motivacion perspectivas naranjo

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Revista Educacin 33(2), 153-170, ISSN: 0379-7082, 2009

1. Introduccin: El concepto de motivacin

La motivacin es un aspecto deenorme relevancia en las diversas reasde la vida, entre ellas la educativa y lalaboral, por cuanto orienta las accionesy se conforma as en un elemento centralque conduce lo que la persona realiza yhacia qu objetivos se dirige. De acuerdocon Santrock (2002), la motivacin esel conjunto de razones por las que laspersonas se comportan de las formas enque lo hacen. El comportamiento moti-vado es vigoroso, dirigido y sostenido(p. 432).

Ajello (2003) seala que la motiva-cin debe ser entendida como la trama quesostiene el desarrollo de aquellas activida-des que son significativas para la personay en las que esta toma parte. En el planoeducativo, la motivacin debe ser consi-derada como la disposicin positiva paraaprender y continuar hacindolo de unaforma autnoma.

Trechera (2005) explica que,etimolgicamente, el trmino motivacin

MOTIVACIN: PERSPECTIVAS TERICAS Y ALGUNASCONSIDERACIONES DE SU IMPORTANCIA EN EL MBITO

EDUCATIVO

Mara Luisa Naranjo PereiraDocente de Escuela de Orientacin y Educacin Especial

Universidad de Costa Rica

San Jos, Costa Rica

Resumen: Este artculo tiene como propsito revisarel concepto de motivacin, su evolucin histrica, los

tres principales enfoques relacionados con esta, a

saber, conductual, humanista y cognitivo; y, adems,

presentar algunos aspectos de importancia sobre la

motivacin en el mbito educativo. El enfoque con-ductual enfatiza que las personas actan motivadas

por beneficios o recompensas que puedan recibir. El

humanista subraya las cualidades del ser humano,

su capacidad para desarrollarse y su libertad de

eleccin. De este enfoque se estudian las teoras moti-

vacionales: Jerarqua de las necesidades de Maslow,

Existencia, relacin y crecimiento de Alderfer y la

Teora de las necesidades de McClelland. El enfoque

cognitivo seala que lo que se piensa que puede ocu-

rrir determina lo que sucede; as, las percepciones

de los eventos influyen sobre las emociones y los

comportamientos. Si la persona cree que fracasar

es probable que fracase y si piensa que tendr xitoposiblemente lo logre. En esta perspectiva, los pensa-

mientos guan la motivacin. De este enfoque se revisa

la Teora de las expectativas de Vroom, la Teora de

la equidad de Adams y el Modelo de fijacin de metas

y objetivos al que se refiere Trechera. Sobre el mbito

educativo se analiza especialmente la relacin entre

emocin y motivacin y la relacin entre la Teora de

las atribuciones y el desempeo acadmico. Se pre-

sentan algunos motivos que pueden orientar el com-

portamiento estudiantil y, finalmente, se estudian las

motivaciones intrnseca y extrnseca, y su influencia

en el rendimiento acadmico del estudiantado.

Palabras clave: Enfoques, motivacin, educacin.

Recibido 27-VI-2009 Aceptado 21-VIII-2009 Corregido 5-X-2009


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procede del latn motus, que se relacionacon aquello que moviliza a la persona paraejecutar una actividad. De esta manera,se puede definir la motivacin como el

proceso por el cual el sujeto se plantea unobjetivo, utiliza los recursos adecuados ymantiene una determinada conducta, conel propsito de lograr una meta. SegnBisquerra (2000):

La motivacin es un constructo terico-hipottico quedesigna un proceso complejo que causa la conducta.En la motivacin intervienen mltiples variables(biolgicas y adquiridas) que influyen en la activa-cin, direccionalidad, intensidad y coordinacin delcomportamiento encaminado a lograr determinadasmetas (p. 165).

Herrera, Ramrez, Roa y Herrera(2004) indican que la motivacin esuna de las claves explicativas msimportantes de la conducta humana conrespecto al porqu del comportamiento.Es decir, la motivacin representa lo queoriginariamente determina que la personainicie una accin (activacin), se dirijahacia un objetivo (direccin) y persista enalcanzarlo (mantenimiento). Estos autores,luego de recopilar las opiniones de muchosotros, formulan la siguiente definicin demotivacin:

podramos entenderla como proceso que explica elinicio, direccin, intensidad y perseverancia de laconducta encaminada hacia el logro de una meta,modulado por las percepciones que los sujetos tienende s mismos y por las tareas a las que se tienen queenfrentar (p. 5).

2. Desarrollo histrico

De acuerdo con las explicacionesbrindadas por Herrera et al. (2004), la evo-lucin histrica de la interpretacin sobrela motivacin puede resumirse de la si-guiente manera:

Entre la dcada de 1920 hasta media-dos de la dcada de 1960, el tema de

Abstract:This article has for objective to review theconcept of motivation, its historical development, and

the three main approaches about it: behavioral, cog-

nitive and humanistic, and some important aspects

of the motivation on the educational ambit. The first

approach emphasizes that people are motivated by

the profit or reward they can receive. The humanistic

underlines the qualities of human beings, their ability

to grow and their freedom of choice. This approach

looks at the motivational theories: Hierarchy of Needs

by Maslow, Existence, Relation and Growth Theory by

Alderfer and McClellands Theory of Needs. The cog-

nitive approach points out that the thought we think

might happen determines what happens. Thoughts

guide motivation. From this approach we review the

Expectations Theory of Vroom, the Equity Theory

Adams and the Model Setting Goals and Objectives

from Trechera. Especially in the field of education

examines the relationship between emotion and moti-

vation, and the relationship between the Theory of

Attributions and academic performance. Are some

reasons that can guide student behavior and finally

explores the intrinsic and extrinsic motivation and

its influence in the academic performance of the stu-

dents.

Key words: Approach, motivation, education.


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la motivacin estuvo asociado conla investigacin experimental, sobreaspectos como la conducta motora, elinstinto y el impulso. En ese periodo,

se buscaba determinar qu es lo queconduce a un organismo a restaurarsu estado de equilibrio u homeos-tasis, con base en factores exter-nos determinantes de la motivacin,como los refuerzos.

Despus de la dcada de 1960,

aparecieron las teoras cognitivasde la motivacin, centradas en laexperiencia consciente, el interspor la motivacin de rendimiento ysu importancia, junto con los logrosen la vida personal. Por ejemplo,la teora de Atkinson (citado porHerrera et al., 2004) seala quela motivacin de rendimiento sedetermina por el valor otorgadoa la meta y las expectativas porlograrla, teniendo en cuenta lascaractersticas de las personas conalta o baja necesidad de rendimien-to, ansiedad y control interno.

A partir de la dcada de 1970

hasta la actualidad, la tendenciaest marcada por las teoras cog-nitivas, en las que se destaca laimportancia de algunos de sus ele-mentos constitutivos; entre ellos, elautoconcepto, como elemento cen-tral de las teoras motivacionales.Diferentes estudios se refieren aaspectos tales como el papel de

la atribucin causal, la percepcinde competencia, la percepcin decontrol, las creencias sobre capaci-dad y autoeficacia y la indefensinaprendida, entre otros.

