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MOSAICORevista para la Promoción y Apoyo

a la Enseñanza del EspañolNúm. 30 – Diciembre 2012

educacion.es‘12 Julio–

Diciembre

m o s a i C o2 9CoNsEJErÍa DE EDuCaCiÓN EN BÉLGiCa, PaÍsEs BaJos Y LuxEmBurGo2

PrEsENTaCiÓN 3José Luis Mira LemaConsejero de Educación en Bélgica, Luxemburgo y Países Bajos

arTÍCuLos 4aprender de los errores: una ciencia ¿sin doctores?Alicia Clavel Martínez

La diversidad en el aula: hacia una enseñanza diferenciada 11Raquel Rodríguez Rubio

Cómo hacer la gramática significativa: 19aspecto léxico y aspecto gramatical Pedro Gras y Marisa Santiago

El foco en la forma léxica: cómo enseñar vocabulario 26Lola Chamorro

iNFormaCioNEs 34NoticiasConsejería de Educación

mosaicoDiciembre 2012

DirectorJosé Luis mira LemaConsejera de Educación Embajada de España Bruselas

CoordinadoresEsther Zaccagninide oryana maría alonso Varelaasesores Técnicos

Equipo de redacciónEsther Zaccagninide oryana maría alonso VarelaEva maría Tejada Carrasco

Colaboran en este númeroalicia Clavelraquel rodríguezPedro Grasmarisa santiagoLola Chamorro

Corrección lingüísticaaiton Gutiérrez Echeverría

PortadaPortadas de mosaico

imágenesLa fuente de cada imagen se indica a pie de foto.

maquetación, impresión y encuadernaciónimprenta PaG rue de Birmingham 60-62,1080 BruxellesTel.: 02/414.37.34 – Fax.: 02/414.35.05Este ejemplar de Mosaico se publica en papel reciclado siguiendo las instruc-ciones del Plan de Contratación Verde (orden PrE/116/2008, de 21 de enero).

miNisTErio DE EDuCaCiÓN, CuLTura Y DEPorTEsubdirección General de Cooperación internacional

Edita:© sECrETarÍa GENEraL TÉCNiCasubdirección General de Documentación y Publicaciones.

Catálogo de publicaciones del ministerio: mecd.gob.es

Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.esTexto completo de esta obra:http://www.educacion.gob.es/belgica/Fecha de edición: diciembre de 2012NiPo versión impresa: 030-12-137-3NiPo versión digital: 030-12-138-9issN:1374-0245

se permite la copia total o parcial de la documentación siempre y cuando:- se cite la procedencia.- No se proceda a cobro o contraprestación.- se informe al ministerio de Educación, Cultura y Deporte de la incorpo-

ración, ofreciendo los datos que permitan la vigilancia del cumplimientode lo expuesto en el punto anterior.

La Consejería de Educación no se responsabiliza de las opiniones apareci-das en los artículos de esta revista.

- ejemplar gratuito -

Edición electrónica de mosaico: http://www.educacion.gob.es/belgica/

s u m a r i o

P R E s E n T A C I ó n

M o s A I C o3 0 ConsEjERíA DE EDuCACIón En BéLGICA, PAísEs BAjos Y LuxEMBuRGo 3

La Consejería de Educación de España ante los Reinos de Bélgica y los Países Bajos y anteel Gran Ducado de Luxemburgo, con sede en Bruselas, que tengo el honor de representardesde el pasado mes de julio, tiene por misión, entre otras funciones, promover el españoly reforzar las relaciones entre su comunidad educativa y científica y las de los países delBenelux.

Los Estados, y España y el Benelux en concreto, a través de sus sistemas educativos y dela formación promueven una mejora permanente de la competencia de sus ciudadanosen otras lenguas, desarrollando acuerdos de colaboración para la formación del profesorado,

el intercambio de docentes, la equivalencia de estudios realizados en cada uno de los países, entre otros. Conscientes de queel profesor-formador es la pieza clave en el proceso de difusión y mejora de nuestra lengua, desarrollamos, encolaboración con las Administraciones y las diferentes asociaciones de profesores de español, acciones formativas parala mejora y actualización de las competencias de los docentes, al tiempo que queremos proveerles de los recursosdidácticos que necesiten en su labor diaria, a través de las publicaciones de esta Consejería, pero también de otras, através de la página del Ministerio de Educación español.

Y precisamente ¡la revista Mosaico cumple 30 números! A través de sus portadas y contenidos se pueden observar nosolo la evolución de las necesidades metodológicas de los docentes y los cambios ocurridos en las aulas en estos años,sino también en la sociedad. La publicación se inicia en 1998, en la era pre-Internet, dedicada a temas sociales, y vaevolucionando para meterse de lleno en las tecnologías de la información y de la comunicación, a las que ya se les haquitado el calificativo de “nuevas”.

La globalización de la economía, que está provocando una mayor movilidad laboral, requiere de las personas, no sólouna actualización de sus cualificaciones profesionales, sino también un dominio en la comunicación en otras lenguas,cuestiones ambas que deberán ser consideradas en las relaciones entre nuestros países, para beneficio de las personasy de nuestro estado de bienestar. Los Estados tienen la responsabilidad de apoyar a sus ciudadanos desplazados en otrospaíses, para que mantengan sus vínculos culturales y afectivos con sus orígenes, - y la Consejería inició su andadura conel programa de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas (ALCE) para los hijos de emigrantes- pero también la dedifundir su lengua, su cultura y su patrimonio.

Es conocida la movilidad de los españoles por el mundo, en un proceso extensivo de emigración en la segunda mitad delsiglo pasado, principalmente hacia América y Europa, buscando nuevas oportunidades. Muchos han regresado a Españay otros han conformado su vida allí, donde continúan con sus hijos y nietos. Posteriormente, en los años 2000, ha sidoEspaña quien acogió a ciudadanos procedentes de muchas partes del mundo, viviendo, a su vez, la experiencia de unasociedad multicultural y, por ende, de aulas multiculturales. El Benelux, por su parte, es un área de centro Europa muydensamente poblada, un verdadero “mosaico” de lenguas y culturas provenientes de todas las partes del mundo.También, por su situación geográfica y sus buenas infraestructuras de comunicación, el Benelux es un área logística degran valor comercial e empresarial a la vez que un crisol de culturas.

La Consejería de Educación de España, desde su creación, ha venido desarrollando una importante labor, que es obligadoreconocer tanto a los Consejeros que me han precedido como a sus equipos de asesores y profesores venidos de España.En esta nueva etapa, la Consejería se propone seguir aprovechando el abundante acervo cultural del español y lanecesidad e interés de las personas por nuestra lengua, intensificar las relaciones con las autoridades de las diferentescomunidades educativas y científicas para implementar las enseñanzas de español y la colaboración entre los dos países.

A los docentes que han hecho posible este número, así como a todos aquellos que vienen colaborando con la Consejería,quiero agradecerles muy sinceramente su trabajo y dedicación. Además, invitamos a los profesionales del español acolaborar con sus propuestas en esta publicación, y unirse así, al equipo de esta Consejería, para el desarrollo de laingente y apasionante tarea que tenemos por delante.

José Luis Mira LemaConsejero de Educación en Bélgica,

Países bajos y Luxemburgo

M o s A I C o3 0ConsEjERíA DE EDuCACIón En BéLGICA, PAísEs BAjos Y LuxEMBuRGo4

A R T í C u L o s

El presente artículo tiene como objetivo presentaruna experiencia docente que permite la auto-observación de las estrategias de intervenciónreparadora en el marco de la interacción oral. Con estapropuesta, basada en algunos modelos de reparacióncorrectiva, se pretende favorecer la reflexión, y elanálisis asi como la capacidad del profesor paraintervenir sobre los errores de los alumnos.

Todos los profesores deidiomas nos hemosenfrentado alguna vez alabismo de dudas quesurge ante la producciónoral de nuestros alumnos.

El interés por mejorar nuestra capacidad deretroalimentar y reparar sus errores crece en paraleloa la experiencia docente. La formación delprofesorado puede ser un buen recurso que permitala mejora, sin duda, pero en este artículo vamos adefender la necesidad de desarrollar estrategias deauto-observación como herramienta fundamentalpara mejorar nuestra capacidad. Para entrar enmateria, nada mejor que situarse en un contextoinventado, pero verosímil.

un profesor inicia una conversación con uno de losalumnos que aguarda, como él, la llegada del resto delos compañeros. Hablan del tiempo. Quizás esealumno se siente privilegiado por poder usar suespañol con un nativo, o incluso un experto en lalengua, en circunstancias menos “pedagógicas”,aparentemente, y siente menos presión porcomunicar de manera eficaz. La conversación podríaser algo así:

Profesor: - ¡Madre mía! ¡Cómo llueve! Y yosin paraguas hoy…

Alumno: - *Eso es mal, yo puedo dar unparaguas si quieres, tengo aquí.

Profesor: - Gracias, pero no te preocupes, yame ha dejado uno Fátima. Eres muyamable. Bueno, ¿empezamos?

En una situación similar, cabe preguntarse a cuántos denuestros alumnos les parecería bien que el profesorobviara sus errores en la conversación. Probablemente,solo aquellos previamente habituados a unas pautasmás o menos homogéneas de intervención por partede su profesor, o los que muestran una preocupaciónmenor por la corrección y están más interesados en lafluidez y la comunicación. si bien es fundamentalconsiderar —cuando nos referimos a los errores y a sureparación— el factor “aprendiz”, para nuestro objetode reflexión podría tener aun mayor interésformularse estas cuestiones como docentes:

- ¿soy capaz, al interactuar con mis alumnos, deprivilegiar la comunicación frente a la correcciónformal cuando se trata de una interacción oral detipo social?

- ¿Tengo claro, en una interacción social, cuándoy cómo puedo hacer alguna reparación de tipoformal al intervenir?

- ¿soy consciente de las consecuencias y larentabilidad de mi intervención en el aprendizajereal de mis alumnos?

Aprender de los errores: unA cienciA ¿sin doctores?Alicia clavel Martínez universidad de Zaragoza/Instituto [email protected]

El único hombre que no se equivoca es el que nunca hace nada.johann Wolfgang Goethe (1749-1832)

¿Soy capaz, al interactuarcon mis alumnos, deprivilegiar la comunicaciónfrente a la correcciónformal cuando se trata deuna interacción oral de tiposocial?


Estas y muchas otras preguntas surgen con frecuenciaa los profesores de español y las respuestas, cuandose encuentran, no siempre son evidentes. A veces, losprofesores comentan sus dudas sobre el qué, el cómoy el cuándo intervenir en el curso de una interaccióndada (sea social o experiencial, o más bienpedagógica) con sus alumnos o con otros docentesque, a menudo, muestran las mismas lagunas. Es estauna cuestión que suscita siempre el interés, lacuriosidad, pero plantearla abiertamente tambiénmuestra que los propios docentes a veces, no somosconscientes de qué, cómo y cuándo intervenimos conafán correctivo1. si esa labor de introspección no se da,difícilmente, puede construirse la reflexión, el análisis y,por descontado, la mejora de nuestra capacidad deintervención.

si el lector vuelve al diálogo citado más arriba, puedefácilmente imaginar cuál habría sido, por otra parte, sureacción. Algunos docentes, sin duda, encontraránafinidad en la respuesta que nuestro profesor ofrece:no se interrumpe la comunicación, se respeta elobjetivo de producción del alumno y siempre habrátiempo para reparar ese “ser y estar” o esospronombres. otros, suponemos, habrían interrumpidola breve conversación para hacerle al alumno algunaprecisión formal (Eso ESTÁ2 mal, no se dice es “mal”,etc.) y aun habrá quienes se imaginen repitiendo demanera correcta el enunciado, intentando nointerrumpir (No, no, no ESTÁ tan mal, ya he conseguidoUNO). Parece razonable pensar que la elección de unau otra estrategia por parte del profesor pueda estarcondicionada, entre otros factores, por su experiencia

docente3, pero incluso entre los profesores másexperimentados y que no hayan tenido la oportunidadde reflexionar sobre las opciones de reparar y surentabilidad, las dudas aparecen. En todo caso, lanecesidad de tomar decisiones fundamentadas ysistemáticas en las estrategias que utilizamos es unaconstante en nuestra actuación docente.

rendirse a las evidenciasResulta imprescindible detenerse por unos instantespara reflexionar sobre la naturaleza de los errores deproducción de nuestros alumnos, así como sobre elvalor y la importancia de nuestras acciones yreacciones en el aula.

El error es como la punta deun iceberg que, en lasprofundidades, alberga unarealidad lingüística muchomás amplia y compleja de loque ese extremo nospermite ver. Cierto es también que, en el aula, laproducción del alumno es prácticamente lo únicoobservable, aunque resulte claro que dichaproducción no sea ni por asomo suficiente paraelaborar un buen diagnóstico del estadio dedesarrollo de su competencia. Pero estos erroresobservables deben siempre enmarcarse dentro delmodelo fundamentalmente idiosincrásico, variable ytransitorio del sistema lingüístico no nativo, conocidocomo interlengua. Por ello, una producción errónea decada uno de nuestros alumnos debe analizarse bajo elprisma de un sistema en constante reestructuración, deun sistema en permanente evolución.

si avanzar en la competencia de un idioma supone,para el aprendiz, reestructurar lo ya conocido deacuerdo con la información lingüística a la que estáexpuesto, es necesario reivindicar, una vez más, elpapel que tiene en el aprendizaje la existencia deinput adecuado, la aportación, también por parte delprofesor, de evidencia positiva. se aprende cuandouno tiene la posibilidad de enfrentarse a datos, máso menos analizados, de la lengua objeto deaprendizaje. Los profesores tenemos, así, una granresponsabilidad por cuanto utilizamos en el aula lalengua objeto, especialmente durante lasinteracciones orales, sean del tipo que sean.

El error es como la puntade un iceberg que, en lasprofundidades, albergauna realidad lingüísticamucho más amplia ycompleja de lo que eseextremo nos permite ver.

