se trata de una visión reductiva del proceso de aprender el lenguaje y del propio sujeto” (“¿Cómo se aprende a leer y a escribir en la escuela salvadoreña?”, MINED, 2005). En los programas de Lenguaje se plantea claramente que, por su parte, el enfoque comunicativo “incluye no solo los conocimientos gramaticales, sino también los que se basan en los significados y el sentido derivado del contexto y la situación comunicativa” (MINED, 1999).

Es importante tomar en cuenta que en nuestro país “se tiene la idea de que los niños llegan prácticamente analfabetos, y que después de los aprestos respectivos, en algún momento aparecerán ciertos sonidos y las vocales. Estudiadas estas, se pasa a ciertas

consonantes con las que se pretende se asocien las vocales. A continuación, se han de construir sílabas, palabras con poco sentido cotidiano para las niñas y los niños. Esto las hará mecánicas, pero con escasa posibilidad de comprender el fenómeno comunicativo inmerso en todo el proceso” (MINED, 2005).

La crítica al enfoque de destrezas o tradicional no se detiene allí. También se sostiene que este enfoque distorsiona la comunicación, que sus rutinas son mecánicas y repetitivas (pretenden la automatización) y que parte de unidades no significativas y sin sentido comunicativo.

En el siguiente cuadro (Proyecto Centros de Excelencia para la Capacitación de Docentes en Centroamérica, CETT por sus siglas en inglés, 2003) se evidencian las diferencias entre los enfoques comunicativo y por destrezas en cuanto a cómo cada uno concibe la lectura y la escritura.

En ese sentido, en los programas de Educación Básica de la asignatura de Lenguaje se afirma que “es preciso recalcar que el uso de la lengua responde a un contexto determinado, una finalidad particular y a un destinatario específico”.

Así, se plantea que los contenidos de Lenguaje deben desarrollar 4 habilidades comunicativas básicas: leer, hablar, escuchar y escribir. El empleo del lenguaje como herramienta de comunicación implica el desarrollo de esas habilidades. Hablar y escuchar son habilidades del lenguaje oral; leer y escribir corresponden al lenguaje escrito. Lo importante no es el dominio aislado de estas habilidades, sino que en conjunto favorecen el manejo de una efectiva

comunicación.

Leer y escribir se aprenden conjuntamente como procesos dinámicos y constructivos. Requieren la ejercitación de habilidades como la observación reflexiva, la identificación, la comparación, la clasificación, la resolución de problemas, el análisis, la síntesis, la formulación de hipótesis y reglas, la generalización y otras. Asimismo, una actitud reflexiva y crítica, de diálogo y tolerancia, constancia y capacidad de resiliencia.

A partir de ello, se definen las 4 competencias para la asignatura (tomado y adaptado de MINED, 1999):

Lectura

Enfoque Se define como… Lo importante es…

Escritura

Por destrezas

Comunicativo

La habilidad perceptiva

La comprensión

La habilidad perceptiva

La expresión

Descifrado

Interacción entre texto y lector para construir significado

Copia de signos, dominio de las asociaciones entre signos y decodificación

Sistema de representaciones para comunicar ideas, experiencias y sentimientos. Su base es el sujeto y sus marcos de referencia y contexto, junto a los textos

Por destrezas

Comunicativo


1. La comprensión oral: la capacidad de entender y recrear información oral que se presenta con distintos propósitos y en diferentes situaciones comunicativas. El proceso es activo: se parte de los saberes previos, se interpreta, se retoma la intencionalidad del mensaje y el propósito de la persona que escucha.

2. La expresión oral: la capacidad de comunicarse oralmente, siempre a partir de situaciones comunicativas específicas. Se parte de los deseos, intereses, experiencias, ideas, sentimientos, entre otros, de cada niña y niño, con un propósito determinado.

3. La comprensión lectora: la capacidad de construir significado a partir de un texto escrito. Se parte de los conocimientos previos, los propósitos de los diferentes tipos de textos y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de comunicación: el lector interactúa con el texto, lo interroga, comprueba hipótesis o predicciones, entre otros.

4. La expresión escrita: la capacidad de establecer comunicación por medio de la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo y al lector o lectora (destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del código (sistema de escritura), sino también el del lenguaje escrito, que implica saber planificar un texto y construirlo con claridad, adecuación, coherencia y cohesión.

Debe tomarse en cuenta que de acuerdo con el documento “Currículo al servicio del aprendizaje”, el MINED ha adoptado la siguiente definición de competencia: “La capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado”. En ese sentido, según el mismo documento, “la competencia se entiende ligada a la acción y como algo dinámico y no estático. Está inmersa en un contexto donde se plantea una determinada actividad y no puede entenderse separada de ambos” (MINED, 2008).

Como puede notarse, el enfoque de la asignatura de Lenguaje aporta lineamientos claros para abordar los contenidos, así como aquella metodología que puede ser la más apropiada para el desarrollo de las habilidades comunicativas planteadas.

3.3 Métodos en plural: opciones para la alfabetización inicial

¿Qué método usa usted para alfabetizar? ¿Toma en cuenta el diagnóstico del niño para seleccionarlo? ¿Qué resultados ha obtenido? ¿Usa solo un método o emplea varios, según las necesidades de sus estudiantes y momentos del proceso alfabetizador? ¿Por qué algunos niños y niñas no logran aprender?

Como se verá a continuación, los métodos alfabético, silábico y fonético se quedan cortos si se toma en cuenta el enfoque constructivista del currículo y sobre todo, el enfoque comunicativo de la asignatura de Lenguaje.

Se ha visto antes que lo primero es partir del informe del docente de parvularia, en el que se comenta, entre otros aspectos, la situación lectora de partida de cada niño. Además de ello (y, sobre todo, si no se cuenta con ese informe por determinada razón o porque el niño no ha hecho parvularia), la maestra o el maestro de primer grado revisará el perfil de salida de parvularia que se ha compartido antes y a través de la observación y actividades específicas efectuará un diagnóstico para conocer de primera mano en qué etapa se encuentra cada uno dentro del proceso alfabetizador. Llevar a cabo esto es fundamental. No hacerlo equivale a empezar a caminar con los ojos vendados en medio de una calle concurrida, no se sabe bien por dónde se transita ni los posibles obstáculos o barreras que pueden impedir el recorrido. Las niñas y los niños también experimentarán confusión.

Después, es muy importante saber que existen otros métodos que pueden aplicarse para lograr los objetivos propuestos. No es necesario “casarse” con un solo método, puede desarrollarse uno primero y otro después o incluso pueden combinarse, todo dependerá de lo que el maestro va notando en cada niño y de las necesidades que cada uno va presentando. Es una muy buena noticia saber que existen tantas opciones. No es que el trabajo vaya a complicarse, para nada. Más bien es todo lo contrario: se cuenta con más posibilidades para acompañar la decisiva misión de alfabetizar a los niños de primer grado, los únicos protagonistas de todo nuestro esfuerzo educativo.

La siguiente tabla muestra, de manera resumida, una clasificación de distintos métodos que existen para el proceso de alfabetización inicial (adaptado de Braslavsky, 1999):


Método Descripción Ejemplo

- Fue el primero que se aplicó en Grecia y perduró hasta una época muy avanzada de la Edad Media.- Se hacía por repetición y memoria y dio origen a la expresión “la letra con sangre entra”.- El nombre de la letra aparece como un intermediario para pronunciar cada sílaba que se une con la palabra (deletreo). También, las letras se asocian a imágenes de palabras que empiezan con las letras que se quiere enseñar.- Dio origen a los silabarios, cartillas, cartones y loterías con centenares de letras en todos sus caracteres y en los que se hacía corresponder letras con letras y sílabas con sílabas.- Algunas investigaciones demostraron que los niños que usan estos métodos necesitan atravesar durante mucho tiempo por el paso intermedio del nombre de la letra antes de emitir el primer sonido de la palabra que van a leer, sobre todo si esta es desconocida; además reportaron monotonía y tedio. Así, se dificulta el aprendizaje y se genera disgusto por la lectura.

- Se decodifican letras en sonidos. Es decir, se asocia la letra con un sonido.- La diferencia con el método alfabético solo consiste en evitar el deletreo, es decir, la pronunciación del nombre de la letra. En realidad, se sigue trabajando con el nombre de las letras a partir del lenguaje escrito y no del lenguaje oral.- Empiezan por las vocales, enseñando su forma y sonido. Después se presentan las consonantes y se combinan con las vocales.- Primera variante: onomatopéyica: se presentan animales o personas que en determinada situación producen un sonido semejante al de la letra que se ha de aprender. Algunos docentes proponen palabras como “quiquiriquí”, “miau”, etc.; otros han usado la señal de silencio (el dedo sobre los labios) para la sssss, el ruido de las aviones para la rrrrr y otros recursos similares.- Segunda variante: palabra clave: se le presta atención al sonido inicial de la palabra y luego ese sonido se combina con otros.

eme - e: meese - a: saTotal: mesa

manzana

Alfabético

Fónicos (llamados fonéticos)

mmmmm

sssss


-Ventajas: es lógico, ahorra esfuerzo, se puede graduar cuidadosamente, es de fácil aplicación.- Desventajas: dificultad para pronunciar ciertas consonantes (trate usted de pronunciar aisladamente, por ejemplo, las letra “t”, “c” o “j” para comprobarlo) y para unir los sonidos, aparecen las mismas palabras (generalmente cortas) en los textos una y otra vez, el vocabulario es controlado, es mecánico, deja de lado la comprensión, se basa en la memoria.- Se prefiere llamarlos fónicos, pues la fonética es una parte de la gramática más amplia que estudia los mecanismos de producción, transmisión y percepción de la señal sonora que constituye el habla (así, se habla de fonética acústica, articulatoria o perceptiva, por ejemplo); en cambio fónico se refiere de manera exclusiva a la voz o al sonido.

- Las unidades empleadas son sílabas y después que se aprenden se combinan en palabras y frases. En ocasiones, se comienza enseñando la forma y el sonido de las vocales con ayuda de ilustraciones o palabras y luego la forma y el sonido de las sílabas.- Ventaja: se pueden utilizar palabras de una sola sílaba y eso favorece la compresión.- Desventajas: parte de la idea de que el aprendizaje es jerárquico (hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades), recarga demasiado la memoria, los niños pierden el interés, mecanizan y no comprenden.- Según investigaciones, los libros que suelen usarse en primer grado tienen una base silábica: Victoria, Chiquitín, Nacho y Cipotes.

bola

ba be bi bo bula le li lo lu

bo la be ba ba labo le be be be la bo lo be bi bu lebo a be bo bu li boi be beu bai le

Fónicos (llamados fonéticos)

Silábico

O O O O


- Consiste en comparar las sílabas de distintas palabras y a partir de las sílabas que resulten se forman otras.- Ventajas: es lógico, fácil de enseñar, requiere un mínimo de material, permite aprender palabras nuevas.- Desventajas: la misma para todos los métodos que ponen el acento en los elementos no significativos (letra, sonido, sílaba): evitan la comprensión en el acto de la lectura. Aun en aquellos casos que intentan introducir la comprensión partiendo de palabras, estas se subordinan al elemento que se quiere enseñar y poco importa que se relacionen con la experiencia vivencial del niño.

- Aparece una palabra asociada a una imagen. Cuando el niño o la niña ve la figura, adivina lo que dice la palabra y se supone que aprende a reconocer su significado, asociándolo con la imagen.- Un ejemplo de actividad: pasos: 1) se le presentan cajitas de fósforos, sal u otro contenido, en la tapa está escrito el nombre de lo que contiene; al abrir la cajita y encontrar los objetos, los podrá asociar con la palabra que los nombra; 2) se vacían las cajitas y se disponen los contenidos en distinto orden; se le pide al niño que los coloque en la cajita que corresponda, para eso debe reconocer la palabra, es decir, leerla; 3) el docente le pide que le dé “lo que se pone en la sopa”, “lo que sirve para prender fuego”.- Variante del ejercicio: utilizar objetos de mayor tamaño (flores, frutas, útiles, muebles, otros) e identificar sus nombres mediante tarjetas. Después, mezclar las tarjetas y colocarlas de nuevo junto a la cosa que le corresponde.- Ventajas: vincula la enseñanza de la lectura con cosas reales o sus representaciones.- Desventajas: dificultad para encontrar imágenes apropiadas para asociarlas a sustantivos abstractos y a otra clase de palabras (adjetivos, preposiciones, conjunciones). Así, será fácil aplicar el método con vocablos como árbol, boca, carro, dado, elefante, faro, vaca, taza; pero difícil con palabras como año, bondad, costo, deseo, eco, fatiga, vida, tiempo.

Psicofonético

De la palabra total


- Es una variante del método anterior. Se diferencia porque trata en lo posible de prescindir de la imagen o de alejar el texto de la imagen. Utiliza tarjetas con palabras, en el reverso puede verse la imagen de la palabra.- Los niños ven primero la imagen, el docente le da vuelta a la tarjeta para que vea la palabra; lo repite varias veces, reduciendo el tiempo de exposición cada vez. Después de algunas horas o días, verifica si el niño aprendió la palabra sin ver la imagen.- Otro procedimiento: 1) se le presenta al niño una palabra en una tarjeta, la mira y el docente la pronuncia: fatiga; 2) el niño repite la palabra; 3) el docente usa la palabra en un contexto oral (Juan se fatiga cuando corre); 4) el niño repite la palabra otra vez y la usa en una oración de su propia autoría; 5) el niño mira otra vez la palabra impresa en la tarjeta.

- A partir de una unidad significativa (la palabra) se introducen los elementos no significativos (determinantes, conjunciones) y luego se pasa a unidades mayores de significación. Una palabra va “generando” otras. Las palabras no se limitan a sustantivos concretos.- Las palabras pueden extraerse de textos orales, poesías breves o cuentos interesantes, siempre vinculadas al contexto sociocultural de los niños.- Ventajas: de fácil aplicación, se pueden aprender palabras desconocidas.- Desventajas: cae en la monotonía, se controla el vocabulario en función de las letras que se desea enseñar y perjudica la motivación.

- Usa desde el comienzo un grupo de palabras con sentido: frases u oraciones simples (solo un verbo), que son familiares para el contexto del niño. Utiliza tiras de cartulina o de papel.

mesadadomamásol

la mesael dadomi mamáel sol

la mesa es redondael dado rodó por el suelomi mama tiene calorsale el sol

De la palabra entera

De la palabra generadora

De la frase

El árbol de limón¿Cómo es el árbol?¿Cómo es el fruto?Se escriben frases: El limón está ácido


- Un ejemplo de actividad: pasos: 1) se selecciona un tema de interés o algo que se encuentre dentro de la escuela, por ejemplo “el árbol de limón”; 2) se conversa sobre el árbol (tamaño, color, tipo de hoja, etc.) y el fruto (color, forma, tamaño, sabor…); 3) los niños elaboran oraciones y se escribe una de ellas en la pizarra; 4) se escribe de nuevo en una tira grande de papel o cartulina y se coloca en una pared del salón de clase; 5) los estudiantes tratan de escribirla y se les pide que la ilustren; 6) del mismo modo se continúa con otras frases; 7) en otra clase, se puede seguir conversando sobre el limón y se elaboran otras dos o tres frases; 8) después se pasa a otro tema y se redactan nuevas frases.- Se sugiere que las frases sean interesantes y no muy largas. Deben elegirse bien los verbos.- Otras actividades: darles frases incompletas para que completen los espacios en blanco con palabras que corresponden al contexto, sustituir el sujeto o el predicado o trabajar con una palabra, por ejemplo “bonito”.

- Se trabaja con oraciones compuestas. Se parte del comentario de una actividad o de un hecho de interés para la clase, siempre vinculado a los intereses y contexto de los estudiantes. - Un ejemplo de actividad: pasos: 1) se da un paseo por el centro educativo o zona cercana; 2) los niños preguntan, observan, comentan, juegan; 3) de regreso, se conversa sobre el paseo; 4) el docente escucha y escribe oraciones que extrae de la conversación.

Parte de la experiencia observada en niños que antes de los 5 años pudieron ver y escuchar leer repetidamente cuentos adecuados a su edad y que los disfrutaron, al punto de memorizarlos y luego los simulan leer. Así se inician de manera natural en la lectura.- El cuento debe leerse con entonación y dicción apropiadas y repetir frases y palabras. El significado del cuento escuchado le da la clave para identificar palabras que puede usar en los contextos. También suelen usarse canciones.

Samuel se ha comido dos naranjas. … se ha comido dos naranjas.

Karla tiene un conejoKarla tiene…

el pájaro bonito, el bonito rosal, el vestido bonito…

Se hace el recorridoSe conversaSe escriben oraciones:- El parque tiene muchos juegos y flores.- Nos gustó el paseo porque pudi-mos recoger hojas que se habían caído por el viento.

De la oración

Del cuento


- Los cuentos o las canciones seleccionadas deben ser acordes a la edad y contexto sociocultural de los niños, rítmicos, cortos, con pocas palabras desconocidas, con frases o palabras repetidas, acompañados de ilustraciones y, de ser posible, divertidos o conmovedores.- Las actividades no deben ser impuestas ni rutinarias, lo mejor es efectuarlas en grupo y que los niños: a) hagan predicciones a partir del título o las imágenes, b) pregunten y comenten durante la lectura y digan qué creen sucederá más adelante y c) expresen libremente al final qué les pareció la lectura, motivarles a desarrollar su capacidad crítica y a hacer el ejercicio de relacionarlo con su vida.- En este método se nota el énfasis en la motivación y en el interés por aspectos psicológicos, los que en el aprendizaje acompañan a los puramente cognitivos.

- Se le atribuye a Freinet, pedagogo francés.- Un ejemplo de actividad: pasos: 1) se le pide al niño que piense en algo que quiera decirle a otra persona o que desee expresar sobre determinado tema; 2) el docente o un adulto escribe lo que el niño le dicta y que quiere comunicar; 3) se deja pasar un tiempo y luego se le da al niño para que lo lea; 4) el niño se encuentra con una escritura que es como si fuera la suya propia, en realidad recita lo que él mismo formuló en voz alta; 5) de este modo se puede establecer correlación entre lo que está escrito y lo que dice verbalmente, encontrando relaciones entre palabras y sílabas.- Parte de las experiencias previas del niño con el lenguaje escrito como medio de comunicación y de expresión, en múltiples situaciones creadas por el docente. A partir de los propios descubrimientos del niño, se dirige el aprendizaje utilizando las sílabas y sus combinaciones en contextos significativos.- Un ejemplo de actividad: pasos: 1) el docente motiva a sus estudiantes a que platiquen sobre lo que han hecho últimamente; 2) ante la vista de todos, escribe lo que le dicen en la pizarra u hojas sueltas; las hojas sueltas suelen unirse en un libro de clase que se va construyendo; 3) ellos también escriben lo que copia el docente o piensan qué quieren contar y lo escriben directamente en su cuaderno; 4) pueden leer en voz alta lo que

Del texto libre

Basado en experiencias de lenguaje


escriben y lo que escriben los demás; 5) algunas palabras se usan una y otra vez mientras que otras no se utilizan con frecuencia; 6) lo que el niño dice y escribe es tan importante para él como lo que otros han escrito para que él lo lea.- Ventajas: se utiliza el lenguaje del niño como fuente de material para la escritura y lectura, los niños relatan sus propias experiencias con su propio lenguaje, los textos se redactan con lenguaje familiar para el niño.

Como puede notarse, existen métodos que se basan en elementos no significativos de la palabra: alfabético, fónicos, silábico, psicofonético (conocidos como sintéticos); y métodos que parten de unidades significativas del lenguaje: de la palabra, de la frase u oración, del cuento, del texto, de experiencias del lenguaje (también llamados globalizadores). Son estos últimos los que le dan más importancia a la comprensión lectora y al contexto en que se lleva a cabo la comunicación.

Para estos métodos que ponen el acento en la comprensión, es muy importante que los niños usen la lengua con propósitos reales y que desde el inicio de su aprendizaje se les proporcione textos reales: cuentos, periódicos, anuncios publicitarios, cartas, fábulas, leyendas, recetas, poemas, etc. (los textos elaborados solo para enseñar a leer suelen usar lenguaje artificial que nadie utiliza para comunicarse).

Al ponerles en contacto con una variedad de textos se busca mostrarles qué es una cultura letrada y puedan descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y escrito, saber qué es lo que se escribe, descubrir que “aguacate” inicia con la misma letra del nombre de uno de sus compañeros, qué forma o estructura tienen distintos tipos de textos, qué palabras específicas usan, localizar algunas palabras en una canción o poema, buscar semejanzas y diferencias entre palabras, darse cuenta de que “salón” acaba igual que “melón”; en fin, descubrir lo más que puedan. Y es que leer no es decodificar, es buscar significado (Vernon y Pellicer, 2004). A nadie se le excluye, no existe un grupo de niñas y niños a los que se les va marginando porque “se van quedando” debido a que “no aprenden”, condenados desde mediados de curso a reprobar o a desertar a final de año, con una temprana experiencia de derrota.

La expresión “fracaso escolar” está bastante ligada al proceso de alfabetización inicial y a viejos métodos pedagógicos.

En ese sentido, debe aceptarse que en cualquier salón de clases habrá niños con niveles distintos de conocimiento. Más que un problema, es una oportunidad que se puede aprovechar: se propone organizar grupos pequeños (de dos o tres niños) para compartir dudas, contrastar, ver diferencias, tratar de encontrar juntos una solución. El maestro está atento para formular las preguntas oportunas, brindar la información necesaria, crear actividades. Como plantean Vernon y Pellicer, “no se trata siempre de dar la respuesta, sino de que los estudiantes piensen y operen al máximo de sus posibilidades, de darles pistas. Por ejemplo, si un niño o grupo de niños pregunta ¿con cuál empieza barco?, el maestro tiene varias opciones: dar varias letras (entre ellas la b) para que escojan una, señalar otra palabra que conozcan que contenga la letra en cuestión para que la localicen o, si están muy cansados, darles la solución. Tal vez lo más importante es saber que los niños tienen la capacidad y el interés de aprender, y que los errores son una parte necesaria del proceso” (2004).

Otra idea clave de este planteamiento es que los niños son capaces de aprender sin simplificaciones el complejo sistema de escritura. “Como se trata de una enseñanza poco dirigida, la intervención del docente trata de centrar la actividad, dar lineamientos generales, ayudar cuando se le pide y negociar con los estudiantes, a fin de lograr que se realicen los proyectos y las actividades necesarias para que los objetivos de la enseñanza sean cubiertos (…) El mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los niños (actividad planeada previamente por el docente) en las que hay


un problema a resolver o que, al menos, representa un reto, y les invita a buscar formas de solventarlo” (Vernon y Pellicer, 2004). Es vital generar situaciones para que las niñas y los niños piensen; quizá no posean los conocimientos necesarios, pero pueden resolver a partir de lo que ya conocen. Como sostienen Ferreiro y Teberosky: “Detrás de esa mano que escribe, de esos ojos que miran y de esos oídos que escuchan, hay un niño que piensa” (1988).

Debe destacarse que los métodos nacieron en las aulas, de la creación de docentes a partir de numerosas experiencias y de la necesidad de responder a las demandas de la población que atendían.