Las teoras sobre la motivacin debase cognitiva tienen un gran valor para laeducacin porque facilitan el entendimien-to de la conducta y el rendimiento escolary permiten determinar estrategias parareforzar la motivacin del estudiantado.

3. Perspectivas tericas sobre lamotivacin: La conductista,la humanista y la cognitiva

De acuerdo con Santrock (2002), existentres perspectivas fundamentales respecto dela motivacin: la conductista, la humanistay la cognitiva. La conductista subraya elpapel de las recompensas en la motivacin,la humanista en las capacidades del serhumano para desarrollarse y la cognitivaenfatiza en el poder del pensamiento.

3.1. Perspectiva conductual

Esta perspectiva seala que lasrecompensas externas y los castigos soncentrales en la determinacin de la motiva-cin de las personas (Santrock, 2002). Lasrecompensas son eventos positivos o negati-vos que pueden motivar el comportamiento.Los que estn de acuerdo con el empleode incentivos recalcan que agregan inte-rs y motivacin a la conducta, dirigen la

atencin hacia comportamientos adecuadosy la distancian de aquellos consideradosinapropiados.

Trechera (2005) explica que las teo-ras que se basan en el empleo de incentivosparten del supuesto de que:

Las personas suelen realizar comportamientos con elobjetivo de obtener algn beneficio y evitan o dejande hacer aquellas conductas que conllevan un dao.Para este enfoque toda modificacin de conducta se

realiza bsicamente a travs de refuerzos, recompen-sas o mediante la evitacin u omisin de aquello quesea desagradable (p. 3).

Para lograr la modificacin de unaconducta se pueden aplicar diferentesmtodos, entre estos el reforzamiento, laextincin (no reforzar una conducta) y elcastigo.

Los refuerzos pueden ser positivoso negativos. Los positivos se empleanpara aumentar la probabilidad de queuna respuesta esperada ocurra, por lo que


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puede decirse que son una recompensa. Elprincipio del refuerzo positivo estableceque: si en una situacin dada una personahace algo que es seguido inmediatamente

por un reforzador positivo, es ms probableque esa persona haga de nuevo la mismacosa cuando se enfrente a una situacinfamiliar (Martn y Pear, citados porNaranjo, 2004, p. 41).

Naranjo (2004) seala que existendiversos factores que se deben tomar encuenta para hacer un uso efectivo del refor-zamiento positivo. En primer lugar, debeidentificarse de forma especfica el o loscomportamientos que van a reforzarse. Ensegundo lugar, deben seleccionarse los moti-vadores apropiados. En tercer lugar, debentomarse en cuenta otros aspectos como lainmediatez en la presentacin del refuerzo,la privacin y la saciedad, la cantidad dereforzamiento y la novedad del refuerzo.

El reforzador debe administrarseinmediatamente despus de que se presen-ta la respuesta deseada. Cuando el reforza-miento se da de inmediato, la persona puedeidentificar ms fcilmente las conductaspor las que recibe el refuerzo y las que no.En cuanto a la privacin y la saciedad, seconsidera que un reforzador se torna inefi-caz si la persona no ha sido privada de ldurante algn tiempo. Por ejemplo, ofrecerun aperitivo no funciona como reforzadorsi la persona acaba de comer. En este caso,hay un problema de saciedad; es decir, seha experimentado tanto el reforzador quedeja de cumplir su funcin. La novedad es

otro aspecto importante a considerar en lamotivacin para lograr que los refuerzossean ms efectivos. As, por ejemplo, podrautilizarse una sorpresa como refuerzo poremitir una conducta esperada.

Respecto del refuerzo negativo, se leconoce tambin como estmulo aversivo, y seemplea, al igual que el reforzamiento positivo,para aumentar o mantener una conducta. Enel reforzamiento negativo se elimina un est-mulo considerado aversivo (por ejemplo lavar

los baos) para lograr una conducta. Para quelos programas de reforzamiento negativo sean

eficaces, siempre deben ir combinados conreforzamiento positivo.

En cuanto al mtodo de extincin,consiste en dejar de reforzar una conducta.

De acuerdo con Trechera (2005), se produ-ce la extincin de una conducta cuando nose presenta el estmulo reforzador que lasustenta. Al no reforzar el comportamiento,este se ir debilitando, disminuyendo as laprobabilidad de que se repita.

En el mtodo de castigo se adminis-tra una consecuencia aversiva a la apa-ricin de una conducta. Es una forma deque la persona aprenda lo que no tiene quehacer, en lugar de lo que tiene que hacer.Azaroff y Mayer (citados por Naranjo, 2004)sealan que:

El castigo es un procedimiento que por lo generaldeber reservarse para las conductas inadaptadasserias, como la destructividad extrema hacia unomismo u otras personas, y las conductas inadaptadasque interfieren persistentemente con el funciona-miento adaptado de clientes y compaeros (p. 52).

Se logra una desaparicin ms pron-

ta de una conducta cuando se combina elcastigo con la extincin. Valds (2005) serefiere a algunas reglas para emplear lastcnicas para la modificacin de conducta,entre ellas:

No recompensar por igual a todas las

personas, los refuerzos o recompen-sas deben basarse en las cualidades yel desempeo personal; asegurarse dedecir a la persona lo que debe hacerpara obtener un reforzamiento.

Indicar a la persona lo que est

haciendo mal. No castigar en presencia de otras

personas, pues la represin en pbli-co humilla; asimismo, ser justo alotorgar una recompensa.

Garca (2008) establece diferenciasentre motivadores y motivaciones sealando,

por una parte, que los motivadores son cosasque inducen a la persona a alcanzar un alto


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desempeo; por otra parte, las motivacionesson reflejo de los deseos del individuo, por loque los motivadores son las recompensas oincentivos ya identificados que aumentan el

impulso a satisfacer esos deseos. Un motiva-dor es algo que influye poderosamente en laconducta de una persona.

Asimismo, se sealan diferenciasentre motivacin y satisfaccin. La moti-vacin se refiere al impulso y esfuerzo porlograr una meta, mientras que la satisfac-cin al gusto que se experimenta una vezalcanzada la meta. Es decir, la motivacinimplica un impulso hacia un resultado, entanto que la satisfaccin es la experienciadel resultado.