1. Esto parece deducirse de las encuestas realizadas en mayo de 2008 a cuarentaalumnos de diferentes nacionalidades y diez profesores de español, tanto dentro comofuera de España. Los resultados fueron presentados en el Ix Encuentro Práctico deProfesorado ELE, organizado por Edinumen e International House Madrid y celebradoen la sede central del Instituto Cervantes en mayo de ese mismo año.

2. Con mayúscula, negrita y cursiva indicamos énfasis fonético.3. Tal y como defiende Díaz (2012).

Alicia Clavel durante la presentación de su taller enBruselas


El estímulo de la evidencia positiva tiene otra cara, lade la evidencia negativa, entendida como laretroalimentación correctiva o reparadora que unnativo o un profesor proporcionan ante la apariciónde algún error o desajuste en la producción delaprendiz. Y es bien conocida la necesidad quenuestros alumnos tienen, especialmente en uncontexto institucional, de recibir información sobre loque no es correcto: instintivamente, saben de laimportancia de tener oportunidades de reparación. Estanecesidad parece bien fundamentada. Autores comosaxton (1997) plantearon la Hipótesis del contrastedirecto, según la cual el aprendiz debe poder comparar,en algún momento del proceso de retroalimentación, loque sabía con la nueva información que recibe a travésdel input.

Por tanto, como docentes, nos enfrentamos a lanecesidad no solo de proporcionarinput adecuado en el aula, sinotambién a la de proporcionarinformación al propio aprendiz sobrelos desajustes que aparecen en laproducción de su interlengua. Ambosmecanismos de intervención docente,en el curso de la interacción oral en nuestras aulas, secomplementan perfectamente: allí donde aparece unerror, puede darse una reparación que nonecesariamente siga mecanismos estrictamentereparadores, sino que puede también desencadenaruna aportación de evidencia positiva por parte deldocente. Las posibilidades, en este sentido, semuestran casi infinitas.

De este modo, rendirse a las evidencias (positivas onegativas) supone reaprender a controlar lasestrategias que guían la intervención del profesor pararentabilizar al máximo nuestra capacidad de ayudar aque, como veremos, aprendan mejor y másrápidamente.

la paradoja de «lo que creo que debo hacery lo que en realidad hago»Muchos profesores declaran no estar muy conformescon su modo de proceder en el curso de la interacciónoral en el aula. En unos casos usan las estrategias porcomplacer la necesidad “imperiosa” de los alumnosde ser “corregidos inmediatamente”. En otros, porqueellos mismos se sienten incapaces de no intervenirsobre errores estrictamente formales en el curso deinteracciones de tipo social, en las que prima la

necesidad de transmitir significados por parte delalumno. Entonces, interrumpen y sienten, a menudo,que deberían haberse mordido la lengua.

Esta sensación de dejarse llevar, sea por los propiosalumnos, sea por el instinto del profesor que persigueerrores, ha llevado a algunos autores a considerar laretroalimentación oral de los docentes como unprocedimiento inútil. Mackey y Philip (1998) subrayansu ineficacia argumentando, precisamente, queentorpece la comunicación y, sobre todo, que no tieneefectos sobre el aprendizaje efectivo.

Podemos reconocer carencias en nuestro dominio de lasestrategias de intervención oral en el aula, pero parecedifícil asumir que muchas de ellas, muy utilizadas por losdocentes, no tengan ningún efecto en el aprendizaje. Eneste sentido, algunos estudios parecen apuntar a una

retención favorable de los aspectosretroalimentados (nobuyoshi y Ellis,1993; Lyster y Yang 2010) según lasestrategias utilizadas, como veremos másadelante. sin embargo, los datos indicansobre todo que es necesariocomplementar la retroalimentación con

otras técnicas que permitan la retención de los aspectosreparados. Es decir, la retroalimentación reparadora enla interacción oral puede ser eficaz, pero su rentabilidaden términos de aprendizaje viene dada por lo quepodamos hacer para ayudar a retener las cuestiones quereparamos. Por eso, es importante que el profesordisponga de un amplio abanico de técnicas de registro delos errores, para su reaparición cíclica en el aula y quepermitan al aprendiz anticiparse de manera autónoma ala nueva producción de errores en áreas previamentereparadas. Estos objetivos son tan importantes para elaprendizaje como lo es el uso de estrategias deintervención oral adecuado.

Qué hago y qué puedo hacerCada maestrillo, tiene su librillo, como reza el dicho.En verdad, cada uno de nosotros tiene un estilopropio, por formación o costumbres que, además, seajusta siempre a los perfiles, necesidades y creenciasde nuestros alumnos. Cada “maestrillo” tenderá, portodos esos factores, a recurrir a interacciones yprocedimientos didácticos más analíticos (máscentrados en la forma lingüística) o másexperienciales (más centrados en la transmisión designificados). otra posibilidad es que alterne ambos,que es lo más habitual.

A R T í C u L o s

la retroalimentación reparadoraen la interacción oral puede sereficaz, pero su rentabilidad entérminos de aprendizaje vienedada por lo que podamos hacerpara ayudar a retener lascuestiones que reparamos.


De acuerdo con el Marco Común Europeo deReferencia (2002) del Consejo de Europa, en nuestrasaulas ofrecemos un caudal de práctica tanto en formade monólogos como de interacciones orales. sinembargo, los modelos de interacción oral que se danen el contexto del aula pueden adscribirse a uncontinuum que va de lo más pedagógico a lo mássocial. Es decir, en producción oral llevamos a caboactividades de práctica estrictamente formal (los drillsde repetición) en un extremo, y de prácticatotalmente abierta y espontánea, con foco en lacomunicación y en la transmisión de significados, enotro, lo que venimos denominando ”interacciónsocial”. Entre ambos extremos, median, como eslógico, múltiples variantes de actividades condiferente grado de control por parte del estudiantesobre la forma lingüística que utiliza al hablar, comose refleja en el siguiente gráfico.

Esta multiplicidad de modalidades y variantes deinteracción incluye, en el aula, un tipo deconversación tipo que llamaremos conversaciónextendida: un debate más o menos dirigido en el queesperamos que los alumnos hagan uso de recursosaprendidos y, al mismo tiempo, sientan la necesidadde comunicarse; una conversación extendida en laque el profesor atiende a cuestiones tanto formalescomo de significado y en la que los alumnos sabenque trabajan tanto por la precisión y corrección, comopor la adecuación y coherencia de su producción; unaconversación en la que, en sentido amplio, tiene lugaruna negociación de significados por parte de los

interlocutores y en la que, por tanto, no se daríareparación con foco estricto en la forma, para nodesviar la atención del alumno de su objetivo decomunicar. no obstante, la experiencia dicta que enla práctica, con frecuencia, el docente no respeta elfoco en la transmisión de significados e interviene demanera molesta en el curso de la interacción.

La conversación extendida, así entendida, ha sido laelegida para realizar el proyecto de auto-observacióncuyas reflexiones aquí presentamos y que tenía porobjetivo comprobar qué estrategias de intervenciónutilizaba el profesor4. se trataba de analizar las carenciaso desajustes que pudieran producirse en dichasintervenciones a partir de una tipología adaptada deLyster y Ranta (1997) y Lyster y saito (2010).

Apuntes para una tipología deintervención oral

Los autores antes citados centraron su investigaciónen determinar qué modalidades de intervenciónformal se daban en los contextos de aprendizajeobservados, contextos que fueron tanto de enseñanzaa través de contenidos como de enseñanza de lenguasegunda y extranjera. solo recogen una modalidad deintervención con foco en la comunicación (laspeticiones de clarificación) dentro de un esquema deintervención netamente formal. Por otra parte, noparten de ningún modelo que tipifique los tipos deinteracción, aunque hay que advertir que, con el pasodel tiempo, el propio Lyster ha reconocido estascarencias. De este modo, su tipología es ajena a lasmodalidades de interacción y a las consecuencias quedichas modalidades pueden tener sobre las estrategiasde intervención docente. sin embargo, la tipologíareferida ha servido como punto de partida porqueprocede de datos tomados del aula y de ella se hanconsiderado las modalidades estrictamente formales.

La distinción fundamental en esta tipología seestablece entre estrategias de intervención en las queel profesor aporta la forma correcta (resolutivas) yaquellas en las que no lo hace y, de un modo u otro,invita al aprendiz a reparar autónomamente

4. Las muestras de conversación extendida que se recogieron para observar lasestrategias de intervención docente proceden de dos de las fases de un amplioproyecto que se llevó a cabo en el cuatrimestre de otoño de los cursos de españolen la universidad de Zaragoza, en 2011. Los alumnos, de muy diversasprocedencias y con un nivel de referencia A2-B1, emprendieron una serie de tareasorientadas temáticamente a las desapariciones de personas, fueran voluntarias oforzosas y que, desde un punto de vista formal, les permitieran poner en prácticatanto el vocabulario asociado como contenidos relativos al uso de pasados ociertas subordinadas con alternancia modal. una vez que la fase de familiarización

temático/nocional se completó, los alumnos tuvieron que preparar por parejasuna simulación de un caso inventado de desaparición voluntaria que se grabó envídeo. En la puesta en común de estos primeros documentos, realizamos –ygrabamos– la primera tanda de conversaciones extendidas con el objetivo decomentar las grabaciones de los compañeros, en plenaria. se llevó a cabo unarevisión cooperativa de errores y se preparó una segunda versión mejorada de lassimulaciones, lo que dio lugar a una segunda tanda de vídeos y, a continuación, auna segunda recogida de conversaciones extendidas. En todo el proceso, sefavoreció la autorreparación y la reparación colaborativa.

+ Analítico Foco en laforma

Foco en elsignificado + Experiencial

Interacciones libres:mínimo control

Interacciones semidirigidas:control variable

Interacciones dirigidas:más control


(autorreparadoras). Los siguientesejemplos, tomados de nuestrasmuestras de conversaciónextendida, sirven para presentar latipología con la que hemostrabajado, adaptada de los trabajosantes citados:

estrategias resolutivas.A. Corrección explícita [explicita la forma correcta,generalmente mediante repeticiones].

Alumno: - *Es una persona responsIble.Profesor: - ResponsAble, una persona

responsable.Alumno: - Responsable.

B. Reformulación implícita [reformula o expande elenunciado sin interrumpir].

Alumno: - *Cuando esa persona tienes unproblema grande, no haces nadapara solución.

Profesor: - Sí, desde luego, si una personatiene un problema y no hace nadapor resolverlo, desde luego, no sepuede solucionar.

Alumno: - *Sí, nada puede.

estrategias autorreparadoras.C. Repetición tipo eco [repite el error con énfasis].

Alumno: - *Sí, alguna veces es contento,algunas veces triste…

Profesor: - ¿ES contento, ES triste?Alumno: - Ah, no,está, está contento y está

triste.

D. Claves metalingüísticas [preguntas o comentarioscon orientación formal].

E. Elicitación [deja incompleto un elemento o unenunciado para completar].

Alumno: - *Me creo es una personainteresanta…

Profesor: - Una persona interesan…Alumno: - toProfesor: - No, no varía: hombre o mujer

interesan...Alumno: - te, sí, pues persona interesante sí.

Muy a menudo, la estrategia decorrección explícita [A], permite lareparación, esto es, el alumno se dacuenta de la intervención y estogenera una respuesta inmediata. sinembargo, ofrecer la solución parecerestar posibilidades a la retención de

ese elemento reparado y es un modo de proceder quesuele resultar un tanto agresivo para los usuarios. seusa, fundamentalmente, en aprendizaje a través decontenidos, sobre cuestiones de pronunciación y,generalmente, en intervenciones con foco en la formao en caso de fracasar otros intentos de invitar alalumno a reparar. sin lugar a dudas, en el curso de unainteracción social, interrumpe el flujo de lacomunicación.

La estrategia más utilizada es la reformulación [B]que, con frecuencia, no siempre es percibida por elalumno (salvo si se acompaña de señales deindicación de error). A menudo, este la interpreta demanera ambigua, no encuentra modo de diferenciarel objetivo de reparación del de la aportación de inputnuevo. ¿Cómo se explica, entonces, la preferencia delos profesores por esta estrategia pese a su bajarentabilidad? Puede que el aspecto que intentemosreparar se encuentre por encima de la capacidad deproducción del alumno, según su nivel de referencia;puede que en el curso de una interacción laalternativa a la reformulación resolutiva, invitar aautorrepararse, implique detener la comunicación: lareformulación resolutiva se consideraría, así, unaintervención suave, no molesta.

sin embargo, resulta muy fructífero detenerse en elhecho de que la ambigüedad de este tipo deintervenciones, por más que sirva como argumentopara desestimar la eficacia reparadora del profesor,está poniendo de manifiesto nuestras creencias, casiinstintivas, sobre el magnífico papel que desempeñala evidencia positiva en nuestras interacciones con losalumnos. Cuando un profesor maneja esta estrategia dereformulaciónresolutiva, está tambiéndando la oportunidad alaprendiz de establecerun contraste entre suproducción y la deldocente, privilegiandoasí la exposición al

A R T í C u L o s

Muy a menudo, la estrategia decorrección explícita [A], permitela reparación, esto es, el alumnose da cuenta de la intervención yesto genera una respuestainmediata.

La posibilidad de reflexionarsobre lo que otros docenteshacen cuando retroalimentanoralmente las produccionesde sus alumnos, nos permitea todos hacer una saludablelabor de introspección.


input (con sintaxis enriquecida), muy fundamental,especialmente, en los niveles iniciales. De ahí queresulte tan importante que el profesor aprenda a manejaresta estrategia dejando claro su objetivo: si repara, debecomplementar con algún tipo de indicación “reparadora”y, si aporta input, puede darle naturalidad conversacionala su producción.