En El Salvador, maestras y maestros de primer grado también van creando sus propios métodos de alfabetización inicial, conscientes de la enorme importancia que tiene este proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en el Centro Escolar Caserío Azacualpa Cantón Chilcuyo, en Santa Ana, la maestra Ana Isabel Mejía Arévalo ha desarrollado un método multisensorial. Los pasos son los siguientes:

a) Les cuenta a sus estudiantes un cuento: “La historia de Simón”. Simón es un niño al que le encantan las aventuras y debe superar una serie de obstáculos para ayudar a sus amigos.

b) A medida va leyendo el cuento, selecciona ciertas palabras y las acompaña de imágenes: silla, sandía, sorbete, sopa, sillón, sapo.

c) Reflexiona con ellos sobre la lectura, comentan si están de acuerdo sobre cómo actuó Simón, se ríen de algunas acciones, comunican sus ideas y sentimientos, se expresan con libertad.

d) Les pide que de revistas y periódicos antiguos recorten imágenes de las palabras seleccionadas a medida se fue leyendo el cuento.

e) Pega en la pared un cartel decorado con motivos festivos y les pregunta quiénes tienen nombre que inicia con la letra S. Los nombres se escriben en el cartel (si se cuenta con fotos, también se colocan) y se les dice que esos niños están de fiesta. Todos los felicitan, cantan, ríen, bailan. El cartel se mantiene hasta que se pasa a otra letra.

f) Les muestra tres dibujos (puede ser un caballo, un sapo y un perico) y les pide que señalen cuál comienza con S. Comentan al respecto.

g) Dibuja con yeso o con tirro una letra S en el suelo, lo más grande que puede. Los niños se colocan en fila, les pide que digan una palabra que inicie con la letra S y luego caminan y hacen el recorrido de la S, tal como

lo indican las flechas.h) Les pide que lleven un plato pequeño y un poquito

de miel para que hagan el trazo de la S, luego se comen la miel.

i) Les solicita que formen palabras y oraciones sencillas con la letra S y las copien.

j) Lee de nuevo el cuento con la historia de Simón y refuerza la comprensión lectora.

k) Todo el proceso dura aproximadamente 10 horas de clase, alrededor de una semana (sin perder de vista que deben respetarse los distintos ritmos de aprendizaje). Luego, según lo observado en cada niña y niño y los resultados obtenidos, lo repite o usa un método distinto con otra letra.

Por su parte, la maestra Rosa Membreño, del Complejo Educativo Ofelia Herrera, en San Miguel, reconoce la importancia de considerar otros métodos para enseñar el proceso alfabetizador. Así lo cuenta ella.

El centro en el que trabajo se ubica en la Colonia Belén, sobre la 22 Avenida Sur. Cuenta con una población de 2750 estudiantes, atendidos en las tres jornadas, desde parvularia hasta bachillerato. Llegan estudiantes de las colonias y barrios vecinos, de cantones y caseríos cercanos a la ciudad. La mayoría proviene de hogares disfuncionales, son pocos los que viven con padre y madre. El centro escolar se encuentra en zonas asediadas por pandillas, pero han sido pocos los momentos en que se han presentado problemas con estudiantes.

El primer grado lo formaban 35 niños y niñas, de los cuales dos presentaron problemas en lectura y escritura, uno porque le daban convulsiones frecuentemente y el otro asistía con mucha irregularidad a clases. Los demás iniciaron el proceso de lectura y escritura reconociendo sin problema las vocales y algunas consonantes, además realizaban los trazos de manera adecuada.

Puedo decir que los padres y las madres de familia se interesaron y se integraron en el proceso de enseñanza de sus hijos e hijas. Llevé a cabo el proceso de alfabetización haciendo una mezcla de métodos globales, combinándolos con diferentes actividades en el salón de clases y con las tareas que hacían en sus hogares. Los niños siempre estaban realizando actividades, combinando juego y trabajo; leían, escribían y creábamos nuevas palabras para ampliar su vocabulario.


Los resultados para mí fueron muy satisfactorios y a los padres y a las madres de familia también les pareció muy acertado el trabajo realizado durante todo el año. A lo largo de todo el primer ciclo atendí la misma sección y por suerte este año me la asignaron en cuarto grado. Fue de mucha alegría para todos porque seguimos haciendo un buen trabajo para lograr aprendizajes significativos en el grupo de chicos.

En los siguientes capítulos se compartirán otras experiencias de docentes comprometidos que día a día se esfuerzan por lograr que sus estudiantes aprendan la lectura y la escritura a partir de actividades que les son altamente significativas. Quizá convenga recordar lo que decía el maestro Simón Rodríguez: “Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa”.

Existen, pues, métodos que pueden trabajarse desde los enfoques constructivista y comunicativo. Ningún método es camisa de fuerza. No son rituales inamovibles. Los puede reformular y adaptar según lo estime más conveniente para su práctica educativa. La elección de cuál o cuáles sean de más utilidad dependerá del diagnóstico o análisis de la diversidad de los grupos (niños con acceso a materiales para la lectura y otros no, niños con padres analfabetos y otros que leen y escriben de manera ocasional o frecuente, niños que han recibido instrucción directa y otros solo orientación informal y casual, etc.) y de las necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje de cada uno.

3.4 La alfabetización inicial es un proceso

¿Cómo se sabe, a lo largo del año escolar, que los niños se están alfabetizando? ¿Está usted de acuerdo con la frase “los niños ya deben leer en el mes de mayo”?, ¿por qué?

Los pedagogos que se han dedicado a estudiar la temática de la alfabetización aseguran que se trata de un proceso, incluso de varios años. Marta Zamero, por ejemplo, plantea que teóricamente pueden establecerse diferentes momentos en el proceso alfabetizador (2008):

a) Alfabetización temprana o de la primera infancia: comienza de manera asistemática en el hogar y sigue en la primera etapa formal.

b) Alfabetización inicial o primera alfabetización: se extiende a todo el primer ciclo y no solo a primer grado.

c) Alfabetización avanzada o segunda alfabetización: se consolidan los conocimientos adquiridos (se dominan los procesos de comprensión y las formas de producción de los textos); esto posibilita el desempeño autónomo y contribuye a evitar la repitencia y deserción.

d) Alfabetización académica: se refiere a lvas nociones y estrategias necesarias para aprender en la universidad con el fin de producir y analizar textos propios de determinada disciplina.

Desde esta óptica, la alfabetización es un proceso que comienza desde la primera infancia, tiene etapas que se desarrollan dentro del sistema educativo, involucra momentos de consolidación que mucho tienen que ver con la actitud de aprendizaje de cada persona y prácticamente continúa durante toda la vida. ¿Qué le parece?

La alfabetización inicial también es “un proceso institucional y curricular que requiere una planificación cuidadosa, necesaria para garantizar a todos los niños las oportunidades de aprendizaje” (Zamero, 2008).

¿Qué aspectos, entonces, deben considerarse

para el proceso alfabetizador en primer ciclo?

- Trabajar en equipo, en el que se involucren los docentes de parvularia y primero, segundo y tercer grado.

- Articular esfuerzos entre niveles y años.- Partir de un diagnóstico.- Tomar en cuenta los conocimientos previos,

adquiridos en el hogar o en parvularia.- Adecuarlo al contexto.- Usar diversos métodos alfabetizadores.- Incorporar metodología apropiada –activa,

participativa– para el logro de los aprendizajes.- Responder a una planificación didáctica coherente,

a partir de la etapa del proceso en la que se encuentre el niño y de sus intereses y necesidades particulares.

- Crear un ambiente letrado, agradable, armonioso, de confianza, que propicie el interés por la lectura.

- Tomar en cuenta el aprendizaje significativo. - Debe ser sistemático, continuo, motivador.- Utilizar diversas estrategias y técnicas para

desarrollar la escritura y la lectura.


- Tomar en cuenta diversos tipos de textos.- Respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño.- Incorporar evaluación adecuada y seguimiento

oportuno.- Asistir a los que presentan mayor dificultad en la

lectura y escritura: mediación de acompañamiento pedagógico de acuerdo a la diversidad.

Ahora bien, como puede notarse, la frase “los niños ya deben leer en el mes de mayo” da por hecho que todos los estudiantes deben aprender al mismo ritmo y nivel, sin importar la diversidad. Eso no es así. No es posible condicionar el ritmo de aprendizaje del niño al programa del docente. No existe un tiempo específico, es un proceso en el que debe ser asistido de forma permanente. Además, refleja desconocimiento de las etapas de desarrollo del niño, recuérdese lo que al respecto se dice en el perfil del estudiante de primer grado.

Se le preguntó a un grupo de especialistas de Lenguaje, docentes de aula con años de experiencia, qué opinaba respecto de que los niños ya deben leer en el mes de mayo. A continuación se comparten sus respuestas:

- Es una apreciación de exigencia técnica que no valora el desarrollo del niño ni toma en cuenta las individualidades de cada uno.

- No existe una fecha o mes específico. Dependerá de su ritmo de aprendizaje y de la estimulación que haya recibido, de las metodologías implementadas, de los ambientes letrados, del apoyo de la familia, de la motivación e interés del niño, entre otros aspectos. Es una mentira.

- No se puede predecir, dependerá de sus estadios cognitivos emocionales.

- Ese enunciado no es ley general, afirmar eso es creer que el niño es un ser programable.

- Es un imperativo que violenta la diversidad. - Tienen el resto del año para aprender a leer. Los

niños pueden aprender a leer en los últimos meses del año.

- Es clave liberar al docente de la presión social (familiar), administrativa (dirección) y la que ejerce el área técnica del MINED. Lo importante es que todos sus estudiantes logren la meta cuando estén listos y no deje de lado a nadie, nadie debe quedarse reprobado (pero ojo: no es lo mismo promoción orientada que promoción automática).

- Es importante aclarar con los asistentes técnicos pedagógicos cuál es el seguimiento que se espera

en primer ciclo en cuanto a lectura, escritura y convivencia.

¿Interesante, no le parece? Lo dicho: la alfabetización inicial es un proceso. Todos los niños pueden aprender a leer a su tiempo, ello dependerá de su ritmo de aprendizaje y de otros múltiples factores: ambiente letrados, apoyo de la familia, dominio del enfoque de la materia y de distintos métodos por parte del docente, motivación e interés del niño, entre muchos otros, como se ha visto. En ese sentido, es importante reflexionar acerca de la idoneidad o pertinencia en que cada docente desarrolla la programación anual de alfabetización inicial en primer grado.

¿Cómo se sabe, a lo largo del año escolar, que los niños están aprendiendo a leer, cuáles son los hitos o señales más importantes? De nuevo, los maestros aportan importantes respuestas:

- Socializan, muestran seguridad y confianza en sí mismos.

- Se comunican de manera más fluida.- Participan masivamente.- Muestran mayor motivación por asistir a la escuela.- Leen rótulos y textos parecidos, crean interpretaciones

a partir de imágenes, asocian las imágenes con los conceptos que ya conocen.

- Reconocen letras, sílabas, palabras y oraciones. Elaboran oraciones sencillas.

- Identifican, de entre varios nombres, sus propios nombres; leen sus propios nombres y los de sus compañeros.

- Aumentan significativamente su vocabulario.- Expresan el deseo y la necesidad de leer.- Formulan inferencias y predicciones.- Preguntan sobre lo que leen y por las palabras que no

logran leer, no se quedan con la duda.- Leen y escriben textos cortos, intentan escribir sus

propias ideas.- Comprenden lo que leen en nivel literal e inferencial.- Leen diversidad de textos, tratan de descifrar todos

los textos posibles con los que tienen contacto (quieren leer todo lo que ven); compiten con otros para demostrar quién lee más y mejor.

- Piden que se le proporcione material del entorno (libros, revistas, periódicos, otros) para leerlo de manera convencional.

- Ayudan a leer a los demás.- Más que una línea de tiempo, debe buscarse establecer

una línea de progreso.


Es interesante notar que las primeras respuestas tienen que ver con aspectos psicológicos, afectivos y actitudinales, y no tanto con lo cognitivo. Es importante reiterar, una vez más, que el compromiso laboral de los maestros de los primeros grados es fundamental en el desarrollo de habilidades para la vida de niños y niñas.

IV. Estrategias y técnicas para facilitar procesos de lectoescritura

¿Qué estrategias y técnicas usa usted para facilitar procesos de lectura y escritura? ¿Qué resultados ha obtenido?

La estrategia es un procedimiento organizado y orientado para alcanzar una meta establecida. Forma parte de la planificación de la clase, el estratega es el maestro que debe conducir y guiar a sus estudiantes de la mejor manera posible para lograr los objetivos pedagógicos. La estrategia, pues, implica el desarrollo de una serie de pasos para conseguir lo que se ha planificado. Algunas estrategias pueden convertirse en programas o planes institucionales.

La técnica, por su parte, ayuda a llevar a cabo una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia, es un recurso particular del docente para conseguir los propósitos planeados desde la estrategia.

Como puede verse, la técnica se refiere a aspectos específicos, se orienta a áreas delimitadas; la estrategia, en cambio, forma parte de la planificación del docente, se refiere a aspectos generales, y puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. Por ejemplo, un docente ha visto que sus estudiantes necesitan mejorar su motricidad fina y diseña una estrategia para lograr ese objetivo, que incluye varias etapas. En determinado momento de los pasos que ha planificado para lograrlo, echará mano de una técnica: el rasgado.

Para facilitar procesos de lectura y escritura existen

muchas estrategias que incluyen técnicas particulares. La docente Maricela Hernández comparte una estrategia para el fomento de la lectura que le ha dado resultados muy positivos y que ya se está aplicando en todos los grados de primer ciclo del centro educativo en el que labora.

Mi nombre es Esther Maricela Hernández, soy maestra

del Centro Escolar José Simeón Cañas, ubicado en el Barrio San Jacinto, en San Salvador. Actualmente atiendo el tercer grado, sección A. Es un placer para mí poder compartir esta experiencia llamada “El rincón de la lectura”. Es un proyecto que comencé como docente de primer grado hace siete años y desde ese momento me ha traído grandes satisfacciones. He podido ver el desarrollo lector de los diferentes grupos que he atendido a lo largo de esos años.

Cuando llegué al centro escolar, pude ver que los niños lectores habituales eran muy pocos, igual que sucede ahora, que el amor por la lectura se está perdiendo dentro de nuestras aulas. Por eso me propuse alcanzar los siguientes objetivos:

- Despertar en el niño y la niña el amor por la lectura.- Enriquecer la expresión oral. - Fortalecer la expresión escrita.- Enriquecer la comprensión lectora.- Despertar la creatividad a través del dibujo.- Desarrollar el disfrute de la tradición oral.- Fortalecer valores.- Reconocer los derechos de los niños y las niñas.

Proceso metodológico:

Paso 1: Conseguir varios tipos de textos (libros, revistas, periódicos…) y objetos para la tienda (carros, muñecos, dulces, pulseras, etc.). Se busca colaboración con alguna ONG que apoye el fomento de la lectura y se le pide colaboración al grupo familiar, dentro de la medida de sus posibilidades.

Paso 2: Destinar un espacio del salón de clases como rincón de la lectura. No tiene por qué ser literalmente un rincón, puede ocupar toda la parte de atrás del salón, por ejemplo. Deberá estar decorado adecuadamente, a fin de generar un ambiente lector apropiado y que despierte el interés de los niños y niñas. Allí se colocarán de manera atractiva todos los libros y objetos de la tienda. En mi centro educativo, gracias al apoyo recibido, contamos hasta con una colchoneta para que los niños lean con comodidad.

Paso 3: El estudiante va al Rincón de la Lectura y escoge el tipo de texto que desea leer. Es ideal contar con la mayor cantidad posible de literatura para niños (lectura individual). La idea es que el niño se motive a acercarse, que pueda tomar libremente los libros, hojearlos, revisarlos, descubrirlos y, finalmente,


escoger uno.

Paso 4: Al terminar de leer la literatura escogida –puede ser un cuento, un cómic, una revista, un poema, historias sobre los derechos de los niños, etc.–, llena una ficha de lectura, según sea su preferencia, ya que hay diferentes formatos (comprensión lectora y expresión escrita). Las fichas no buscan un análisis, sino la comprensión de lo leído y cómo se relaciona con su vida.

Paso 5: Cuando ha terminado de llenar la ficha, toma una moneda para ahorrar en su alcancía (por cada libro leído se le entrega una moneda con valor simbólico de un dólar).

Paso 6: Al llegar a cinco libros leídos, cinco fichas escritas y cinco monedas ahorradas, el niño ya puede comprar un producto de la “tienda de la lectura”, según el precio que tenga asignado; también puede preferir seguir ahorrando para adquirir algo de la tienda con mayor valor.

Paso 7: Los niños se expresan oralmente cuando les explican a la familia, compañeros u otros maestros los libros que han leído (comprensión y expresión oral).

Paso 8: Se lleva un registro de los libros leídos, los niños pueden ver cuánto han leído sus compañeros y como docente se lleva un control de cada ficha de lectura por estudiante.

Los niños y las niñas se motivan bastante y leen mucho, algunos logran leer más de 10 libros en el año escolar. Como docente, amo leer. Emilia Ferreiro dice: “El maestro que no lee no puede transmitir la pasión por la lectura a sus estudiantes”. Por tal motivo, se dio en mí la necesidad de ver a mis estudiantes como lectores auténticos, lectores por voluntad propia; porque al leer, el niño puede encontrar respuesta a sus necesidades de información, de formación y también por el puro placer de leer. El niño que lee por placer es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector, de que tiene afición de leer.

Otro aspecto que me inspiró a desarrollar esta estrategia en el aula se ajusta a lo expresado por Alliende y Condenarin (1997), Quintero (1992) y Venini (1995), al describir las funciones de la literatura infantil y juvenil:

- Amplía el horizonte intelectual y artístico de los niños y jóvenes, así como su universo social, afectivo, imaginativo y lingüístico.

- Divierte y activa la curiosidad.- Estimula el desarrollo del pensamiento libre y

creativo.- Proporciona temas, motivos y detalles para nutrir

su inspiración.- Ayuda a comprender el mundo en que el lector vive

y lo ayuda a entenderlo.

He podido comprender que los niños se forman como lectores a través de la lectura, con literatura apropiada para sus edades e intereses.

Existen muchas otras estrategias que se han convertido en programas emblemáticos de algunas instituciones. Tres de ellos que se han aplicado con muy buenos resultados en El Salvador son “Todos pueden aprender”, “Leer es una aventura” y “Soy lector”. A continuación se verán en detalle.

4.1 “Todos pueden aprender”

Este esfuerzo tuvo su origen en el aula, gracias a la entrega de la pedagoga argentina Mónica Farías, quien aportó varias ideas dirigidas a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Fue impulsado por la asociación civil Educación para Todos y actualmente es un programa del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). En nuestro país ha contado con el apoyo del MINED, quien ha facilitado varias capacitaciones de docentes a escala nacional.

La propuesta se enfoca en la enseñanza de la lectura y la escritura y en la utilización de las nociones básicas de Matemática. Toma en cuenta diversas investigaciones sobre los procesos cognitivos de los niños y busca atender las particularidades que los estudiantes traen a su propio proceso de aprendizaje, incluyendo su diversidad social, cultural, actitudinal, y las diferencias en el punto de partida para su aprendizaje.

Desde esta iniciativa, “la principal causa de fracaso del proyecto alfabetizador de la escuela básica no es la complejidad en sí, que puede superarse si hay enseñanza, trabajo, posibilidad de reflexión, textos varios para leer y aprender y de oportunidades para ensayar escrituras, buscar información y resolver problemas. El verdadero obstáculo para la


- El docente ayuda a sus estudiantes a identificar en el texto expresiones, oraciones o párrafos que previamente ha seleccionado, leído, releído y escrito en la pizarra.- Se profundiza en las marcas gráficas, disposición, linealidad, espacios entre palabras y líneas, sangría, mayúsculas y letra capital.- El docente relee el fragmento seleccionado y les pide a los niños identificar cuántas oraciones tiene el fragmento, cuántas palabras tiene la oración, dónde aparecen las mayúsculas y los puntos.- Debe recordarse que los niños han escuchado, renarrado y explorado varias veces el texto, por lo cual han memorizado sus partes y palabras. Precisamente, el docente selecciona las partes más familiares y significativas y les formula preguntas que los desafíen a leer: ¿hay palabras repetidas en las oraciones?, ¿cuáles? ¿Hay palabras que inician con mayúscula?, ¿por qué pasa esto? ¿Dónde dice “había una vez? ¿Cuál es la palabra más corta que aparece en la oración? - Al final, todos leen en voz alta las oraciones, fragmentos o párrafos trabajados.

alfabetización es el currículum nulo, la ausencia de lectura y la falta de motivación para la escritura, es decir, la falta de enseñanza sistemática sustituida por tareas mecánicas, repetitivas y desprovistas de significación tanto para los estudiantes como para el docente” (UNICEF, 2007). De allí que planteen que este proyecto requiere de un cuidadoso trabajo docente en la selección, secuenciación e implementación de

las tareas, así como de un seguimiento preciso que permita los ajustes necesarios.

Sugiere el desarrollo de la secuencia didáctica a través de unidades de trabajo y aprendizaje en el aula que denomina tareas. Para primer ciclo, propone las siguientes (adaptado de UNICEF, 2007):

- Consiste en entablar una conversación con los niños sobre el texto escogido para la lectura.- Se hace referencia al contexto cultural al que pertenece el texto.- El docente como modelo lector, para lo cual se ha preparado: practica antes la lectura para leer de manera fluida y encontrar la entonación adecuada.- También debe prever las posibles preguntas de los niños y prepararse para responderlas, explicar el texto o aclarar el significado de algunas palabras.- Crear un clima adecuado para la lectura.

- El reconocimiento del título, partes destacadas, tipo y tamaño de las letras, etc. Estimula las anticipaciones acerca del contenido del texto y aumenta la comprensión.

- Los estudiantes tienen copia del texto en su cuaderno y pueden volver a narrar el cuento y reconstruir la secuencia narrativa, recordarlo y explicarlo con sus palabras, solicitarle al docente que vuelva a leer alguna parte en particular; y si se trata de textos poéticos, pueden memorizarlos completos o una parte y recitarlos.- Mientras los niños hacen este trabajo de recuperación, el docente anota en la pizarra palabras importantes; si se trata de un cuento, escribe el nombre de los personajes y palabras u oraciones relacionadas con el inicio, el desarrollo y el final; si se trata de un poema, escribe las partes que pueden recitarse en grupo; si se trata de un texto informativo, anota palabras claves o elabora un cuadro sencillo.

Primera tarea: texto y cultura

Segunda tarea: lectura en voz alta del docente

Tercera tarea: exploración del paratexto, formato y diagramación

Cuarta tarea: renarración, comentario, relectura de fragmentos

específicos, recitado

Quinta tarea: lectura y escritura de pa-labras y oraciones, relectura de frag-

mentos

Tarea Descripción


¿Qué le parece? ¿Podría retomar ciertas actividades para algunos grados del primer ciclo?

Específicamente para primer grado, plantea que las actividades deben incluir conversaciones y juegos, recuperar los conocimientos previos, llevarlas a cabo en espacios lúdicos de lectura y escritura y en un clima relajado y abierto a la exploración, y proponer situaciones problemáticas contextualizadas y relacionadas con las necesidades e intereses de los niños y las niñas.