3.2. Perspectiva humanista

La perspectiva humanista enfatizaen la capacidad de la persona para lograrsu crecimiento, sus caractersticas positivasy la libertad para elegir su destino. Dentrode esta perspectiva se ubica la Teora de lasnecesidades. De acuerdo con Garca (2008),una de las teoras ms conocidas sobre lamotivacin es la de la Jerarqua de las nece-sidades propuesta por Abraham H. Maslow,quien concibi las necesidades humanasordenadas segn una jerarqua donde unasson prioritarias y solo cuando estas estncubiertas, se puede ascender a necesidadesde orden superior. Una vez satisfechas unaserie de necesidades, estas dejan de fungircomo motivadores. De acuerdo con la teorade Maslow (citado por Santrock, 2002) lasnecesidades se satisfacen en el siguienteorden, primero las necesidades bsicas yluego las necesidades ms altas:

Necesidades fisiolgicas: se relacionancon el ser humano como ser biolgico.Son las necesidades bsicas para elsustento de la vida. Las personasnecesitan satisfacer unos mnimos

vitales para poder funcionar, entreellos: alimento, abrigo, descanso.

Necesidades de seguridad: sonaquellas que conducen a la personaa librarse de riesgos fsicos, de lograrestabilidad, organizar y estructurar

el entorno; es decir, de asegurar lasobrevivencia.

Necesidades de amor y pertenencia

(sociales): como seres sociales, laspersonas experimentan la necesidadde relacionarse con las dems, de seraceptadas, de pertenecer. Se relacio-nan con el deseo de recibir el afectode familiares, amigos y amigas y deuna pareja.

Necesidades de estima: se relacio-nan con el sentirse bien acerca de smismo, de sentirse un ser digno conprestigio. Todas las personas tienennecesidad de una buena valoracin des mismas, de respeto, de una autoes-tima positiva, que implica tambin laestima de otros seres humanos.

Necesidades de autorrealizacin: deacuerdo con Valds (2005) se lesconocen tambin como necesidades decrecimiento, de realizacin del propiopotencial, de realizar lo que a la per-sona le agrada y poder lograrlo. Serelacionan con la autoestima. Entreestas pueden citarse la autonoma, laindependencia y el autocontrol.

Trechera (2005) seala:

El proceso de maduracin humana se enriquece duran-te toda la vida. Siempre podemos desarrollar nuevas

posibilidades. Esta necesidad se caracterizara pormantener viva la tendencia para hacer realidad esedeseo de llegar a ser cada vez ms persona (p. 2).

La insatisfaccin de las necesida-des sealadas en esta jerarqua tiene unimpacto emocional importante, segnindica Bisquerra (2000). Por otra parte,Valds (2005) explica que Maslow des-cubri dos necesidades adicionales queexperimentan aquellas personas que han

satisfecho las cinco mencionadas ante-riormente (muy pocas personas segn


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el autor), a las que llam cognoscitivas,estas son:

Necesidades de conocer y entender el

mundo que rodea a la persona y lanaturaleza.

Necesidad de satisfaccin esttica,

referida a las necesidades de belleza,simetra y arte en general.

3.2.1. Teora: Existencia, Relacin y

Crecimiento (E.R.G.)

Esta teora fue desarrollada porClayton Alderfer (citado por Trechera,2005). No se basa en elementos nuevos,sino que se fundamenta en la Teora de lajerarqua de las necesidades de Maslow. Elautor agrupa las necesidades en tres tipos:

Existencia: son aquellas necesidadesbsicas y materiales que se satis-facen mediante factores externos ycorresponden a las necesidades fisio-

lgicas y de seguridad. Relacin:requieren para su satisfac-cin de las relaciones interpersonalesy de la pertenencia a un grupo. Serefieren a las necesidades sociales yde aceptacin.

Crecimiento: son las necesidades dedesarrollo personal. Se satisfacencuando la persona logra objetivosimportantes para su proyecto vital, eincluyen el reconocimiento, la autoes-

tima y la autorrealizacin.

Trechera (2005) menciona que, apesar de que Alderfer bas su teora en lade Maslow, la cuestiona porque consideraque existe un movimiento ascendente en elmodelo piramidal que denomina satisfaccin

progresivay otro que conduce a la personahacia atrs, al que llama frustracin regre-siva. Es decir, si alguien se frustra por nopoder satisfacer ciertas necesidades, retroce-

der para satisfacer necesidades inferiores.

3.2.2. Teora de las necesidades de

McClelland

McClelland (citado por Hampton,Summer y Webber, 1989) seala que exis-ten tres motivaciones particularmenteimportantes: la necesidad de logro, la deafiliacin y la de poder. Estas motivacio-nes son importantes porque predisponen alas personas a comportarse en formas queafectan de manera crtica el desempeoen muchos trabajos y tareas. Por su parte,Garca (2008) aduce que las anteriores sonmotivaciones sociales que se aprenden de

una manera no consciente, como produc-to de enfrentarse activamente al medio.Explica este autor que las recompensas quesuceden a una conducta la refuerzan, lo queaumenta la probabilidad de que se repita.Cuando el comportamiento de las personasopera en un ambiente propicio para obtenerresultados satisfactorios, se aprende algoms que la respuesta a un problema, puestoque la forma de comportamiento asociadocon el xito tambin se ve reforzada.

Parece que en condiciones que esti-mulan la independencia y moderan la tomade riesgos, la persona adquiere interspor retos de proporciones manejables, quetal vez la conduzcan a experimentar altossentimientos de logro. De igual forma, unanecesidad fuerte de afiliacin o de poderpodra ser producto de una historia derecompensas asociadas con el comporta-miento sociable o dominante.

Segn lo mencionado, las necesidades

de logro, de afiliacin y de poder son fuerteso dbiles dependiendo de asociacionespasadas con el desempeo y las recompensasobtenidas en la solucin de situaciones.Lawrence y Lorsch (citado por Garca,2008) explican este proceso indicando queconforme la persona lucha por dominar losproblemas, surgen ciertos comportamientosque resultan muy compensatorios, porcuanto proporcionan soluciones a estos.Como resultado, la prxima vez que la

persona necesite enfrentar una situacin,


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intentar emplear de nuevo el mismoesquema de comportamiento, pues haaprendido a confiar en l. De esta forma,se dice que una persona est altamente

motivada a competir (necesidad de logro),o que tiene mucha necesidad de relacionessociales (necesidad de afiliacin), comoresultado de ese proceso de aprendizaje.

Existe otro elemento de granimportancia en el proceso de aprendizaje ymotivacin: la ansiedad. Se considera que seaprende no solo cuando el comportamiento vaseguido de estados positivos o recompensas,sino tambin cuando los sucede una reduccinde la tensin. Garca (2008) explica:

La reduccin de ansiedad asociada con el comporta-miento que ayuda a resolver los problemas contribuyeen parte a reforzar dicho comportamiento. Si com-petir contra un estndar de excelencia recompensaal individuo reduciendo la ansiedad, la necesidad delogro se fortalece. Si las relaciones afectuosas y amis-tosas con otros van asociadas al xito, la necesidad deafiliacin se fortalece; y si la persuasin y el dominioestn asociadas con el xito, se fortalece la necesidadde poder (p. 6).

A continuacin se explican con msdetalle las tres motivaciones principales alas que se refiere la teora de McClelland: lasnecesidades de logro, de afiliacin y de poder.