De acuerdo con los estudios arriba mencionados, lasestrategias de autorreparación [c, d y e] tienenmayor grado de saliencia, se perciben mejor y sonmás eficaces. notablemente orientadas a lareparación léxica, este tipo de intervenciones se da eninteracciones que no son necesariamente de foco enla forma, según parece, lo que confirma la falta decorrespondencia estricta entre tipo de interacción yfoco de la reparación, como habíamos sugerido.

La posibilidad de reflexionar sobre lo que otrosdocentes hacen cuando retroalimentan oralmente lasproducciones de sus alumnos, nos permite a todos

hacer una saludable labor de introspección. Muchosprofesores se pueden ver como más “resolutivos” omás “autorreparadores”, como extremos de uncontinuum en el que todos, de un modo u otro, nosmovemos. Desde esta perspectiva, resulta fácil intuirla existencia de una cierta relación entre la utilizaciónde las eficaces estrategias autorreparadoras y laadscripción metodológica del profesor. Lyster y Mori(2006) proponen, en este sentido, la Hipótesis delcontrapeso que establece una mayor preferencia porlas estrategias de autorreparación, por parte de

docentes con una orientación más comunicativa, másexperiencial de su práctica docente. Así, sientendemos por qué hacemos lo que hacemos,podremos reescribir y, quizás, reparar nuestro propio“librillo”. Más aun si, por encontrar nuevas vías deintervención, tomamos conciencia del hecho de queun entrenamiento estratégico por parte del profesordesemboca en un manejo experto de las estrategiasy su potencial reparador por parte de sus alumnos. Todoello abre numerosas e interesantísimas posibilidades dereparación eficaz en el contexto del aula.

reformula, que algo quedaMuchos autores (Chaudron, 1977, entre otros) hanvenido observando que los profesores frecuentementehacemos uso de las reformulaciones resolutivas conciertas marcas con las que, de algún modo, se indicaal alumno que ha habido un error. Y también que estetipo de estrategias, en la medida en que se vuelvenperceptibles, tienen un mayor índice de reparabilidad.

Tras el análisis de las muestras de conversaciónextendida de nuestro proyecto, pudimos observar unatendencia muy acusada a utilizar esta estrategiaresolutiva en el curso de la interacción social, así comoel recurso a ciertas marcas y “camuflajes” quepermitían no romper el flujo de la conversación yreparar, en numerosas ocasiones, con éxito. Veamosalgunos ejemplos de dichas muestras:

1.Profesor: - ZhenZhen, ¿cómo te has visto en el

vídeo?Alumno: - Muy mal, fatal.Profesor: - ¿Fatal? ¿por qué?Alumno: - *Porque he dicho…he dicho muchos

arrores.Profesor: - ¿Has hecho errores?Alumno: - Hecho… he hecho…

2. Profesor: - Tú, ¿qué opinas? ¿o no opinas

tampoco?Alumno: - Creo que es muy original y eh…no sé

cómo el grupo ha pensado en…en lahistoria porque es muy original.

Profesor: - sí, porque además en la historia,estuvimos 20 minutos preparándola,no más de 20 minutos preparándolaen grupos, o sea que…

Alumno: - *sí, es muy bien para solo 20 minutos.

Alicia Clavel durante la presentación de su talleren Bruselas

M o s A I C o3 0ConsEjERíA DE EDuCACIón En BéLGICA, PAísEs BAjos Y LuxEMBuRGo1 0

Profesor: - EsTÁ muy bien, ¿no?Alumno: - Está muy bien, sí.

3. Alumno: - *un poco artístico.Profesor: - ¿un poco o mucho? ¿muy artístico?Alumno: - *Ah, mucho.Profesor: - Mucho, con mucho arte, muy

artístico, vale.

Como se puede ver, en las tres muestras se intervienesobre algún asunto gramatical: hay, por tanto, foco enla forma. Las dos primeras, reparan: el alumno percibeel carácter de la intervención y ofrece una alternativareparada. En el tercer caso, sin embargo, la atenciónsobre el significado no ha permitido al alumno repararen la intervención sobre la forma y, por tanto, elprofesor no ha tenido éxito en su intento. En todos loscasos se observa, o bien el recurso al énfasis fonético(ej. 2) o bien a un cierto enmascaramiento de laintervención que parece una petición de clarificación(ejs. 1 y 3) o una confirmación de la comprensión (ej.2). Para esta profesora, resulta evidente que losalumnos que llevaron a cabo el proyecto disponían decierto entrenamiento sobre las estrategias preferidaspor el profesor y, por tanto, sabían bien que lasrepeticiones y reformulaciones implícitas podíantener como objetivo la reparación. Además, sabíantambién que, en el curso de una interacción social,dependía de ellos el reparar o no, de modo quesiempre tenían libertad para elegir la reacción quemejor les convenía en cada momento de laconversación, libertad que nos parece ser una buenaapuesta para la motivación.

Creemos que es necesario destacar algunascuestiones que se tornan, para concluir, esenciales.En primer lugar, resulta imprescindible, para la mejorade la práctica docente, que el profesor lleve a caboexperiencias de auto-observación que permitanrecoger, como el reflejo de un espejo, las estrategiasque utiliza para reparar en el aula. Pero el análisis delas mismas, para ser coherentes con lo expuesto hastaahora, requiere de un análisis muy pormenorizado delestilo didáctico de preferencia del profesor y, sobretodo, de la observación atenta del entrenamiento enestrategias de reparación con el que sus alumnosfuncionan en el aula. Así mismo, resulta fundamentalprofundizar en los mecanismos que rigen el discurso.

Por otro lado, el uso de las reformulacionesresolutivas implícitas en el curso de interacciones

sociales debe ser replanteado en su doble función:como fuente de evidencia positiva o como estrategiareparadora. Parece necesario establecer mecanismosque permitan desambiguar nuestras produccionespara hacer claro su objetivo a los oídos de nuestrosalumnos. De este modo, se ganaría en control porparte del profesor, así como en eficacia y rentabilidaden nuestras intervenciones, amén de disfrutar de unode los mecanismos más fascinantes de la adquisiciónde lenguas segundas o extranjeras: la interacción.

Bibliografía- AYMERICH, M. y DíAZ, L.(2007): “Repeticiones y reformulaciones.Estrategias del discurso del profesor de español como segunda lengua”,en Marcoele, nº 5. http://marcoele.com/numeros/numero-5.- DíAZ, L. (2012): “Classroom Discourse and Teacher Training: one moreWindow” en G. Ruiz Fajardo (ed.): Methodological Developments in TeachingSpanish as Second and Foreign Language, Cambridge scholars, 3-31.- LAsAGABAsTER, D. y sIERRA, j.M.(2005): “Los errores y su corrección: laperspectiva del alumno”, en Carrió, Mª. L. (ed.): Perspectivasinterdisciplinares de la Lingüística Aplicada, AEsLA, Vol.1, 153-164. - LonG, M. H. (2007): “Recasts in sLA: The story so Far”, en Long, M. H.,(ed.): Problems in SLA, Mahwah, nj: Lawrence Erlbaum Associates, 75-116.- LYsTER, R. (2001): “negotiation of Form, Recasts, and Explicit Correctionin Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms”,en Language Learning, nº 51 (suppl. 1), 265-301.- LYsTER, R. y MoRI, H. (2006): “Interactional Feedback and InstructionalCounterbalance” en Studies in Second Language Acquisition, nº 28, 321-341.- LYsTER, R. y sAITo, K. (2010): “Interactional Feedback as InstructionalInput: A synthesis of Classroom sLA research”, en Language, Interactionand Acquisition, nº 1, 276-297. - PAnoVA, I. y LYsTER, R.(2002): “Patterns of feedback and uptake in anadult EsL classroom”, TESOL Quarterly, nº 36, 573-595.

A R T í C u L o s

M o s A I C o3 0 ConsEjERíA DE EDuCACIón En BéLGICA, PAísEs BAjos Y LuxEMBuRGo 1 1

lA diversidAd en el AulA: hAciA unA enseñAnzAdiferenciAdAraquel rodríguez rubio Escuela oficial de Idiomas san sebástian de los Reyes (Madrid)[email protected]

En este artículo la autora define en qué consiste la atención a la diversidad y cómoafrontarla en el aula. Incide en los elementos clave para mejorar el rendimiento de losalumnos y propone algunas actividades para usar en el aula.

“diversidad” versus “diversidad”Consideramos oportuno, en primerlugar, hacer referencia a una distinciónde creación propia, poco académica,pero útil para poder delimitar nuestroámbito de estudio: Diversidad conmayúscula y diversidad con minúscula.La base de dicha distinción reside en elmayor o menor grado de institucionalización:

La Diversidad con mayúscula posee un mayor gradode institucionalización, es decir, genera una serie denecesidades que el sistema, de forma institucional,regula y atiende con medidas concretas (personal ymaterial de refuerzo, aulas de acogida, adaptaciones

curriculares, modalidades deescolarización, etc.). se trata de untipo de diversidad que atiende a laintegración de dos perfilesprincipales: alumnos con necesidadeseducativas especiales por razón deuna discapacidad o por factores detipo social, económico o cultural.

La diversidad con minúscula, no reguladainstitucionalmente, mucho más cotidiana, cubretodos aquellos factores personales que influyen en elaprendizaje1 de una lengua, dificultándolo ofavoreciéndolo:

• Actitud ante el grupo de aprendizaje y ante lapropia experiencia de aprendizaje.

• Actitud frente a la Lengua Extranjera (LE) y sucultura.

• Aptitud para el aprendizaje de una LE.• Atención en clase.• Confianza en sí mismo para aprender la LE.• Edad.• Estado físico (salud, cansancio, sueño, hambre, etc). • Estado psicológico (estado de ánimo).• Estilo cognitivo.• Estilo de aprendizaje.

• Estrategias que emplea para aprender la LE.• Expectativas acerca del profesor, del método de

enseñanza, contenidos, tareas, etc.• Experiencia previa de aprendizaje de lenguas

extranjeras.• Inteligencia.• Memoria.• Motivación por el aprendizaje de la LE y su cultura.• nivel de dominio de la LE.• Personalidad.• Transferencia de la lengua materna a la LE.

Este tipo de diversidad en el aula de lenguas extranjeras/segundas lenguas constituye el objeto de análisis yreflexión de este trabajo.

1. Instituto Cervantes: CVC Diccionario de términos clave ELE, [en línea]http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/factoresaprendizaje.htm.

La diversidad con minúscula, noregulada institucionalmente,mucho más cotidiana, cubretodos aquellos factorespersonales que influyen en elaprendizaje de una lengua,dificultándolo o favoreciéndolo.


A R T í C u L o s

2. BoE (España), LEY oRGÁnICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educaciónwww.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/loe_boe.pdf.3. orden EDu/3122/2010, de 23 de noviembre, por la que se regulan las

enseñanzas complementarias de Lengua y Cultura españolas para alumnosespañoles residentes en el exterior y se establece el currículo de las mismas.www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BoE-A-2010-18555.

¿Qué se entiende por una enseñanzadiferenciada?La enseñanza diferenciada se caracteriza por estarcentrada en el alumno. Tiene como objetivomaximizar su capacidad de aprendizaje. Asume comocompromiso favorecer y facilitar el éxito de todos ycada uno de los miembros de la clase,teniendo en cuenta que no hay dosalumnos que aprendan a la mismavelocidad, utilicen las mismas técnicaspara estudiar, resuelvan los problemasde la misma manera, tengan el mismorepertorio de conductas, tengan elmismo perfil de intereses, persigan los mismosobjetivos, etc.

un profesor comprometido con una enseñanzadiferenciada es aquél que guía la construcción depuentes entre el alumno y los objetivos deaprendizaje. Dos observaciones a propósito de estametáfora: se emplea la palabra “guía” en lugar de“construye” porque el profesor no es el único agenteque interviene en su construcción. se utiliza el pluralen lugar del singular porque, si bien uno de losextremos del puente es común a todo el alumnado,los cimientos, el entramado, los materiales, lalongitud, las curvaturas o el diseño puede variar deun alumno a otro.

enseñanza diferenciada: ¿elección uobligación?Aun cuando abríamos el artículo definiendo ladiversidad con minúscula como aquella no“institucionalizada”, lo cierto es que sí consta en los

documentos que regulan cuestiones educativas, tal ycomo recogen los fragmentos de normativa educativaque se citan a continuación:

leY orGÁnicA 2/2006, de 3 de mayo, deeducación2.Aunque las administraciones deban establecer

el marco general en que debedesenvolverse la actividad educativa, loscentros deben poseer un margen propiode autonomía que les permita adecuarsu actuación a sus circunstanciasconcretas y a las características de sualumnado, con el objetivo de conseguir

el éxito escolar de todos los estudiantes.

orden edu/3122/2010, de 23 de noviembre,por la que se regulan las enseñanzascomplementarias de lengua y culturaespañolas para alumnos españolesresidentes en el exterior y se establece elcurrículo de las mismas3.

(…) la actualización del currículo debe darrespuesta a dos grandes objetivos: garantizarla efectiva correlación con los nivelescomunes de referencia del MCER paraconferir al programa una clara integración enlos sistemas curriculares y de certificacióninternacionales; y atender las necesidadesderivadas de la diversidad de perfiles en elalumnado, para lo que deben aprovecharselas posibilidades que ofrece el currículo tanto

en su niveles de concreción como en las tresdimensiones en las que se articulan susobjetivos generales. (…) La diversidad deperfiles del alumnado al que va dirigido elcurrículo de las enseñanzas de Lengua yCultura españolas justifica el que, en unprimer nivel de concreción curricular, se optepor incluir un desarrollo amplio deespecificaciones curriculares. (…) será en el

Un profesor comprometido conuna enseñanza diferenciada esaquél que guía la construcciónde puentes entre el alumno ylos objetivos de aprendizaje.

