OCTUBRE 2014

Pgina | 1

ESPECIALIZACIN SUPERIOR EN POLTICAS SOCIOEDUCATIVAS

MARCO POLTICO: PROBLEMAS, ESTRATEGIAS Y DISCURSOS DE LAS POLTICAS

SOCIOEDUCATIVAS

Clase 04 Parte 01 Polticas socioeducativas: inclusin-ampliacin cultural

Estimados y estimadas colegas: llegamos a la ltima clase. Esperamos que hayan disfrutado el

recorrido que hasta aqu les propusimos. Ahora repasemos: en la primera clase nos detuvimos

en el compromiso de las polticas socioeducativas con la igualdad. En la clase siguiente

profundizamos ese vnculo y situndolo en el entretejido histrico de las polticas sociales y

educativas. Afinamos la mirada en la tercera clase cuando nos centramos en las formas de lo

escolar, en la gramtica que configura el lenguaje educativo incluso ms all de la escuela. En

esta ltima clase analizamos esta cuestin en el presente. Recuperamos la experiencia

acumulada y a partir de ah planteamos estrategias que permiten interpelar ese formato

histrico, abriendo grietas que hacen posible decir que la escuela puede vivirse de otras formas. No planteamos recetas construidas en un laboratorio, sino por el contrario, tomamos las fotos de algo que est pasando en las escuelas cuando las miramos desde las experiencias (Larrosa, 2009) que habilitan las propuestas pedaggicas que se definen en el

marco de los programas socioeducativos[1]. Consideramos esas estrategias como una apuesta

a la inclusin educativa, una inclusin que no se conforma con hacer que los nios y/o jvenes

estn, regresen o permanezcan en la escuela, sino que aspira a producir igualdad (en los

trminos que planteamos en la primera clase) porque a todas y todos les ofrecemos ese

fragmento de mundo cultural que tenemos disponible y somos capaces de transmitir sabiendo que les pertenece y tambin que tienen derecho a rechazarlo y/o a modificarlo. La igualdad se

construye cuando a todos y todas les est dirigida la mejor propuesta de enseanza.

En esta clase hablaremos de las polticas socioeducativas como aquellas que se comprometen

con una inclusin que definimos en trminos de ampliacin cultural o de multiplicidad si

retomramos la idea de Badiou. Una inclusin que, como la igualdad, se propone incluir las

diferencias.

As, las polticas socioeducativas, ya sea que se ejecuten a travs de un programa nacional,

provincial, local o a travs de un proyecto situado en alguna institucin sociocomunitaria (una

ONG-OSC-una parroquia, un comedor, etc.) asumen un compromiso con la igualdad y la

inclusin.

Las polticas socioeducativas reciben a todos los nios, nias y jvenes, los miran como iguales, partiendo del supuesto de que todos y todas pueden aprender y tienen el derecho a

recibir la propuesta educativa de ms alta calidad, vivan donde vivan, tengan la condicin

social, econmica y cultural que tengan.

Las polticas socioeducativas se disean para ampliar los horizontes culturales, distribuir

saberes, enriquecer las trayectorias educativas apostando a que de tal modo se fortalecen las

trayectorias escolares.

Para ello despliegan un conjunto de estrategias, algunas de las cuales se presentan al final de la

clase, a modo de experiencia acumulada que muestra (y para muestra, basta un botn) el

sentido posible de la apuesta educativa cuando est comprometida con la igualdad y la

inclusin.

Pgina | 2

Dos modos de inclusin: acceso e inscripcin-ampliacin cultural

Para abrir el debate recurrimos al cine. Les proponemos volver a mirar o recordar Entre los muros de Laurent Cantet (2008). Esta pelcula francesa est inspirada en la novela autobiogrfica de un profesor de escuela secundaria, Francois Begadeau, y nos enfrenta al tema

de la inclusin/exclusin.

ACTIVIDAD

FORO 4: Inclusiones y Exclusiones

Antes de avanzar les proponemos mirar la pelcula Entre muros La pelcula transcurre en Francia. La situacin de los sistemas educativos europeos

es muy diferente a la situacin que tenemos en la regin latinoamericana y en

Argentina. Sin embargo, a veces, justamente esta distancia favorece las condiciones

para el anlisis.