Necesidad de logro

Autores como Garca (2008),Hampton et al. (1989), Trechera (2005) yValds (2005) mencionan que las personas

con una alta necesidad de logro presentancaractersticas como las siguientes:

Les gustan las situaciones en las que

pueden tomar personalmente la res-ponsabilidad de encontrar la solucina los problemas.

Tienden a jarse metas moderadas y

a tomar riesgos calculados. Desean una retroalimentacin con-

creta acerca de qu tan adecuada-

mente se estn desempeando.

Se distinguen por intentar hacer bien

las cosas, tener xito, incluso por en-cima de las recompensas.

Dwek, Henderson y Leggett (cita-dos por Santrock, 2002) identifican trestipos de orientacin al logro: la peri-cia, la incapacidad y la ejecucin. Estosinvestigadores han encontrado, en el casoconcreto de la poblacin estudiantil, quelos educandos muestran dos respuestasdistintas ante situaciones que considerandesafiantes o difciles, una de pericia ouna de incapacidad. Las personas con

una orientacin de pericia se centran enla tarea y no en su habilidad, disfrutandel desafo y elaboran estrategias dirigi-das a la solucin, lo cual mejora su ejecu-cin. Por el contrario, las que tienen unaorientacin de incapacidad se centran ensus insuficiencias personales, general-mente atribuyen sus dificultades a unafalta de habilidad y son personas quepueden sentirse aburridas o ansiosas, locual deteriora su ejecucin.

La orientacin de ejecucin de unatarea significa preocuparse por el resul-tado y no por el proceso. Para las perso-nas orientadas hacia la ejecucin, ganares lo que importa y consideran que lafelicidad es el resultado del hecho deganar. No obstante, si no confan en suxito enfrentan el problema de que siintentan y fracasan, con frecuencia asu-men el fracaso como evidencia de su pocahabilidad. Si no realizan ningn intento,

tal vez encuentren una explicacin msaceptable sobre su fracaso. A veces estasituacin lleva a la persona a manifestarcomportamientos que la protejan de teneruna imagen de incompetencia a cortoplazo, pero que interfiere con su aprendi-zaje y logro a largo plazo. De esta formaalgunas personas para no tener que atri-buir el fracaso a una falta de habilidadsimplemente no intentan o copian, danexcusas, trabajan con poco entusiasmo o

se fijan metas poco realistas.


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Necesidad de poder

Se considera que las personas quetienen una alta necesidad de poder, empleanms tiempo y esfuerzo pensando cmoobtener y ejercer el poder y la autoridad,que aquellas que tienen una baja necesidadde poder. Estas personas consideran quesiempre necesitan ganar argumentos,persuadir a otras, hacer que sus criteriosprevalezcan y se sienten incmodas s noposeen ciertas cuotas de autoridad.

McClelland (citado por Garca, 2008)expresa que el poder realmente tiene

dos caras. La primera origina reaccionesnegativas. Esta cara del poder se relacionacon situaciones de dominio-sumisin, conpersonas que piensan que debe hacerse loque ellas desean y que pueden controlara las dems. La otra cara del poder espositiva. Refleja el proceso mediante el cualel comportamiento persuasivo e inspiradorde una persona puede evocar sentimientosde fortaleza y habilidad en otras y lasayuda a establecer metas. Es decir, cumple

con el papel de apoyar a otras personaspara que puedan expresar sus propiascapacidades y de este modo, lograr metasque se propongan.

Necesidad de afiliacin

Siguiendo las explicaciones de McClelland(citado por Hampton et al., 1989 y en Gar-ca, 2008), las personas con una alta nece-

sidad de aliacin tienden a interesarse y apensar con frecuencia acerca de la calidadde sus relaciones personales. Conceden mu-cha importancia a los momentos agradablesque comparten con otras personas y se pre-ocupan por las deciencias o dicultades en

sus relaciones con otras. La meta comn dela motivacin de aliacin es la interaccin

social y lograr la aceptacin de otras perso-nas. En ciertos casos, el comportamiento dealiacin se relaciona con una reduccin de

la ansiedad; en otros, contribuye ms a que

la persona se asegure la aprobacin socialde sus puntos de vista.

Independientemente de los orgenesde la necesidad de afiliacin, esta tiende

a producir esquemas de comportamien-to similares. Las personas con una grannecesidad de afiliacin buscan la compa-a de otras, toman medidas e ingenianestrategias para ser admitidas por estas,intentan proyectar una imagen favorableen sus relaciones interpersonales, moderanlas tensiones desagradables en sus entre-vistas, ayudan y apoyan a otras, y deseanser admiradas en retribucin.

En relacin con las personas adoles-centes, especficamente los y las estudian-tes, los cambios evolutivos en las relacionescon los iguales tienden a influir en lamotivacin hacia la institucin educativay su implicacin en ella, segn seala Rice(2000). Existe un aumento en la impor-tancia que se atribuye a amigas y amigosdurante la transicin a la adolescencia ydurante esta. La inclusin, aceptacin yaprobacin del grupo de iguales tiene unamarcada influencia sobre la motivacin delogro. Goodenow (citado por Rice, 2000)menciona que esa pertenencia est definidacomo el sentimiento que tiene la persona deser valorada, incluida y motivada por otras;por ejemplo, profesoras y profesores, com-paeras y compaeros, en el contexto de laclase y sentirse una parte importante de lavida y actividad en las lecciones.

Necesidad de autosuficiencia

Bandura (1997) se refiere al con-cepto de autosuficiencia como la creenciaque tiene la persona de que puede dominaruna situacin y lograr resultados positivos.Considera que la autosuficiencia es unfactor determinante en el xito acadmicodel estudiantado. Se concreta en creenciastales como que se es una persona capaz quepuede rendir en diferentes actividades. Por

otra parte, es probable que las personas


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con baja autosuficiencia en el aprendizajeeviten ciertas tareas, sobre todo aquellasque son desafiantes, mientras que aquellascon alta autosuficiencia trabajan con entu-

siasmo en actividades de aprendizaje.Sentirse autosuficiente en una

variedad de situaciones ofrece comorecompensa una mejora en la autoestima yla motivacin. El sentido de competencia esfuerte o dbil dependiendo del equilibrio dexitos y fracasos que se haya experimentado.Abarca (2001) menciona que la motivacinno es algo esttico, sino que est enconstante transformacin, evoluciona y queexiste una relacin entre su desarrollo y lasexperiencias que cada persona enfrenta enel diario vivir.

3.3. Perspectivas cognitivas

Las teoras cognitivas enfatizan quelo que la persona piensa sobre lo que puedeocurrir es importante para determinar loque efectivamente sucede (Ajello, 2003). El

sistema cognitivo es el que recibe y envainformacin a los otros sistemas: afectivo,comportamental y fisiolgico, y regula el com-portamiento de estos poniendo en marcha oinhibiendo ciertas respuestas en funcin delsignificado que le da a la informacin de quedispone. De esta forma, las ideas, creenciasy opiniones que tenga la persona sobre s ysobre sus habilidades determinan el tipo y laduracin del esfuerzo que realiza y, por tanto,el resultado de sus acciones.