Pedagogía diferenciada: un método deenseñanza que consiste en variar los métodospara dar cuenta de la heterogeneidad de lasclases, la diversidad de los patrones y lasnecesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Raquel Rodríguez Rubio durante la presentación desu taller en Bruselas


segundo nivel de concreción donde habránde adoptarse las decisiones oportunas encuanto al tratamiento del material y el énfasisque deba ponerse en uno u otro aspecto deldesarrollo de la competencia lingüística,intercultural y de aprendizaje para cada grupoparticular de alumnos.

décret définissant les missions prioritairesde l'enseignement fondamental et del'enseignement secondaire et organisant lesstructures propres à les atteindre d. 24-07-1997 M.B. 23-09-19974.

Artículo 5. - En todas las leyes y reglamentosrelativos a niveles de la enseñanza de estecapítulo, las definiciones se mantienen comosiguen: (…) 12° Pedagogía diferenciada: unmétodo de enseñanza que consiste en variarlos métodos para dar cuenta de laheterogeneidad de las clases, la diversidad delos patrones y las necesidades de aprendizajede los estudiantes.

Artículo 15. - Cada escuela permite a cadaestudiante avanzar a su propio ritmo, lapráctica de la evaluación formativa y lapedagogía diferenciada.

no obstante, la única herramienta que seproporciona es la concesión de cierto margen deautonomía para el centro y el profesor mediantelos diferentes grados de concreción curricular. Endefinitiva, atender la diversidad del aula no es unaelección sino una obligación.

enseñanza diferenciada y principios deaprendizaje5

La preocupaciónpor una enseñanzadiferenciada no esni arbitraria nigratuita. se tratade una concepciónde la enseñanzaconsecuente con

los principios que, según estudios en cognición,psicología, neuropsicología y neurociencia, regulan elaprendizaje. Recogemos a continuación algunos de esos

principios: - Construimos los nuevos conocimientos a partir de

conocimientos adquiridos previamente, a partir delo que ya sabemos.

- El aprendizaje es más eficaz cuando es significativoy relevante, es decir, cuando se asocia a intereses ynecesidades personales.

- El aprendizaje es más eficaz cuando se planteanobjetivos que suponen un reto, pero que se percibencomo alcanzables.

- El aprendizaje está influenciado por el entorno en elque tiene lugar, en todos sus aspectos (físico,humano, emocional, social, etc.).

- Gran parte del aprendizaje ocurre a través de lainteracción social y de la continua negociación designificados.

- Los individuos aprenden de forma diferente, es decir,no existe uniformidad en el modo de estructurar loscontenidos, formar y utilizar conceptos, interpretarla información, resolver los problemas, seleccionarlos medios de representación (visual, auditivo,kinestésico), etc.

- un aprendizaje exitoso implica el uso de estrategias,que a su vez deben ser aprendidas y ensayadas, yque se integran en la dimensión del alumno comoaprendiente autónomo.

- un clima emocional positivo refuerza el aprendizaje.Mientras los entornos hostiles y estresantesobstaculizan el aprendizaje, emociones positivascomo la curiosidad, la emoción, la risa, el disfrute yel reconocimiento lo estimulan.

enseñanza diferenciada en acción

a) reflexión.

El primer paso hacia una enseñanza diferenciada esla reflexión en relación con dos aspectos:

- Reflexión introspectiva sobre nuestro perfil docente.A este respecto, proponemos como herramienta elcuestionario completo para docentes basado en elmodelo de los Cuadrantes cerebrales de Herrmann6.

- Reflexión, a priori, sobre los rasgos más significativosatribuibles a nuestro alumnado en su conjunto, lasconsecuencias derivadas de esos rasgos, y lasposibles líneas de actuación docente asociadas.

4. Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental etde l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre D.24-07-1997 M.B. 23-09-1997, www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_002.pdf.5. Brandt, R. Powerful learning

www.ascd.org/publications/books/198179/chapters/Conditions-for-Powerful-Learning.aspx.6. Consultar en http://materia-ele.blogspot.com.es/2012/10/la-diversidad-en-el-aula-hacia-una.html.

Los individuos aprenden de formadiferente, es decir, no existeuniformidad en el modo deestructurar los contenidos, formar yutilizar conceptos, interpretar lainformación, resolver los problemas,seleccionar los medios derepresentación (visual, auditivo,kinestésico), etc.

consecuencias Tienen claro por qué ypara qué quierenestudiar una segundalengua.

su conocimiento delmundo les permiteelaborar hipótesis ypredicciones sobrepalabras y estructurasdesconocidas.

Tienen más complejos yse inhiben con mayorfacilidad.

Están condicionados enmayor medida, para bieny para mal, por susactitudes y creenciasrespecto a la sociedad yla cultura asociada a lalengua meta.

líneas de actuación Realizar un análisis denecesidades los primerosdías de clase paraplanificar nuestraactuación de forma quedemos respuesta a lasexpectativas de losalumnos.

Dar cabida a dinámicas yactividades para activaresos conocimientos delmundo. Potenciar laformulación de hipótesisy predicciones antes deabordar de formaexplícita los contenidos.

Prestar atención a ladimensión afectiva delalumno en el aula, ycrear un entorno deaprendizaje donde esoscomplejos e inhibicionesse minimicen y nogeneren angustia.

Identificar las actitudes ycreencias que influyennegativamente en elaprendizaje, así como suposible origen, e intentarmodificarlas, siempre deforma progresiva.


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7. Extraído del Portfolio Europeo de las Lenguas:www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html.

rasgo: son adultos

.

b) observación y recogida de información.

si bien observar y recoger información sobre el perfildel alumnado y lo que ocurre en el aula deben seractividades constantes, periódicas y regulares a lolargo de todo el curso, son especialmente relevantesdurante las primeras sesiones de clase para poderactuar en consecuencia y planificar de manera máseficaz nuestra labor docente. Entre los aspectos que

deben ser observados en el aula figuran: las formasde aprender y las inteligencias predominantes, lasexperiencias previas de aprendizaje, las necesidades,intereses y expectativas, las creencias sobre elaprendizaje de segundas lenguas y sobre el papel quedesempeña el profesor en el aula, las actitudes frentea la lengua y la cultura meta, así como los puntosfuertes y las carencias en lo que a competencialingüística en la lengua meta se refiere. Además deinstrumentos para efectuar análisis de necesidades yevaluaciones de diagnóstico, existen herramientas deotra naturaleza:

• fichas de observación como soporte paratomar nota, entre otras cosas, de la reacción y elgrado de comodidad de los alumnos ante ciertasdinámicas y materiales; y la actitud frente a diferentestipos de agrupaciones en el aula.

• encuestas sobre preferencias en elaprendizaje7 que invitan a la reflexión.


8. Extraído y adaptado de Clara Alarcón, La caricatura: una técnica para laevaluación docente,http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/septiembre_04/27092004.htm.

• Actividades que recogen informaciónsobre creencias relacionadas con elaprendizaje de segundas lenguas, porejemplo, creencias respecto al papel quedesempeña el profesor en el aula.

¿En qué (no) se tiene que parecer un profesor deespañol a los siguientes profesionales? Paracontestar, piensa qué debe tener de policía, juez,psicólogo, informático, camarero, presentador detelevisión, médico, mecánico, relaciones públicas,canguro… y justifica tus opiniones. Ejemplo: Un profesor de español tiene que ser comoun relaciones públicas porque tiene que hablarmucho con los alumnos, incluso fuera de clase.También debe tener soluciones para cada tipo deproblema, por tanto tiene que ser como unmecánico8.

• redacciones en las que volcar experienciaspersonales, preferencias y creencias con relación alaprendizaje de segundas lenguas/lenguas extranjeras.

Has encontrado en Internet un foro titulado: ¿Cuáles la mejor forma de aprender un idioma? Participaen el foro con un texto que incluya:

- Tu experiencia personal en relación con elaprendizaje de idiomas: cuándo fue la última vezque asististe a un curso, qué te gustó, qué no tegustó, cómo era tu profesor, qué hacíais en clase,cómo te llevabas con tus compañeros, etc.

- Tu opinión sobre las diferentes formas de aprender:clases particulares, clases en grupo, aprendizaje enlínea, cursos en el extranjero, etc.

c) técnicas, procedimientos, materiales y herramientasde aula.

Presentamos dos propuestas vinculadas a dos de losprincipios de aprendizaje mencionados anteriormente:

1. El aprendizaje es más eficaz cuando seplantean objetivos que suponen un reto peroque se perciben como alcanzables.Este precepto tiene como problema laheterogeneidad de niveles de competencia en la

lengua meta existente en el aula, sin duda, una de lasquejas más recurrentes en las salas de profesores.Como consecuencia de dicha heterogeneidad, losobjetivos que suponen retos alcanzables no soniguales para todo el alumnado. un profesorcomprometido con la enseñanza diferenciada asumela responsabilidad de gestionar el espacio deaprendizaje y la sesión de forma que los estudiantestrabajen con materiales más personalizados, y evitarasí la frustración por aburrimiento o por falta decompetencia frente a las actividades o tareasplanteadas. se trata, en definitiva, de democratizar eléxito en el aprendizaje. sirvan de referencia lassiguientes propuestas:

• centro de aprendizaje (Learning centre).

El aula concebida como “mono-espacio” en el que losalumnos realizan el mismo aprendizaje se convierteen “multi-espacio” y se organiza en varios centros deaprendizaje donde trabajan con materiales diferentesconforme a su grado de competencia o a susintereses.

Algunas sugerencias de uso son:

− Fije un día y una duración concreta para convertir elaula en “multi-espacio”. Conviértalo en una “rutinasemanal”.


A R T í C u L o s

− Aproveche este día para que losalumnos “actualicen” (en lamedida de lo posible) su grado decompetencia, trabajen a supropio ritmo de aprendizaje,disfruten con tareas que lesresulten personalmente atractivase interesantes, refuercen carenciasen áreas concretas, etc.

− Cree un banco de actividades y tareas completo,tanto individuales como grupales, y clasifíquelas porgrados de complejidad, centros de interés, y tipo deagrupación. utilice, por ejemplo, códigos de colorespara dicha clasificación.

− Disponga el aula de forma que los centros deaprendizaje queden bien delimitados: áreas paratrabajar en parejas, áreas para trabajar en grupo,espacios para trabajar individualmente.

− Planifique previamente qué va a asignar a quién,quién va a trabajar solo, quiénes van a trabajar engrupo. En dicha planificación tenga en cuenta losgrados de competencia, los intereses y los estilos deaprendizaje de los alumnos.

− ofrezca instrucciones claras a los alumnos,indicándoles las tareas que deben realizar y el lugardel aula que les corresponde. si el email es unaherramienta de uso habitual entre los miembros dela clase, puede utilizarla para enviar instrucciones,por ejemplo, a los alumnos que van a trabajar deforma individual.

− utilice los portfolios de aprendizaje para recoger lasactividades y los materiales realizados en estassesiones.

• dictado nivelado.El profesor selecciona un audio breve,adaptado al nivel del curso yrelacionado con alguna función, campoléxico, estructura, contenido queinteresa introducir o reforzar. A partirde ese audio, elabora y propone variosformatos de dictado, de mayor y menordificultad, y asigna a cada alumno el

dictado que considera adecuado según sucompetencia lingüística. ofrecemos a continuaciónvarias posibilidades:− se transcribe el texto remplazando ciertas palabras

por imágenes que las representan. Durante laescucha, el alumno sustituye la imagen por elvocablo correspondiente.

− se transcribe el texto dejando exactamente losmismos huecos que en la propuesta anterior, perosin imágenes asociativas. Durante la escucha, elalumno rellena los huecos.

− se transcribe el texto eliminando un númerodeterminado de palabras. Durante la escucha, elalumno rellena los huecos.

− se transcribe el texto eliminando los finales de lasfrases. Durante la escucha, el alumno completa lasfrases.

− no se aporta transcripción alguna. El alumno debetomar nota de todo el audio.

• rAft (Rol, Audiencia, Formato, Tema).se trata de una herramienta para dinamizar lasclásicas tareas de expresión escrita. Consiste enproponer diferentes perfiles, perspectivas y formatospara abordar un tema de redacción determinado enfunción del grado de competencia del alumno y de susintereses.

EjemploteMA de redAcciÓn: lAs redes sociAles

rol AudienciA forMAto teMA

Padre Lectores de una revista Cartas del lector Mi hijo está enganchado al Facebook

Psicóloga Padres preocupados sección de consejos en Cómo convencer a tu por los hábitos de sus hijos la revista Psychologies hijo de que hay vida

más allá de Facebook

Adolescente otros adolescentes Foro de internet Mis padres no entienden lo geniales que son las redes sociales

El aula concebida como “mono-espacio” en el que los alumnosrealizan el mismo aprendizajese convierte en “multi-espacio”y se organiza en varios centrosde aprendizaje donde trabajancon materiales diferentesconforme a su grado decompetencia o a sus intereses.


2. un aprendizaje exitoso implica el uso deestrategias, que a su vez deben seraprendidas y ensayadas, y que se integran enla dimensión del alumno como aprendienteautónomo.

El docente comprometido con la enseñanzadiferenciada asume la responsabilidad de llevar alaula actividades para desarrollar dichas estrategias ypotenciar así la dimensión del alumno comoaprendiente autónomo. Las siguientes propuestasejemplifican este tipo de actividades:

• diagramas léxicos.Herramienta de comprensión y retención de léxicomediante la cual los estudiantes elaboran sus propiasdefiniciones, aportan ejemplos de creación propia ydiscriminan lo que es un concepto de lo que no es.

• los colores de las palabras.Esta herramienta favorece el desarrollo de estrategiasde retención de léxico mediante asociacionespersonales. Contribuye a la creación de un climaemocional positivo al incorporar a la actividad elámbito personal del alumno.− El profesor selecciona una serie de palabras ya

presentadas en clase que desee reforzar y lasescribe en la pizarra.

− Pide a los alumnos que asignen un color a cadapalabra, justificando su elección. Por ejemplo paramí, la palabra “correr” es verde porque me encantacorrer por el parque cuando llega la primavera ytodo está verde.

• pensar en voz alta.Esta técnica consiste en verbalizar nuestrospensamientos conforme vamos avanzando en lalectura de un texto.