También propone juegos para canalizar energía, que pueden llevarse a cabo en alguna cancha, patio o espacio del centro educativo. Pueden rescatarse juegos tradicionales como cuartillo de aceite, ladrón librado, mica fruta, peregrina, ponerle la cola al gato,

esconde el anillo, chancha balancha, el gato y el ratón, a la víbora de la mar, el rey pide, el pueblo manda, entre muchos otros. El docente puede aprovechar estas actividades para observar comportamientos, dominio corporal, comprensión de indicaciones, actitudes de convivencia, etc. Después del juego, se les pide que recojan y ordenen lo que se ha usado, laven su cara y manos, se peinen, sacudan el polvo de sus zapatos, y canten en grupo una canción para regresar al aula en calma y con buena actitud para retomar las actividades.

Para la alfabetización, de igual manera propone secuencias didácticas organizadas en tareas. Además de las que se han visto antes (son para primer ciclo y, en efecto, varias pueden usarse para primer grado), propone las siguientes (adaptado de UNICEF, 2007):

- Comparación de palabras: el docente selecciona palabras del texto u otras que se relacionen y les pide a los niños que las comparen: largas, cortas, con tilde, que tienen una “z”, que tienen más “a” que “o”, que empiezan con la misma letra (dado, dinosaurio, dedo, delfín, dormir), que se parecen (juego, jugar, juguete, juguetería), etc. Además, puede hacerse todos los días como un juego didáctico.- Reflexión sobre la cantidad, el orden o lugar, el sonido y el tipo de letra (normal o cursiva, minúscula o mayúscula) de una palabra.- Escritura con y sin ayuda, reflexión y revisión: el docente propone escribir alguna palabra u oración relacionada con el texto leído, pero nueva para los estudiantes. “Quiero escribir ´Roberto toma café´, ¿me ayudan?”. Les pide que le digan cómo se escribe cada palabra, qué letra colocar primero, cuál le sigue, y les llama la atención sobre las características de cada una (forma, altura, etc.) y cuándo debe dejar espacio entre palabras. Los niños también van escribiendo en su cuaderno. Luego, con ayuda del docente, revisan lo que escribieron: cantidad de palabras que escribieron, espacios, qué letras omitieron o cuál escribieron de más, dónde olvidaron colocar la tilde, etc. Al final, copian de la pizarra la escritura correcta. A medida se avanza, el proceso se hace más fluido porque hay palabras que se repiten y los niños son capaces de escribirlas más rápido.

- Los niños y las niñas se presentan. Primero lo hace el docente: saluda, dice su nombre y lo escribe en la pizarra. Luego le pregunta el nombre a cada uno y lo escribe (también puede llevarlos ya hechos) en tarjetas de distintas formas que entrega a cada niño. Después, con ayuda de los niños, quienes le van dictando su nombre, los escribe en tiras de papel de distintos colores que luego colocará en un papelógrafo que ubicará en el salón. - La idea es que los niños se presenten y conversen sobre sí mismos:quiénes se conocen, quiénes son vecinos, cuáles son sus expectativas, etc.- Luego, el docente les pide que hagan un dibujo de ellos en su cuaderno y escriban “yo” arriba (lo copian de la pizarra) y su nombre debajo, para lo cual pueden observar el papelógrafo o lo copian de la tarjeta. El docente

Sexta tarea: lectura, escritura y revisión de palabras

Conversación. Primeros días de clase

Tarea Descripción


revisa, pone la fecha, escribe el nombre claramente si no lo ha hecho el niño y escribe una felicitación o mensaje de bienvenida.- En otro momento, el docente los lleva a hacer un recorrido por la escuela, conocen aulas, dirección, baños, patio, biblioteca, cocina, otros espacios. El personal los saluda, se presenta y explica cuál es su función. El docente lee y escribe en tarjetas los posibles carteles que sirven para identificar cada lugar. Motiva a sus estudiantes a hacer preguntas. Al regresar al aula, el docente escribe el número y nombre de la escuela y les cuenta por qué se llama así. En todo momento incentiva la formulación de preguntas. En su cuaderno, los niños dibujan y pintan su escuela y, como pueden, copian el número y nombre. Al final, les pide que enseñen el cuaderno en su casa y platiquen con sus familiares qué conocieron e hicieron. - El docente elabora un cuadro con los nombres de los niños y columnas por día para tomar asistencia. - Prepara tarjetas con los nombres de todos, las coloca en la mesa y cada niño pasa, reconoce su nombre, toma la tarjeta y la coloca en una caja. Luego, pregunta qué día es y lo escribe o señala en el cuadro; les explica que leerá los nombres de los presentes sacando de la caja cada tarjeta una por una. Cada niño, con ayuda del docente, coloca a la par de su nombre una P de “presente”; se pone la A de “ausente” a la par del nombre de los niños que no han asistido. Al final, todos juntos cuentan cuántos han asistido y cuántos no.- La actividad debe aprovechar para conversar: ¿por qué no habrán venido?, ¿es importante venir a clases todos los días?

- El docente solicita que cada niño observe su cuaderno: tapa, hojas, líneas, márgenes, renglones…; les explica la manera de usarlo y su posición en el pupitre. Luego les habla de la manera correcta de agarrar el lápiz y de presionarlo, postura corporal para escribir con más comodidad. Finalmente les dice que deben aprender a usarlos y que deben cuidar todos sus objetos. Todo ello se lleva a cabo en un ambiente de conversación y descubrimiento.

- El docente forma equipos de 4 y les entrega letras sueltas con el nombre de cada uno y, entre todos, arman sus nombres. Si lo necesitan, pueden tomar como guía la tarjeta que se les entregó antes. El docente recorre el salón, observa, ayuda. Cuando todos tienen los nombres armados, cada grupo lee en coro todos los nombres; luego, le dan vuelta a las letras y dicen de memoria los nombres.- Después, el docente les pide que escriban en su cuaderno el nombre de sus compañeros de equipo. Se aprovecha para recordar los usos del cuaderno y por dónde debe empezarse a escribir.- Como siguiente actividad, el docente puede leer un cuento en voz alta (ver la segunda tarea del cuadro anterior) y la lectura, escritura, revisión y comparación de palabras (sexta tarea del cuadro anterior). Acá, el docente puede seguir trabajando con los nombres de los niños y pedirles, por ejemplo, que agrupen todos los nombres que empiecen con la misma letra o los que tienen A y los que no (puede hacerse como juego: “Busquen el o los nombres que tienen una sola A”), nombres repetidos, etc. De esta manera puede continuar generando el proceso alfabetizador.

Uso y exploración de la lista de asistencia

Exploración del cuaderno y del lápiz

Escritura de nombres con ayuda

Escritura de palabras con ayuda- Se parte de la lectura de un cuento. Luego, entre todos, recuperan las partes, el conflicto, la solución, las fórmulas de apertura y cierre tradicionales. Vuelven a narrar el cuento con ayuda del docente.


- El docente propone escribir los nombres de los personajes del cuento leído en sus cuadernos bajo el título “Más nombres”. Los motiva a que pregunten todo lo que quieran. - En otro momento, les propone escribir los cargos del personal de la escuela, siempre en su cuaderno y bajo el mismo título: “Más nombres”: director/a, secretario/a, portero/a, etc. Luego, recupera las anotaciones de los rótulos que hay en la escuela y les muestra como pueden asociarse: director/a-dirección, secretario/a-secretaría, portero/a-portería, etc.

¿Qué le parecen estas sugerencias? Quizá convenga recordar en este punto que en ningún momento debe decírsele a los niños frases como “si te portas mal, te voy a mandar a la biblioteca”. Terrible, ¿verdad? Por otra parte, puede tomarse en cuenta, se posea o no biblioteca, que en cada aula puede existir un rincón de la lectura y trabajarlo como se vio que lo hace la maestra Maricela o de otra manera, según cada docente estime conveniente a partir de su grupo de estudiantes. También, en otro momento, el docente puede contarles a los niños, de manera sencilla, cómo se hace un libro y todo el proceso que implica: un escritor que piensa una idea y luego la escribe, un ilustrador que lee el libro y dibuja las imágenes, un editor que corrige y aporta sugerencias, un técnico que maneja la imprenta.

Como puede notarse, las estrategias y técnicas de este programa se basan en el método alfabetizador de la palabra, parte de esa unidad significativa del lenguaje. Todo el material puede consultarse libremente en https://www.unicef.org. Allí se encuentran los tres libros de Lenguaje y Matemática correspondientes a cada grado de Primer Ciclo, que incluyen muchos recursos y actividades (acá apenas se han mencionado algunas) y más base teórica y metodológica de gran interés. Asimismo, pueden revisarse otros tres libros: Lenguaje y Matemática en el Primer Ciclo, Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar y Propuestas para superar el fracaso escolar. También, consulte con colegas docentes, posiblemente alguien conozca sobre este programa.

Finalmente, es importante reiterar que “requisito”

fundamental para echar a andar esta estrategia es que cada docente confíe en que todos los niños y todas las niñas pueden aprender. ¿Lo cree usted?

4.2 “Leer es una aventura”

Es el programa de fomento de lectura de Save the Children (organización con presencia en El Salvador) y también ha contado con el apoyo del MINED. La iniciativa, conocida además como Literacy Boost, busca desarrollar cinco competencias o habilidades lectoras en las niñas y los niños que estudian los primeros tres grados de la Educación Básica: conocimiento de las letras, conciencia fonológica, vocabulario, fluidez en la lectura y habilidades de comprensión. Enfatiza en la evaluación continua (diagnóstica, formativa y sumativa) de las cinco competencias (antes y después de la participación en el programa), la capacitación y apoyo al personal docente y en las oportunidades y recursos (facilita libros y ayuda a elaborar materiales propios) para leer en comunidad y en la familia.

Sus estrategias principales son las siguientes:

1. Clubes de lectura: espacios dentro o fuera de la escuela atendidos por al menos dos personas voluntarias de la comunidad, destinados a la lectura de variedad de textos. Sus miembros pueden ser estudiantes, el grupo familiar o cualquier persona de la comunidad que lo desee. Las reuniones se efectúan una vez a la semana y dura aproximadamente una hora. La idea es leer mucho y compartir en un ambiente adecuado, tomando en cuenta una metodología lúdica. Se sigue la siguiente agenda:

Exploración de libros

- Si el centro educativo posee biblioteca, se les lleva allí, se le pide al bibliotecario que les dé una breve charla sobre el funcionamiento y la importancia de cuidar los libros, y se les permite que exploren los distintos textos que previamente se han colocado sobre mesas: enciclopedias, manuales, libros de lectura de distintos años, revistas, libros de cuentos, periódicos, etc. - Si el centro educativo carece de biblioteca, con apoyo de la dirección y del grupo familiar se consiguen distintos tipos de textos y la actividad se desarrolla en el salón de clases.


Actividad Tiempo Actividades ObjetivosN.°

1

2

3

4

5

6

7

Juego libre

Bienvenida

Juego de letras

Lavado de manos

La hora de los cuentos

Repaso de la sesión

Actividad creativa

2. Bancos de libros o minibibliotecas infantiles: es una caja llena de materiales para la lectura. También contiene libros de una sola página o elaborados o escritos por los mismos niños o personas de la comunidad. Pueden usarse en los clubes de lectura o en otros espacios a los que se lleven para generar procesos de lectura.

Para tener más libros, puede hacerse una campaña de recolección en la comunidad, establecer alianzas con instituciones como Casas de la Cultura, bibliotecas públicas, otras escuelas, bibliotecas municipales y organismos que apoyan el fomento de lectura.

3. El libro viajero: esta estrategia consiste en que los niños llevan a su casa un bolso que contiene un libro infantil con el compromiso de compartirlo en familia, devolverlo y contarle la experiencia a sus compañeros. Los niños eligen el libro de la biblioteca o del banco de libros (pueden ser de distinto tipo: poesía, cuento, fábulas, leyendas, etc.); el préstamo queda registrado. Si no es posible la lectura del texto, basta con ver las imágenes. Al devolverlo, puede llevarse el mismo libro u otro de su agrado.

Antes de usar el libro viajero, es importante sensibilizar a las familias sobre el desarrollo del lenguaje y la importancia de la lectura. Por otro lado, los libros deben estar al alcance de los niños para que puedan verlos y manipularlos con el fin de seleccionar el que más les llame la atención. También, debe rotularse el bolso con el texto “Libro viajero” y elaborar un calendario que garantice la participación de todos.

En sus casas con su familia, los niños primero ven las palabras nuevas que encuentran en el texto y las comentan. Después de compartir el libro, conversan sobre lo siguiente: ¿De qué trata? ¿Qué les gustó más?, ¿por qué? ¿Cuál fue el mensaje de la historia?, ¿qué le hizo falta?, ¿por qué el final fue así? Si tuvieran que hacerlo de nuevo, ¿cómo lo escribirían? Al final, pueden jugar, hacer adivinanzas, canciones, poemas o rimas relacionadas con la lectura.

Una variante puede ser “El cuaderno viajero”: cuaderno en blanco que va circulando en las familias y son ellas las que escriben las historias, cuentos o leyendas.


4. Lectura en voz alta: esta estrategia se desarrolla a partir de los tres momentos ya conocidos.

- Antes de la lectura: lea el libro varias veces antes de presentarlo, divida el texto en secciones lógicas y use separadores para identificarlas como pausas, prepare las tarjetas con las palabras nuevas que los niños aprenderán a partir de la lectura, ubique a los niños en un lugar cómodo y desde el cual puedan ver y escuchar sin dificultad, permita que los niños hagan preguntas, identifique el tiempo promedio en que los niños mantienen la atención y no se exceda, de esa manera garantiza que la lectura se tome como una actividad placentera.

- Durante la lectura: presente el título, género, autor/a e ilustrador/a; use la portada, los dibujos, y pida predicciones; haga la lectura sin prisa, utilizando entonación, diferentes niveles de voz y gestos; señale la direccionalidad de la lectura con un apuntador (varita mágica) para que sigan la lectura con sus ojos; haga pausas para permitir hacer resúmenes de las partes leídas, contestar preguntas y formular predicciones para las partes que siguen; haga la lectura por turnos, en eco o en coro, para que participe la mayoría (lectura en coro es cuando los niños repiten al mismo tiempo que la persona que lee; lectura en eco es cuando se lee una frase e inmediatamente después los niños la repiten según el ritmo señalado por el apuntador); evite interrumpir la lectura con otro tipo de contenido.

- Después de la lectura: haga preguntas para que los niños conversen y den su opinión sobre el libro leído, haga juegos de rimas, deje que los niños pregunten, repita la lectura si los niños así lo desean, mantenga un listado de todos los libros que se lean en voz alta.

5. Lectura entre pares: al menos una vez a la semana, niños y niñas se leen entre sí en la escuela o en los clubes de lectura. Entre ellos se regulan, corrigen y animan; y juntos van descubriendo y avanzando en el proceso lector.

Debe tomarse en cuenta que la lectura contribuye a aumentar el vocabulario, desarrolla la imaginación y le posibilita al niño ser más independiente al usar el lenguaje para interactuar con los demás; además, le permite conocer otros contextos a través de los libros.

6. Festival de la lectura: fiesta comunitaria para leer y escribir, participa toda la comunidad y se hace al menos dos veces al año. Puede hacerse en el centro

educativo. Los niños declaman, cantan, dramatizan, entre otras actividades; en otras ocasiones, se conforman espacios con sillas y mesas y los niños eligen qué hacer: lectura en silencio, lectura en voz alta, lectura entre pares, etc. Puede invitarse a escritores, ilustradores o artistas de la localidad o de otra zona del país.

7. Maratón de lectura: se organiza a las personas de la comunidad para que, por turnos y por unos minutos, pasen a leer o decir cuentos cortos (también puede apoyarse la transmisión de historias propias de la cultura y cuentos populares). Se hace al menos dos veces al año. Es también una fiesta de lectura.

También sugiere estas técnicas para aumentar y reforzar vocabulario:

a) Juego de mímica: el docente divide el grupo en dos equipos. Un estudiante pasa al frente de la clase y el docente le dice en secreto una palabra del vocabulario (las palabras deben sacarse de un cuento o tema que ya se estudió). El niño tiene un minuto para representar la palabra con mímica y su equipo debe adivinarla. Si lo hace correctamente, recibe un punto y envía a otro participante del equipo; si no, el otro puede “robarse” la palabra.

b) Juegos para unir palabras con su significado: el docente divide a sus estudiantes en parejas y les entrega 16 papelitos en los que van 8 palabras del vocabulario recién adquirido y 8 definiciones que les corresponden. Los niños deben trabajar juntos para unir las palabras con sus respetivas definiciones. Luego, escriben una oración usando cada una de las 8 palabras.

c) Concurso de sinónimos: el docente divide al grupo en dos equipos y dice las palabras que han aprendido recientemente. Llama a un equipo a la vez para que den una palabra con significado similar y escribe en la pizarra todas las palabras que digan, luego hace lo mismo con el otro equipo. No se permite repetir palabras.

Para optimizar la aplicación de las distintas estrategias y técnicas, Save the Children ofrece formación para docentes y voluntarios. Si desea más información, puede contactar con Fátima Herrera, coordinadora de educación de esa institución en El Salvador: [email protected].


También, consulte con colegas docentes, posiblemente conozcan sobre este programa.

4.3 “Soy autor”

“Soy autor, escritura creativa para la paz”, es un programa de la ONG salvadoreña ConTextos. Puede usarse con niños que ya pueden leer, sobre todo en el tercer grado (también puede compartirse la estrategia con docentes de segundo ciclo). Consiste en un taller en el que los participantes escriben sobre un recuerdo significativo de sus vidas. Durante el proceso, los autores se hacen preguntas como cuál es su intención como autor, quién es su audiencia y cómo quiere ser percibido. Estas preguntas apoyan las decisiones que los autores toman al momento de definir su tema y la manera en la que quieren escribir. Al finalizar el proceso, cada participante publica un libro ilustrado que presenta a una audiencia en un evento con familiares y personal de la institución a la que pertenecen.

ConTextos ha trabajado esta estrategia desde el 2014 con el apoyo del Instituto Salvadoreño de la Niñez y Adolescencia (ISNA) en los siguientes centros de inserción: Femenino, Tonacatepeque, Ilobasco y El Espino. Se trata de jóvenes que se encuentran allí acusados de cometer algún delito o por pertenecer a alguna pandilla.

Los objetivos que se persiguen con este esfuerzo son los siguientes: a) concebir la escritura como una herramienta que promueve la salud mental y el desarrollo afectivo y emocional de los internos; b) potenciar la escritura como una alternativa para lidiar con situaciones de conflicto y altos niveles de estrés. Los resultados obtenidos demuestran que este ejercicio de escritura creativa es una poderosa herramienta para desarrollar el pensamiento crítico, la autorreflexión y la empatía.

Aunque el programa se ha trabajado con jóvenes, puede adaptarse para trabajar algunos elementos con estudiantes de tercer grado (y segundo ciclo, si fuera el caso):

a) Identificar símbolos que representan ideas y sentimientos propios de la historia de vida del estudiante.

b) Reconocer la escritura como un proceso de siete elementos:

1. Lluvia de ideas: identificar la historia y definir la intención del autor.

2. Escribir el borrador: dirigido a una audiencia, crear un arco narrativo que muestre el hilo conductor de emociones de la historia, con uso de metáforas, símiles y empleo de frases poderosas para iniciar y cerrar el texto. Leer textos modelo para identificar el uso de las técnicas.

3. Revisión: identificar de forma colaborativa fortalezas y debilidades del recuerdo que se ha escrito, efectuar cambios y modificaciones a partir de las sugerencias de sus mismos compañeros.

4. Edición: agregar ritmo a la historia a través del uso de oraciones cortas y largas, revisar puntuación y ortografía para apoyar la comprensión del texto y el sentido de la historia.

5. Ilustración: separar la historia en segmentos lógicos que sirvan como complemento a las imágenes, buscar en revistas las ilustraciones que mejor representen la historia (tomar en cuenta el impacto de los colores en la cultura visual), rasgar o cortar las imágenes y pegarlas junto con el texto en el soporte elegido para maquetar el libro (las imágenes deben responder al corazón de la historia), elaborar la portada del libro, realizar los ajustes finales.

6. Celebración: celebrar los logros en el taller de escritura, reconocer el apoyo de los compañeros, celebrar con los miembros de la comunidad del centro. Reflexionar sobre el proceso de escritura como una herramienta para mejorar las relaciones interpersonales, crear proyecciones y sanar.

7. Publicación: reflexionar sobre el impacto de las historias con la audiencia.

Además de trabajar con centros penales, la organización brinda capacitaciones para docentes de escuelas públicas y trabaja con jóvenes en comunidades de alto riesgo.

En ocasiones, este programa va de la mano de otro, “Soy lector”, desarrollado en más de 80 centros escolares públicos de El Salvador, Guatemala y Honduras. de una biblioteca activa, atractiva y funcional para que los estudiantes puedan desarrollar


el amor por la lectura. En este proceso intervienen jóvenes líderes, docentes y padres de familia, a quienes se les forma en estrategias de lectura y escritura.

Si desea más información, puede contactar con Zoila Recinos, directora de programas de esta institución: [email protected]. En este sitio puede conocer y leer los libros que han escrito los jóvenes privados de libertad: https://issuu.com/contextos-sv. Y acá puede leer un interesante reportaje al respecto: http://7s.laprensagrafica.com/privados-libertad-escriben-libros-campo-la-navidad/.

4.4 Otras estrategias

Además de las anteriores, a continuación se comparten otras estrategias para facilitar procesos de lectoescritura.

a) El libro grande

1. El docente busca un cuento breve, con palabras sencillas y frases cortas.

2. Separa la historia en segmentos, de tal manera que el final de cada párrafo permita hacer inferencias y predicciones sobre lo que sigue en la historia. Debe “cortar” el cuento en el momento oportuno.

3. Busca en revistas, periódicos o internet imágenes que pueden acompañar la historia. Debe cuidar que las imágenes no respondan de manera literal al texto, sino que aporten otro significado, es decir, que generen expectativas en los niños; de lo contrario, la imagen será solo un acompañante del texto y no aportará nada nuevo al relato.

4. Corta pedazos grandes de papel, cartulina u otro material que tenga a la mano y que le parezca que pueda ser útil y duradero. Al final, obtiene entre 4 y 8 páginas grandes como máximo.

5. Pega las imágenes en la parte superior de cada página y debajo escribe las oraciones o párrafos del cuento que ha seleccionado. Se sugiere evitar palabras separadas por guion (a menos que quiera ver los usos de ese signo de puntuación); idealmente, al final de cada página las oraciones deben terminar en punto.

6. El maestro cuenta ya con un libro grande que pueden ver fácilmente los niños para seguir con atención la lectura. Se los leerá en voz alta todos los días con el fin de que puedan ir identificando letras, frases, oraciones y párrafos, con énfasis en lo que el docente desea resaltar. El libro cambiará por otro,

según la secuencia didáctica que esté desarrollando el maestro.

b) La hora del cuento

1. Todos los días, el docente reserva una hora para leer un cuento y comentarlo, siguiendo las propuestas que se han visto a lo largo de este capítulo.

2. Se sugiere no hacerlo a la misma hora, por ejemplo al inicio del día, ya que los niños lo perciben como algo rutinario y pueden llegar a aburrirse; lo mejor es leer a horas distintas, sorprendiéndolos, dejando que pregunten si ese día les leerá o no para mantener su interés.