Esas tesis son compartidas porSantrock (2002), quien indica que, deacuerdo con la perspectiva cognitiva, lospensamientos, en el caso concreto de lapersona estudiante, guan su motivacin.De acuerdo con Pintrich, Schunk, Ertmer yZimmerman (citados por Santrock, 2002),el inters que ha surgido respecto de lateora cognitiva se centra en ideas talescomo la motivacin interna de logro de laspersonas, sus atribuciones acerca del xito

o del fracaso y sus creencias sobre lo que

pueden controlar de forma efectiva en suambiente, de igual manera que la impor-tancia del establecimiento de metas, elplaneamiento y el monitoreo del progreso

hacia una meta.

3.3.1. Teora de las expectativas de Vroom

Garca (2008), Trechera (2005) yValds (2005) sealan que esta teora omodelo de la motivacin fue elaborada porVctor Vroom, quien considera que las per-sonas se motivan a realizar cosas y esfor-

zarse por lograr un alto desempeo paraalcanzar una meta si creen en su valor, siestn seguras de que lo que harn contri-buir a lograrla y si saben que una vez quealcancen la meta recibirn una recompen-sa, de tal manera que el esfuerzo realizadoha valido la pena. Garca (2008) explica:

En mayor detalle, la teora de Vroom seala que lamotivacin de las personas para hacer algo estardeterminada por el valor que asignen al resultado desu esfuerzo (ya sea positivo o negativo), multiplicadopor la confianza que tienen de que sus esfuerzoscontribuirn materialmente a la consecucin de lameta (p. 11).

Para Vroom (1964), la motivacines el resultado de tres variables: valencia,expectativas e instrumentalidad. La valenciase refiere al valor que la persona aporta acierta actividad, el deseo o inters que tieneen realizarla. Las expectativas se definencomo las creencias sobre la probabilidad de

que un acto ir seguido de un determinadoresultado. La instrumentalidad se refierea la consideracin que la persona hacerespecto de que si logra un determinadoresultado, este servir de algo. De acuerdocon lo anterior, si una persona no se sientecapaz, piensa que el esfuerzo realizado nova a tener repercusin o no tiene interspor la tarea, no tendr motivacin parallevarla a cabo.

Porter y Lawer elaboraron un modelo

de motivacin ms completo basado en la


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Teora de las expectativas de Vroom (Garca,2008) que propone que el desempeo en larealizacin de tareas o el cumplimiento demetas est determinado esencialmente por

el esfuerzo aplicado. Tambin, influye lahabilidad de la persona, sus conocimientosy destrezas para realizar el trabajo y supercepcin de lo que es la tarea requerida.El desempeo permite obtener recompen-sas intrnsecas, tales como la sensacinde logro o autorrealizacin, y recompensasextrnsecas, como el prestigio.

3.3.2. Teora de la equidad de Stacey

Adams

Valds (2005) indica que esta teorade la motivacin se enfoca en el criterioque se forma la persona en funcin de larecompensa que obtiene comparndola conlas recompensas que reciben otras personasque realizan la misma tarea o hacen apor-tes semejantes. Trechera (2005) agrega quepara establecer ese criterio la persona tomaen cuenta dos tipos de elementos:

Inputs: las contribuciones que la per-sona aporta a la tarea; a saber,formacin, capacidad, experiencia,habilidad, nivel de esfuerzo, tareasrealizadas, entre otras.

Outputs: los resultados, las ventajaso beneficios que la persona obtienepor la actividad realizada.

Esta teora es importante por cuantoconsidera fundamental la percepcin que elindividuo tenga respecto de la experienciaque ejecuta o pretende ejecutar.

3.3.3. Modelo de fijacin de metas u

objetivos

Una meta u objetivo es aquello quela persona intenta alcanzar; es decir, el

fin de una accin (Trechera, 2005). Los

factores que debe contemplar un objetivopara que motive son:

El conocimiento, ya que se debe cono-cer la meta y los medios requeridospara alcanzarla.

La aceptacin, debido a que debe

existir acuerdo sobre lo que se desearealizar.

La dificultad, que significa que las

metas deben ser difciles, pero noimposibles. Deben suponer un reto,pero no han de ser inalcanzables.

La especificidad, puesto que cuanto

ms concreto sea el objetivo, ms fcilser aportar el esfuerzo para lograrlo.

Locke y Latham (citados por Trechera,2005) indican que en el establecimiento demetas se debe resaltar que el objetivo es elque orienta la accin; es decir, anima a rea-lizar estrategias y planes de accin. Al cen-trar la atencin, la persona selecciona quactuaciones son importantes y se conduceen consecuencia. Para lograr una meta se

tienen que plantear las alternativas id-neas. El objetivo, a su vez, sirve para regu-lar el esfuerzo. Al tener claro qu es lo quese debe hacer, la persona puede programarsus acciones ms fcilmente para lograrlo.Asimismo, el objetivo permite que se traba-je de una manera ms persistente; adems,se presenta como aquello que con esfuerzoy persistencia se puede alcanzar.

Valds (2005) seala que las teorassobre motivacin pueden clasificarse en dos

grandes grupos: las de contenido y las deproceso. Las primeras estudian y consideranaspectos que pueden motivar a las personas,tales como las necesidades, las aspiracionesy el nivel de satisfaccin. Entre estas teorasse pueden mencionar las de la Pirmidede Necesidades de Abraham Maslow, lasteoras ERG (Existence, Relatedness andGrowth) de Clayton Alderfer y la Teorade las necesidades de McClelland. Lassegundas estudian y tienen en cuenta el

proceso de pensamiento por el cual la


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persona se motiva. Entre estas teorasdestacan la de las Expectativas de VctorVroom, la Teora de la Equidad de StaceyAdams y la Teora de la Modificacin de la

Conducta de Skinner.Trechera (2005) se refiere tambin a

las teoras anteriores llamndolas modelosexplicativos, los cuales clasifica en tresgrandes categoras: modelos basados enla satisfaccin de necesidades (Maslow,Alderfer y McClelland), modelo basado enlos incentivos (Skinner) y modelos cogniti-vos (Vroom y Adams).

4. mbito Educativo

4.1. Relacin entre Emocin yMotivacin

Una razn importante para analizarel tema de la motivacin es su incidenciaen el aprendizaje. Una de las propues-tas que mejor plantea la complejidad delos procesos motivacionales acadmicos,

segn Cerezo y Casanova (2004), es laque presentan Pintrich y De Groot, quedistinguen tres categoras relevantes parala motivacin en ambientes educativos: laprimera se relaciona con un componentede expectativas, que incluye las creenciasde las personas estudiantes sobre su capa-cidad para ejecutar una tarea; la segundase asocia a un componente de valor, rela-cionado con sus metas y sus percepcionessobre la importancia e inters de la tarea;

la tercera, a un componente afectivo, queincluye las consecuencias afectivo-emo-cionales derivadas de la realizacin deuna tarea, as como de los resultados dexito o fracaso acadmico. Estos autoresagregan que las investigaciones revelanque la persona se motiva ms por el pro-ceso de aprendizaje cuando confa en suscapacidades y posee altas expectativas deauto-eficacia, adems de valorar las acti-vidades educativas y responsabilizarse de

los objetivos de aprendizaje.