− Explique en clase que la lectura es un procesocomplejo en el que la mente del lector se hacepreguntas de forma constante con el fin decomprender lo que lee.

− seleccione un pasaje para leer en voz alta, quecontenga aspectos de cierta dificultad para losalumnos (vocabulario desconocido, términosabstractos, redacción ambigua, etc.). Piensepreviamente en las preguntas que va a verbalizarpara mostrar a los alumnos cómo se enfrenta a esasdificultades.

− Mientras los estudiantes siguen el fragmento deltexto en silencio, el profesor lee en voz alta yverbaliza sus pensamientos: las preguntas que se vahaciendo, los procedimientos que emplea parasolucionar problemas de comprensión, etc. En lamedida de lo posible, altere el tono de voz para quelos estudiantes sepan cuándo está leyendo y cuándoestá pensando en voz alta.

tipos de pensAMiento en voz AltA

Hacer predicciones o hipótesis a medida que seavanza en la lectura: "De lo que ha dicho hastaahora, apuesto a que el autor va a dar algunosejemplos de los malos hábitos alimenticios".

Descripción de imágenes mentales: "Cuando elautor habla de las verduras que debemos incluir ennuestra dieta, veo una ensaladera llena de hojas delechuga frescas… ¡Uhhmmm, qué buena pinta!".

Demostración de cómo la información se conectacon conocimientos previos: "Grasas saturadas…Creo que este término lo he oído antes… sí, sí…ahora recuerdo, lo aprendí el año pasado en uncurso sobre nutrición”.

Creación de analogías: "Esa descripción de laobstrucción de las arterias me recuerda al tráficoque obstruye la autopista en hora punta".

Verbalización de obstáculos y de estrategias dereparación: “¿Qué significa angiograma? Quizás sireleo el párrafo podré deducir su significado de lasfrases que rodean a la palabra… lo que sí sé es quees una palabra importante porque está en negrita…bueno, si al final no doy con su significado lepregunto a la profesora”.


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− una vez finalizada la lectura y la verbalización de lospensamientos, se les pide a los estudiantes quepractiquen la técnica con un compañero, a partir defragmentos de texto breves.

conclusiónEn las primeras páginas de este artículo se proponíala metáfora del docente que “guía la construcción depuentes entre el alumno y los objetivos deaprendizaje”. A modo de cierre y conclusión,recurrimos a una nueva metáfora9 :

el docente como entrenador

un buen entrenador tiene metas claras para elequipo, y también para cada uno de sus miembros.Las prácticas seguramente incluirán algunasactividades en conjunto, pero también seaprovecharán para que cada jugador mejore suspuntos débiles y perfeccione los fuertes. Elentrenador suele ser un poco psicólogo, ya quedebe saber qué motiva a cada jugador y utilizar eseconocimiento para inducirlo a esforzarse y hasta aarriesgarse a sufrir dolor a fin de adquirir mayordestreza. Además, el entrenador tiene quepromover un espíritu de equipo que trascienda losproblemas individuales. Debe mantenerseincreíblemente activo tanto en las prácticas comodurante los partidos, puesto que debe correr de unextremo al otro de los laterales, alentar al equipo,darle instrucciones, llamar aparte a algunosjugadores en momentos clave para ajustar laestrategia. El entrenador, sin embargo, no juega elpartido.

Bibliografía- Aprendizaje cooperativo: propuesta para la implantación de unaestructura de cooperación en el aula (2009), Laboratorio de innovacióneducativa, [en línea].www.recursosticonline.ecaths.com/archivos/recursosticonline/APREnDIZAjE_CooPERATIVo.pdf.- BoE (España), LEY oRGÁnICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación [enlínea] www.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/loe_boe.pdf.- FERnAnDEZ, s. (2011): Nuevos desarrollos y propuestas curriculares.Programar a partir del MCER, MARCo ELE, núm. 12, [en línea]http://marcoele.com/descargas/12/fernandez-programar.pdf.- HEss, n. (2001): Teaching Large Multilevel Classes, Cambridge,Cambridge university Press. - Manual de estilos de aprendizaje: material autoinstruccional paradocentes y orientadores educativos, Dirección General del Bachillerato,secretaría de Educación Pública, México [en línea]

www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/Manual.pdf.- MoREno CAsTILLA, R.: Panfleto antipedagógico, [en línea]www.escuelapublica.info/IMG/pdf/panfleto-antipedagogico.pdf.- No es verdad: manifiesto pedagógico, RED IREs (2008), [en línea]www.redires.net/?q=node/5.- RoMERA LóPEZ, j.j. (2010): Retrato canalla del malestar docente, ed.El Toro Mítico.- ToMILnson, C.A. y sousA, D.A. (2010): Differentiation and the Brain:How Neuroscience Supports the Learner-Friendly Classroom, ed.solution Tree.

9. Extraído dewww.terras.edu.ar/jornadas/117/biblio/77Elroldeldocenteenunauladiferenciada.pdf.


1. introducción

El dominio de la oposición entre el pretérito imperfectoy el pretérito indefinido es uno de los aspectos quemayores dificultades ocasionan a los aprendices deespañol, desde los niveles iniciales hasta los niveles deperfeccionamiento, incluso a los aprendices cuya lenguamaterna dispone de una oposición similar, como es elcaso de los hablantes de lenguas románicas (véase, porejemplo, Amenós 2010, para el francés). Por ello, elprofesor de E/LE debe disponer de una explicacióngeneral de la oposición que resulte coherente a lo largode los distintos niveles en los que este contenido setrabaja.

Los manuales de E/LE recurren habitualmente aexplicaciones basadas en aspectos nocionales delsignificado, que describen algunos usos prototípicos,pero no pueden generalizarse a otros muchos. Es loque sucede, por ejemplo, con la idea de que elindefinido sirve para expresar acciones, mientras queel imperfecto se reserva para las descripciones.

(1) Cenó con un amigo. La comida estaba deliciosa.

A partir de esta regla, podríamos explicar casos comoel ejemplo (1), en los que cenó puede considerarseuna acción, frente a estaba, que describe la comida.

(2) a. *Vivía en Londres dos años.b. *La profesora estaba seria durante toda la

clase.c. *La película me gustaba mucho.

Ahora bien, empleando esta misma regla, losaprendices de E/LE producen habitualmenteenunciados agramaticales o pragmáticamenteinadecuados como los que se recogen en (2).

En estos tres casos, el aprendiz, interpretando queestá llevando a cabo descripciones de eventos,emplea el pretérito imperfecto, que resultaagramatical en los dos primeros casos por la presenciade complementos temporales que señalan el final dela situación (dos años, durante toda la clase), opragmáticamente inadecuado en el tercero (2c), si loque el estudiante quería decir es que valorópositivamente la película en su totalidad y noúnicamente un momento de la proyección (megustaba mucho hasta que salió ese actor tan malo).Consideraciones similares pueden hacerse de otrasexplicaciones nocionales que se encuentran enmuchos manuales, como entre otras, lascircunstancias en imperfecto, las acciones principalesen indefinido; las acciones que se repiten enimperfecto, las acciones únicas en indefinido; lasvaloraciones en indefinido. Todas estas explicacionestienen en común el hecho de que no describen elsignificado que aportan específicamente el pretéritoimperfecto y el pretérito indefinido, sino queidentifican funciones que dependen no solo de lainformación aportada por la flexión verbal, sino tambiéndel significado léxico de los verbos y de otros elementosde la frase.

En este trabajo, defenderemos la necesidad decentrar la explicación de la oposición entre imperfecto

cÓMo hAcer lA GrAMÁticA siGnificAtivA: Aspectoléxico Y Aspecto GrAMAticAlpedro Gras / Marisa santiagouniversidad de [email protected]

En este trabajo, defenderemos la necesidad de centrar la explicación de la oposiciónentre imperfecto e indefinido en la noción de aspecto (RAE-AALE 2009) y,específicamente, en la interacción entre la información aspectual aportada por la flexiónverbal (aspecto flexivo o gramatical) y el significado aspectual del verbo (aspecto léxico).


A R T í C u L o s

e indefinido en la noción de aspecto (RAE-AALE 2009)y, específicamente, en la interacción entre lainformación aspectual aportada por la flexión verbal(aspecto flexivo o gramatical) y el significadoaspectual del verbo (aspecto léxico). Para ello, enprimer lugar, presentaremos los conceptos de aspectogramatical y aspecto léxico; a continuación,describiremos nuestra propuesta de explicación deimperfecto e indefinido en el aula de E/LE a partir deestas nociones. Por último, reflexionaremosbrevemente sobre las ventajas deincluir la noción de aspecto en ladescripción general de la gramáticadel español para su enseñanzacomo lengua extranjera.

2. la noción de aspecto:léxico y gramatical

si suponemos que el verbo españolsolo expresa tiempo (Rojo, 1974), no se puedeexplicar la diferencia que se ilustra en el siguienteejemplo, entre formas que expresan el mismo tiempo:

(3) a. Ayer a las 7 estaba tomando un café /tomabaun café.

b. Ayer a las 7 me tomé un café.

La sensación es que se trata del mismo café —es decir,la acción sucede en el mismo momento del tiempo—,pero con cada frase se muestra una parte de la accióntomarse el café. Por ejemplo, las frases conimperfecto podrían continuarse con algo como …perono me lo terminé. En cambio, con el indefinido no esposible: *me tomé un café pero no me lo terminé. Estoes así porque el imperfecto “enfoca” algún momentointermedio de la acción “tomar un café”, no enfocanunca el final, y como el final no es visible, tantopodría ser que se terminara el café, como que nohubiera acabado de tomarlo. Ese es el significado delaspecto verbal: sirve para enfocar un momento u otrodel transcurso de la acción (Comrie 1973)1.

Propondremos una imagen para presentar en una clasede E/LE el concepto de aspecto en el verbo: puesto queel aspecto no es más que la manera de “ver”, de“enfocar” una situación, presentaremos el imperfectocomo una forma que “fotografía” las situaciones; y, encambio, el indefinido como una forma verbal que “grabauna película” de las situaciones.

El imperfecto es una cámara de fotos: Muestra una imagen fija de la situación.

El indefinido es una cámara de vídeo:Graba películas de la situación.

El significado de una frase en imperfecto o indefinido,visto así, tiene que ver con la manera en que semuestra la situación. Así, el ejemplo de antes, me

tomé un café es el título de unapelícula, que empieza cuandoempieza el café y se acaba con elfinal del café. En cambio, metomaba un café es la instantáneade un momento de mi café.

Es lo que ilustramos también con elvalor del indefinido en la películasiguiente: saltó la valla.

Por el contrario, en la fotografía siguiente, elimperfecto (en la foto saltaba la valla) muestra unúnico fotograma, es decir, una imagen fija, unafotografía, de alguien en un momento intermedio dela acción saltar la valla:

Ahora bien, la dificultad consiste en que no con todoslos verbos podemos elegir libremente mostrar unaacción completa, del principio al final —una película—,o un momento intermedio —una foto—. Por ejemplo,no parece posible algo como *fue rubio (pero sí fuemuy amable), ni *estaba llevando gafas (pero síestaba llevándote las gafas), ni significan lo mismo en

Propondremos una imagen parapresentar en una clase de E/LE elconcepto de aspecto en el verbo:puesto que el aspecto no es más que lamanera de “ver”, de “enfocar” unasituación, presentaremos el imperfectocomo una forma que “fotografía” lassituaciones; y, en cambio, el indefinidocomo una forma verbal que “graba unapelícula” de las situaciones.

1. Para una presentación del aspecto gramatical en español, puede consultarseFlamenco (1998).


la fiesta conocía a un chico muy interesante y en lafiesta conocí a un chico muy interesante.

Esto es así porque no todos los verbos son iguales, notodas las acciones son del mismo tipo, no tienen elmismo aspecto léxico ni todos expresan el mismo tipode acción (por ejemplo, no todos son acciones conprincipio, acciones intermedias, y un final). Para sabercómo sería una foto o una película de cada situación(es decir, para entender qué significa usar imperfectoo indefinido con un verbo), hay que entender cómoson las distintas clases de situaciones, cuál es suestructura interna. La estructura interna de lasituación es lo que se denomina su aspecto léxico2.

La clasificación más extendida de tipos de predicadossegún su aspecto léxico (Vendler, 1967) distingueentre estados, actividades, realizaciones y logros enfunción de tres criterios: la dinamicidad, la telicidad yla puntualidad. Para nuestra propuesta didáctica, elprimer criterio, la dinamicidad, es el más relevante.

Las situaciones dinámicas están sometidas a uncambio interno, es decir, podemos distinguirdiferentes fases en su desarrollo temporal. Por elcontrario, las situaciones no dinámicas permanecenigual a lo largo del tiempo.

Teniendo en cuenta este criterio, podemos distinguirlos estados del resto de eventos (actividades,realizaciones y logros). se denominan estados lassituaciones como las siguientes: estar cansada, serrubio, llevar peluca, ser peligroso. Estas situacionesno son acciones, no hay un progreso, no hay cambios.Técnicamente se dice que estas son situaciones nodinámicas, en ellas no hay alguien que hace algo, nohay acción ninguna.

Entre las situaciones dinámicas, podemos distinguirlas situaciones puntuales (logros) de las situacionesno puntuales (actividades y realizaciones). son logros:estornudar, morir, cruzar la meta, disparar una bala,etc. se trata de situaciones puntuales, es decir,suceden en un punto, en un segundo: se puedeindicar el minuto exacto, y el segundo, en que alguienestornuda, muere, cruza la línea de meta, dispara, etc.no se trata de acciones “cortas” que se puedan hacermuy deprisa (como lo sería tomarse un café, oponerse la ropa, por ejemplo); las acciones “cortas”se pueden alargar, se pueden hacer despacio; las

acciones puntuales son acciones que suceden, delprincipio al final, en una fracción de segundo.