Seleccione una escena de la pelcula vinculada a la exclusin y/o a la

inclusin y comparta un comentario sobre ella en el foro: Inclusiones y

Exclusiones

Comente, en el mismo foro, las publicaciones de sus compaeros para

aportar en el intercambio sobre la inclusin y la exclusin en torno a cada

una de las escenas seleccionadas.

Tenti Fanfani (2007) reconoce dos dimensiones de la exclusin educativa:

Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo, dos desafos estrechamente relacionados. Por una parte tienen que ampliar las

oportunidades de escolarizacin, por la otra, deben mejorar la calidad de los

aprendizajes de quienes frecuentan la escuela () (Tenti Fanfani, 2007:2).

Es decir, un modo de la exclusin es estar fuera de la escuela, por no haber ingresado, haber

ingresado y desertado, o haber sido ser expulsado de formas ms o menos sutiles. El otro modo

de exclusin est relacionado con la no apropiacin de los conocimientos que la escuela

distribuye: nios, nias y/o jvenes que van a la escuela y no aprenden. Aunque aprueban,

parafraseando a la alumna en la ltima escena de la pelcula, no entienden lo que hacen. En trminos de Kessler, esto supone una baja intensidad de la experiencia escolar (Kessler, 2002).

Repasemos las dos ltimas escenas de la pelcula.

Una es la votacin en la que se decide la expulsin, el joven y su madre caminando hacia la

salida de la escuela. La otra es el ltimo dilogo que el profesor mantiene con una jovencita que

se acerca a su escritorio y con la cabeza baja, en medio del bullicio de fin de ao, le dice:

- Seor.

Pgina | 3

-Eh? Qu pasa?

-No aprend nada.

-Qu? (pregunta el profesor, no porque no hubiera escuchado, sino porque parece

desconcertado, parece no entender)

-Hace un rato, los otros dijeron que haban aprendido algo. En comparacin con ellos yo

no aprend nada.

-Pero no entiendo.

-Qu quieres decir?

-No entiendo lo que hacemos.

-En francs?

-En todo.

No puedes decir que no entiendes nada en ninguna materia. Eso no es verdad.

ACTIVIDAD

TOMANDO NOTAS

Qu le pasa al profesor con estas dos formas de exclusin? Vuelvan a la escena en la que los profesores discuten qu hacer: qu posturas se plantean?;

Qu lugar ocupa la escuela como institucin social y comunitaria?; Qu se les

transmite o dice a los jvenes?

Las familias, la comunidad educativa? Pueden re-situarse estas preguntas en

algn otro escenario?

Retomando a Tenti Fanfani, la exclusin escolar hoy tiene dos caras: una, la ms tradicional,

que se mide por la cantidad de nios y jvenes que estn fuera de la escuela. La otra, mucho

ms sutil: la cara ms complicada de la exclusin es la que tiene que ver con el conocimiento. Para este socilogo contemporneo, las polticas educativas deben enfrentar, al mismo tiempo,

la compleja tarea de escolarizar a los que estn afuera y desarrollar aprendizajes significativos

(para las personas y para la sociedad) en todos los nios, adolescentes y jvenes que

frecuentan las instituciones educativas.

Terigi (2010) tambin se refiere a esta cuestin sealando que se ha ampliado el significado de

estos trminos. Antes, al decir inclusin, se haca referencia al hecho de estar en la escuela.

Hoy le pedimos ms a la inclusin; hoy significa que estn aprendiendo, que la propuesta

educativa sea de calidad, que les resulte interesante lo que la escuela les ofrece, que la escuela les hable y mire a los jvenes.

Una premisa conceptual para la consideracin de la inclusin como problema de las polticas educativas es la ampliacin del significado de la exclusin en

educacin, a fin de abarcar las formas de escolaridad de baja intensidad, los

aprendizajes elitistas y los de baja relevancia (Terigi, 2010:1)

Siguiendo este planteo, proponemos analizar aqu cmo la poltica educativa asume el desafo de trabajar por la inclusin en dos dimensiones:

1- Inclusin en el acceso, revisando algunos datos.

Pgina | 4

2- Inclusin al conocimiento, como un modo de inscripcin y/o ampliacin cultural.

Inclusin en el acceso

En Argentina la ampliacin del acceso al sistema educativo ha ido creciendo histricamente

como lo muestran los datos:

Puede decirse, segn lo muestran las tasas de escolarizacin, que histricamente la inclusin en

el acceso ha sido incrementndose. Para la educacin primaria, datos recientes del INDEC,

sealan que al 2010 la tasa de asistencia alcanzaba al 99,0%.