Sobre el tema de la emocin, diversosautores mencionan que existe un vnculoentre esta y la motivacin. As por ejemplo,explica Bisquerra (2000) que:

Desde la neurofisiologa tambin se ha comprobado larelacin entre emocin y motivacin. Las estructurasneuronales y los sistemas funcionales responsablesde la motivacin y de la emocin, a menudo coinci-den, conformando un cerebro motivacional/emocionalconocido con el nombre de Sistema Lmbico (p. 166).

Cuando se genera una emocin seproduce una predisposicin a actuar. Esuna motivacin reactiva; es decir, la con-

ducta es motivada como respuesta a lascondiciones del medio. La emocin dependede lo que es importante para la persona.

Alonso (1992) se refiere a dos proble-mas motivacional-afectivos que enfrentan confrecuencia algunas personas estudiantes, loscuales pueden atribuirse a las condicionespoco favorables en la institucin educativay al uso incorrecto de la dimensin afectivapor parte del personal docente. Estos proble-mas motivacional-afectivos se refieren a la

denominada indefensin y a la desesperanzaaprendida. La indefensin aparece como unpatrn de comportamiento entre los once ylos doce aos de edad. Estudiantes con estecomportamiento atribuyen el xito acadmicoa causas externas, cambiantes y fuera de sucontrol. Asimismo, sealan autocognicionesnegativas y manifiestan que su inteligencia,memoria o su capacidad para resolver pro-blemas son deficientes. Experimentan abu-rrimiento o ansiedad frente a las actividades

educativas y a medida que aumentan lassituaciones en que fracasan, disminuye suparticipacin acadmica.

La desesperanza aprendida se puedeobservar en nias y nios a partir de losocho o nueve aos de edad. No importa siobtienen logros acadmicos, estas personaspiensan y sienten que estn destinadas afracasar. Quienes manifiestan indefensiny desesperanza aprendida tienden a ver suspropias dificultades como fracasos insupe-

rables, debido a sus limitadas habilidades.


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4.2. Teora de las atribuciones ydesempeo acadmico

Las atribuciones se consideran comolas causas percibidas de un comporta-miento. Graham y Weimer (citados porSantrock, 2002) mencionan que la bs-queda de una causa o explicacin empiezageneralmente cuando diferentes eventosinesperados o importantes terminan enfracaso; por ejemplo, cuando se obtieneuna calificacin baja. Sobre este tema,Heider, autor de la Teora de la atribu-cin (citado por Bisquerra, 2000), propuso

que las personas realizan atribuciones decausalidad que tienen efectos sobre lasemociones, el pensamiento, la motivacin,el comportamiento y la autoestima. Enesta teora las emociones se consideranel resultado de atribuciones causales queinciden sobre las expectativas de xito y,por ende, en la motivacin que activa elcomportamiento. De este modo, las expec-tativas altas facilitan la motivacin y lasbajas la desmotivacin.

Bisquerra (2000) menciona que pue-den distinguirse cuatro tipos de estiloatributivo:

a. externalista:tanto los xitos como losfracasos se atribuyen a causas exter-nas (ambiente, otros);

b. internalista: tanto los xitos comolos fracasos se atribuyen a causasinternas de la persona (capacidad,esfuerzo);

c. egosta: los xitos se atribuyen a cau-sas internas y los fracasos a causasexternas (he aprobado, me hansuspendido); y,

d. depresivo: los xitos se atribuyen acausas externas y los fracasos a fac-tores internos.

Heider (citado por Bisquerra, 2000)presenta tambin diversas dimensiones dela atribucin causal: situacin, tiempo ycontrol; estas se manifiestan as:

1. Situacin:Global: No he aprobado ela.examen porque en todos salgomal.

b. Especfica: He hecho mal esteexamen y por eso he reprobado.

2. Tiempo:a. Estable: Hice mal el examen

porque siempre lo hago mal.b. Inestable: No me he sentido

bien y por eso sal mal en elexamen.

3. Control:a. Incontrolable: Sal mal en elexamen porque no soy capaz.

b. Controlable: Sal mal en elexamen porque el ruido no medej concentrarme.

Las atribuciones inapropiadas sesitan en las dimensiones global, estableo incontrolable y pueden darse en una deestas dimensiones, en una combinacin de

ellas e, incluso, en las tres al mismo tiem-po. Estas atribuciones tienen un impactoemocional negativo y dan como resultadoun fracaso en la motivacin, por lo que esdeseable que las atribuciones sean especfi-cas, inestables y controlables.

Graham y Weimer (citados porSantrock, 2002) sealan que la percepcinque la persona estudiante tiene sobre laestabilidad de una causa incide en susexpectativas de xito. Si atribuye un resul-

tado positivo a una causa estable, como sucapacidad, esperar xitos futuros. Por elcontrario, si atribuye un resultado negativoa una causa estable, esperar fracasos enel futuro. Si la atribucin de los fracasosse refiere a causas inestables como la malasuerte o la falta de esfuerzo, la personapodra tener expectativas de lograr ser exi-tosa en el futuro, debido a que percibe quela causa de su fracaso es modificable.

Los autores mencionados explicanque la percepcin acerca del control de la


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causa est asociada con diversos estadosemocionales como la ira, la culpa, la com-pasin y la vergenza. Cuando las personasestudiantes perciben que las causas que no

les permiten tener xito se deben a factoresexternos que otras podran controlar, confrecuencia se sienten enojadas. Cuandoperciben que no se han desempeado deforma adecuada debido a causas internascontrolables como la falta de esfuerzo, pue-den sentirse culpables. Cuando piensan queotras personas no logran sus metas debidoa causas incontrolables como por ejemplola falta de habilidad, sienten compasin osimpata. Cuando fracasan debido a facto-res internos incontrolables, experimentanpena, humillacin y vergenza.

Santrock (2002), relaciona estosaspectos de la motivacin con la autoestimay seala que:

La percepcin que tiene el alumno del xito o fracasoen funcin de factores internos y externos, influye ensu autoestima. Los estudiantes que perciben que suxito se debi a razones internas tales como el esfuer-zo, tienen ms posibilidades de tener una autoestima

ms alta despus del xito, que aquellos alumnos quecreen que su xito se debi a razones externas, comola suerte. Cuando se trata de analizar el fracaso, lasatribuciones internas llevan a una disminucin en laautoestima (p. 440).