Los dos tipos de situaciones que nos quedan poranalizar tienen en común que son situaciones nopuntuales (es decir, que duran o pueden durar en eltiempo) y dinámicas (constan de fases, la acciónprogresa, hay cambios durante el transcurso de laacción). Veamos qué las diferencia:

Las actividades no tienen un final previsto. Porsupuesto, como todo en la vida, se acaban, pero escierto que alguien ha paseado por la playa tanto si hapaseado cinco minutos como si ha paseado cincohoras; es cierto que alguien ha comido verdura sicome un guisante o si se come un kilo de guisantes.son actividades porque se pueden dejar en cualquiermomento, y no parece que las dejes “a medias”,porque no estaba definido hasta dónde había quehacerlas.

En cambio, las realizaciones sí tienen un punto finalprevisto, preestablecido: si alguien no termina hastael último trocito de carne no se ha comido el pollo

entero; si lo deja a medias no ha dibujado un círculo(sí una curva, pero no un círculo); si solo ha leído diezpáginas no ha leído el Quijote, etc. El término técnico

2. Para una presentación del aspecto léxico en español, puede consultarseMorimoto (1998).

ACTIVIDADEs- Comer verdura- Dibujar garabatos- Leer periódicos- Pasear por la playa- Ver el mar- Practicar deporte

REALIZACIonEs- Comerse un pollo

entero- Dibujar un círculo - Leer el Quijote- Ir hasta la playa- Ver una ópera- jugar un partido

de rugby

Pedro Gras durante la presentacion de su taller enBruselas


A R T í C u L o s

para esto es que las realizaciones son télicas, es decir,tienen un punto final, un punto de culminación, sinllegar al cual no podemos decir quehayan sucedido; en cambio, lasactividades atélicas no presuponenningún punto final.

Como ya hemos dicho, para la propuestadidáctica que planteamos en este trabajo,solo tendremos en cuenta el criterio de ladinamicidad (si una situación cambia a lo largo deltiempo o permanece igual): distinguiremos entre lospredicados no dinámicos (los estados) y los predicadosdinámicos (logros, actividades y realizaciones). En los próximos apartados, describiremos lascorrespondencias prototípicas y no prototípicas entreaspecto léxico y aspecto gramatical para ladescripción del aspecto en el aula de E/LE.

3. el aspecto en el aula de e/le (i).correspondencia prototípica entre elaspecto léxico y el gramatical

La propuesta didáctica que planteamos se basa en lasnociones de aspecto léxico y aspecto gramatical. Enlínea con lo expuesto en el apartado anterior,comenzamos la presentación de la oposiciónimperfecto/indefinido con la metáfora de la cámarade fotos frente a la cámara de vídeo: usamos elimperfecto cuando basta con una foto de la situación,mientras que reservamos el indefinido para lassituaciones en las que necesitamos grabar unapelícula.

A continuación, introducimos la noción de aspectoléxico. Para ello, hacemos reflexionar a los estudiantesacerca de la existencia de dos tipos de verbos segúnsu significado: los verbos tipo foto (esto es, lospredicados no dinámicos, los estados), en los cualesno hay realmente una acción, puesto que no seproduce ningún cambio); y los verbos tipo películas(es decir, los predicados dinámicos: logros, actividadesy realizaciones), en los cuales sí se produce unaacción, puesto que hay cambios a lo largo del tiempo).

una vez identificados ambos tipos de predicados, esposible trazar una correspondencia entre predicadosno dinámicos y pretérito imperfecto, y predicadosdinámicos y la alternancia imperfecto-indefinido.Comencemos con los predicados no dinámicos.

3.1. el imperfecto con predicados no dinámicos: el valorde descripción

siguiendo con nuestra imagen, esrealmente difícil hacer una película conpredicados no dinámicos —ni siquierauna película experimental odocumental— porque no hay ningunaacción que grabar: por lo tanto, losestados difícilmente se presentan con

indefinido. Lo natural y normal es hacer una fotografía,y ya está. De hecho, hacer más de una fotografía seríauna pérdida de tiempo, porque todas serían idénticas,y, precisamente, el concepto de dinamicidad estárelacionado con esto último: son dinámicas lassituaciones que implican varias fases o subaccionesdiferentes; son no dinámicas las situaciones “estables”,que no cambian o evolucionan ni pasan por fasesdiferenciadas.

Es lo que ilustramos con las siguientes “fotos” deestados como:

Estaba en la playaLlevaba gafasHacía solEra muy moreno

Veamos qué significa la perífrasis progresiva “estar +gerundio”, que suele usarse como prueba sintácticapara determinar si las situaciones son dinámicas o nodinámicas: siguiendo con la imagen del cine, “estar +gerundio” es un fragmento de una película, intermedio,sin principio ni final. En el caso de los estados,evidentemente no podemos cortar un fragmento depelícula, porque no hay ninguna película. Ello explica laimposibilidad de frases como: *está llevando gafas,*está siendo rubio, o *está estando cansada.

La perífrasis progresiva “estar + gerundio” sirve para seleccionar una secuencia –que no sea final—de una película.

Esto solo es posible a partir de una película, no de unafoto.

Usamos el imperfectocuando basta con unafoto de la situación,mientras que reservamosel indefinido para lassituaciones en las quenecesitamos grabar unapelícula.


3.2. los predicados dinámicos: indefinido eimperfecto

Las situaciones dinámicas (como, por ejemplo,preparar el sashimi para la cena, caminar, llover,comprarse la nueva gramática de la RAE, o leerse elmaterial de la asignatura), sí admiten realizar unapelícula (y se pueden presentar con indefinido),escoger una secuencia intermedia de la película (yexpresarlas con la perífrasis progresiva), o hacer unafoto (y presentar solamente una imagen de lasituación con imperfecto.

La diferenciación entre predicados dinámicos y nodinámicos nos permite explicar por qué los estados secombinan frecuentemente con imperfecto, y por quélos predicados dinámicos pueden alternar entreimperfecto e indefinido. Ahora bien, como sabemos,son también posibles otras combinaciones coninterpretaciones distintas. A estas otrascorrespondencias, dedicamos el siguiente apartado.

4. el aspecto en el aula de e/le.correspondencia no prototípica entre elaspecto léxico y el gramatical

4.1. imperfecto con predicados dinámicos: fotos deuna película

¿estados o actividades?: los hábitos.

uno de los usos del imperfecto que antes aprendenlos estudiantes de ELE es el imperfecto dehabitualidad. no es un gran problema explicar qué esun hábito y este valor del imperfecto, pero no es tansencillo ver que este uso es compatible con ladescripción en términos de imperfecto (foto) eindefinido (película).

Los hábitos son situaciones que entrañan la repeticiónde otras situaciones simples (sean actividades,realizaciones o situaciones puntuales):

A pesar de que las situaciones implicadas sondinámicas, entrañancambios, por lo quesolamente se usa elindefinido. seinterpretan comopelículas cuandotienen un finaldefinido, si el tiempoen el que se dan estádelimitado, y es, porejemplo, el final delmes:

En enero,……practiqué deporte todos los días.(ACTIVIDAD +ACTIVIDAD+ ACTIVIDAD…)

…jugué un partido de rugby cada semana. (REALIZACIón + REALIZACIón…)

...me desperté a las siete todos los días. (LoGRo + LoGRo + LoGRo…)

…estuve cansada todos los días. (EsTADo + EsTADo + EsTADo…)

En cambio, para describir el hábito en sí, la forma máshabitual es el imperfecto, hacer una foto. Esto es asíporque cualquier imagen de la situación que se repitahabitualmente será idéntica a cualquier otra, y, por lotanto, basta con tomar una foto, una imagen de entretodas, para caracterizar el hábito. Es cierto que estafoto, vista con más atención, incluye dinamicidad,cambios, pero no es más que una foto igual a lasdemás cuando se describe el hábito.

Indefinido Perífrasis progresiva Imperfecto• Preparaste el • Estás/estabas + … • Ayer a las 7 cuando te hice la fotosashimi …preparando sashimi …preparabas el sashimi • Caminaron …caminando, …caminabas• Llovió …leyendo el material …llovía• Se leyó el material • Está/estaba + … …leía los apuntes de la asignatura

…lloviendo,


Hay otro sentido en el que esto es fácil de entender:un hábito puede definir a un individuo, y constituirseen un estado: decir de alguien que hace deporte,como hábito, se parece más a decir que es deportista(un estado) que a explicar qué hizo exactamente.Interpretados como estados, no hay ningún problemapara explicar su presentación como fotografías y nocomo películas.

4.2. indefinido con estados: películas de una foto

La flexión, el uso del imperfecto o del indefinido, tienetanta fuerza que nos puede obligar a imaginar unasituación diferente, a reinterpretar qué tipo depredicado estamos enfocando. La forma natural demostrar un estado es una foto, un imperfecto, puestoque más de una foto sería un derroche inútil: losestados son “estables”, todas las fotos son iguales: elimperfecto con un estado tiene lo que se denominavalor continuo, muestra una imagen de un continuode imágenes iguales. Por ejemplo:

Era pelirroja, estaba muy cansada, llevabagafas, sabía matemáticas, conocía a muchagente, le gustaba el cine, era divertida, eraamable, etc.

Es posible usar un indefinido, forzar la situación pararodar una película. Es posible hacerlo en dos sentidos:o bien para señalar un momento de cambio, cuandose entra en ese estado; o bien para mostrar el pasodel tiempo y valorar un periodo de tiempo delimitado.

4.2.1. supe que me engañaba: valor ingresivo

se puede, con un indefinido,reinterpretar un predicado deEsTADo como una película: lapelícula de cómo se llegó a eseestado. Es lo que sucede en lossiguientes casos:

No sabía que me engañaba. Lo supe cuando vi la carta(ahora ya lo sé). No conocía a tu amigo. Lo conocí anoche (ahora ya loconozco).Supe y conocí equivalen aquí a me enteré, y me lopresentaron, son predicados de logro. El uso delindefinido fuerza a elaborar una película breve, apartir de, al menos, dos imágenes: la del estado deantes de saberlo o conocerlo, y la del momento de

entrar en el estado de conocimiento. Estos indefinidostienen valor ingresivo, muestran el momento deingresar, de entrar en el nuevo estado.

no todos los verbos admiten este juego, solamentelos que expresan estados que se pueden interpretarcomo estados resultantes, como consecuencia de algo(saber algo es consecuencia de haberlo entendido oaprendido; conocer a alguien es resultado de haberentrado en contacto por primera vez con esapersona); en cambio, difícilmente se podría rodar enqué momento empezó alguien, por ejemplo, a serrubia. En otros casos no se usa el indefinido porqueya existe un verbo léxico para expresar el ingreso enel estado. Por ejemplo, no se usa en este sentido llevogafas, porque existe ponerse gafas. Se puso las gafasindica el momento de entrar en el estado de llevarlas.Es, por lo tanto, una posibilidad limitada léxicamente.

4.2.2. estuve cansada todo el día: valoración globalde un estado o proceso

Hay otra manera en la que un estado puedeconvertirse en una película, cuando lo que se ruedaes el paso del tiempo:

- Llevó las gafas durante toda la noche.- Fue rubia hasta que se le cayó el pelo.

Cierto que la película no es muy interesante. no pasanada, se suceden fotogramas iguales en los que solocambia la hora en el reloj, pero el tiempo transcurrey pasa por cada minuto y hora hasta que termina elplazo. Cuando el tiempo está definido, acotado,cuando se muestra el final de un periodo de tiempo,cuando se habla sobre todo de ese periodo de tiempocompleto, es posible el indefinido, para poner un “fin”al estado, para mostrarlo como película, con final. Eslo que se llama valor terminativo.

Aunque no haya marcas de delimitación del tiempo(como toda la noche) o indicaciones de límitetemporal (como hasta…), algunas frases involucran supropio tiempo delimitado:

A R T í C u L o s


No le gusta el cine, pero le gustó la película.Era un lugar precioso y fueron unas vacaciones

maravillosas.El disco es muy bueno y el concierto fue mejor aún.

El tiempo que transcurre y finaliza (como indica elindefinido) en estas frases es el tiempo que dura lapelícula, las vacaciones, o el concierto. Estos sonnombres de eventos, tienen su propio tiempo: unconcierto, unas vacaciones y, por supuesto, unapelícula son, en sí mismos, películas. El indefinido esla forma normal para hablar de todo elevento, del principio al final, con valorterminativo.

5. consideraciones finales

Es necesario integrar el aspecto en ladescripción del español, no solamentepara facilitar el aprendizaje del uso delas formas verbales de imperfecto e indefinido, sinotambién para dar cuenta de otros fenómenos que, deotro modo, no tendrían explicación. Es evidente queel aspecto afecta al uso de las expresionestemporales, pero también, por ejemplo, es necesariopara explicar a un estudiante de E/LE los errores delas siguientes frases:

(1) *Cuando estaba viviendo en Barcelona, estaballevando gafas de sol.

(2) -¿no comes verdura?- *Ya he comido.

(3) *Terminé de estar casada cuando mi mujer pidióel divorcio.

(4) *se comió la pizza y se bebió cerveza.

La perífrasis progresiva estar + gerundio solo esposible con situaciones dinámicas, con estados se usaimperfecto. sin esta diferenciación no se explicacuando es incorrecto en español usarla.Los otros tres ejemplos dependen de la telicidad de lasituación. solo es posible usar “se” con situaciones télicas,con realizaciones o logros, pero no con actividades, deahí que no sea posible con beber cerveza, que es una

actividad. A diferencia de comer una pizza, que tiene uncomplemento delimitado, con un determinante, bebercerveza no tiene un final previsto, porque no hay unacantidad concreta de cerveza que se deba beber paracompletar la acción. Por eso mismo, no es posible usarterminar de + infinitivo con predicados como estarcasada, o fumar, porque son atélicos; la perífrasisadecuada para las situaciones atélicas es dejar de +infinitivo. La determinación de los complementos afectaa la telicidad de la situación, y por ello también tiene quever con la posibilidad de usar pronombres átonos deobjeto: solo se recuperan con pronombres átonos (queson definidos en español) los complementos definidos,no los complementos sin determinante.

no tener en cuenta el aspecto en la descripción delespañol dificulta la comprensión de fenómenos que no

afectan solamente a los verbos, sino atoda la estructura de la lengua. Esconveniente y revelador comprobar quefenómenos aparentemente distintosdependen de la misma categoría ypueden recibir una explicación coherentey unificada.