En los ltimos aos, datos del Ministerio de Educacin muestran un importante incremento en el

acceso al nivel de educacin inicial:

Pgina | 5

El nivel de educacin secundaria muestra la siguiente evolucin:

Puede decirse tambin que decisiones de carcter poltico y econmico han contribuido a este

crecimiento: la extensin de la educacin obligatoria y el aumento del PBI en educacin

constituyen muestras de un esfuerzo sostenido y necesario para que las condiciones de

inclusin se produzcan.

La inclusin en el acceso exige mayor infraestructura, ms salarios docentes, formacin

continua, exige produccin y distribucin de recursos y/o materiales para la enseanza, por

mencionar slo algunas de las cuestiones que van a incidir en la calidad de la propuesta

Pgina | 6

educativa. Es decir, la inclusin en el acceso no es simplemente abrir las puertas de la escuela,

aunque sin duda, ese es el primer y fundamental paso.

Resuelto el primer paso, abiertas las puertas de la escuela -del Centro de Actividades Juveniles,

del Centro de Actividades Infantiles, del Coro, de la Orquesta- el paso que sigue es tan

importante como el anterior. El profesor ha de sacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donde no habra podido llegar nunca sin su ayuda () habra que hacer sin complejos, un elogio de la dificultad. (Steiner, 2005: 37)

La inclusin est lograda si los nios, nias y jvenes estn aprendiendo msica, qumica,

dibujo o robtica; si estn aprendiendo un fragmento cultural hoy, otro maana, otro pasado

maana; la inclusin est lograda si los nios, nias y jvenes estn apropindose de algn

recorte cultural y si estn aprendiendo que eso que estn aprendiendo es, a su vez, un recorte

cultural; que dichos recortes se los transmitimos porque tenemos algunas razones (que sera

deseable se las podamos contar) y que tambin hay otros recortes culturales ms all y ms

ac.

Inclusin como inscripcin-ampliacin cultural

Como se ha visto, asociamos el concepto de inclusin al de inscripcin y/o ampliacin cultural.

Es decir, consideramos la posibilidad de la inclusin en trminos culturales, de inscripcin-

apropiacin: estamos incluidos cuando alguien nos ha recibido, nos ha introducido en alguna

cultura. Profundizaremos este concepto tomando los trabajos del pedagogo francs, Phillippe

Meirieu, particularmente su libro Frankenstein educador (2001)[2] que elegimos por el desafo

que presenta a la tarea educativa. Comencemos por el ttulo y detengmonos ah: Frankenstein

educador. Qu nos est diciendo este ttulo?

Ni bien pasamos la primera hoja, encontramos la dedicatoria que nos dice algo ms. Meirieu

dedica el libro a quien me ha acompaado en el descubrimiento de que los monstruos no son siempre los que uno supone y jams lo que se piensa de ellos.

El autor analiza la obra literaria de Mary Shelley escrita en 1919 porque ah se cuenta un

nacimiento, el de una criatura innominada que es abandonada: vincula la tarea educativa al recibimiento, a recibir (o no) a quien nace, a quien llega al mundo?; vincula la tarea educativa

a poner nombres?

En esta obra literaria se cuenta la historia de un ser que llega al mundo y nadie lo recibe o, ms

precisamente, un ser llega al mundo y su creador Vctor Frankenstein- huye de su responsabilidad y lo abandona a su suerte: quin es el monstruo?

Para Meirieu, esta obra nos enfrenta a las preguntas que estn en el corazn de la pedagoga,

porque trata de un ser que cree que puede fabricar a otro. Se pregunta: es posible ser

educador sin ser un Frankenstein?

En este libro se interpela la tarea educativa, acaso cuando se propone fabricar un sujeto, y se cuestiona el abandono de las generaciones adultas, se analiza lo que puede suceder cuando

alguien llega al mundo y no tiene quin lo inscriba en l. Este libro es una apuesta a una

pedagoga contra la fabricacin y contra la des-responsabilizacin. Sin embargo, tambin es una

alerta: nadie se hace a s mismo, necesitamos de los otros, en primer lugar de alguien que nos reciba[3].

Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no est presente en su propio origen. Que nadie puede darse la vida a s mismo

Pgina | 7

aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente, la capacidad de dirigirla por su

cuenta y de conservarla cuanto ms tiempo mejor. Nadie puede darse la vida a s

mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegimos cmo nos

llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los

padres. Nuestra opinin no cuenta. () Hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se dice, las presentaciones: Aqu, mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mo, aqu el mundo, y no s en realidad cmo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam, la televisin o los Derechos Humanos. Pero ese

mundo existe; formamos parte de l, ms o menos, pero ah est. Ya estaba ah antes

que t, con sus valores, su lenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegras y sus

sufrimientos, y tambin con sus contradicciones. Ese mundo, por supuesto, no lo

conozco del todo. Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien. Pero ah est, y

yo formo parte de l. Formo parte de l, y debo introducirte en l. Debo, para empezar,

ensearte las normas de la casa, de la domus que te acoge. Tendrs que someterte a

ellas y eso, sin duda, ser para ti una fuente de preocupaciones y quiz incluso de

algunos tormentos. Integrarse a la domus siempre es un poco una domesticacin, un

asunto de horarios a respetar y hbitos que adquirir, de cdigos que aprender y de

obligaciones a las que hay que someterse. Es normal, al fin y al cabo, que aqul que

llega acepte algunas renuncias para tomar parte de la vida de aqullos que le acogen.

se es el precio a pagar para que te conviertas en miembro de la comunidad. (Merieu, 2001:21)

Hay cosas evidentes que curiosamente se olvidan pronto toma mayor peso cuando se vuelve al mito de Frankenstein: qu pasa cuando no hay tal inscripcin?, cundo no

hay recibimiento? Victor Frankenstein hace un hombre, es decir, lo fabrica. Y su acto le aterra tanto que cae en postracin y abandona a su suerte al ser innominado. Un ser que no es, ni mucho

menos, bsicamente malo; un ser que se aproxima, en sus reacciones iniciales, a ese

estado de naturaleza que Rousseau describa; un ser que se educar un poco al modo de Emilio... y que caer en la violencia cuando al abandono de su creador se sume la

estupidez de los hombres. Frankenstein es, pues, el hombre encarado a la llegada de

otro (). (Meirieu, 2001:17)

Meirieu sale del mito y analiza el tiempo presente:

Hoy, en cambio, vivimos una aceleracin sin precedentes en la historia. De una generacin a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta tal punto que la

transmisin por impregnacin se ha hecho, en muchas familias, particularmente difcil.

La oleada de imgenes televisuales es, a veces, la nica cultura comn en grupos

familiares reducidos a su ms simple expresin: un conjunto de personas que utilizan la

misma nevera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni

intereses convergentes, ni cultura comn, las relaciones entre generaciones se han

instrumentalizado, segn explica el socilogo Alain Touraine; ya no se habla de veras,

se intercambian servicios: Qudate en casa a cuidar de tu hermana, y tendrs el dinero de bolsillo que pides... Ah tienes mi ejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido, con una introduccin y una conclusin y sin faltas de ortografa; ahora, me

pones la nota que me corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, adems, me

interese por el texto que me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La ma es ma.

Hacemos tratos comerciales, no otra cosa! (Ibid: 27).

Qu repone el lazo social, que repone el vnculo entre las generaciones, qu las liga?

Educar es, pues, introducir a un universo, un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasin y la muerte, la angustia ante el infinito,

el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir

juntos... un mundo en el que quedan algunas obras a las que es posible remitirse, a

Pgina | 8

veces tan slo para asignar palabras, sonidos o imgenes a aquello que nos atormenta,

tan slo para saber que no se est solo. (Ibid: 25).

Hace unos meses invitamos a Flavia Terigi a disertar en un seminario en el que nos

preguntbamos acerca de esta relacin entre la escuela y los programas socioeducativos y esto

nos deca:

Por un lado me parece que muchos de los Programas estn proponiendo condiciones que haran posible la apropiacin de otros instrumentos culturales que la escuela no

puede incorporar, por la particular codificacin cultural que la escuela tiene. Lea

investigaciones que tienen sobre los Programas[4] y me acordaba de las investigaciones

hechas en la escuela secundaria, y la cantidad de iniciativas formativas muy interesantes

que la escuela secundaria tiene que poner por fuera, en forma extra, extraescolar,

extracurricular, porque la codificacin curricular es bastante dura (). Entonces me parece que hay algo que posibilitan las iniciativas de los Programas que es la aproximacin a otros instrumentos culturales, y la apropiacin de esos instrumentos

en la medida en que los chicos puedan participar en prcticas sociales que son propias

de esos instrumentos.