3. Es importante recordar que lo que se busca es que los niños encuentren gusto y deleite en la lectura y trabajar la comprensión de lo que se lee. Debe ser una hora llena de alegría, un espacio para el descubrimiento, un momento significativo, orientado al desarrollo de habilidades para la vida.

4. Al final, los niños pueden escribir una carta al personaje que quieren, elaborar un afiche para informar sobre algo que se dice en el cuento, redactar otro final, incorporar a la historia el personaje de otro cuento, entre varias posibilidades.

c) Lectura coral

1. Lo que se busca es leer de manera fluida textos poéticos. Entonces, el docente selecciona un poema, lo presenta a sus estudiantes, conversa con ellos en torno al tema y resuelve dudas.

2. Lee el poema, proporcionándoles a sus estudiantes un modelo de fluidez lectora. Puede hacer breves pausas para aclarar lo que va leyendo.

3. Invita a sus estudiantes a que hagan la lectura oral en coro. También puede separarlos en equipos y designar partes del poema a cada grupo, esto le aportará más ritmo a la lectura.

4. El docente está atento para corregir ritmo, velocidad y fluidez lectora si es necesario.

5. Después de la actividad, el maestro abre el diálogo para conversar sobre lo leído y sus estudiantes expresen sentimientos, impresiones y opiniones.

6. Una variante es leer el poema con ritmos musicales específicos (como rap); incluso, se puede buscar una pista musical y leerlo siguiendo el ritmo de esa canción.

7. Al final, los niños podrían escriban rimas o poemas cortos.


d) Cuánto saben mis abuelos

1. El docente conversa con sus estudiantes sobre la importancia de escuchar, sobre todo lo que tienen que decir los adultos mayores, quienes han acumulado mucha sabiduría, también sobre la tradición oral de la comunidad. Les informa que un día asistirá un adulto mayor a la clase. Si se les sabe motivar adecuadamente, esperarán la visita con entusiasmo y alegría.

2. Averigua qué adultos mayores de la comunidad quieren colaborar con el centro educativo como cuentacuentos, que tengan facilidad para contar y expresar narraciones y habilidad para dialogar y reflexionar con los niños.

3. El docente los motiva ofreciéndoles orientaciones para desempeñar el rol de cuentacuentos: cómo hacerse escuchar, cómo contar, qué recursos expresivos usar, etc. Juntos, determinan el tipo de historia que compartirán, día y hora.

4. El adulto mayor visita el salón de clases para contar una leyenda o tradición de la localidad, o compartir alguna vivencia.

5. Junto con el adulto mayor, los niños comentan lo que se les ha contado y algunos se animan a compartir sus propias historias, contadas por sus abuelos, mamá o papá.

6. Debe recordarse que los niños de primer grado no pueden mantener la atención por periodos muy prolongados, por lo que las historias deberán ser breves.

7. Los niños irán elaborando el álbum “las narraciones del abuelo”, que ilustrarán con recortes de periódicos o revistas. También pueden dibujar los personajes y las acciones del cuento o dramatizar las historias contadas.

8. Organizar una mañana o tarde de logros para que los niños pueden mostrarles al grupo familiar y comunidad lo que han elaborado a partir de las historias compartidas y para que todos escuchen otra historia contada por un adulto mayor.

9. Además de los cuentos y las leyendas, otros textos de tradición oral son: fábulas, dichos y refranes, anécdotas, chistes, adivinanzas, bombas, trabalenguas, versos cantados o narrados, relatos de hechos históricos.

- Esta actividad ha sido adaptada de “Te presto a mi abuelo” (MINED, 2006).

También la ONG española CESAL, con fuerte presencia en El Salvador, sobre todo en la zona de la Cordillera del Bálsamo (entre Sonsonate y La

Libertad), ha utilizado con muy buenos resultados dos estrategias: “Leer está de moda” y el certamen de deletreo de palabras.

“Leer está de moda” surge de un intento fallido de conformación de un club de lectura en la zona: los jóvenes no se interesaron y casi nadie se anotó. La responsable de la iniciativa conversó con ellos sobre el porqué no querían involucrarse y se dio cuenta de que los libros que les hacían leer en los centros educativos no eran significativos para ellos, por lo que tenían el prejuicio de que leer era aburrido. Los siguió observando y notó que les gustaba mucho hacer teatro, montar números artísticos y dramatizaciones. Así, hicieron una nueva convocatoria: ¿quieres ser un personaje literario?, acompañada de imágenes de personajes literarios muy conocidos. Se apuntaron 45 niños.

Debían elegir un personaje y aprender todo lo posible acerca de él, ya que la idea era desfilar por una especie de pasarela de moda vestidos, hablando y moviéndose como el personaje seleccionado. Así que tenían que leer fragmentos del libro y ver cómo los veían los otros personajes, buscar alguna película, rastrear imágenes en internet, etc., para poder elaborar el vestuario y buscar los objetos necesarios para caracterizar al personaje apropiadamente.

Además de Sacacoyo (de donde son originarios), los jóvenes se presentaron en Jayaque, en la Biblioteca Nacional y en otras zonas aledañas, lo que para ellos fue muy significativo, ya que les permitió conocer otros espacios y otras personas que también les gustaba leer. De esta manera, la estrategia funcionó muy bien para estimular el hábito lector y alejarlos de ese prejuicio que tenían respecto del libro.

Por su parte, el certamen de deletreo también surgió de observar las dificultades que suelen presentar los niños en ortografía y expresión oral (se sienten muy nerviosos al estar frente a un público en una situación que no es dramatización), además del poco vocabulario conocido. Las actividades fueron las siguientes:

1. Se convoca al concurso y se selecciona un tema: memoria histórica (puede variar). Los participantes sabían que todas las palabras que se les pediría deletrear tenían que ver con esa temática. Así, además de buscar superar los aspectos ya mencionados, se


desarrolla uno más: que los niños lean sobre historia de El Salvador y se vincula la actividad con la asignatura de Estudios Sociales.

2. Se escoge un jurado para garantizar que las palabras estén correctamente deletreadas.

3. Se elabora un banco de 100 palabras por categoría, infantil y juvenil, que se les entrega a cada centro.

4. Los centros escolares hacen eliminatorias internas y seleccionan representantes por grados, quienes participan en el certamen final.

5. El día del evento, todos los niños se sientan frente al público y se les va llamando uno por uno para que deletreen una palabra y además digan si lleva o no tilde. Si lo hacen de manera correcta, siguen participando; si no, quedan eliminados. Deletrean algunas de las 100 palabras entregadas, pero también pueden aparecer palabras extra por niveles de dificultad.

6. Se dan varias rondas, las primeras con palabras cortas y no tan difíciles, las siguientes son más complejas. Si está muy reñido, también se les puede pedir que digan el significado de las palabras.

7. Al final, queda un solo estudiante, quien es el ganador del concurso.

Si desea contactar con CESAL, puede escribirle a la responsable de las actividades de fomento de lectura de la institución, Verónica Herrera: [email protected].

Por su parte, la maestra Loida Priscila Aparicio Trejos también comparte su experiencia y estrategias.

Trabajo en el Centro Escolar Cantón El Tizate, de la Jurisdicción de Sesori, en San Miguel. Tuve la oportunidad de participar en las codificaciones de la pruebas PAES para tercero y sexto grado, esa experiencia me dejó muchos retos, ya que me di cuenta de falencias que estaba teniendo con mis estudiantes, como el hecho de que no todos comprendían los textos al leerlos. Analizando, me di cuenta de que en parte el problema se debía a que el método utilizado para que los niños aprendan leer no ha sido el adecuado, y lo otro es que no se han trabajado técnicas necesarias para que los estudiantes puedan superar esa dificultad que encontré cuando les pasamos las pruebas PAES por nuestra cuenta.

Antes de continuar, quiero contarles que somos una escuela muy pequeña, contamos con una población estudiantil de 75 estudiantes desde parvularia a noveno grado, atendida por tres docentes. Como

verán, los grados se unen para formar secciones, cada una consta de dos o tres grados, pero aun así estamos trabajando por disciplinas; yo atiendo desde primero a noveno grado con las asignaturas de Lenguaje y Ciencias, Salud y Medio Ambiente.

Para este año 2017, el director me sugirió que atendiera en una sola sección el primero y el segundo grado; antes, el primer grado lo tenía una compañera, unido a parvularia. Junto con ella y el director, acordamos buscar la aplicación de estrategias que motivaran a los chicos a la lectura por placer desde esas edades. Por un lado, se complica por estar unido con segundo grado; pero, por otro lado, me motivó a investigar y a rediseñar estrategias que ya utilizaba, a usar otras que adquirí en la formación y en ocasiones apliqué algunas de mi propio ingenio.

Desde ese instante, mi reto fue que los chicos aprendieran a leer sin utilizar el libro determinado de ese momento, el Nacho. Eso generó controversia con algunos padres que piensan que el libro es indispensable para el desarrollo y aprendizaje en los estudiantes. Lo que hice fue darles copias con las lecciones del libro para que en casa les ayudaran a repasar, y yo en la escuela voy fortaleciendo a través de diferentes estrategias.

Hoy mis estudiantes están leyendo, claro que unos con más dificultades que otros. Este logro también se está dando con los estudiantes de segundo grado, ya que al comenzar el año lectivo, luego de una previa evaluación diagnóstica basada en el progreso del estudiante y no en el trabajo del docente, quedó fundamentado que la mecanización de la lectura era evidente en ellos: leían palabras en un libro específico pero no en otros textos, lo que nos dejó en claro que era necesario e imperativo adoptar institucionalmente un rediseño de la metodología de enseñanza de lectura.

A medio proceso, a mi compañera y a mí se nos presentó la oportunidad de poder cambiarnos de centro escolar, pero no aplicamos porque pensamos en lo que cuentan algunos compañeros sobre la dificultad que tienen para experimentar, probar o aplicar algunas estrategias o experiencias nuevas que adquieren en la especialización, pues los directores de sus centros escolares no les dan la oportunidad porque según ellos no están cumpliendo con lo estipulado en el programa; por eso optamos por no trasladarnos y mejor terminar el proceso.


En el distrito se han compartido algunas técnicas con los compañeros, algunos atienden y hasta las aplican en aula, sin embargo otros las pasan por alto y cuestionan su aplicabilidad basados en la forma como aprendió en el siglo XX, con las carencias y limitantes, sin tomar en cuenta la riqueza de oportunidades que brindan la tecnología y las técnicas y estrategias del siglo XXI; la educación pasó de ser bancaria a participativa o activa, y ellos (padres y maestros) no lo ven. Mi escuela, sin embargo, casi siempre se ha caracterizado por poner en práctica todas las enseñanzas aprendidas en las especializaciones docentes que el Ministerio de Educación ha desarrollado hasta la fecha y las investigaciones propias de cada uno de los docentes; también promueve en los estudiantes el espíritu investigativo y creador, aunque no se logre en un cien por ciento.

Considero que la comprensión de textos es la llave para el buen desarrollo de las otras disciplinas y para tener éxito en todos los ámbitos académicos; por tanto, desde el primer grado debemos colocar las bases para una buena comprensión de textos.

Algunas estrategias que hemos implementado con los estudiantes de primer grado son:

- Escribirles sus nombres en tarjetas y todos los días los leían y escribían en su cuaderno. La actividad fue exitosa, por eso luego dejé de hacerla; además, llegó a aburrirles, me decían “otra vez el nombre, ya no, ¿y por qué tanto?”.

- Lotería de los nombres. Se les proporciona tarjetas o cartones con su nombre escrito y los frijolitos. El juego consiste en que yo tengo las tarjetas del alfabeto en mayúsculas y minúsculas, y les digo que colocarán un frijolito en los nombres que, por ejemplo, tengan una letra “p” mayúscula o una “n” minúscula, así van conociendo las mayúsculas y las minúsculas a la vez.

- Lotería de palabras. Un tanto parecida a la anterior, con la única diferencia que aquí se les muestra la tarjeta con figura y nombre. Colocan un frijolito en la tarjeta respectiva. El primero que llene la tarjeta grita “lotería” y todos le aplaudimos, seguimos el juego hasta que termina el último.

- Lectura de cuentos. Se colocan en un espacio adecuado, nos sentamos en el piso y se les lee un cuento elegido por ellos. Se hacen predicciones a medida se avanza con la lectura. Después, escribo el nombre del título del cuento o de los personajes en la pizarra, ellos señalan las letras que conocen y leemos lo que dice. Luego, les proporciono

los nombres de los personajes o del título del cuento pero de manera separada, por palabras, en tarjetas. Entonces ellos buscan las palabras y arman la frase o los nombres de los personajes.

- “Flash card”. Les muestro 5 palabras semanales, acompañadas de su imagen respectiva. Luego, solo uso la palabra, ya no les muestro la imagen. Esta actividad les ayuda a una lectura veloz. Se hace un repaso todos los días, al inicio y al final de la jornada. Al finalizar la semana, ya saben 5 palabras nuevas, que luego utilizarán para formar oraciones.

Estas actividades se han llevado a cabo a lo largo del año lectivo, las hemos adaptado de la estrategia “Todos pueden aprender”. Me siento satisfecha con los logros que van alcanzando mis estudiantes.

¿Qué le parece todo lo que comparte esta maestra? Si pudiera dirigirse a ella, ¿qué le diría?

Estas son solo algunas estrategias que se pueden usar. Existen muchas otras más. ¿Cuáles conoce usted? Por favor, tómese el tiempo necesario para compartirlas con los compañeros y personal de dirección de su centro educativo. ¿Cómo pueden enriquecerlas aún más? ¿Qué otros aspectos tomar en cuenta?

Al momento de decidir las estrategias y técnicas a utilizar, conviene, entre otros elementos, tener presente el tipo de lector al que se aspira formar en Primer Ciclo:

- Un lector capaz de interpretar y crear/producir sus propios textos a partir de su entorno.

- Un lector que disfruta leyendo, siente deleite de lo que lee, lee por placer.

- Un lector que comprende lo que lee (lectura comprensiva).

- Un lector que lee de forma fluida.- Un lector con vocabulario adecuado y extenso.- Un lector que relaciona los textos con la realidad

que le rodea.- Un lector autónomo, crítico, analítico y reflexivo.- Un lector motivado, que recomienda leer a otros,

que recrea la lectura con sus demás compañeros o con la comunidad.


Aspiramos a formar lectores que disfrutan y comprenden lo que leen, con vocabulario adecuado y extenso, que relacionan los textos con la realidad que les rodea.


Ahora bien, si se tiene la oportunidad, ¿cómo seleccionar de manera más adecuada el material de lectura para los niños? ¿Qué aspectos deben tomarse en cuenta al momento de escoger los libros más idóneos?

Para contestar esas interrogantes, es necesario preguntarse, a la vez, qué les gusta leer a los niños. Fundalectura (2009) propone la siguiente guía basada en características de desarrollo de los niños y jóvenes como lectores y escritores, su edad y grado escolar.

- Desde el nacimiento: canciones de cuna, rondas, poesías.

- Desde los seis meses: libros ilustrados con textos cortos o sin palabras y con situaciones familiares, personas y objetos de su entorno; con recursos como texturas, sonidos, espejos.

- Desde los 18 meses: libros ilustrados y de conceptos sobre su entorno, el mundo exterior y situaciones de la vida familiar, con personajes similares a ellos y recursos como texturas, solapas.-

- Desde los tres años: libros ilustrados sobre situaciones cotidianas; cuentos populares y de hadas; fábulas, historias absurdas con finales inesperados; poesía y literatura de tradición oral; libros informativos sobre la casa, la familia, animales, medios de transporte, cuerpo humano.

- Desde los seis años: a esta edad, la fantasía y la realidad son próximas, experimentan temores por situaciones difíciles e inesperadas y por lo sobrenatural. Están aprendiendo a leer y escribir, les encanta que les lean.

Se recomienda libros ilustrados, relatos cortos fantásticos, de aventuras cotidianas, humorísticos, de la tradición oral, en particular piratas, caballeros, castillos; juegos de palabras que los desafían (adivinanzas, trabalenguas); libros informativos sobre fenómenos naturales, el universo, costumbres de los animales; libros sobre cómo hacer cosas.

- Desde los nueve años: leen por su propia cuenta y comprenden cabalmente el sentido de sus lecturas. Son independientes y quieren conocer cosas alejadas de su entorno; aunque prefieren los personajes y situaciones imaginarias, también les gustan las historias familiares que le permiten entender su vida cotidiana.

Se sugiere cuentos clásicos, fantásticos, de aventuras, mitológicos; relatos de misterio, de detectives, de ciencia ficción y humorísticos; narraciones que hablan de la familia, amistad y escuela; poesía (primeros amores); biografías noveladas y libros informativos sobre sexualidad (cambios corporales, reproducción); historia, otras culturas, arte, deportes, experimentos, recetas de cocina y manualidades.

- Desde los 12 años: son lectores autónomos, eligen los textos pensando más en el argumento que en la imagen. Buscan razones para explicarlo todo y prefieren los temas de la vida real porque se sienten identificados con los problemas e inquietudes de los protagonistas.

Se recomienda poesía y relatos que tratan los conflictos que viven los adolescentes; relaciones de amistad, primer amor, conflictos personales; cómics, narraciones clásicas, de aventuras, de suspenso, policiacas, de ciencia ficción; biografías y libros informativos sobre ciencia, oficios, religión, historia, arte, sexualidad.

- Desde los 15 años: son independientes, inmersos en grupos, pasan de un texto a otro, en diversos soportes, buscando satisfacer intereses que empiezan a consolidarse. Exigentes y apasionados.

Se sugiere relatos y poemas que ahondan en búsquedas existenciales: identidad, relaciones familiares y de amistad, amor, intereses sociales y políticos; libros donde se sientan representados, protagonizados por jóvenes que buscan su lugar en el mundo, por antihéroes que rompen con el orden establecido; narraciones sobre música, cine, arte; libros informativos sobre religiones, momentos históricos importantes; libros de viajes y viajeros.

Por otra parte, también sugiere tomar en cuenta qué se cuenta y cómo:

- Los temas y su tratamiento: conmueven, divierten, interesan, son verosímiles y creíbles, innovadores, suscitan reflexiones, crean una conexión entre lo leído y la vida del lector, se abordan con naturalidad y humor, hay respeto por el lector (el autor no intenta imponer su punto de vista dando una lección o enseñanza; no escribe para solucionar problemas del lector), propone diferentes perspectivas sobre los “temas difíciles” (el lector cuestiona, reflexiona, conecta


lo que encuentra en el libro con lo que vive en su cotidianidad).

- El lenguaje: comunica con eficacia, da el tono que quiere transmitir a la historia, presenta formas gramaticales, redacción y vocabulario adecuado a la edad del lector, recurre al uso de puntos y seguidos y oraciones cortas para narrar acciones con precisión u oraciones extensas que le permiten detenerse en estados de ánimo y emociones, utiliza adecuadamente las figuras literarias.

- La estructura: ¿cómo se construye el relato?: hay una secuencia narrativa lógica y coherente (situación inicial, conflictos o complicaciones, final); cómo se construyen los personajes y el ambiente (físico y psicológico).

- Las ilustraciones: las imágenes importan. Técnicas, géneros, libros sin palabras o de imágenes, los cómics y la narración gráfica.

- Para los libros informativos, deben tomarse en cuenta los contenidos y su tratamiento, la información, el lenguaje, la estructura, las fotografías.

- También, importan elementos como la cubierta, la contracubierta, la tipografía, los espacios en blanco, los márgenes, la encuadernación, el formato, el papel, la edición, el diseño y la diagramación.

En este orden de ideas, ¿cuál es el rol de los docentes en las actividades de fomento de lectura y escritura?

- Guía y facilitador del proceso.- Mediador y orientador del aprendizaje en cada

fase.- Estratega.- Ejemplifica la manera apropiada de leer (modelo

lector).- Estimula la creación de textos.- Motivador, promotor.- En contacto con el grupo familiar y la comunidad.

¿Y qué cambios se pueden generar en los estudiantes?

- Gusto, disfrute y placer por la lectura.- Desarrollo por el hábito de la lectura.- Producción literaria sencilla, pero de su autoría.- Desarrollo de creatividad e imaginación.

- Mejoramiento de sus habilidades comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar.

- Gusto por descubrir, investigar, reflexionar.- Vocabulario más amplio.- Fluidez para leer.- Interpreta y analiza instrucciones.- Mejoramiento en su autoconfianza y autoestima.- Marco de referencia más amplio, mejora juicios o

criterios de opinión ante sucesos.- Potencia su pensamiento lógico y crítico.- Mejora su capacidad de respuesta en los exámenes.- Mejora su desempeño escolar.

Para finalizar este capítulo, se comparte una experiencia más de otra docente.

Mi nombre es Karlina Ramos García, trabajo en el Centro Escolar Caserío El Mojón, del departamento de San Salvador. Gracias a las capacitaciones en las que he participado, me he dado cuenta de que el rol del docente es de un guía, un orientador y un facilitador del proceso enseñanza/aprendizaje; de hecho es un acompañamiento continuo, en donde está claro que se forman las bases sólidas del aprendizaje y, lo más importante, garantiza que el niño o la niña alcance el máximo nivel en sus competencias comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir), respetando el ritmo de aprendizaje de cada uno para tomar acciones que les brinden oportunidades y así evitar la repitencia.

En el proceso que se ha llevado a cabo se han involucrado otros actores que forman parte fundamental de la estrategia didáctica. La directora de mi centro escolar, por ejemplo, desde el momento que le hablé de la propuesta y le expresé que quería implementarla, me brindó el apoyo, generamos acuerdos, le comunicamos a la familia la metodología a usar, se realizaron visitas periódicas y se entrevistó a un grupo de niñas y niñas. El trabajo lo hacemos como equipo de docentes de la asignatura. Además, se convocaron reuniones para evaluar la aplicación de las secuencias didácticas, identificamos estudiantes ausentes y aquellos que abandonan el año en curso. Les dedicamos tiempo a los niños y niñas de ritmo más lento, les ofrecimos oportunidades de aprendizaje efectivo y cuidamos aspectos afectivos.

En primer grado, los resultados fueron positivos; por lo tanto, decidimos implementarlo en el 2015 en segundo grado, se le brindó asesoría directa a la compañera y se fomentó el trabajo en equipo. De esta manera, logramos la calidad educativa en los primeros años de la educación


básica y la formación de nuestros estudiantes para la vida, ya que es una propuesta innovadora, fundamentada en el uso de actividades lúdicas, materiales de soporte gráfico y guías metodológicas.

La propuesta se basa en el desarrollo efectivo de las estrategias siguientes:

- Tareas planteadas por el programa “Todos pueden aprender”: formación de nombre propio a partir de letras sueltas, formación de familias de palabras, etc.

- El libro viajero.- Festivales de lectura.- Feria de literatura infantil.- Creación de textos: recetas de cocina, cuadros de doble

entrada, final alterno de un cuento a través de dibujos, adivinanzas, trabalenguas, poemas, rimas, rondas, etc.

- Otras que se nos iban ocurriendo.

El programa involucra a la familia, tienen una participación fundamental; reaccionaron de la mejor manera y apoyaron en la elaboración de material didáctico y reproducción de fotocopias que se utilizaron posteriormente en las secuencias didácticas. Cuando iniciamos, el centro escolar no contaba con fotocopiadora y eran los padres los que costeaban los materiales de soporte gráfico.