BibliografíaAMEnós, j. (2010): Los tiempos verbales del español y el francés: semántica,pragmática y aprendizaje de E/LE, tesis doctoral, Madrid, universidadnacional de Educación a Distancia.CoMRIE, B. (1976): Aspect, Cambridge, Cambridge university Press.Rojo, G. (1974): “La temporalidad verbal en español”, en Verba 1, pp. 68-149.GARCíA FERnÁnDEZ, L. (1998): El aspecto gramatical en la conjugación,Madrid, Arco/Libros.MoRIMoTo, Y. (1998): El aspecto léxico: delimitación, Madrid, Arco/Libros.REAL ACADEMIA EsPAÑoLA – AsoCIACIón DE ACADEMIAs DE LA LEnGuAEsPAÑoLA (2009): Nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espasa.VEnDLER, Z. (1967): Linguistics in Philosophy, nueva York, Cornell universityPress.

Imagen de los asistentes al taller de Pedro Gras yMarisa Santiago en Bruselas

Es necesario integrar el aspectoen la descripción del español,no solamente para facilitar elaprendizaje del uso de lasformas verbales de imperfectoe indefinido, sino también paradar cuenta de otros fenómenosque de otro modo no tendríanexplicación.


A R T í C u L o s

1. limitaciones del método comunicativo: elenfoque léxico

Hagamos una pequeña prueba. Pensemos con quédificultades se encontrarían nuestros alumnos siplanteáramos los siguientes ejercicios de vocabularioen clase:

Ejercicio A¿Con qué adjetivos podrías expresar la idea de“grande” asociada a estos cuatro sustantivos?

Ejercicio BBuscas en un diccionario de sinónimos una palabrapara expresar que dos novios tienen una conversacióntensa y encuentras todos estos términos. ¿Cuáles sepodrían usar?

pelearse / discutir / argumentar / debatir /polemizar / disputar / argüir

Ejercicio C¿Conoces estas palabras? ¿sabrías relacionarlos consu imagen?

un abrigo / una chaqueta / un chaquetón / unguardapolvo / una gabardina / un gabán / una

chupa

Ejercicio D¿son equivalentes estas expresiones para despedirse?

el foco en lA forMA léxicA: cÓMo enseñAr vocABulArio lola chamorroCentro de Lenguas Modernas (universidad de Granada)[email protected]

Aprender vocabulario es una faceta del aprendizaje de una lengua cuya importanciareconocemos tanto profesores como alumnos. sin embargo, no siempre somosconscientes de en qué debe consistir esta actividad. Las expectativas más comunes sobreesta dimensión del aprendizaje de la lengua están relacionadas con dos ideas ciertamentearraigadas: la primera es que para tener un buen dominio de una lengua hay que disponerde un vocabulario amplio, de un gran repertorio de palabras que sirvan de etiqueta a losobjetos que nos rodean y a los conceptos que manejamos en la vida cotidiana. La segundaes que conocemos una palabra en otra lengua si sabemos cuál es su equivalencia oequivalencias en la nuestra. se cree que con este bagaje, el aprendiz podrá reconstruir elsignificado de lo que oye o lee, al reconocer los elementos que están en el discurso ypodrá construir sus propios significados, combinando las palabras según las reglas de lagramática. Ambas ideas que, en principio, podrían parecer evidentes no se ajustan, sinembargo, a las habilidades que, en el manejo del vocabulario, exige una comunicaciónefectiva, más allá de un nivel elemental. se trata de una visión restringida de lacompetencia léxico-semántica, que es a ojos de muchos teóricos la competencia esencialde entre las que constituyen la competencia comunicativa.

Problema número Hombre Habitación

Amplio/a

Enorme

Gigante

Considerable

Inmenso/a


adiós / hasta ahora / hasta la vista / hasta pronto /hasta luego / hasta después

Ejercicio EEscuchas en una discusión entre dos personas la frase“¿Te parece bonito?”. ¿A qué se pueden estarrefiriendo?

sin entrar en detalle en la instrucción especifica quese requeriría para resolver los problemas de losestudiantes, la reflexión sobre el cuestionario anteriorhace evidentes, al menos, dos cuestiones:

a) Hay aspectos del conocimiento léxico y semánticode una lengua que los materiales didácticos, engeneral, han descuidado, cuando no ignorado porcompleto.

b) La competencia lingüística de nuestros estudiantesmuestra ciertas limitaciones en esos aspectos. En lametodología comunicativa, con el objetivo de crearespacios de comunicación y de uso de la lengua, se hadedicado poco tiempo a la reflexión sobre el uso y ala relación entre forma –unidad léxica– y significado,en sentido amplio. Más preocupados por comprendero hacer llegar el mensaje, se ha prestado pocaatención a la forma en que este se expresa, a laenvoltura del contenido, de modo que hay aspectosen los que los estudiantes nunca han reparado. Lesfalta precisión. En cualquier caso, hablar decompetencia léxico-semántica en una lengua pasa porconocer las restricciones de las combinacionessintagmáticas, por ser capaz de establecer relacionesapropiadas de oposición entre los elementos de uncampo léxico, por reconocer los diferentes tipos deunidades léxicas, dominar su valor pragmático y poderutilizarlos en las situaciones adecuadas al registro, algénero discursivo, etc.

Es vital identificar en qué consisten las dificultadescon las que se encuentran los aprendices, pues seabren nuevas perspectivas desde las que orientar lasprácticas de clase, a fin de mejorar su competencia,en este caso, en el manejo de los elementos léxicos.En esencia, estamos hablando de extender la posiciónrepresentada por la corriente de foco en la forma, quese ha reivindicado con fuerza para la gramática, altratamiento del vocabulario. En sentido estricto, bajoel término forma han de considerarse no sólo las

marcas morfológicas, sino también la forma léxica. Porlas mismas razones los aprendices parecenbeneficiarse de la toma de conciencia de lascondiciones en que ciertos elementos aparecen en eldiscurso nativo. Por eso, parece acertado que en lametodología comunicativa se contemple atender demanera sistemática a cuestiones de selección léxica ya la construcción del significado. Este es elplanteamiento del llamado enfoque léxico, unacorriente que surgió a principios de los noventa y queestá cobrando mayor fuerza en los últimos años1.

En la introducción a su libro The Lexical Approach: TheState of ELT and a Way Forward, Lewis (1993), elautor, principal exponente de esta corriente, señala laconcordancia de su enfoque con los principios delmétodo comunicativo, si bien indica que “la diferenciamás importante es la creciente comprensión [en suenfoque] de la naturaleza del léxico en el lenguajenatural y su contribución potencial a la pedagogía dela lengua” (Lewis, 1993:vi).

Al referirse a la naturaleza del léxico, Lewis llama laatención sobre el carácter central del repertorioléxico, no solo en la producción de discurso de losaprendices sino en la de los hablantes nativos. Endécadas anteriores era comúnmente admitido que,en los primeros estadios del aprendizaje, losaprendices recurrían a un gran número de segmentosde lengua no analizados, sobre todo en ciertoscontextos sociales. sin embargo, al parecer, los nativosmantienen la habilidad de producir los elementos deforma no analizada antes que generar un discursodesde cero en cada ocasión: se basan en gran númerode expresiones fijas y prefabricadas en muchas rutinasde la interacción2.

Esta conversación entre dos amigas puede ilustraresta idea. Pensemos cuáles de las expresiones queutilizan nos parecen en alguna medida prefabricadas:

A:- ¡Pepi!, ¡Cuánto tiempo sin verte! ¿Qué haces túpor aquí?

B: -Pues que vivo aquí al lado, encima de la papelería.¿Y tú?

A: -Pues nada, buscando piso, que he tenido algunosproblemas con los que vivo ahora y me voy acambiar. Y tú ¿qué? ¿Qué estás haciendo ahora?

B: -Pues estoy con lo del Máster que te conté y no

1. Los presupuestos de esta corriente están empezando a concretarse enmateriales didácticos en español. Véase, Bitácora, de la editorial Difusión (2010).2.“Hace unos años muchos investigadores pensaban que los prefabricados erande alguna manera periféricos al cuerpo principal de la lengua, pero

investigaciones más recientes sugieren que este lenguaje formulaico está en elcentro de la adquisición y es visto como la base de los procesos creativos”.(nATTInGER Y DE CARRICo, cf. en Lewis, 1993).


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mucho más, acabo de volver de micasa, que he estado pasando el finde semana allí y ya preparándomepara los exámenes. ¿Y tú qué tal?¿sigues con las oposiciones?

A: -sí, hija, hasta el gorro que estoy ya.Pero ese tema mejor lo dejamos,que me pongo de los nervios.[Alguien la llama] oye, que no puedoentretenerme. Llámame. ¿Tienes mi móvil?

B: -Creo que sí y si no mi teléfono es el mismo desiempre. ¡A ver si nos llamamos! oye, ¡suerte conlo del piso!

sin duda, más expresiones de las que podíamossuponer son “prefabricadas”: pues, nada, buscandopiso, estoy con lo de… En gran medida toda laconversación es una suerte de puzzle con piezas dedistintos tamaños y características.

Recogiendo este carácter central del vocabulario, elenfoque léxico sugiere algunas directrices didácticasque parecen compensar las limitaciones queseñalábamos en el método comunicativo:

a) Debe dedicarse una atención sistemática alvocabulario. no basta con exponer al aprendiz acontextos ricos en situaciones de comunicación paraque este alcance un alto grado de competencia léxica,sino que se requiere un trabajo específico sobre él,para facilitar las conexiones entre los distintoselementos. Es necesario además estimular laconciencia lingüística de los alumnos con objeto dehacerlos sensibles al input y que perciban lacomplejidad de relaciones que cada unidad tiene conotras.

b) Hay que llamar la atención delestudiante sobre distintos tipos deunidades léxicas, sobre las posiblescombinaciones y restricciones decombinación y sobre el valorpragmático de las unidades queaprenden.

c) sin menoscabar la dimensión productiva de lalengua, un componente esencial de cada curso debeser el desarrollo de la destreza auditiva y lectora.Conviene enfrentar al aprendiz a gran número detextos tanto orales como escritos, no solo paramejorar la comprensión, sino como fuente deprefabricados, ya que con un mayor repertorio deellos aumenta su fluidez y su adecuación a la L2.

d) El objeto de la enseñanza serán los patrones oprefabricados léxicos y no tanto los patronesestructurales, pues tienen la ventaja de ser lo que loshablantes nativos dicen, e integran ya los aspectosgramaticales3.

e) El papel que se le reconoce a los elementosprefabricados en la producción de discurso hace queun objetivo fundamental en la clase sea desarrollar lahabilidad de segmentar la lengua adecuadamente. Deeste modo el aprendiz adquiere autonomía parareconocer los patrones léxicos que le resultanrentables en su estadio de aprendizaje y puedeaumentar su fluidez, al disponer de un mayor númerode ellos en distintas situaciones de comunicación.

f) un elemento que se ha descuidado en la enseñanzadel vocabulario es cómo facilitar la memorización. Eneste sentido, se considera esencial trabajar el modoen que el estudiante registra el nuevo vocabulario, enconsonancia con lo que se sabe sobre la naturalezadel léxico, a fin de que pueda adquirirlo a largo plazo.

2. reflexiones sobre la enseñanza: conceptosrelevantes

En la didáctica del vocabulario se suelen plantearcuatro cuestiones:a) ¿De qué está formado el vocabulario? ¿Qué tipos

de elementos contiene?b) ¿El vocabulario está organizado de alguna forma, o

simplemente es una lista?

3. La ventaja de enseñar la unidad léxica en su colocación - su entorno lingüístico-es clara: el aprendiz conoce de entrada cómo es la combinación nativa aceptada,por lo que evita los problemas de aplicar el modelo prefabricado de su lengua.Pensemos en la palabra amigo. Probablemente su colocación más frecuente seaun amigo mío. Esta expresión es equivalente en francés, inglés y sueco a mon ami,

a friend of mine, en vän till mig. un aprendiz que se guiara por su lengua maternadiría mi amigo, un amigo de mío, un amigo para/a mi no aceptables en español.La noción de gramática y su papel en el aprendizaje cambian en el enfoque léxico(Véase Lewis, 1990; 1993).

Imagen de los asistentes al taller de Lola Chamorroen Lovaina la Nueva

El objeto de la enseñanza seránlos patrones o prefabricadosléxicos y no tanto los patronesestructurales, pues tienen laventaja de ser lo que loshablantes nativos dicen eintegran ya los aspectosgramaticales.


c) si está estructurado, ¿podemos utilizar en laenseñanza principios que estructuren, del mismomodo que lo hacemos en la enseñanza de lagramática?

d) ¿Cómo es posible que siendo el vocabulario de unalengua algo tan extenso, pueda ser aprendido,almacenado y recuperado cuando es necesario?

(McCarthy, 1990:4)

no sólo ya las respuestas a estas preguntas sino elpropio hecho de plantearlas, está evidenciando unaconcepción de la naturaleza del vocabulario quedifiere de la que recogen otras corrientes didácticasanteriores y llevan la atención de investigadores yprofesores a ciertos conceptos relevantes.