Ac hay una lnea interesante para reflexionar, que es dnde hay alguna relacin entre la codificacin curricular y lo que los chicos tienen oportunidad de aprender participando

en las prcticas que promueven los Programas.

Quizs lo que hace la prctica desarrollada en los Programas es ubicarse en algn punto del pasaje de lo que los tericos llaman de la periferia al centro,[5] que requiere la accin, y por tanto el dominio de cualquier instrumento cultural (). Pensaba en las Orquestas. Las Orquestas hacen algo que est en esta lnea, slo que llegan mucho ms al centro del instrumento cultural de lo que llega la propia escuela.

Uno podra preguntarse: en qu punto se ubica la orquesta, respecto del domino de un

instrumento cultural? Y debe responderse que va mucho ms all que la escuela. Esto es

por las particulares caractersticas que tiene el Programa de las Orquestas.

Qu aprenden los jvenes cuando participan en un CAJ con orientacin en temticas medioambientales? En qu punto del dominio de una prctica cultural se pueden ubicar

los CAJ? En qu punto puede estar la escuela?

No es tajante el lmite. No es: esto es de la escuela y esto es del afuera de la escuela. Hay ciertas lneas de trabajo que se podran reconocer en el afuera y otras en el adentro

de la escuela, para ver los distintos puntos de aproximacin.

() Finalmente, esta es una frase un poco fuerte, pero la voy a explicar para que no se malentienda. Creo que se puede contribuir -a travs de iniciativas muy diversas en las

que los chicos puedan participar, a travs de una trayectoria educativa enriquecida por

la participacin en otras prcticas culturales adems de las especficamente escolares- a

promover otras formas de humanidad.

Tomo esto de una idea fuerte de ngel Rivire, un psiclogo espaol que deca que el desarrollo humano, el desarrollo de cada uno de nosotros, de los chicos, de las chicas,

siempre es incompleto, siempre es completado artificialmente por la cultura.[6] Qu

medios se da una cultura para completar el desarrollo? No en el sentido de que haya una

meta a la cual llegar, sino de abrir nuevos caminos, de traer nuevos instrumentos

culturales, de avanzar en la direccin del dominio de un instrumento cultural ().

Contina en Clase 02 - PARTE 02

Pgina | 9

[1] Aqu retomamos la experiencia de los programas socioeducativos que se desarrollan en el

marco de la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas del Ministerio de Educacin de la

Nacin. Aunque lo demos por supuesto, quizs convenga explicitar que consideramos que otras

experiencias promovidas por otras instituciones del Estado, de organizaciones sociales y/o

comunitarias, podran completar e incluirse en esta clase. Y quizs convenga subrayar tambin

que el planteo que hacemos no considera que sta sea la solucin acabada a los problemas que

plantea la escuela, sino como dijimos, algo que est pasando en las escuelas. [2] Se recomienda la lectura completa del libro de Phillippe Meirieu, Frankenstein educador

(2001)

[3] Para profundizar esta idea de la Educacin como recibimiento puede leerse La crisis de la

educacin de Arendt (1958).

[4] Refiere a la investigacin realizada por Finnegan, Florencia y Serulnikov, Adriana (2014).

Las contribuciones de las polticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales. Serie La Educacin en Debate, DINIECE (en prensa). [5] Por ejemplo PIAGET, Jean (comp.), La toma de conciencia. Madrid: Morata, 1976.

[6] RIVIRE, ngel (2002). Desarrollo y educacin: el papel de la educacin en el diseo deldesarrollo humano.En RIVIRE, ngel (2002). Obras escogidas. Volumen III: Metarrepresentacin y semiosis. Compilacin de Mercedes Belinchn et al., Madrid, Editorial

Mdica Panamericana.

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente

Cmo citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente (2014). Clase 04 Parte 01: Polticas socioeducativas: inclusin-ampliacin cultural. Marco Poltico: Problemas, Estrategias y

Discursos de las Polticas Socioeducativas. Especializacin en Problemticas de las Ciencias

Sociales y su Enseanza. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Esta obra est bajo una licencia Creative Commons

Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0