Debido a su compleja naturaleza, lamotivacin tiene una amplia relacin conotros conceptos vinculados con la direcciny la intensidad de la conducta, como son elinters, la necesidad, el valor, la actitud yla aspiracin. El inters se refiere a una

atencin selectiva. La necesidad implicacarencia de algo que puede ser obtenidomediante una actividad. El concepto devalor implica una orientacin a la meta ometas principales en la vida de la persona.En la actitud se distinguen tres componen-tes: el cognitivo, ideas o creencias acerca dealgo o alguien; el emocional, sentimientosde agrado o desagrado, y el conductual, quees una conducta relacionada con el objetode la actitud. Finalmente, la aspiracinse refiere a la expectativa de alcanzar un

determinado nivel de logro. El inters, lanecesidad, el valor, la actitud y la aspi-racin dirigen la conducta y controlan laintensidad de esta en la direccin sealada

(Herrera et al., 2004).

4.3. Motivos de la poblacinestudiantil

Algunos de los motivos que orien-tan el comportamiento se describen (de laHerrn Gastn, 2008), como:

Relacionados con la seguridademocional: necesidad de estaremocionalmente segura o seguro,libre de riesgos, amenazas, castigos,humillaciones.

Relacionados con las sensaciones:necesidad de placer, de experimentaremociones, de relajacin.

Relacionados con el esfuerzo: necesi-dad de reconocimientos, trato cordial,contacto fsico, tiempo y atencin.

Relacionados con personas y grupossignificativos: necesidad de respeto,aceptacin e integracin, de entablaramistad, de querer y ser querida oquerido.

Relacionados con la autoestima:

necesidad de ser apreciada o aprecia-do, de experimentar xito, de sentir-se valiosa o valioso.

Cognoscitivos: necesidad de enten-der, saber, descubrir, crear, explorar,

afrontar retos, obtener satisfaccinpor medio del aprendizaje, tomardecisiones autnomas, lograr la rea-lizacin de planes y la resolucin deproblemas.

Estticos: bsqueda del orden, de laestructura, de la belleza.

Auto-constructivos y de mejora social:

necesidad de intimidad, compromiso,independencia, autodeterminacin,bsqueda de madurez y de desarrollode las propias capacidades.


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De acuerdo con lo analizado sobrediferentes aspectos que inf luyen en la moti-vacin del estudiantado, podran sugerirsealgunas acciones para realizar en el mbito

educativo, como las siguientes:

Ayudar a la persona estudiante a

descubrir y conar en sus capacida-des y habilidades eliminando ideaserrneas que pueda tener respecto desu auto-ecacia.

Analizar la importancia de las activi-dades educativas y del aprendizaje engeneral para la vida.

Facilitar experiencias de logro acad-mico que favorezcan el autoconceptoy la autoestima.

Promover ambientes educativos que

benecien la dimensin afectiva,

lo que evita as la aparicin delaburrimiento, el estrs o la ansiedadque aumentan los sentimientos eideas de fracaso y menoscaban lavaloracin personal y el rendimientoacadmico.

Permitir la expresin de emocionesque se viven cuando se enfrentansituaciones de fracaso y ayudar aeliminar aquellas ideas negativas oirracionales que podran estar sus-tentndolas, de modo que la autoes-tima no se lesione.

Eliminar las amenazas, castigos y

humillaciones y, por el contrario,brindar espacios para la atencinpersonal que permitan experimentar

aceptacin y respeto. Propiciar situaciones placenteras detranquilidad y xito, de modo que lapersona se sienta segura y valiosa.

Desarrollar procesos de enseanza-

aprendizaje que despierten el deseode descubrir, conocer, experimentary crear.

Promover experiencias propicias para

el desarrollo de la independencia, laresolucin adecuada de problemas y

la toma de decisiones autnomas.

4.4. Motivaciones intrnseca y extrnseca en estudiantes

Ajello (2003) seala que la motiva-

cin intrnseca se refiere a aquellas situa-ciones donde la persona realiza actividadespor el gusto de hacerlas, independiente-mente de si obtiene un reconocimiento ono. La motivacin extrnseca, por su parte,obedece a situaciones donde la persona seimplica en actividades principalmente confines instrumentales o por motivos exter-nos a la actividad misma, como podra serobtener una recompensa.

La perspectiva conductual enfatizala importancia de la motivacin extrnseca(Santrock, 2002). Esta motivacin incluyeincentivos externos, tales como las recom-pensas y los castigos. De forma diferente,las perspectivas humanista y cognitivaenfatizan la importancia de la motivacinintrnseca en el logro. La motivacin intrn-seca se fundamenta en factores internos,como la autodeterminacin, la curiosidad,el desafo y el esfuerzo. Respecto de estos

tipos de motivacin, se puede observar queciertas personas se aplican en sus estudios,porque desean obtener buenas calificacio-nes o para evitar la desaprobacin de lamadre o el padre; es decir, estn motivadasextrnsecamente. Otras lo hacen porqueestn motivadas internamente a obtenerniveles altos de desempeo acadmico.

La motivacin interna y el intersintrnseco en las actividades acadmicasaumentan cuando la persona tiene posibi-

lidades de eleccin y oportunidades paratomar la responsabilidad personal de suaprendizaje, establecer sus propias metas,planear cmo alcanzarlas y monitorear suprogreso. Por otra parte, cuando sus habi-lidades son altas, pero las actividades noson desafiantes, el resultado es el aburri-miento. Cuando el desafo y los niveles dehabilidad son bajos, se experimenta apatay cuando se enfrenta una tarea desafiantepara la que no se cree tener las habilidades

necesarias, se experimenta ansiedad.


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Eccles (citado por Universidad deSevilla, 2005) sugiere que la falta de ajusteentre el ambiente de la institucin secunda-ria y las necesidades de las personas ado-

lescentes, contribuye a un cambio negativoobservado en la motivacin. El personaldocente se vuelve ms controlador cuandolas personas requieren ms autonoma ylas relaciones interpersonales se transfor-man en ms distantes cuando se necesitade ms apoyo.

Estudios realizados por Harter(citado por Universidad de Sevilla, 2005)revelan que la orientacin motivacional estaltamente relacionada con la percepcinde competencia educativa. De esta forma,las personas que evalan su competenciaacadmica de manera positiva generalmentereportan estar motivadas intrnsecamente,mientras que las percepciones negativas seasocian con una motivacin extrnseca. Losestudios realizados por este autor tambinhan mostrado que la motivacin intrnsecadecae a lo largo de los aos de colegio.

Para determinar por qu se pierdela motivacin intrnseca, Harter (citadopor Universidad de Sevilla, 2005) aplic aestudiantes un cuestionario basado en dosfactores: evaluacin externa y compara-cin social. Las dimensiones incluidas enla evaluacin externa fueron el nfasis enlas notas por parte del personal docente,la competicin, el control de eleccin y elinters social. Este autor encontr que alaumentar el nivel, el estudiantado percibeque el profesorado pone un mayor nfasis

en las notas y se centra ms en la compe-ticin y el control, lo cual realza de estamanera la evaluacin externa del desempe-o y, al mismo tiempo, presta poca atencina los intereses personales de la poblacinestudiantil.