También, la colaboración de los padres fue esencial para la realización de “El libro viajero”. Con esta actividad se logró la colaboración de los padres en la confección de disfraces para realizar dramas; además se cuenta con ellos como público en la puesta en escena de obras de literatura infantil montadas en los festivales de lenguaje y literatura que se vienen realizando desde el 2013, ello genera fortalecimiento de los lazos afectivos.

En la actualidad, el centro escolar cuenta con su propia fotocopiadora y el material gráfico es proporcionado por la institución. Además, se llevan a cabo reuniones periódicas con los padres y encargados de los alumnos para involucrarlos en la educación integral de sus hijos y el apoyo en la elaboración de material didáctico (carteles, fichas, etc.).

Al finalizar el plan de estudios, el aprendizaje se vuelve significativo, ya que los pequeños constituyen y diferencian significado y sentido a partir de los signos escritos (competencia lectora) y elaboran producción de escritura convencional significativa y adecuada a un contexto (competencia escrita).

Para enseñar a escribir textos narrativos, usamos una secuencia didáctica de Susana Hocevar. El objetivo es observar los avances y dificultades de los niños en su metaconocimiento acerca del sistema de la lengua escrita como lengua distinta de la oral. Esta actividad se realiza a finales de septiembre e inicios de octubre y se culmina con la celebración del festival de literatura infantil, en el que los principales protagonistas son los niños y las niñas del centro escolar, sin excepción.

En conclusión, los resultados obtenidos son gratificantes y motivan a continuar impulsando estas estrategias pedagógicas innovadoras. Por esta razón, como docente del Centro Escolar Caserío El Mojón me comprometo a promover este plan para que mis estudiantes puedan culminar el ciclo de educación básica.

V. Recomendaciones para laplanificación de la clase

Según el documento “Currículo al servicio del aprendizaje” (MINED, 2008), los docentes “son responsables de planificar las unidades didácticas atendiendo la diversidad de sus estudiantes (adecuación curricular)”. Y aclara que “los programas de estudio, los libros de texto y las guías metodológicas son un modelo. A partir de las decisiones plasmadas en la propuesta pedagógica y de la evaluación diagnóstica, el docente realiza las adecuaciones en su planificación para atender las necesidades de sus estudiantes” (Ibídem).

De lo anterior se desprenden cuestiones importantes:

a) La planificación del aula es responsabilidad de cada docente.

b) La planificación debe responder a la diversidad de los niños que integran la clase, es decir, deben tomarse en cuenta ritmo y estilo de aprendizaje, necesidades educativas especiales existentes y motivaciones e intereses de cada estudiante.

c) La planificación toma en cuenta la propuesta pedagógica, que concreta las decisiones institucionales (tomadas en conjunto por el director y los docentes) con relación a objetivos, contenidos, metodología, evaluación de los aprendizajes, recursos, a fin de definir los medios y las características de la intervención


pedagógica. También toma en cuenta las propuestas didácticas de los programas y otros documentos de apoyo.

d) Los programas, libros y guías no son una camisa de fuerza; sugieren un recorrido, pero cada maestro debe efectuar en su planificación las adecuaciones que considere oportunas y pertinentes para que los niños cuenten con otros trayectos que les permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Y el documento añade: “Es importante comenzar cada unidad de enseñanza o unidad didáctica evaluando las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes. Al planificar, conviene situarse en el punto de vista de los niños y las niñas, de manera que podamos ver con sus ojos y sentir sus intereses actuales. No se pretende abandonar un planteamiento lógico y estructurado de la materia científica, sino poner un ingrediente de motivación que le facilite al docente el acceso a la zona de desarrollo próximo del estudiante” (Ibídem).

En relación con la anterior, en las guías metodológicas de Lenguaje para primer ciclo se afirma sobre la secuencia didáctica que “la secuencia propuesta no debe concebirse como un obstáculo para la creatividad e iniciativa de los docentes; más bien, puede mejorarse con su experiencia y adecuarse a las condiciones específicas del aula, los recursos tecnológicos y otros materiales con los que cuenta la escuela” (MINED, 2008). Asimismo, presentan los siguientes pasos de la secuencia didáctica: verificación y valoración de los saberes previos, comprensión de la situación comunicativa o del texto, análisis del código escrito (reflexión sobre la lengua), ejercitación de las grafías estudiadas en textos completos y resolución de situaciones comunicativas. ¿Cómo vinculamos los métodos de lectura y escritura? ¿Con cuál método iniciamos el proceso?

En relación a la asignatura de Lenguaje, ¿qué aspectos generales de planificación pueden considerarse antes, durante y después de la clase? A continuación se comparten solo algunas recomendaciones.

Antes de la clase

- Hacer una evaluación diagnóstica.- Planificar la jornada según contexto, objetivo de

aprendizaje, enfoque y método.

- Comprender y priorizar los indicadores de logro.- Preparar preguntas que motiven el diálogo con y

entre sus estudiantes.- Detallar paso a paso las actividades y tareas que

deberán desarrollar los niños.- Definir la metodología a usar, tomando en

cuenta que siempre debe buscarse el aprendizaje significativo (habilidades para la vida y competencias comunicativas) y la participación activa del estudiante.

- Seleccionar y leer previamente los libros y otros textos que usará en la clase, ello permitirá despertar la curiosidad e interés de los niños al momento de leérselos o proporcionárselos. Debe recordarse que los textos deberán responden a los intereses de los niños.

- Seleccionar y preparar otros recursos didácticos, buscar materiales del entorno.

- Adecuar las condiciones físicas (ambiente físico) del aula (espacio y mobiliario, comodidad).

- Considerar la distribución del tiempo efectivo de clase.

- Clarificar y elaborar criterios de evaluación en coherencia con los indicadores de logro priorizados.

- Reflexionar sobre la necesidad de incluir nuevos contenidos si las necesidades del contexto lo demandan.

- Lo que se haga o deje de hacer influirá directamente en la educación de los estudiantes.

Durante la clase

- Desarrollar adecuadamente el ambiente psicológico: brindarle un trato digno al niño y crear un ambiente agradable, horizontal, de confianza, respeto, orden y armonía.

- Fomentar la participación e interacción docente-estudiante y no centrar el protagonismo en el docente.

- Creer que todos son capaces de aprender.- Respetar las etapas de desarrollo y los distintos

ritmos de aprendizaje de los niños.- Desarrollar adecuadamente el ambiente

emocional: trabajar con alegría, entusiasmo y con una actitud favorable, que contribuya a la adquisición y construcción de aprendizajes.

- Motivar al descubrimiento personal a través de la lectura.

- Formular preguntas generadoras, que motiven la expresión y comunicación.

- Desarrollar metodologías lúdicas, creativas, participativas.


- Antes de leer un texto (cualquiera que sea), brindar el nombre del autor (y del ilustrador, si lo hay) y explicar las posibles partes que tenga. Además, a partir del título o las imágenes, motivar a que los niños hagan inferencias o deducciones sobre lo que tratará la lectura.

- Durante la lectura, estimular a los estudiantes a que formulen predicciones sobre lo que imaginan sucederá e invitarlos a descubrir por sí mismos. Es importante brindar tiempo suficiente para que los niños lean las imágenes y preguntarles si conocen todas las palabras, explicando con paciencia el significado de los vocablos que desconocen.

- Los textos que se lean en voz alta deben leerse con buena dicción (abrir bien la boca para pronunciar adecuadamente) y con el tono de voz, ritmo y pausas pertinentes. Además, se debe ser expresivo con el cuerpo (movimiento de manos, brazos, hombros, cabeza) y con la mirada. Debe recordarse que el docente es el modelo lector de los niños, debe despertarles interés y motivarles a que quieran seguir leyendo al ver cómo él disfruta el momento.

- Después de la lectura se brinda tiempo para ver en qué predicciones se acertó, qué nuevas cosas se descubrieron, qué relacionan, etc.; también es apropiado resumir el texto entre todos para aclarar sus partes y constatar que todos lo han comprendido a cabalidad. Además, debe formulárseles preguntas sobre qué les dice la lectura, es decir, cómo se comunica el texto con ellos y ellos con el texto; de esta forma se contribuye a desarrollar la capacidad de lectura comprensiva y se fomenta la apropiación de lo leído (relación con sus intereses, expectativas y necesidades).

- Los niños se sienten en confianza de expresar sus gustos e ideas; de esta forma, el aprendizaje se vuelve significativo.

- Fortalecer la confianza y autoestima de los estudiantes.

- Fomentar el trabajo entre pares y en equipos. - Aplicar el sentido común para enfrentar situaciones

problemáticas.- Establecer la evaluación del proceso.- Debe notarse que el docente conoce de lo que

habla y tiene capacidad para identificar distintos ritmos de aprendizaje.

Después de la clase

- Plantearles a los estudiantes algún problema, al que se deben enfrentar y resolver.

- Brindar acompañamiento y seguimiento.- Reflexionar como docente sobre la práctica

educativa: evaluar si se logró lo planificado y la efectividad de la clase desarrollada (autoevaluación).

- Identificar y verificar el avance de aprendizaje de todos los estudiantes; llevar un registro, sistematizar.

- Valorar los resultados para reforzar las dificultades de aprendizaje si es necesario o mejorar el proceso.

- Retroalimentar los conocimientos y vincularlos al diario vivir de los niños.

- Entrevistar a los estudiantes para que comenten sobre su experiencia.

- Preparar la siguiente clase de tal manera que mantenga el interés de los estudiantes, fortaleciendo las estrategias y técnicas a partir del avance de aprendizaje.

- La evaluación debe ser continua y oportuna, de acuerdo a la necesidad de cada niño y situaciones de riesgo y diversidad: repitentes, sobreedad, asistencia irregular, con bajo apoyo familiar, entre otros.

- Es importante que exista completa relación lógica entre la dinámica de la clase y la evaluación.

Planificar así es un reto para la creatividad de cada maestro, y precisamente por eso es estimulante: motiva a querer aportar las mejores ideas con el fin de facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Es el desafío al que se enfrentan los docentes que se niegan a quedarse detenidos en su zona de confort o comodidad, allí donde nada sucede porque “para qué esforzarme, total, estos niños ya no aprenden”. En El Salvador existen varios docentes comprometidos y responsables que no se conforman con dar el mínimo y planifican cuidadosamente con el fin de apoyar a sus estudiantes.

La maestra Victorina Rubidia Guardado de Mejía, quien labora en el Centro Escolar Paraíso Real, de San Miguel, comparte su experiencia pedagógica en el aula a través de un escrito que titula “Con amor y ternura, la lectura y escritura en la escuela salvadoreña”.

El Centro Escolar Paraíso Real brinda servicios educativos desde hace 14 años a la población estudiantil migueleña. Cuenta con 500 estudiantes provenientes de la misma localidad, en cuyos hogares suelen vivir con solo uno de sus padres o encargados; por lo general, los padres trabajan todo el día. A partir de un diagnóstico de lectura y escritura realizado a 26 estudiantes de segundo grado a principios del año escolar 2015, el 50% presentaba los problemas siguientes:


- Dificultad para leer y escribir. - Bajo nivel en comprensión lectora - Sustitución de palabras. - Omisión de palabras. - Dificultad al escribir y leer su nombre. - Nivel bajo de expresión oral - Nivel bajo de comprensión oral.

A raíz de este pequeño diagnóstico, se propuso subsanar estos problemas de lectoescritura con la estrategia del pretest y postest, sustentada por Susana Hocevar. Esta estrategia consiste en la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura de textos narrativos orales y escritos por medio de la mediación docente y un trabajo guiado de varias fases:

Primera fase: “Primera escritura”. Segunda fase: “Leemos comprensivamente antes de

escribir”. Tercera fase: “Hablamos para escribir”. Cuarta fase: “Escribimos juntos”. Quinta fase: “Reflexionamos y elaboramos una guía”. Sexta fase: “Escribimos con un compañero” (escritura

en parejas). Séptima fase “Escribimos solos un cuento” (escritura

individual).

Para el desarrollo de esta estrategia es necesario trabajar con un fólder y páginas de papel bond tamaño carta, que el niño rotula durante el proceso de desarrollo con su nombre, nombre de la docente, grado, escuela, asignatura, fecha de nacimiento y edad. A esto se le denomina “carpeta de escritura”.

Las primeras fases se emplean para escribir el pretest

diagnóstico. Consiste en que los niños y las niñas escriben un texto narrativo de manera colectiva; posteriormente, realizan la respectiva revisión y comparten la lectura. Esta primera etapa puede durar un mes aproximadamente. Una vez concretizan la puesta en común, escriben el postest individual y lo socializan. Esta segunda y última etapa puede desarrollarse en un mes. Todo dependerá en gran medida de la mediación docente y el ritmo de aprendizaje de las niñas y de los niños (dos, tres, cuatro meses... hasta perfeccionar su escritura y lectura).

Para el desarrollo de esta estrategia se retomó la asignatura de Lenguaje, unidad 1, “Nos comunicamos”, contenido “Datos personales: nombre, apellido, dirección, fecha de nacimiento, edad”; y se relacionó otra unidad de Sociales, “Somos nuestro pasado”.

Competencias a evaluar: comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.

Ritmo y estilo de aprendizaje, necesidades educativas especiales y motivaciones e intereses de cada estudiante son aspectos a tomar en cuenta al planificar.


Objetivo general: conocer y disfrutar de la escritura y lectura de datos personales mediante técnicas lúdicas, con el fin de propiciar aprendizajes significativos y llevarlos a la práctica cotidiana.

Objetivo específico: que los estudiantes escriban su nombre y apellidos, dirección, fecha de nacimiento y edad, para el respectivo reconocimiento de estos datos en acciones de la vida cotidiana.

Contenido conceptual: datos personales: nombre, apellido, dirección, fecha de nacimiento, edad.

Contenido procedimental: expresión oral y escrita de datos personales y gustos.

Contenido actitudinal: seguridad al expresar sus datos personales; respeto a la diversidad de nombres propios de niños y niñas.

Logros priorizados: 1.1 Expresa claramente y con seguridad de manera oral y escrita sus datos personales: nombre y apellidos, dirección, edad y fecha de nacimiento. 1.2 Muestra respeto a la diversidad de nombres propios de niños y niñas.

Logros relacionados: 1.1 Identifica con acierto por sus nombres a sus compañeros, compañeras, maestros, maestras, personal administrativo y de servicio del centro escolar, y muestra estimación por ellos (unidad 1: “El medio que nos rodea”, Estudios Sociales). 6.6 Planifica y celebra las fiestas patrias y hace reverencia al escudo, la bandera y el himno nacional como forma de identidad nacional (unidad 6: “Somos nuestro pasado”, Estudios Sociales).

Estrategias metodológicas:

- Se lleva a cabo un modelaje innovador significativo.- Dar las respectivas indicaciones y orientaciones.- Utilizar el entorno-contexto social y ambiental para la

formación integral de los estudiantes.- Combinar teoría y práctica.- Entregar materiales didácticos.- Se trabajará con base en la carpeta de escritura

(pretest y postest).

Planificación:

1. Preguntas exploratorias: la docente realiza preguntas exploratorias sobre datos personales: nombre, apellido, dirección, fecha de nacimiento y edad para conocer los saberes previos del estudiantado. ¿En cuáles carteles observas nombres propios?, ¿cuál es tu fecha

de cumpleaños?, ¿en qué año naciste?, ¿cómo se llama (colonia, residencial, urbanización, cantón, caserío) donde vives?

2. Textualización (pretest, modelaje del docente): a) El docente hace la presentación de su DUI (Documento

Único de Identidad) y explica qué significa; además, lleva su biografía en hojas grandes y la lee; comparte anécdotas e invita a sus estudiantes a expresar las suyas.

b) El docente lleva imágenes de personas de ambos sexos y les asigna datos personales.

c) El docente pide datos personales: nombre, apellido, dirección, fecha de nacimiento y edad de al menos cinco estudiantes y los escribe en la pizarra.

d) Luego, el docente entrega a cada estudiante páginas de papel bond tamaño carta y les solicita que elaboren su DUI personal y el de alguien más.

El docente acompaña y dirige de cerca ambas actividades.

3. Revisión: a) Se elabora una guía en grupo para revisar el texto. b) Según la guía, los estudiantes revisan sus textos y los

mejoran (postest). c) Intercambio con sus compañeros. d) Comentan los trabajos. e) Se exponen los trabajos.

Evaluación:

- Preguntas exploratorias sobre el contenido a desarrollar para conocer los saberes previos del estudiantado.

- Escritura, lectura, elaboración de hoja volante y participación activa en el transcurso del desarrollo de la clase mediante las diferentes actividades; se finaliza con la respectiva revisión.

- Acompañamiento del docente en el antes, durante y después.

Referentes: Emilia Ferreiro, Ana Teberosky Susana Hocevar y Josette Joilibert:

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a28n4/28_04_Hocevar.pdf.

Video de apoyo: https://youtu.be/Gln-aEd4zxM.

Allí tiene una propuesta. Y hay varias más. ¿Cuál es la suya? Anímese a compartirla, de esta manera puede ser aprovechada y enriquecida por otros docentes. El proceso alfabetizador es también una labor de


equipo entre colegas que sueñan despiertos en que una mejor educación es posible.

VI. Elementos para la evaluación

¿Cómo evalúa el rendimiento de sus estudiantes? ¿Qué criterios toma en cuenta?

Como se ha visto, la secuencia didáctica inicia con un diagnóstico de partida y toma en cuenta los indicadores de logro. Esta información le permite al docente responder a intereses y necesidades de sus estudiantes con el fin de orientar de mejor manera el posterior desarrollo de sus clases. Si no hay claridad sobre qué es preciso aprender (conocimientos y habilidades), el proceso de aprendizaje se volverá ineficiente.

Ya dentro del proceso, la evaluación se usa en tres momentos:

- Antes: evaluar los presaberes y las habilidades con que ya cuentan.

- Durante: evaluar si los estudiantes están aprendiendo lo que se enseña.

- Seguimiento: evaluar para asegurarse de que han aprendido lo que se esperaba.

Se trata de una evaluación continua.

Recuérdese que existen dos estrategias que pueden ayudar a tomar decisiones sobre la manera en que debe desarrollarse el proceso de enseñanza/aprendizaje: la formulación de preguntas y la observación.

Efectuar preguntas ayuda tanto a adecuar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes como a mantener más activa la atención y motivación. Dos técnicas que le dan buenos resultados a los docentes es llamar por su nombre al estudiante cuando se le pregunta y formular preguntas abiertas, que requieren más de un “sí” o “no” para responderlas. Cuando se les pide a los niños que den sus argumentos, se les está motivando a desarrollar un pensamiento reflexivo y crítico, y se desarrollan las habilidades comunicativas de la expresión y comprensión oral; y como docente se aprende más sobre sus procesos de pensamiento, además de contar con más información sobre la razón por la que están teniendo dificultades. Debe tomarse en cuenta que es frecuente que los voluntarios que se ofrecen a responder son los mejores de la clase,

por lo que el docente no debe centrarse solo en ellos, sino también en los estudiantes promedio o en los que presentan dificultades de aprendizaje.

Por su parte, la observación es una excelente manera para comprobar si los niños están aprendiendo y monitorear su progreso. Habrá que fijarse en cómo responden, en sus gestos, en qué hacen. Si comprenden, por ejemplo, una indicación, se pondrán a trabajar de inmediato y no tendrán necesidad de ver a su alrededor para darse cuenta qué hacen los demás.

A partir de observaciones e investigaciones desarrolladas por Emilia Ferreiro y Marie Clay, se enfatiza en la importancia de analizar los procesos usados por el niño o la niña e identificar las etapas en el desarrollo de la alfabetización y comprensión, tomando en cuenta que las habilidades avanzadas se basan en habilidades básicas. Los indicadores y niveles son de utilidad porque brindan un marco de referencia para secuenciar el proceso de aprendizaje, cada nivel implica estrategias diferentes. El docente puede comparar los indicadores con los resultados diarios de la evaluación continua en el salón de clases con el fin de ajustar la enseñanza o identificar quiénes necesitan apoyo o refuerzo académico.

En el documento “Evaluación continua. Módulo 2” (MINED, 2007), se proponen cuatro indicadores del desarrollo del lenguaje, en consonancia con las habilidades comunicativas básicas que se plantean en los programas de estudio de la asignatura y que se han visto antes en detalle.

Al comparar los indicadores con los resultados diarios de la evaluación continua en el salón de clases se puede ajustar la enseñanza o identificar quiénes necesitan apoyo o refuerzo académico.


Indicador

Emergente inicial

Rango avanzado

Fluidez inicial

Fluidez

Emergente inicial Rango avanzado Fluidez inicial Fluidez

Descripción

- Las experiencias individuales abundan en el salón de clases. Algunos no han contado con el apoyo de su grupo familiar para desarrollar el lenguaje y requieren más tiempo para aclimatarse y seguir instrucciones explícitas.- Otros estudiantes llegan con más disposición para ser alfabetizados porque en sus casas se han involucrado en actividades como leer historias, escribir mensajes, etc. Es probable que necesiten menos instrucción.

- En este nivel, el niño comienza a descubrir cómo descifrar el código. - A través de familias de palabras (como “moda”, “boda”, “toda”), rimas, la práctica de sonidos y letras y la constante exposición a la lectura y escritura, los niños comienzan a vislumbrar que pueden descifrar y comunicarse con sentido, con palabras escritas.

- Los niños comienzan a consolidar sus habilidades, van ganando confianza para leer y comunicarse de forma escrita. Empiezan reconociendo las palabras que ven con más frecuencia, sin tener que descifrarlas cada vez. Esta “automatización” les permite concentrarse mejor en el significado de lo que están leyendo.- Usan el significado para autocorregirse en las palabras que leen mal. La puntuación tiene más sentido y comienzan a desarrollar estrategias para automonitorearse.

- Los niños están listos para nuevos retos. La discusión es una herramienta valiosa para ampliar la comprensión en este nivel. - Puede existir cierto desfase entre sus habilidades de escritura respecto de sus habilidades de lectura. La práctica será clave.

A continuación se comparte una tabla que muestra estos cuatro indicadores de niveles de desarrollo en lec-tura, escritura y comunicación oral, siempre a partir de las competencias comunicativas que se plantean en los programas de estudio de Lenguaje (adaptado de MINED, 2007).

Comprensión lectora

Desarrollo de vocabulario

- Reconoce el gráfico de su propio nombre.- Reconoce pocas palabras de uso frecuente.

- Reconoce algunas palabras de uso frecuente.

Incrementa vocabulario en gran cantidad.

-Lee y entiende la mayoría de las palabras.


- Usa ilustraciones como pistas para predecir un texto.- Predice algunas palabras con el uso de las letras iniciales.- Comienza a enfocarse en la identificación de palabras conocidas.

- Predice historietas y lo que podría pasar después.- Entiende de autores e ilustraciones.- Memoriza y repite parte de un cuento o historia.

- Se apoya más en lo escrito que en las ilustraciones.- Usa ayudas visuales como pistas para predecir textos.- Usa más de una pista a la vez.- Reconoce la estructura de un cuento.- Comienza a leer en silencio.- Comienza a autocorregirse.