Los resultados tambin muestran quelas personas piensan que a mayor nfasis enlos componentes de la evaluacin externa, msincapaces se sienten y eso va en detrimentode su motivacin intrnseca. El aumento

del nfasis en la comparacin social con sus

iguales fomenta tambin la reevaluacin dela competencia acadmica, lo que puede tenerefectos psicolgicos perjudiciales para ungran nmero de estudiantes porque podran

concluir que son incompetentes.De acuerdo con Moss (citado por

Ajello, 2003), la satisfaccin de las perso-nas estudiantes, su crecimiento personaly su rendimiento acadmico son ptimossolo si el afecto del profesor o profesora ysu apoyo van acompaados de una eficienteorganizacin, de la constante atencin delos aspectos de tipo acadmico y del planea-miento de clases bien estructuradas y conobjetivos claros.

Conclusiones

Existen tres perspectivas fundamen-tales sobre la motivacin: la conductista,la humanista y la cognitiva. La perspecti-va conductual enfatiza que las recompensasmotivan la conducta y dirigen la atencin delas personas hacia acciones adecuadas y la

distancian de las inadecuadas. La perspecti-va humanista subraya la capacidad humanapara crecer, las cualidades personales y lalibertad de eleccin. La teora cognitiva enfa-tiza en las ideas y considera que lo que la per-sona piensa que puede ocurrir es importanteporque determina lo que ocurre.

Cada una de las perspectivas tericas brinda valiososaportes que permiten comprender de manera msintegral cmo opera el fenmeno de la motivacin en

el ser humano. Se puede entender, por consiguiente,que la motivacin est influida por mltiples varia-bles; por ejemplo, el impacto de los refuerzos positi-vos y negativos sobre el comportamiento, al que serefiere el enfoque conductual; todas las necesidadesy emociones que considera el enfoque humanista ylas ideas, creencias, opiniones y expectativas quetoma en cuenta el enfoque cognitivo. Estas posicionestericas se complementan, pues consideran diferentesdimensiones del funcionamiento humano. Las perso-nas son seres con conductas, emociones, necesidades,pensamientos, y todos estos se relacionan entre s.Lazarus (citado por Naranjo, 2004) opina que la sin-

gularidad del pensamiento es un gran impedimento


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para el aprendizaje y el progreso. Existe un deseode hallar una solucin verdadera, precisa y perfectaa los problemas humanos; sin embargo, no existencausas nicas para estos.

Un objetivo fundamental que debeproponerse en el mbito educativo eslograr la motivacin del estudiantado enrelacin con el aprendizaje, por cuanto,como se mencion, la motivacin activadirige y mantiene la conducta hacia lasmetas educativas que este se propone.El grado de motivacin que se obtengadebe ser lo suficientemente relevante paraque la persona desarrolle la disposicin

para aprender y contine hacindolo pors misma, por su propio gusto y para sucrecimiento acadmico y personal.

Existen tres aspectos relevantes parala motivacin que deben tomarse en cuentaen el mbito educativo: las expectativas dela poblacin estudiantil, el valor otorgadoa las metas educativas y las consecuenciasafectivo-emocionales resultantes del xitoo del fracaso acadmico. De igual forma,deben tenerse presentes los problemas moti-

vacional-afectivos: la indefensin y la deses-peranza aprendida, los cuales son patronesde comportamiento que surgen desde lainfancia, en los que las personas percibensus fracasos como insuperables porque con-sideran que carecen de habilidades.

El estudiantado realiza atribucio-nes de causalidad ante situaciones quele ocurren, las cuales repercuten en susemociones, pensamiento, motivacin, com-portamiento y autoestima. Es importante

que la estudiante y el estudiante aprendana modificar su percepcin o las razonesque suelen atribuir como causas de sus xi-tos o fracasos acadmicos, de manera quepuedan identificar causas permanentes ygenerales para aquellos eventos positivos(por ejemplo; me desempe bien en laprueba porque soy una persona capaz) y,por el contrario, sean capaces de encontrarcausas especficas y temporales para even-tos negativos (por ejemplo; no sal bien en el

examen porque no estudi lo suficiente).

Considerar algunos aspectos comolos siguientes puede ayudar a las personasestudiantes a no desmotivarse:

Comprender que es natural no poseerla misma capacidad para desem-pearse en las diversas reas delaprendizaje; por ello es importanteaprender a conocerse y realizar unavaloracin objetiva tanto de las forta-lezas propias para aprovecharlas, ascomo de las debilidades para identifi-car dnde se requiere mayor esfuerzoy del progreso que se va obteniendo.

Entender que equivocarse y aprender

de los errores forma parte del procesode aprendizaje formal y de la vida engeneral. Igualmente, comprender queen muchas ocasiones es importante yconveniente solicitar ayuda a fin deevacuar dudas o recibir ms informa-cin que facilite comprender y asimi-lar de mejor manera el conocimiento,luego de entender que pedir ayuda esuna necesidad y un derecho de todas

las personas. Comprender que la inteligencia noes un rasgo fijo, sino que ms biense puede cultivar mediante el apren-dizaje y que por lo tanto hay posibi-lidades de cambio y de mejora en eldesempeo acadmico.

Para toda institucin educativa resul-ta de gran importancia conocer los posiblesmotivos que guan la conducta de la pobla-

cin estudiantil y que estn relacionadoscon la seguridad emocional, las sensacio-nes, el refuerzo, las personas y los grupossignificativos, la autoestima, y los aspectoscognoscitivos y estticos, autoconstructivosy de mejora social. Este conocimiento per-mite el desarrollo de acciones que favorez-can la motivacin hacia el aprendizaje.

Debe recordarse que, cuando seexpone a estudiantes a desafos acad-micos que estn fuera de su alcance, es

probable que se frustren y se llenen de


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tensin; por otra parte, si los desafos sonpobres les provoca aburrimiento. Ambassituaciones producen desmotivacin, porlo que resulta recomendable que las exi-

gencias acadmicas estn acordes con lascapacidades del estudiantado y se adecuena sus etapas de desarrollo.

Es importante que el personal docen-te trate de despertar la curiosidad delestudiantado con respecto a los diferentestemas que se analizan con el propsito decaptar su inters y atencin sobre estos.Algunos aspectos que podran resultarvaliosos para lograr tal fin son: la nove-dad de los conocimientos y el destacarsu importancia, de modo que la personaestudiante pueda encontrarle sentido alaprendizaje; asimismo, promover la explo-racin y reflexin de temas de su inters yla integracin de los nuevos conocimientoscon aquellos previos.

Se debe estimular a la poblacinestudiantil a que conceda mayor impor-tancia al hecho de aprender (motivacinintrnseca) que a la calificacin que obten-ga en una materia (motivacin extrnseca);igualmente, a que perciba sus habilidadescomo modificables, que centre su intersms en la experiencia de aprendizaje queen las recompensas externas y que ademsreconozca la relevancia de las actividadesacadmicas.

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