- Predice y confirma ideas.- Entiende y reconoce qué es un cuento.- Lee para entender.- Reconoce la secuencia del cuento.- Identifica personajes, sucesos, problemas y soluciones.- Vuelve a narrar sin ayuda.- Lee por su propia iniciativa.

- Predice el significado refiriéndose al contexto y sus ilustraciones.- Usa todos los sistemas de pistas.- Usa la estructura de las oraciones para entender significados.- Relee para entender el significado.- Se autocorrige para entender.- Se automonitorea cuando lee.- Se arriesga a nuevas formas de lectura.

- Se refiere al texto para inferir lo que el autor/a quiere decir.- Identifica la idea cen-tral.- Comprende el tema y la intención.- Identifica personajes, argumento y sucesos.- Discute y expresa opiniones del cuento.- Reconoce varios tipos de lectura.

- Evalúa su propia lectura.- Usa e integra estrategias de lectura.- Verbaliza cómo usar estrategias de lectura.- Demuestra que las estrategias están siendo automáticas.

-Entiende elementos literarios, incluyendo trama y resolución.- Infiere acerca del cuento.- Resume cuentos.- Hace analogías entre los cuentos y sus propias experiencias.- Apunta a conclusiones lógicas.- Reconoce la mayoría de tipos de lectura.- Demuestra claro desarrollo en la comprensión de lo leído.

Estrategias de lectura

Comprensión

Leyendo como lector o lectora

- Disfruta leyendo.- Participa en discu-siones de lectura.- Participa en discu-siones de relectura dirigida.- Usa algún lenguaje de los libros.

- Lee por placer.- Lee independiente-mente algunos libros sencillos.- Lee con expresión.- Se ve a sí mismo como lector.

- Lee por curiosidad.- Lee algunos libros con capítulos (básicos).- Aprende cuando lee.- Se refiere al material de lectura.- Lee una variedad de tipos de lectura.

- Se mantiene leyendo en silencio.- Lee libros con capítulos.- Lee con expresión, fluidez y entonación.- Usa material de referencia indepedientemente.- Lee para reunir información.- Lee y sigue i n s t r u c c i o n e s escritas.- Define sus propias metas de lectura.


Expresión escrita

Conceptos de escritura

Escribiendo como escritor o escritora

Codificando

- Sabe que garabatear significa escribir.- Ha desarrollado l a t e r a l i d a d (izquierda/derecha).- Sabe dónde comenzar a escribir.- Entiende que las imágenes a menudo dicen una historia.- Escribe algunas letras del alfabeto.- Escribe algunas letras con su forma adecuada.- Pone letras juntas sin el concepto de una palabra.

- Escribe su nombre.- Usa sus propios dibujos para contar un cuento.- Agrupa letras para hacer palabras.- Copia algunas palabras y frases.- Reconoce la relación entre letras y sonidos.

- D i s f r u t a escribiendo.- Se comunica escribiendo.- Relaciona las palabras con sus tópicos.

- Tiene direccionalidad de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.- Usa mayúsculas y minúsculas.- Demuestra alguna consistencia en la forma de las letras.- Deja espacio entre las palabras.- Usa alguna puntuación elemental.

- Usa consonantes al inicio de las palabras.- Empieza a usar vocales como punto de apoyo.- Entiende la correspondencia entre letra y sonido.- Escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.

- Escribe acerca de sentimientos y experiencias.- Organiza su propia escritura.- Escribe sin ayuda.- Muestra interés en lo que otros escriben.- Escribe cuentos cortos, poemas, diálogos.- Comienza a revisar su propia escritura.

- Usa mayúsculas y minúsculas correctamente.- Escribe párrafos sencillos.- Usa alguna puntuación.

- Hace algunas combinaciones de letras.- Usa gramática más avanzada.- Escribe los finales de las palabras.- Usa vocales en todas las sílabas.- Escribe letras con patrones que son comunes.

- Escribe historias con un principio, un intermedio y un final.- Se entusiasma escribiendo.- Escribe legiblemente, de manera que quien lo lee entiende el significado.-- Escribe narraciones y textos.- Revisa su propia escritura.

- Usa estándares de mayúsculas correctamente.- Escribe párrafos complejos.- Usa puntuación según las reglas.

- Usa una correcta estructura de oraciones.- Usa finales de palabras apropiadamente.- Usa prefijos de manera correcta.- Usa partes de palabras y agrupaciones de las mismas.

- Escribe narrativas personales y reportes.- Constantemente, revisa y edita su trabajo.- Escribe cuentos e historias complejas.- Agrega detalles en su trabajo.- Reorganiza lo que escribe.



- Hace analogías entre la lectura y la escritura.- Aplica estrategias de investigación a lo que escribe.- Imita el estilo del autor o autora en lo que escribe.- Escribe diversidad de tópicos en diferentes formas.- Escribe para transmitir un mensaje coherente.- Reescribe i n f o r m a c i ó n con sus propias palabras.

- Crea personajes originales, escenarios y sucesos en sus cuentos.- Desarrolla el sentido del proceso de escribir.- Varía la construcción de las oraciones.- Las ideas escritas tienen secuencia lógica.

Comprensión oral

Expresión oral

- Escucha poemas y cuentos con interés.- Reacciona a los cuentos que escucha.- Escucha y sigue direcciones sencillas.- Distingue la realidad de la ficción.

- Responde cuando se le habla.- Participa en discusiones del grupo.

- Escucha y sigue instrucciones de dos partes.- Atiende al interlocutor.- Espera su turno para hablar.

- Participa en conversaciones y discusiones orales.- Pide ayuda cuando la necesita.

- Escucha y sigue i n s t r u c c i o n e s compuestas de varias oraciones.- Al escuchar, detecta la idea central.

- Participa en discusiones de clase.- Participa contando cuentos y dramatiza historietas.

- Respeta los diferentes puntos de vista.- Distingue los hechos de las opiniones.

- Pregunta para obtener información. - Transmite sus sentimientos y estados de ánimo.

Comprensión y expresión oral



- Explica sus ideas con claridad.- Comparte información.- Se mantiene en un tema.- Repite cuentos sencillos.- Puede seguir la secuencia de los eventos.- Rima palabras.

- Explica claramente por qué funcionan las cosas y cómo pasan.- Compara.- Usa lenguaje figurativo.- Demuestra autoconfianza.- Usa conexiones complejas al hablar.- Generaliza hipótesis e infiere ideas.

- Parafrasea ideas.- Reporta información.- Repite las historias secuencialmente.- Usa las palabras que aprende en la lectura.

- Espera su turno para hablar.- Se apoya en instrucciones orales.

En el documento también se propone la siguiente tabla para ayudar a entender cómo están leyendo losniños:

La ONG Save the Children propone la siguiente lista de comprobación de habilidades lectoras para evaluar de manera formativa la lectura.

Fluido

Pausas apropiadas

Inflexión de la voz apropiada

Palabras en grupos de frases

Se olvida de la puntuación

Pausas inapropiadas

Toma mucho tiempo para reconocer las palabras (hasta en palabras que ya son conocidas)

Comprensión baja

Palabras sustituidas (por palabras que mantienen el sentido)

Fluido, pero no correcto

Palabras omitidas

Palabras inventadas (dice palabras que no están en la lectura)

Lee con fluidez Lee palabra por palabra Lee por el contexto

1. ¿Pueden mis estudiantes identificar la primera letra de sus nombres?2. ¿Pueden mis estudiantes identificar las letras mayúsculas?3. ¿Pueden mis estudiantes identificar las letras minúsculas?

Conocimiento de las letras

Componente de la lectura Habilidades SÍ No


1. ¿Pueden mis estudiantes identificar palabras que riman?2. ¿Pueden mis estudiantes identificar palabras que suenan distinto entre palabras con sonidos parecidos?3. ¿Pueden mis estudiantes producir palabras que riman?4. ¿Pueden mis estudiantes contar o palmear el número de sílabas en una palabra?5. ¿Pueden mis estudiantes identificar el primer sonido de las palabras?

1. ¿Son los niveles de precisión de lectura (palabras correctas por cada 100 palabras leídas) de mis estudiantes apropiados para su edad o grado?2. ¿Son los niveles de velocidad (número de palabras leídas por minuto) apropiados para su edad o grado?3. ¿Suben o bajan el tono de voz mis estudiantes en los lugares apropiados cuando leen?4. ¿Las inflexiones de mis estudiantes reflejan la puntuación de las oraciones cuando leen (es decir, suben el tono cuando se están acercando al final de una pregunta)?5. ¿Usan mis estudiantes la puntuación para hacer pausas apropiadas cuando leen?

1. ¿Pueden leer mis estudiantes las palabras que aparecen con mayor frecuencia (es decir, las palabras que son comunes en sus libros de lectura?2. ¿Pueden mis estudiantes leer solo las palabras que son más sencillas y que se usan en el lenguaje diario?3. ¿Pueden mis estudiantes leer palabras que son más sofisticadas, pero que los hablantes más maduros usan en el lenguaje de todos los días?4. ¿Pueden mis estudiantes escribir solo palabras que son sencillas y que se usan en el lenguaje diario? 5. ¿Pueden mis estudiantes escribir palabras que son más sofisticadas, pero que los hablantes más maduros usan en el lenguaje de todos los días

4. ¿Pueden mis estudiantes escribir las letras de sus nombres?5. ¿Pueden mis estudiantes escribir otras letras?

Conocimiento fonémico

Fluidez en la lectura

Vocabulario


1. ¿Pueden mis estudiantes identificar los elementos principales de los textos que han leído (como los personajes, el ambiente, la idea principal)?2. ¿Pueden mis estudiantes responder preguntas básicas y objetivas sobre un texto?3. ¿Pueden mis estudiantes predecir lo que pasará después de un texto?4. ¿Pueden mis estudiantes hacer inferencias sobre un texto que hayan leído?5. ¿Pueden mis estudiantes establecer conexiones entre sus propios conocimientos y experiencias y los textos?

Comprensión de lectura

Por su parte, Presley y Collins (2002) plantean que los estudiantes que dominan la comprensión lectora presentan las siguientes características:

1. Saben por qué están leyendo el texto.2. Tienen una idea general del texto antes de leerlo.3. Pueden hacer predicciones sobre lo que sigue en

el texto.4. Leen de forma selectiva, basándose en su

perspectiva general del texto.5. Asocian las ideas del texto a las ideas que ya

tienen.6. Se dan cuenta si cumplen sus predicciones y

expectativas del contenido del texto.7. Enmiendan sus conocimientos anteriores para

ajustarlos a las ideas nuevas que encuentran y que son contrarias a lo que ya sabían.

8. Adivinan el significado del vocabulario desconocido basándose en pistas que les da el contexto.

9. Subrayan y vuelven a leer el texto; toman notas y expresan ideas con otras palabras para recordarse de

los puntos importantes; interpretan el texto, y evalúan su calidad.

10. Repasan los puntos importantes al terminar la lectura.

11. Piensan sobre cómo las ideas que encontraron en el texto se podrían usar en el futuro.

12. Leen las diversas clases de textos en forma diferente y se dan cuenta de las diferencias que existen entre los géneros literarios.

¿Qué le parecen estas propuestas? Usted, en conjunto con otros docentes y el director de su centro educativo, puede elaborar sus propios criterios.

La rúbrica es otra forma que permite explicitar los criterios y permite guiar la evaluación de los productos o procesos del estudiantado.

Acá se presenta un ejemplo de rúbrica para evaluar una presentación oral (adaptado de MINED, 2007):

Presenta ideas c o n f u s a s , incomprensibles o no interpretables.

Uso limitado o incorrecto del lenguaje.

Muestra ideas vagas y confusas, sin ninguna secuencia aparente.

Incluye errores g r a m a t i c a l e s , errores de hechos o ideas que están fuera del tema.

Presenta ideas p a r c i a l m e n t e correctas, pero poco claras, un tanto vagas y/o fuera de secuencia.

Puede tener ideas fuera del tema y errores gramaticales.

Muestra ideas g e n e r a l m e n t e claras, en su mayoría coherentes y con secuencia; por lo general, g r a m a t i c a l m e n t e correctas (menos de tres errores).

Presenta ideas claras, coherentes, bien secuenciadas y gramaticalmente correctas.

Uso correcto de la gramática y del vocabulario

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Dominio bajo Intermedio medio y bajo Dominio medio Intermedio alto y

medio Dominio alto


1. Definición del desempeño deseado claramente.

2. Preparación del proceso de evaluación con tareas específicas de desempeño y criterios (rúbrica) antes de cada lección.

3. Identificación (selección o creación) de las tareas de desempeño para evaluar el desempeño clave.

- Revisar los objetivos de aprendizaje y los indicadores de logro.- Formularse las siguientes preguntas: ¿cuáles son los indicadores de logro priorizados?, ¿cuáles son los contenidos, procedimientos y actitudes más importantes que deben ser incluidos?, ¿el aprendizaje implica evaluar el proceso, el producto o ambos?, ¿cuáles son los criterios más importantes?- Describa el desempeño clave a ser alcanzado, piense también en sus estudiantes menos avanzados. ¿Qué distingue el mejor trabajo de aquel de baja calidad?

- Lo mejor es no esperar hasta el final de cada lección para preparar el proceso de evaluación. El estudiante se motiva más si tiene una visión clara del camino hacia un mejor desempeño.

- Decida qué evidencias necesita para evaluar el desempeño clave. ¿Necesita observar el trabajo de cada estudiante, examinar lo que recuerda de los pasos o evaluar los resultados de aplicar esos pasos? Aléjese del énfasis en la memorización.- Revise los recursos disponibles para ver si ya existen tareas y actividades relevantes, así puede adaptar la rúbrica según sus necesidades particulares.- Asegúrese de considerar los recursos disponibles en términos de tiempo y materiales. ¿Cuánto tiempo requiere emplear en la preparación y en la clase? Si el estudiante necesita hacer trabajo en casa, ¿es la cantidad de tiempo necesaria razonable para concentrarse en una tarea para un estudiante de su edad? ¿Es la cantidad de tiempo realista? ¿Qué materiales se necesitarán en clase y en casa? ¿Hay suficientes materiales en el aula? - Decida si la evaluación será individual o grupal. Si es grupal, debe asegurar un método para evaluar cada estudiante, por ejemplo, puede que cada estudiante haga una parte del trabajo total (tarea escrita), pero que el grupo integre todo en la presentación oral, que además se hace con la participación de todos.

Incluye vocabulario apropiado.

Puede demostrar confianza, pero hay cortos periodos de duda y contacto visual mínimo.

Exhibe confianza. Utiliza contacto visual y tono apropiados.

Las ideas pueden ser presentadas con poca confianza y tono inapropiado.

Las ideas pueden ser presentadas sin confianza, con bajo contacto visual, volumen y tono.

El siguiente cuadro puede ser de utilidad al momento de elaborar rúbricas:

Pasos en el desarrollo de rúbricas

Descripción


4. Decisión del tipo de rúbrica que sea mejor para cada tarea.

5. Planificación e implementación de instrucciones para maximizar el aprendizaje y el desempeño.

6. Evaluación de la efectividad del plan de evaluación y elaboración de anotaciones de referencia para el futuro.

- Algunas actividades se presentan para una evaluación global y otras tienen distintas dimensiones que se quisieran identificar en la evaluación. Por ejemplo, si usted deja un ejercicio de escritura, el estudiante podrá demostrar mucha imaginación y creatividad, pero presentará errores en coherencia y puntuación; es importante asignarle un porcentaje a cada rubro para motivar al estudiante a escribir y seguir superándose.- También debe decidirse cuántos niveles serán evaluados. Más niveles significan que los juicios tendrán que ser más precisos y mejor diferenciados; menos niveles significan que no podrá hacer distinciones más específicas.

- Tome en cuenta el desempeño reflejado en los indicadores de logro mientras planifica el proceso de enseñanza/aprendizaje. - La evaluación no es un juego en el que se quiere que unos ganen y otros pierdan, el objetivo es que todos alcancen los niveles deseados de desempeño.

- Trate de elaborar notas acerca de lo que le funcionó y qué aspectos necesita mejorar. Si es posible, guarde ejemplos del trabajo de sus estudiantes por cada nivel de rúbrica.

Otro ejemplo: al niño se le pide contestar lo siguiente:

Mi nombre es Me gusta

Soy bueno en

Una manera de evaluar su escritura a través de una rúbrica podría ser la siguiente:

Trata de escribir y tiene menos de tres palabras interpretables.

La copia es legible por lo menos en tres palabras. Pudo haber tratado de escribir su nombre, aunque no sea legible.

La escritura es legible por lo menos en cinco palabras, aunque la ortografía correcta no es necesaria; el nombre tiene por lo menos tres letras correctas.El espacio es pobre.

La copia es legible en su mayoría; el nombre está correcto o casi correcto; incluye por lo menos una palabra legible (que se aproxima a la palabra correcta lo suficiente para ser identificada). Es posible que cometa errores ortográficos y/o en otras palabras, pero que pueden descifrarse.

La mayoría de la escritura es legible; el nombre está correcto; incluye por lo menos dos palabras legibles o apropiadas, además del nombre; puede tener errores de ortografía u otras palabras que no pueden descifrarse.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Dominio bajo Intermedio medio y bajo Dominio medio Intermedio alto y

medio Dominio alto


En conclusión, puede afirmarse que “la evaluación continua le permite al personal docente mejorar el desarrollo de la clase. Se conocen las necesidades y habilidades distintas de los estudiantes para poder medir los avances y planificar los siguientes pasos para un aprendizaje significativo e individualizado” (MINED, 2007). Se recomienda tomar en cuenta los indicadores de logro priorizados de Lenguaje (marcados con negrita en los programas de estudio).

VII. El lenguaje en el aula multigrado y en estudiantes con alguna dificultad para el aprendizaje

La Dirección Nacional de Gestión Educativa ha diseñado una estrategia pedagógica para aulas multigrado (MINED, 2016, versión preliminar). Se ha aplicado en algunos centros educativos y en la actualidad se están evaluando sus alcances. Sin embargo, hay algunos elementos que merecen la pena compartirse y reflexionarse.

Por ejemplo, la investigación previa que se efectuó demostró que el unidocente debe garantizar en 40 semanas el desarrollo de unos 2567 indicadores y 68 situaciones de aprendizaje; también se estableció que debe consultar y atender 91 documentos curriculares y de registro.

Frente a ese panorama, la estrategia pedagógica plantea integrar aprendizajes de diversas asignaturas y el establecimiento de ejes globalizadores de contenidos para que el docente concentre sus esfuerzos en preparar técnicas afines y recursos similares con diferentes niveles de gradualidad.

Por otro lado, la propuesta plantea que las escuelas con aulas multigrado pueden ofrecer alternativas de calidad siempre y cuando se comprometan con la práctica de una propuesta pedagógica de contenidos y metodologías innovadoras. En ese sentido, la estructura de estos centros educativos permite:

- Un enriquecimiento educativo basado en la diversidad.

- El respeto de los distintos ritmos de aprendizaje.- La oportunidad para desarrollar el potencial

intelectual de niños y niñas.- Sustentar el aprendizaje colaborativo.- Integrar el entorno comunitario al desarrollo de

aprendizajes.- Vincular la continuidad entre la enseñanza escolar

y los ámbitos cotidianos.

Es el momento, sostiene la estrategia, de dejar de considerarlas escuelas excluidas y pensar que pueden convertirse en un excelente escenario para mejorar la calidad de la educación. Si los centros educativos multigrado no existieran, muchos niños no tendrían la posibilidad de estudiar.

El agrupamiento de contenidos propuesto es el siguiente:

1. ¡Nos conocemos!2. ¿Cómo convivimos?3. ¡De dónde venimos!4. Entorno cercano.5. Mi comunidad trabaja.6. Recursos naturales.7. Autoridades y gobiernos locales, municipales y

departamentales.8. Prácticas saludables.9. Gestión del riesgo.10. Hogar, desarrollo, tecnología y comunicación.

Como puede apreciarse, se le apuesta a una integración de los contenidos de las asignaturas con el propósito de apoyar la labor docente.

Por su parte, la Agencia de Cooperación Internacional de Japón aporta las siguientes sugerencias para la elaboración del guion de clase multigrado:

a) Establecer el objetivo de aprendizaje de acuerdo al nivel de comprensión de los estudiantes.

b) Reflejar las cuatro etapas del aprendizaje:- Interpretar y comprender el problema de

aprendizaje.- Solucionar la situación problemática (individual, en

pareja o en grupo).- Discutir (análisis y establecimiento de conclusiones).- Desarrollar (aplicación de conocimientos

adquiridos).

c) Desarrollar actividades comprensibles para los estudiantes.

d) Considerar la relación del contenido de dos o más grados.


e) Control apropiado del tiempo con orientaciones actividades precisas y ejercicios a desarrollar.

Otra estrategia interesante es la conocida como centros de interés, creada por Ovide Decroly, docente y psicólogo de Bélgica. Consiste en centrar los temas de estudio en los intereses y las necesidades de los niños para que así se sientan atraídos y sean ellos mismos quienes busquen aprender más. Para Decroly, la finalidad de la educación debe ser preparar al niño para la vida social e iniciarlo en el conocimiento de su propia personalidad.

El procedimiento de esta iniciativa contempla tres pasos: observación (del entorno que le rodea, de los demás, de sí mismo), asociación (relacionar los conocimientos adquiridos por la observación) y expresión (oral y gráfica para comprobar si realmente el niño ha adquirido los conocimientos).

La docente Gloria Lemus de Montoya comparte su experiencia al aplicar los centros de interés, a partir del siguiente agrupamiento de contenidos y desarrollo de tareas:

Ayudar a todo el estudiantado a desarrollar al máximo su potencial, en un ambiente de mutuo respeto y apoyo, en donde los niños se sientan en libertad de preguntar, es parte de la labor docente.


Contenidos

Lenguaje

Ciencia, Salud y Medio Ambiente

Matemática

Consonantes ch, v, ñ, h, en sílabas simples directas (consonante + vo-cal).

El trabajo que realizan las personas de la localidad y los beneficios que proporcionan en la satisfacción de las necesidades b á s i c a s ( a l i m e n t a c i ó n , vivienda, salud, educación, ocio).

Animales y plan-tas útiles para el ser humano en la alimentación.

Noción de capacidad.

E x p l i c a c i ó n acerca de las profesiones y los oficios realizados por los miembros de la localidad, asociados al paisaje geográfico y los beneficios en la satisfacción de necesidades personales y sociales.

Observación e identificación de animales y plantas c o m e s t i b l e s . Descripción e ilustración de animales y plantas comestibles.

Comparación de capacidades en forma directa.

Disfrute y atención al es-cuchar poemas, cuentos y diálo-gos que escu-cha.

Valoración de animales y plantas por su utilidad al ser humano.Interés por i d e n t i f i c a r animales y plantas útiles para el ser humano.

Valoración del trabajo que realiza su familia y los miembros de la localidad.

Interés por e s t i m a r capacidades.

8.1 Responde preguntas de comprensión literal e inferencial sobre el contenido de trabalenguas, retahílas, rondas y rimas, expresando opiniones sobre ellos.

10.6 Compara con interés en forma directa la capacidad de diversos recipientes.

4.1 Identifica correctamente animales y plantas útiles en la alimentación del ser humano, explicando sus beneficios alimentarios.

2.2 Enumera las profesiones y oficios de los miembros de su localidad, asociándolos a los elementos sociales del paisaje: servicios, vías de comunicación.

Asignatura Indicadores de logroConceptuales ActitudinalesProcedimentales

Escucha y comp-rensión literaria y apreciativa de trabalenguas, re-tahílas, rondas y cuentos con pa-labras que con-tienen ch, v, ñ, h, y los grupos con-sonánticos: fr, fl, gl, gr, dr.

Estudios Sociales


Educación Artística

Educación Física

Voces producidas por animales (onomatopeyas).

Noción de gesto. Representación de animales y elementos naturales del entorno con m o v i m i e n t o s , gestos y sonidos.

Espontaneidad al imitar sonidos producidos por animales.

Discriminación e imitación de sonidos producidos por animales del contexto.

Espontaneidad y disfrute al representar y expresarse con su cuerpo.

2.12 Nombra sin equivocarse el animal correspondiente al escuchar la imitación del sonido que produce.

3.2 Utiliza y da significado con autonomía y creatividad a los movimientos y gestos de cabeza, tronco y extremidades para representar animales y elementos del entorno.

Tarea 1- Organizar con los estudiantes la visita a una persona

de la comunidad que tenga vacas (si esto no es posible, llevar un reportaje sencillo del cuidado de las vacas, el proceso de ordeñar y procesar la leche).

- Al llegar al lugar, recordarles a los niños que deben practicar las normas de cortesía de saludar, agradecer, escuchar, pedir la palabra y despedirse.

- Dejar que los niños libremente hagan las preguntas que les interesan a cerca de las vacas (la maestra anota la pregunta y la respuesta del dueño del ganado).

- Si los niños no preguntan cómo se procesa la leche o qué beneficios se obtienen de las vacas, la docente inducirá estas preguntas.

- Permitir que observen el establo, las vacas y sus crías. - En casa, elaborar en el cuaderno de Sociales un collage

de dibujos o recortes sobre lo observado.- Invitar a diversos padres y madres de familia para que

lleguen al centro escolar a conversar con los estudiantes sobre el trabajo que desarrollan en la comunidad.

Tarea 2- Al retornar al aula o luego de ver el video, la docente

pedirá a sus estudiantes que hagan un escrito sobre lo que más les gustó del paseo y que pueden acompañarlo con imágenes (cada estudiante escribirá de acuerdo a su progreso en el dominio escrito y recibirá orientaciones que estime la docente).

- Hacer en el aula una exposición de los escritos y dibujos realizados por los estudiantes y pedir que voluntariamente lean lo que han escrito.

- Dejar un tiempo para preguntas y respuestas sobre

las observaciones hechas.- En el cuaderno de Ciencias, dibujar una vaca y todos

los beneficios que dan al ser humano.- Elaborar un cartel sobre otros animales de la

comunidad que son útiles para la alimentación del ser humano (llevar a cabo la exposición).

Tarea 3- Presentar el cartel o una presentación multimedia de

un poema que hable de una vaca.- Hacer predicciones del texto presentado.- La docente lo leerá con entonación y señalará con un

apuntador verso por verso.- Luego, motivar a los niños para que participen en la

lectura usando las palmas y el zapateo.- Dar tiempo para aclarar vocabulario.- Pedir a los estudiantes que digan cuáles son las

palabras cuyo sonido es igual al terminar.- Luego de identificadas las palabras, se usará la

palabra “rima” para referirnos a las palabras que tienen un sonido igual.

- Elaborar rimas y una retahíla con las palabras escritas en el cuaderno de Lenguaje.

Tarea 4- La maestra hará la siguiente pregunta a los estudiantes

(la escribe en el pizarrón a medida que la dice): ¿cómo miden la leche las personas que la venden? Se escuchan las respuestas, entre las que aparece que también venden la crema y el queso que hacen de la leche; la docente vuelve a preguntar: cuando llegan a la tienda, ¿como dicen cuando quieren comprar crema o queso?


- Se formulan otras preguntas: ¿por qué el queso lo venden por libras, la leche por litros o botellas y la crema la miden en botellas? Escuchar las hipótesis de los niños. Además de la leche, ¿qué otros productos compran por botellas o litros?

- Hacer conclusiones sobre las medidas de capacidad y escribirlas muy puntualmente en la pizarra.

- En el cuaderno de Matemática, pedirles que peguen etiquetas o dibujen productos que se compran por litros o botellas (incluso los estudiantes pueden manifestar curiosidad sobre por qué el agua se vende por garrafón y la gasolina por galones). Puede motivarse una investigación que pueden realizar con los adultos de su casa y sacar equivalencias de cuántos galones tiene un garrafón, cuántos litros un galón y cuántos vasos un litro.

- Llevar al aula guacales, botellas y vasos para comparar la capacidad de cada uno.

Tarea 5- Llevar un cartelón con la estrofa de la canción “La

vaca lechera”.- Leerla con los niños y niñas.- Cantarla.- Aclarar vocabulario.- Hacer gestos con las manos y el cuerpo para

acompañar la canción. - Imitar el sonido que hace la vaca.- Entregar una copia de la estrofa de la canción a cada

estudiante y pegarla en el cuaderno de Artística.- Llevar al aula una grabación sobre voces de animales

para que los estudiantes digan el nombre del animal que emite esa voz (llevar láminas de cada animal). Llevar al aula una grabación sobre voces de animales para que los estudiantes digan el nombre del animal que emite esa voz (llevar láminas de cada animal).

Tarea 6- Llevar a los estudiantes a la cancha de la escuela.- Luego de algunos ejercicios de calentamiento, pedirles

que se muevan imitando el movimiento de las vacas.- Que imiten el sonido que hacían las vacas.- Imitar la forma de caminar y correr de las vacas.- Que hagan el movimiento de su cadera como movían

la cola las vacas.- En el salón de clases, pedirles que en su cuaderno de

amarillo Lenguaje escriban lo que más les interesó de lo que han conocido de las vacas.

- Preguntar sobre qué otros animales les gustaría saber.- Pedirles que en casa, con apoyo de sus padres,

investiguen sobre el animal que les interesa y sobre el que pueden hacer una exposición ante sus compañeros.

- Participación en las dinámicas utilizadas en la clase de Educación Física para imitar los movimientos de los animales de las voces que escuchan.

Recomendaciones:1. Como no se puede precisar en qué tarea se termina

cada día, es importante tomar en cuenta que la docente siempre debe hacer un cierre sobre los temas abordados durante la jornada.

2. Antes de iniciar una nueva tarea o continuar otra, debemos retroalimentar lo estudiado.

3. Motivar y ayudar a los niños y niñas en todas las experiencias de lectura y escritura que traen consigo las tareas realizadas.

4. No olvidemos que lo importante es el disfrute de la lectura.

Los centros de interés cambian cada 15 días, aproximadamente. En el año, pueden desarrollarse unos 16 proyectos.

Por otra parte, algunos niños presentan problemas de aprendizaje que les impiden avanzar al mismo ritmo que el resto de la clase. Puede suponerse el caso de Roberto, estudiante de tercer grado al que parece costarle mucho prestar atención, se distrae con facilidad y cuando hay que hacer ejercicios, parece desubicado e inventa excusas para no realizarlos. ¿Qué se puede hacer?

El documento “Evaluación continua” (MINED, 2007), ya citado, propone los siguientes pasos para ayudar a los estudiantes con problemas de aprendizaje (adaptación):


Pasos

1. Identificación de las causas de los problemas de aprendizaje.

2. Evaluación en lectura, escritura y comunicación oral.

3. Identificación y determinación de las causas que pueden remediarse dentro del salón de clases.

Descripción

Pueden existir diversas razones por las que el niño presenta dificultades en el aprendizaje. Acá se mencionan algunas:- El estudiante aún no ha dominado las habilidades de prerrequisito o el conocimiento requerido para hacer la tarea.- La enseñanza de la lección puede no haber sido efectiva.- El método de instrucción puede no haber sido el adecuado.- El estudiante necesita más tiempo de práctica dirigida.- Los incentivos o motivaciones en el salón de clases pueden no funcionar bien para todos los estudiantes.- Las condiciones ambientales del salón de clases hacen difícil que el estudiante aprenda.- El estudiantado puede tener falta de confianza en sí mismo o miedo a reprobar.- Condiciones estresantes en la casa o en la comunidad pueden dificultar que el estudiante preste la atención debida a sus estudios.- El estudiante puede carecer de los recursos apropiados.- En raras ocasiones, el estudiante puede tener un problema neurológico o mental.

- Pueden usarse estrategias como las mencionadas en el capítulo anterior para evaluar el progreso en la adquisición de competencias en la lectura, escritura y comunicación oral.- A veces, es útil combinar en el aula oportunidades para practicar la lectura individualmente y otras donde pueda participar y aprender sin la necesidad de leer tanto; por ejemplo, cuando haya lecturas difíciles, se pueden leer en equipo y quizá dramatizarlas.

- Algunas propuestas: repase lo saberes previos antes de comenzar la lección (en grupos pequeños o con toda la clase), escriba aquellas palabras que sean importantes o difíciles a medida surjan en la lección (aun cuando la mayoría esté familiarizado con ellas), anime a sus estudiantes a usar el diccionario, haga ajustes a los ejercicios (más breves o más fáciles, esto puede reducir la frustración e incrementar las posibilidades de éxito).- También puede ayudar cambiarlo de sitio (puede necesitar mayor iluminación o alejarlo de algún compañero que lo distrae); investigaciones demuestran que los estudiantes que están más cerca del docente reciben más atención. - Algunas ideas para mejorar el manejo del salón de clases: establezca reglas y rutinas (por ejemplo, un orden establecido para salir y entrar del aula al inicio, para el recreo y al final de las clases); practique reglas y rutinas, no basta con que las digan de memoria, resulta útil que las actúen en juegos de roles en donde demuestren y practiquen el comportamiento deseado.


4. Identificación y determinación de las causas que requieren apoyo o refuerzo externo.

5. Selección de estrategias de refuerzo académico apropiadas, si el problema persiste.

- Cada vez que un estudiante está experimentando dificultades persistentes, es importante comunicarse con sus familiares. Si la familia carece de los recursos para proveerle las herramientas necesarias para el aprendizaje, puede indagar en la comunidad otras fuentes para proporcionárselos.- Motive al grupo familiar a apoyarlo en aspectos como los siguientes: llegar a tiempo al centro escolar y a que estén listos para aprender (por ejemplo, dejar todo listo la noche anterior, ver que duerma lo suficiente y que coma algo), animarles a hacer sus tareas, fortalecer la autoestima ponderando sus esfuerzos y logros, hablarles de lo que están aprendiendo y decirles que la educación es importante.

- Por refuerzo académico se entiende proporcionar un apoyo adicional para ayudar al estudiante que no está aprendiendo al mismo ritmo que el común en la clase. El reto está en definir cuáles son las intervenciones específicas que funcionarán y con qué estudiantes.- Requiere de toda la creatividad del docente. Puede hacer equipo con otro colega y juntos diseñar instrucciones de acuerdo a las habilidades de cada estudiante. Uno de los dos puede cubrir ambas clases mientras el otro trabaja con los estudiantes que necesitan el currículo adaptado. Otra posibilidad es darles actividades manejables que pueden trabajar fuera de la clase. - Algunas formas de refuerzo académico: reenseñar (usando, claro está, métodos, estrategias y técnicas distintas a las ya empleadas), releer con repaso (pedirles que lean de nuevo el mismo libro u otro con contenido ligeramente distinto, o solicitarles elaboración de esquemas o presentaciones orales), ejercicio y práctica, juegos y actividades lúdicas, grupos de aprendizaje, tutoría (a cargo, por ejemplo, de estudiantes de los últimos grados), autoestudio (recomendado solo para aquellos estudiantes motivados a trabajar de forma individual).

En definitiva, “su trabajo como docente es ayudar a todo el estudiantado a desarrollar al máximo su potencial. Enfocarse solo en los estudiantes brillantes o solamente en aquellos con dificultades o en el estudiantado promedio no va a hacer que pronto cambien los demás. Por otra parte, si crea un salón de clases de mutuo respeto y apoyo, en donde los niños se sientan libres de hacer preguntas y sientan la responsabilidad de cooperar con sus compañeros, usted estará yendo lejos y ayudándoles a todos y todas a triunfar” (MINED, 2007).

7.1 Lenguaje e inclusión

A continuación se presenta importante información para la atención de estudiantes que pueden presentar dificultades como problemas de visión o audición, déficit de atención, síndrome Down y sordos

e hipoacúsicos (tomado y adaptado de Estrategias metodológicas para la educación inclusiva, MINED, 2014).

a) Déficit de atención con o sin hiperactividad

El déficit de atención se caracteriza básicamente por una atención dispersa, impulsividad e inquietud motriz exagerada para la edad del estudiante y sin un propósito definido. Los estudiantes con este déficit se muestran inquietos y dispersos en los primeros años de edad e, incluso, en los primeros meses de vida; se hace especialmente notable a partir de los primeros tres años de vida, mostrando una diversidad intensa de conductas a partir de los 6 años de edad, durante la etapa escolar.


Para evaluar el déficit de atención, el estudiante debe cumplir seis o más de las conductas siguientes:

- No pone atención a los detalles y comete errores frecuentemente por descuido.

- Dificultad para sostener la atención en las tareas y los juegos.

- No parece escuchar lo que se le dice cuando se le habla directamente.

- No sigue las instrucciones, no termina las tareas en el centro educativo ni los “recados”, a pesar de entenderlos.

- Dificultad para organizar sus tareas y actividades. - Evita o rechaza tareas que le demandan esfuerzo. - Pierde sus útiles o cosas necesarias para hacer sus

necesidades obligatorias. - Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes. - Olvidadizo en las actividades de la vida diaria.

Para evaluar la hiperactividad-impulsividad, deben tomarse en cuenta los aspectos siguientes:

- Molesta moviendo las manos y los pies mientras está sentado.

- Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde debe permanecer sentado.

- Corretea, trepa, en situaciones inadecuadas. - Está continuamente en marcha, como si tuviera un

motor por dentro. - Habla excesivamente. - Contesta o actúa antes de que se terminen de

formular las preguntas. - Tiene dificultad para esperar turno en los juegos. - Interrumpe las conversaciones o los juegos de los

demás.

Sugerencias metodológicas

- Mantener el orden del aula. Es sumamente importante para estos estudiantes el orden y la rutina. Sea claro y bien explícito respecto de cuáles son las reglas de convivencia, los deberes y obligaciones y los roles que cada uno desempeña en el ámbito escolar.

- Transmita la importancia del orden en la realización de las tareas. Refuerce positivamente todas las veces en que el estudiante mantiene el orden y la organización. El refuerzo positivo promueve la repetición de la conducta.

- Actúe usted mismo con mucho orden, ya que el estudiante aprende más a través de la identificación con sus padres y sustitutos.

- Fragmente la tarea en subtareas, a fin de aprovechar el periodo de atención de los estudiantes. Al mismo tiempo, estimule para que se queden con la sensación de empezar y concluir algo, aliéntelos a que continúen y puedan concluir sus proyectos a mediano y largo plazo.

- Ayude a los estudiantes a atravesar los momentos de transición de una actividad a la otra, pues en ese momento la dispersión es máxima.

- Insista en que el estudiante haga tareas en las áreas en las que es más “fuerte”, así podrá reforzar su autoestima. Trate de que exponga ante el resto de los compañeros esos “puntos fuertes”. Estas “islas de capacidad” se constituyen en fuentes de orgullo personal y autoafirmación. Hágale sentir que desde esas áreas de conocimiento o aptitudes puede hacer una importante contribución a los demás.

- Ubique al estudiante en la primera fila para que esté lo más cerca posible de usted y así podrá observarlo y confirmar que le está prestando atención o no.

- Cuando lo vea inquieto o distraído, envíelo afuera del aula a realizar alguna actividad para que descargue energías, se distraiga y al volver se pueda concentrar.

- Tome en cuenta que la persona con déficit atencional es un estudiante regular y debe ser atendido igual que el resto de sus estudiantes.

- Asegúrese el contacto visual con el estudiante cuando le formule una pregunta, le encargue una tarea o un deber.

- Cuando realiza una corrección, sea claro para que él pueda comprender el error. Trate de no dañar la autoestima del estudiante haciéndole creer que es inútil. No realice “correcciones humillantes” con lápices de colores o inscripciones descalificantes. El daño en la autoestima no funciona como un estímulo para la autosuperación, sino todo lo contrario, molesta y desalienta.

- No lo avergüence delante de sus compañeros. Que una persona tenga dificultades en el aprendizaje no quiere decir que no sea sensible a las críticas. Es justamente lo contrario

- Sea muy enfático para destacar sus aciertos, sus mejores progresos y alabe siempre el valor del esfuerzo que realiza para superar sus problemas.

- Si aplica una sanción, trate de que no sea producto de su disgusto o malhumor, pues así le dará al estudiante el poder de influir negativamente en su estado de ánimo cuando él se lo proponga.

- No haga alusiones públicas a sus dificultades ni le recuerde que debe tomar la medicación (en caso de que esté medicado). Es posible que el estudiante no


quiera que esta información trascienda para no ser víctima de la burla de sus compañeros.

Sugerencias para el proceso de evaluación

- Recuerde que todo ajuste en la metodología implica cambios en el proceso de evaluación. Debe realizarse la observación directa, utilizando la descripción cualitativa.

- Asegúrese de organizar los materiales, el tiempo (flexible) y las órdenes que se utilizarán al momento de la evaluación.

- Estructure la evaluación en 2 o 3 momentos diferentes con el fin de descubrir los avances académicos de las y los estudiantes y respetar sus frecuencias de atención.

- Permítale la investigación de temas y su puesta en común.

- Defina claramente el área que se va a evaluar o el fin de la evaluación, permitiéndole al estudiante que se exprese espontáneamente, más que en forma memorística.

- No espere los momentos planificados para la evaluación, sino más bien aproveche las diferentes situaciones educativas para registrar avances en su aprendizaje.

Recuerde que se trata de un estudiante que sufre, no solo una alteración en el comportamiento y desorganización mental, sino también las consecuencias de ello, y que muy probablemente ya viva un clima de tensión en su hogar debido a que altera cualquier posible armonía entre hermanos y padres.

No existe adulto para quien la etapa escolar no haya sido importante o no haya dejado en él recuerdos imborrables. Los docentes saben de la responsabilidad que su rol implica, no solo en el aprendizaje, sino como modelos de identificación, figuras de amor y referentes ideales que nos guiarán por el resto de nuestras vidas. Todos los esfuerzos que podamos hacer para que estas experiencias sean los más enriquecedoras posibles se verán ampliamente recompensados.

b) Personas ciegas y con baja visión

Las personas con deficiencia visual permanente son aquellas que presentan una pérdida visual en un ojo o en ambos y que a pesar de los tratamientos médicos y

ópticos no pueden adquirir una visión normal. En esta conceptualización se encuentra los siguientes casos:

- Invidentes (ciegos totales): con ausencia total de visión o percepción de estímulos luminosos. No puede utilizar su visión para adquirir conocimientos.

- Limitados visuales o con baja visión: poseen restos visuales que les permiten orientarse por la luz y la percepción de masas; su problema de visión puede ser corregido con lentes. Algunos de ellos, dependiendo de su grado de limitación, están en capacidad de leer grandes titulares, distinguir esquemas y en general, con métodos pedagógicos individualizados, permiten un proceso de enseñanza-aprendizaje casi normalizado, por lo que pueden ser considerados normales en cuanto a sus necesidades educativas.

La transformación en los procesos técnicos administrativos del centro educativo deberá incluir un coordinado trabajo con los padres de familia a fin de que se logre disminuir su angustia para la aceptación plena de la condición del estudiante. Este trabajo contribuirá a superar las actitudes negativas parentales que no permiten el desarrollo armónico y global del estudiante ni la expresión de sus actitudes y cualidades.

Algunos signos pueden resultar significativos para el docente, en caso de coincidir más de uno en la misma persona, para detectar deficiencias visuales:

- Frotarse los ojos en exceso.- Taparse un ojo para leer. - Acercarse o alejarse excesivamente para leer. - Parpadear, fruncir el ceño, quejarse de dolor de

cabeza. - Incapacidad para leer frases de la pizarra. - Tendencia a invertir letras, sílabas, palabras. - Salirse mucho de la línea al escribir. - Lagrimear mucho.


En la organización del aula: - Facilitarles el acceso a todos los espacios del

entorno. - Procurar, por seguridad para la persona con

deficiencia visual, que las puertas de la clase estén cerradas o abiertas por completo.

- Aconsejar al estudiante con baja visión que se coloque en las primeras filas.


- Evitar cambiar la disposición del mobiliario. Si se hace, avisar al estudiante.

- Cuidar que las aulas estén bien iluminadas para las personas con baja visión y evitar situarlas frente a la luz.

En el desarrollo de clases: - Planificar actividades que permitan la relación de

conceptos. - Propiciar tareas de aprendizaje que se caractericen

por su actividad, novedad y sobre todo armónicas con las características del estudiante.

- Garantizar una enseñanza integrada, la cual asegura que el estudiante asuma la parte central del proceso, pero implica también un rol muy activo por parte del docente.

- Ser flexible en los diferentes momentos del proceso.

- Aprovechar los recursos existentes en la comunidad (programas recreativos, programas de salud y otros).

- Propiciar la integración de la familia en el proceso educativo.

- Proporcionar el tiempo necesario para que el estudiante copie en el sistema Braille.

- Prever una adaptación paulatina del estudiante al centro educativo.

- Fomentar una relación de igualdad entre sus compañeros.

- Ubicar estratégicamente al estudiante en el aula, de manera que pueda desplazarse con autonomía.

- Utilizar diversos canales de información. - Fomentar hábitos de orden y de autonomía. - Evitar el rechazo y el proteccionismo. - Prestar solo ayuda necesaria.

Cuide que los documentos que deja en las fotocopiadoras y en general todos los materiales tengan buena calidad en la impresión; esto es muy importante, especialmente para los estudiantes que tienen baja visión.

El estudiante puede realizar la toma de apuntes mediante su pizarra y punzón. Aunque al hacerlo emite un poco de ruido, estos son los elementos con los cuales las personas ciegas escriben en sistema Braille.

Para facilitar el establecimiento de relaciones: - En la comunicación con las personas con deficiencia

visual se aprecia una escasa expresión gestual, sin embargo trate de hablarle de frente y mirándole a la

cara. - Identifíquese al saludar a una persona ciega y

avísele cuando se vaya. - Cuando se dirija en una conversación a la persona

con deficiencia, es necesario especificar que se quiere hablar con ella, dígaselo directamente, no a través de otras personas.

- Si ha de guiarle, ofrézcale su brazo, no lleve a la persona ciega por delante de usted, e indique en el recorrido los obstáculos con los que se encuentra: escaleras, mobiliario urbano…

Sugerencias para el proceso de evaluación

- Utilizar el mismo sistema de evaluación que para el resto de sus compañeros/as; si bien se puede consensuar con el estudiante la forma de evaluación que resulte más cómoda para ambos.

- Emplear con mucha frecuencia para la comprobación de logros el sistema presencial (docente escuchando al estudiante).

- Dosificar las tareas al tiempo que el estudiante emplea para escribirlas en el sistema braille.

- Si el examen es oral, como con el resto de estudiantes, grabarlo para su revisión y calificación.

- Si el examen es escrito, puede precisar flexibilización de los tiempos en función de la prueba y de la ayuda técnica utilizada y adaptación del examen a Braille (puede solicitar el apoyo de un voluntario que conozca del método y pueda traducírselo).

- Para las personas con baja visión, es recomendable que el tamaño de letra sea superior al normal (preguntar al estudiante).

c) Déficit intelectual y síndrome Down

La discapacidad cognitiva es el término que se usa para describir a personas con ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en ciertas destrezas tales como la comunicación y habilidades sociales. Estas limitaciones causan que la persona aprenda y se desarrolle de manera más lenta, al ser comparado con la mayoría de personas de su edad. Adicionalmente, estos estudiantes están propensos a tener problemas educativos en la escuela. Sí, aprenderán, sin embargo necesitarán de más tiempo y de la implementación de adecuaciones curriculares para poder hacerlo.

La visión conceptual que prevalece actualmente en el campo de la discapacidad intelectual es la que va dirigida primordialmente a encontrar los apoyos


adecuados para cada persona. Este avance tiene su mejor expresión en la modificación que se ha hecho en la misma terminología que define o encabeza la realidad. Ya no se acepta el término “retraso mental” porque posee un carácter peyorativo que subraya lo negativo. El término ha sido sustituido por el de “discapacidad intelectual” que no define ni condena irreversiblemente a la persona, sino que nos alerta hacia una situación o estado especial evolucionable, que exige, eso sí, una atención especial para limitar problemas y potenciar capacidades.

Los docentes no debemos diagnosticar a un estudiante con discapacidad cognitiva, ya que este es un proceso complejo que debe ser realizado por profesionales en el área de la psicología educativa. También se les recomienda que no “clasifiquen” con una condición particular, tal como “retraso mental”, a los estudiantes que no estén desempeñando bien académicamente. Sin embargo, los docentes deben familiarizarse con las características primordiales de la discapacidad cognitiva, ya que esto les ayudará a reconocer aquellos estudiantes que puedan beneficiarse de evaluaciones para valorar sus necesidades de aprendizaje, analizar las modificaciones educativas necesarias para atender dichas necesidades y desarrollar un plan educativo individualizado.

El diagnóstico inicial del estudiante nos permite conocer y valorar las fortalezas y debilidades de la persona; de igual manera, valorar los apoyos o ayudas que necesita para desenvolverse en casa, en el centro educativo y comunidad. Esta valoración provee una visión individualizada para la persona, que puede cambiar a medida que crece y aprende; su habilidad para desenvolverse en el mundo también mejorará. Por lo tanto, sus fortalezas, sus debilidades y los apoyos que necesitará cambian con el tiempo.


- Al trabajar con estudiantes con discapacidad cognitiva, es recomendable utilizar estrategias metodológicas que respondan a sus características particulares, que se adapten a la forma de actuar, resultado del nivel funcional intelectual y a las destrezas para el funcionamiento adaptativo.

- A nivel curricular, se requiere seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental,

e incluir variedad de estrategias y recursos para alcanzarlo.

- Para construir un adecuación integradora se requiere del abordaje de concepciones al nivel cognitivo, funcional y emocional de las comunidades educativas con relación a las personas con necesidades educativas

- El diseño de programas para un estudiante que presenta discapacidad cognitiva debe partir, siempre y sin excepciones, de la propuesta educativa diseñada para el conjunto de los estudiantes. La propuesta educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos, ha de ser la misma para todos los estudiantes. Lo que varía en cada caso son las ayudas y apoyos que cada uno debe recibir, en función de sus particularidades.

- Debe enseñarle a ubicar con respecto a su cuerpo arriba-abajo (por ejemplo, mostrándole y pidiéndole que coloque sus brazos en estas posiciones), al lado, levantando un brazo a un lado del cuerpo, y por último izquierda-derecha, para que él reconozca todas las partes de su cuerpo ubicadas en uno y otro lado. Luego, haga esto mismo con otras personas, después en los objetos y por último en láminas.

Favorecer la comunicación y lenguaje

No nos preocupemos porque el estudiante no hable; lo que debe interesarnos primero es buscar el contacto con él. Es más importante que nos oiga, que sienta nuestro afecto, que perciba nuestra sonrisa y aprobación con palabras y acciones. Que escuche nuestra voz, y perciba que le expresamos afecto mediante el lenguaje y la comunicación.

El lenguaje hablado se desarrolla como función exclusiva del ser humano, gracias a los modelos que proporciona el medioambiente, y a la motivación de las personas cuando lo hacen sentir necesario con las manifestaciones afectivas. Hay que provocar el deseo, la necesidad de comunicación por la relación afectiva de las personas que rodean al estudiante. Se recomienda a los docentes que, para adquirir mayores logros en el desarrollo del lenguaje en los estudiantes con discapacidad cognitiva, no se debe hacer mención de burla o ridiculización del lenguaje del estudiante. No se debe mostrar malestar o impaciencia cuando el estudiante habla; se debe esperar hasta que el estudiante haya expresado lo más correctamente posible, sin interrumpirlo. Cuando el estudiante ha tenido dificultad para expresar algo, si usted no lo


comprende, no lo haga que lo repita a menos que sea hora de clase; se debe tener en cuenta la buena pronunciación del estudiante y se le deben alabar sus éxitos.

Para desarrollar el lenguaje comprensivo en el estudiante, se proporcionan algunos ejemplos que puede trabajar en el centro educativo y en el hogar:

- Háblele frecuentemente de todo lo que usted está haciendo, y al mismo tiempo explíquele y muéstrele el objeto de que está hablando.

- Permítale al estudiante coger las cosas y explorarlas, y al mismo tiempo vaya enseñándole, señalándole y explicándole cada parte de ese objeto. Poco a poco vaya pidiéndole que le muestre el objeto que usted le pide y sus partes y que trate de expresar su nombre.

- Empiece con las partes principales de su cuerpo, posteriormente nombres de familiares, nombres de alimentos, prendas de vestir, de animales, medios de transporte, utensilios de aseo, etc.

- Bríndele órdenes mostrándole cómo se ejecutan, utilizando para esto objetos que conozca y le llamen la atención. A continuación, las órdenes que le exijan acción, por ejemplo párate, siéntate, ve a la puerta, corre, camina, coge el lápiz, sube la escalera, etc. Posteriormente puede empezar a pedir que le haga pequeños mandados en el centro educativo.

- Cántele constantemente canciones infantiles que se sepa o inventadas por usted, en las cuales él pueda realizar movimientos relacionados con lo que dice la canción. Por ejemplo: decir adiós con las manos, subir los brazos, mover la cabeza, cerrar los ojos, aplaudir, etc.

- Hágale énfasis en aquellas palabras que conoce para que trate de repetirlas y así cantar con usted.

- Bríndele una revista para que pase las hojas y aproveche para pedirle que señale las láminas de los objetos que él ya conoce, y que exprese el nombre de cada uno lo más claro posible.

- Nárrele cuentos infantiles, señalando en cada lámina lo que va diciendo. Cuando termine, pídale que le señale y enumere los personajes, las acciones, los objetos y las diferentes situaciones que se sucedieron en el cuento.

Para desarrollar el lenguaje expresivo en el estudiante, se le brindan algunos ejemplos que pueden trabajarse en el centro educativo y en el hogar:

- Haga que el estudiante imite sonidos vocálicos:

aaa, ooo, sí, sí, sí, no, no, etc., y que posteriormente los empiece a combinar con consonantes.

- En forma llamativa, permítale repetir sílabas como papapa, tetete, etc., para que empiece a ejercitarse en el balbuceo.

- En el momento apropiado, enséñele expresiones que se relacionen con una situación determinada, para que él las exprese posteriormente.

- Enséñele cómo hace cada uno de los animales y objetos que son familiares para el estudiante.

- Háblele constantemente con frases correctas, así él poco a poco irá construyendo frases más largas. Al principio pídale que repita simplemente palabras y posteriormente frases de dos o tres palabras, por ejemplo: el agua caliente, el agua está caliente.

- Todo vocabulario que le recomendamos que utilice en la comprensión lo debe aprovechar para que en ese momento el estudiante repita después de usted el nombre de cada objeto y así, poco a poco, vaya aprendiendo a decirlo él solo, y finalmente recuerde el nombre de cada objeto, sin necesidad de que se le tenga que decir antes cómo se llama.

- Para hablar debemos enseñar de una manera elemental los fonemas (sonidos) o letras del castellano, cómo se pronuncian y la manera como podemos corregirlos en los estudiantes que tienen dificultades para pronunciar.

- Para la enseñanza de cada uno de los fonemas, se debe articular el sonido y se escribe la letra correspondiente a ese sonido. Se puede utilizar el espejo para que el estudiante imite los movimientos con mayor facilidad.

d) Personas autistas

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) comprenden una serie de alteraciones graves de carácter generalizado que afectan a varios ámbitos del desarrollo: interacción social, lenguaje, comunicación y el pensamiento. Sus síntomas se manifiestan de forma diversa en las distintas edades, acompañando a la persona durante todo su ciclo vital. El autismo es un trastorno que se manifiesta en la infancia y que afecta el desarrollo de las actividades comunicativas y la interacción social.

El autista presenta conductas estereotipadas, pocas habilidades de lenguaje, dificultad para la comunicación no verbal, rabietas ante la frustración, no comparte interés, fijan la vista en algo que les parece fascinante, hace movimientos persistentes, no atiende indicaciones, presenta serias dificultades


para relacionarse con los demás y no expresa sus emociones ante las experiencias de su entorno.

Sugerencias metodológicas Se debe tener presente que un estudiante con

TEA presenta un pensamiento lógico concreto visual e hiperreal. Para él las cosas son lo que son. Lo que puede ser evidente para un educador no lo es para el estudiante. Por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser real, vivencial y concreto. Se debe evitar la identificación con distintivos surrealistas como animales o figuras geométricas, etc. Él o ella es un estudiante y tiene nombre, y es su identidad real la que debe fortalecerse.

- En la utilización del lenguaje se sugiere que sea sencillo, con frases cortas, con el fin de proporcionar información clara, y evitar el habla excesiva.

- Lograr la atención de los estudiantes antes de comenzar a hablar.

- Usar gestos para complementar el lenguaje.- Priorizar objetivos relacionados con la interacción

social y actividad funcional con objetos. La comunicación, representación simbólica e imitación, el desarrollo motor y las habilidades de autonomía deben ser realistas y funcionales.

- Estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos, empleando reforzadores potentes de música y juego: juguetes, juegos interactivos.

- Implementar actividades simples tales como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalización de “toma” y “dame”, encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos.

- Estimular y reforzar especialmente las pautas que impliquen control óculo-manual y prensión sostenida de objetos.

- Realizar diariamente juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo y que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.

- Realizar juegos de simulación e imitación, utilizando también a otros estudiantes como modelos.

- Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación. Un ambiente estructurado es aquel donde el estudiante

sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de él y el docente dirige y organiza las diferentes situaciones con rutinas.

- Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir, cuando los episodios de enseñanza son iniciados por la persona en lugar y contenido; se trata de aprovechar los imprevistos de lo cotidiano como objeto de aprendizaje. El docente ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.

- Responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo); aunque estas conductas no sean intencionales, se deben hacer funcionales, dándoles ese sentido.

- Manipular algunos aspectos o situaciones que inviten a: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extienda el brazo, dárselo y reforzarle el intento.

- Utilizar apoyos como: dibujos, fotografías, pictogramas, tarjetas, televisión, vídeo, ordenador, etc. Estar atentos a su fascinación por los detalles.

- Evitar hacer preguntas indefinidas, modismos, dobles significados, sarcasmos, bromas. Se deberá ser “concreto y claro” en todas las interacciones

. Sugerencias para el proceso de evaluación - Utilizar diversas estrategias de evaluación,

modificar formatos, así como considerar criterios de evaluación y promoción. Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las características del estudiante con TEA, es obligatorio personalizar la evaluación, adaptándola también a sus peculiaridades.

- Debido a los problemas que presentan con la organización, la comprensión lectora y la escritura, es aconsejable realizar las pruebas de evaluación orales a través de preguntas cortas que exijan una respuesta concreta, como la expresión de un dato o preguntas cerradas de respuesta de opción múltiple.

- Se valorará al estudiante en función de él mismo, no sobre la base de una norma o un criterio externo, o en comparación con sus compañeros. Para ello, es esencial la evaluación continua, la observación y la revisión constante de las actuaciones.

- Establecer conductas de entrada para conocer de qué nivel se debe partir y planificar las actuaciones


educativas en función de ello. Además, se ha de procurar evaluar en positivo, ya que las evaluaciones suelen recoger una relación de todo lo que no es capaz de hacer un estudiante, más que de sus posibilidades.

- La decisión de promoción debe ser el producto de un análisis de todos los actores implicados en el proceso, incluyendo al estudiante y su familia.

e) Personas sordas e hipoacúsicas

La atención educativa a estudiantes sordos y/o con barreras en la comunicación en el contexto del centro educativo regular es un incentivo para la creatividad y el espíritu innovador de los equipos docentes comprometidos con acciones apegadas al derecho a la educación.

Pedagógicamente hablando, los estudiantes sordos (reconociendo que hay diferentes niveles de pérdida de la capacidad de oír) se caracterizan por aprovechar todas las formas visuales de enseñanza: carteles, carteleras, textos, dibujos, figuras, símbolos, gestos, lengua de señas, videos, fotografías, mensajes de texto y voz y otros medios visuales con que se cuente o se gestione en el medio escolar.


El proceso de adquisición de la lectura alcanza su mejor nivel siempre que se aprovechen todas las formas visuales posibles. La lectura se desarrolla de forma “global”, es decir, los estudiantes sordos aprenden las palabras y los textos (frases u oraciones) en forma completa, siempre ligados a un contexto con significado (dibujo, suceso, ilustraciones y otras). Para el proceso lector no se debe partir del método silábico o fonético, a excepción de aquellos estudiantes que su condición auditiva (hipoacusia) les permita aprovechar dichos métodos.

Las personas sordas son capaces de alcanzar dominio de formas básicas, intermedias y avanzadas de comunicación escrita, pero presentan serias dificultades para mostrar éxito en la redacción correcta debido a la carencia de retroalimentación auditiva, por lo que siempre debe procederse con respeto y consideración al respecto.

Por su parte, los estudiantes con dificultades en la comunicación son un grupo muy diverso.

Algunos muestran compromisos leves o severos en su comunicación oral derivados o relacionados a factores de desarrollo, situaciones psicológicas o de personalidad, incluso por maltrato infantil. Todas esas condiciones inciden muchas veces en su rendimiento académico. Desde un enfoque de Educación Inclusiva, se espera que la atención educativa para los estudiantes que presenten estas condiciones se caracterice por los siguientes aspectos:

• Un interés profesional por responder a las necesidades educativas derivadas de la condición o por el contexto de los y las estudiantes a través de procesos de actualización y formación.

• Una red de apoyos, tanto internos como externos, con el fin de fortalecer las respuestas pedagógicas.

• Preparar el ambiente escolar con docentes, padres y madres de familia y los estudiantes.

• Reportar con diligencia otras necesidades de las y los estudiantes que requieran una intervención más calificada.

• Los estudiantes deben portar un gafete o carné con su nombre. Es necesario invitar a una persona sorda adulta para que en la interacción determine el nombre en señas y que sea del dominio de todos sus compañeros. Paulatinamente, el estudiante sordo irá asignando “los nombres en señas” a sus docentes y algunos compañeros, lo que facilitará la comunicación.

• Se debe establecer un rincón de lectura que contenga revistas, libros de cuentos, periódicos, material impreso elaborado por los estudiantes; así como variedad de materiales que los estudiantes puedan utilizar para escribir, colorear y dibujar.

• La ambientación en el aula es muy importante. La clase debe ser un lugar agradable, ordenado y limpio, al servicio del aprendizaje en donde los estudiantes van a pasar una buena parte de su día.

• Se debe poner especial énfasis en el vocabulario propuesto en cada objetivo de manera que se generen experiencias que impliquen el uso del mismo. Para que una palabra pueda ser interiorizada y dominada se debe haber usado 50 veces en los diferentes contextos significativos.

• El docente dará seguimiento al vocabulario mediante historias nuevas o prácticas constantes de deletreo, de juegos, etc.

• Es necesario realizar “mapeos”, es decir, una presentación de diferentes significados que pueda tener una palabra.

• No tiene sentido que los estudiantes se limiten a copiar las lecturas. El texto debe generar las más


variadas conductas: repeticiones, responder a preguntas, sustituciones, identificar vocabulario, sustituir e inferir personajes, responder absurdos y muchas actividades más.

• Las técnicas del calendario y la noticia son recomendables. Las noticias son referencias a hechos que ocurren a las y los estudiantes, y que son retomadas, ilustradas y presentadas en textos sencillos y claros. La ilustración de la noticia puede reflejarse en una cartelera, la pizarra y en el calendario –en el espacio que corresponde al día de la experiencia–, lo que dará un toque de realidad y significado. Se recopilan las noticias a fin de hacer referencias a hechos del pasado. Con estas técnicas, muy pronto el docente tendrá ante sí una enorme fuente de información con mucho significado. Será más sencillo y emocionante inferir hechos futuros, lo que permitirá completar un ciclo básico en el pensamiento de las y los estudiantes.

Presentación del material escrito

Los docentes deben tener el cuidado de presentar todo el material escrito en español bajo contexto visual y gramatical amplio y no como palabras aisladas. Los nombres comunes siempre serán acompañados de determinantes en carteleras de vocabulario (artículos, demostrativos, posesivos, numerales; por ejemplo: una casa, mi casa, la casa, esa casa, tres casas, etc.).

Las historias sugeridas deben estar accesibles con el fin de que el material sirva de retroalimentación y se puedan realizar ejercicios de palabras de texto y de contexto, alcancías de palabras y pared de palabras.

Actividades de estímulos lingüísticos. El diccionario

Los estudiantes deberán elaborar su propio diccionario, en un cuaderno aparte, en donde colocarán el vocabulario que vayan aprendiendo. Se debe apoyar a los estudiantes para que en el diccionario la palabra sea colocada en una o varias oraciones y los estudiantes las comprendan en contexto.

Al finalizar cada objetivo, el docente indicará al estudiante que haga un trabajo. En esta actividad se espera que el estudiante trabaje con recortes o con dibujos en algún aspecto relevante del objetivo. Sirva el siguiente ejemplo: el libro personal: se hace doblando una página por la mitad y utilizando las cuatro caras, a

manera de hacer una pequeña simulación de un libro, y que este material sirva de apoyo para actividades de repaso en el hogar. Se sugiere que el trabajo del estudiante lleve información escrita. Si no puede escribirla al inicio, puede ser escrito por el docente.

Es de mucha importancia crear estrategias como:

- Pared de palabras: letras del alfabeto con espacio

entre ellas para colocar palabras que inicien con la vocal o consonante representada para que nos sirva de apoyo visual de las palabras estudiadas en cada objetivo.

- Alcancía de palabras: un depósito llamativo en donde el estudiante puede recolectar el vocabulario nuevo que ha aprendido. Será un instrumento que ayudará en actividades de repaso y de evaluación, ya que podemos estimular a los estudiantes para que expliquen su significado y las usen en diferentes contextos.

VIII. El desafío de transformar la educación

Transformar la educación y generar mayores y mejores posibilidades para las niñas y los niños es un desafío global. En su Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018, el Banco Mundial afirma que “millones de jóvenes estudiantes de países de ingreso bajo y mediano enfrentan la posibilidad de perder oportunidades y percibir sueldos más bajos en el futuro debido a que la escuela primaria y secundaria no les brindan las herramientas necesarias para prosperar en la vida” (2017). Asimismo, alerta sobre una “crisis del aprendizaje” en la educación y agrega que “la escolarización sin aprendizaje no es solo una oportunidad desaprovechada, sino también una gran injusticia para los niños y los jóvenes de todo el mundo”.

Además, en el documento se sostiene que cuando la educación funciona como es debido fomenta el empleo, incrementa los ingresos, mejora la salud, reduce la pobreza, estimula la innovación, fortalece las instituciones y promueve la cohesión social.

A partir de la evidencia y el asesoramiento obtenidos durante consultas realizadas en 20 países a gobiernos, organizaciones de investigación y desarrollo, organizaciones de la sociedad civil y el sector privado,


en el estudio se formulan tres recomendaciones:

1. Evaluar el aprendizaje para que su mejora sea un objetivo formal y medible.

2. Adaptar las prácticas escolares a las necesidades de los estudiantes.

3. Movilizar a todos aquellos que tienen incidencia en el aprendizaje: docentes, familia, centro educativo, comunidad, instituciones del gobierno, empresa privada, organismos no gubernamentales, voluntad política.

Por otro lado, aunque en el mismo orden de ideas, el Instituto de Estadísticas de la UNESCO detalla en otro informe (2017) que en América Latina un joven requiere de más de una década de estudios formales para culminar la educación secundaria y que más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no alcanza los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el momento en el que concluyen la educación secundaria. Según el estudio, 36% de los niños y adolescentes de la región no cuentan con los niveles de lectura adecuados.

Para Silvia Montoya, directora del Instituto, “que haya niños que no tengan las competencias básicas cuando se trata de leer párrafos muy sencillos y extraer información de los mismos yo lo consideraría como una nueva definición de analfabetismo. Carecer de comprensión lectora es una especie de discapacidad o de incapacidad para poder insertarse en la sociedad, poder tener entendimiento de los propios derechos y deberes como ciudadano. Me parece que afecta todas las dimensiones”.

Además, la experta considera la lectura como la habilidad básica, el cimiento sobre el cual se siguen construyendo las demás habilidades. Y enfatiza: “Sin esa competencia, creo que estamos generando muchos niños y adolescentes que van derecho a muchas frustraciones personales y de integración social y laboral. Sin leer ni entender textos es muy difícil progresar en ningún área”.

¿Por qué se da esta situación? ¿Qué está sucediendo?Para la UNESCO, la respuesta tiene que ver con

múltiples factores: falta de capacitación de los maestros para ocuparse de niños con determinadas características y que provienen de contextos sociales complicados, problemas de infraestructura, no se cuenta con un ambiente adecuado, pérdidas de

días de clase por paros u otras causas, elementos relacionados con la propia situación socioeconómica de los estudiantes y de los docentes, ausencia de políticas sociales adecuadas en lo relacionado a aumentar la tasa de escolarización, falta de aplicación de pruebas de evaluación de la calidad educativa.

Como maestras y maestros, no estamos solos en la tarea de mejorar la educación, de transformarla para que, cada vez más, nuestras niñas y nuestros niños adquieran, dominen y practiquen de manera adecuada las competencias comunicativas básicas. Sin duda, el esfuerzo se verá recompensado.

Frente al discurso que intenta convencer de “adaptarse a los tiempos” y que apela a la integración en un mundo que lidia con la intolerancia, la injusticia social, la violencia, la naturalización de la pobreza, se deben retomar palabras como concienciación, emancipación, liberación, desarrollo del pensamiento crítico y autonomía; y retomar valores como la honestidad, la cooperación y la solidaridad, objetivos y fines de la educación a los que hay que quitarle el polvo y sacudirle las sombras.

Gracias por comprometerse con la idea de que todos pueden aprender y que otra educación es posible. Manos a la obra.

Mejorar y transformar la educación es un reto. Sin duda, todos pueden aprender, otra educación es posible.


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