A. ¿Qué tipo de elementos contiene el vocabulario?En el análisis de corpus lingüísticos, como en laconversación que nos servía de ejemplo, se detectandistintos tipos de unidades léxicas, que pueden estarconstituidas por palabras aisladas o por unidades convarias palabras. Gómez Molina (2004) hace lasiguiente clasificación:

a) Palabras: simples, compuestas y elementosgramaticales.

b) Fórmulas rutinarias o expresionesinstitucionalizadas: los hablantes las emplean ensituaciones sociales establecidas con unafunción pragmática clara4.

c) Colocaciones: segmentos constituidos por doso más palabras que suelen aparecer juntas confrecuencia: crimen pasional, situación límite,rescindir un contrato, etc.

d) Compuestos sintagmáticos: segmentosconstituidos por varias palabras que se comportancomo una unidad léxica: lengua de trapo, lágrimasde cocodrilo, etc.

e) Locuciones idiomáticas o modismos:combinaciones de dos o más palabras con unatotal cohesión semántica: estirar la pata,pedirle peras al olmo5, etc.

Desde el punto de vista didáctico, el primer paso paraadecuarnos al resultado de la investigación en lanaturaleza del léxico supone ampliar la visiónconvencional de lo que se entiende por vocabulario,a otros tipos de unidades distintos de la palabra o la

expresión idiomática, con objeto de ofrecer un inputequilibrado al alumno y dotarlo de estrategiasadecuadas para su trabajo autónomo como aprendiz.El enfoque comunicativo llama la atención sobre lasexpresiones institucionalizadas y, por su parte, lasexpresiones idiomáticas siempre se han tenido encuenta en la enseñanza del vocabulario,especialmente en niveles más altos. La novedad en elenfoque léxico es atender al campo más rentable delas colocaciones, que había pasado bastantedesapercibido.

B. ¿el vocabulario está organizado de alguna forma?De manera intuitiva, todo hablante de una lenguapuede asociar distintas palabras o expresiones a unapalabra dada y con frecuencia varios hablantescoincidirán en sus respuestas. Así, vemos que conteléfono suelen asociarse, por ejemplo: móvil,escuchar, ruido o hablar. Los vínculos entre laspalabras se establecen en virtud de la forma(teléfono/micrófono/televisión); del significado6

(barato/caro; niño/chaval; pájaro/gorrión;amor/pasión) o del conocimiento del mundo queposee el hablante (teléfono/pantalla; wifi/fijo/móvil,etc.). Para dar cuenta de este modo de operar con lasdistintas piezas léxicas surge desde la neurolingüísticael concepto de lexicón, que Baralo (2001) definecomo sigue:

“Llamamos lexicón a la parte de la competencia lingüísticaque contiene las piezas léxicas formantes, es decir, las raícesy temas, los afijos flexivos y derivativos y las reglas queregulan su combinación. El concepto es cognitivo, dinámicoy procesual, a diferencia del concepto de «léxico», comosinónimo de «vocabulario», entendido como el simplelistado de palabras, o como una organización de campossemánticos. El lexicón es un constructo que da cuenta de lacapacidad creativa del lenguaje, y por lo tanto de las lenguas.Permite comprender y explicar los fenómenos de generaciónde nuevas palabras, que pueden ser entendidas, procesadasy recreadas de manera novedosa, sin información explícita,por cualquier hablante nativo e, inclusive, por un hablanteno nativo de la lengua.

Baralo (2001:26)

En otras palabras, con este término se hace referencia

4. Entre ellas: fórmulas de interacción social: encantado de conocerte; palabrasinteractivas: un momento, de acuerdo; marcadores de relaciones sociales: besos.atentamente; estructuras iniciadoras de frase: siento interrumpir, pero… ¿leimportaría…?5. Desde un punto de vista descriptivo la distinción de los apartados d. y e. tienesentido, no así desde un punto de vista pedagógico.

6. Los hablantes agrupan las palabras mediante varios tipos de relaciones: porcoordinación: cuerpo/alma, perro/gato; por colocación: crimen pasional; porsuperordenación o subordinación: ave/loro, gorrión, canario; por sinonimia:niño/chaval; por antonimia: barato/caro; o por campos semánticos:amor/afecto/pasión.


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al repertorio deunidades léxicas de queun hablante dispone y ala red de asociacionesque establece entreellas. En la L1, el niñoconstruye su lexicón almismo tiempo queorganiza su experienciadel mundo, aprende losconceptos y aprende eluso del lenguaje; el

aprendiz de una L2 ya tiene un lexicón en su propialengua, pero tiene que construir el mapa derelaciones en esta segunda lengua.

una peculiaridad de este concepto, como señalaBaralo, es que se trata de un concepto “cognitivo,dinámico y procesual”. Por su propia definición ellexicón nunca es estático. Por un lado se alteraconstantemente con la incorporación de nuevaspalabras o con incorporaciones de nueva informaciónsobre palabras ya existentes; por otro, con esteconcepto se incide en el carácter de proceso en lainclusión de nuevos elementos, ya que se atiende acómo se perciben y retienen estas piezas léxicas y acómo se incorporan de manera definitiva.

Los descubrimientos en el campo de laneurolingüística marcan una dirección en la queenfocar la didáctica del vocabulario y si bien lasinvestigaciones se han centrado preferentemente enel modo de actuar de los hablantes nativos, susresultados parecen extrapolables en sentido amplio alos aprendices de segundas lenguas.

c. ¿podemos utilizar principios estructuradores en laenseñanza?El concepto de lexicón permite responder a las dosúltimas preguntas con las que iniciábamos esteepígrafe, ya que muestra un principio organizativo delas distintas unidades léxicas —especificando losdistintos tipos de vínculos que se establecen entreellas— y asimismo da cuenta de la forma deprocesamiento y del modo en que el hablanterecupera de manera instantánea las unidades quenecesita. Por otro lado, la idea de que el discursonativo es idiomático es igualmente una idea clavepara articular la enseñanza, que se ha concretado enel papel esencial de la colocación7 y en la necesidad

de hacer consciente al aprendiz de este patrón léxicoy de su rentabilidad en el aprendizaje.

En el trasfondo de esta dirección pedagógica estánvarias de las conclusiones a las que han llegado losestudios sobre la organización y la adquisición delléxico de una lengua, de las que recojo las máspertinentes a nuestro interés:

• se calcula que el tamaño del lexicón mental esde una 40.000 entradas.

• se estima que un 70% de la lengua se basa dealguna manera en expresiones fijas.

• un estudiante con 2.000 palabras que conozcaseis colocaciones de cada una de ellas disponede 12.000 expresiones prefabricadas.

• Dada la relación entre el tiempo de clase, elnúmero de palabra nuevas que pueden seraprendidas —unas diez por clase— y el tamañodel lexicón, lo único que los profesores puedenhacer es enseñar técnicas de aprendizaje depalabras y expresiones idiomáticas, para que elalumno pueda manejarse solo.

Con estos datos, parece razonable la propuesta delenfoque léxico de dirigir el máximo esfuerzo didácticoa desarrollar la competencia colocacional delaprendiz, ampliar su conciencia del valor generadorde la colocación y equiparlo con recursos paradescubrir colocaciones rentables por sí mismo.

7. Para Lewis (1997), “la verdadera definición de una palabra es unacombinación de su significado referencial y su campo de colocaciones”.

Dada la relación entre eltiempo de clase, el número depalabras nuevas que puedenser aprendidas -unas diez porclase- y el tamaño del lexicón,lo único que los profesorespueden hacer es enseñartécnicas de aprendizaje depalabras y expresionesidiomáticas, para que elalumno pueda manejarsesolo.

Imagen de los asistentes al taller de Lola Chamorroen Lovaina la Nueva


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3. la clases ¿qué enseñar?

Hasta el momento pocos materiales editados prestanuna atención específica al vocabulario tal y comosugiere el enfoque léxico. De ahí que le correspondaal profesor proponer un tratamiento sistemático delvocabulario lo más cercano a los presupuestos quehemos introducido más arriba; especialmente quetenga en consideración el valor del prefabricado opatrón léxico en la generación de lengua.

no conviene olvidar, no obstante, que el criterio quedebe dirigirnos, en primer lugar, en la selección delvocabulario debe ser el de cubrir las necesidades decada grupo de alumnos. Allen (1983) resume cuálesson los ámbitos que deben cubrirse en relación conlas necesidades de un aprendiz, a través de estascuatro preguntas:

1. ¿Qué palabras8 deben conocer los estudiantespara hablar de gente, cosas y acontecimientosen el lugar en el que estudian y viven?

2. ¿Qué palabras deben conocer para respondera instrucciones y peticiones de acción?

3. ¿Qué palabras son necesarias para algunasexperiencias de clase (describir, comparar,clasificar animales, etc.)?

4. ¿Qué palabras son necesarias para que puedandesenvolverse en su ambiente de trabajo oacadémico?

Allen, 1983: 108, citado por McCarthy, 1990: 88

una selección de vocabulario que tenga en cuenta lasnecesidades del alumno debe preocuparse de quéexpresiones necesitan los estudiantes para hablar delo que tienen alrededor, para dar y entenderinstrucciones, para manejarse en su ámbito deestudio o de trabajo o para hablar de sus intereses.En líneas generales, estos contenidos, con excepciónquizá del vocabulario de clase, suelen estar incluidosen los libros de texto, al mismo tiempo que tras lasdirectrices del MCER, aparecen clasificados, según losdistintos niveles de competencia comunicativa.

Para centrar el contenido de este epígrafe y respondera la pregunta con que lo iniciábamos —qué enseñar—debemos atender a los siguientes aspectos: a) a lasnociones de vocabulario básico y de vocabulario

instrumental, b) a los distintos tipos de unidadesléxicas, c) al papel de la colocación y d) a lasestrategias para favorecer un aprendizaje autónomo:

a) Al seleccionar ciertas áreas léxicas, locucionesidiomáticas o aspectos significativos de lacompetencia léxico-semántica para plantear untrabajo sistemático sobre ellos, debemos guiarnossiempre por su frecuencia y generalidad, es decir, porla rentabilidad que su conocimiento supone para elaprendiz. Es conveniente no perder de vista quedebemos atenernos al vocabulario central o básico deuna lengua en cada uno de los niveles de competenciay no dejarnos llevar por otro vocabulario menosrelevante para el alumno. Por ejemplo, seríadesaconsejable incluir entre las colocaciones de lapalabra dinero, blanquear dinero, en la misma serieque ganar/perder/sacar dinero.

b) El vocabulario instrumental o procedimental es otraárea esencial que debemos enseñar. Entendemos poreste término el conjunto de expresiones con el quepodemos operar para resolver problemas decomunicación. Con ellas definimos, parafraseamosotros términos y organizamos los conceptos. se tratade segmentos, por ejemplo, como es unlugar/objeto/mueble, es de + material, tiene forma…, se usa para…, etc., cuya función en el aprendizaje yen la comunicación es evidente. El material didácticosuele incluir el vocabulario básico de la lengua, perono siempre trata suficientemente pronto elvocabulario procedimental, pese a su rentabilidad. Esaconsejable que los profesores trabajen con él desdemuy temprano, aun si los estudiantes no son capacesde gramaticalizarlos convenientemente, y queaumenten el repertorio de este tipo de prefabricadosen cada nivel. otro tanto debe hacerse con elvocabulario de clase, de modo que los estudiantespuedan interactuar con naturalidad desde losprimeros niveles (¿empiezo?/ pregúntame, etc.), cadavez con mayor variedad y precisión en su expresión.

c) un hecho bastante frecuente es que la enseñanzadel vocabulario se centre en nombrar objetos oconceptos, y que, en general, la proporción denombres en la programación sea muy superior a la deverbos o adjetivos, cuando las posibilidades de que elalumno utilice ciertas palabras está limitada sidesconoce los elementos de otras categorías, sobretodo verbos, con los que ese sustantivo suele

8. Allen sigue limitando el vocabulario a la idea de palabra. nosotros la vamos aextender a la de unidad léxica.


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coocurrir. En este sentido se debe buscar el equilibrioen la atención que cada categoría exige (sustantivos,verbos, adverbios, adjetivos, etc.), para desarrollaruna competencia léxico-semántica compensada, convistas a que el estudiante mejore su competenciacomunicativa. Esto vuelve a remitirnos a la noción decolocación y al lugar central que debe ocupar en elaprendizaje, como veíamos en el epígrafe anterior.

Por otra parte, si nos centramos en los errores decolocación, los estudiantes se darán cuenta de queaprender más vocabulario no es solo aprender nuevaspalabras, sino palabras familiares en nuevascombinaciones. De ahí que sea conveniente familiarizaral estudiante con distintos tipos de colocaciones9:

• Verbo + nombre: resolver un problema• Verbo + preposición + nombre: hablar de

política• nombre + adjetivo: una idea asombrosa• nombre + de + nombre: la subida de los precios• Verbo + nombre + adjetivo: aprender un idioma

extranjero• Verbo + adverbio: llorar amargamente• Adverbio + verbo: medio roto• Adverbio + adjetivo: completamente agotado

d) Por último, en el tratamiento sistemático delvocabulario no se debe desatender el componenteestratégico. Por lo que se refiere al léxico, lo esencialque un aprendiz debe desarrollar es una agudaconciencia lingüística del valor del prefabricado en lacomprensión de la lengua y, sobre todo, en laproducción. Tanto al mantener una conversación comoal elaborar un texto escrito, el conocimiento dellenguaje prefabricado va a darle fluidez en laconstrucción del discurso y un alto grado de adecuación.

un ejemplo de estrategia de aprendizaje puede sermostrarle cómo puede ampliar su repertorio léxico,centrándose en extender el número de colocacionesde palabras básicas.

4. la clase: ¿cómo enseñarlo?

sabemos que el vocabulario se aprende de maneraincidental, es decir, sin una atención expresa a esatarea: bien escuchando o leyendo, bien enactividades de producción, es decir, reforzando elvocabulario aprendido o cubriendo nuevas áreas desu significado hablando y escribiendo, y por último,de un modo deliberado, teniendo como objetivoaprender ese vocabulario.De ahí se perfilan tres líneas de actuación para elprofesor, que debemos combinar: 1) incitar a que elaprendiz lea y escuche mucho español dentro y fuerade clase. 2) proponer actividades de producción querequieran reutilizar de manera creativa el vocabularioreceptivo que ya poseen, así como negociar el sentidode nuevas palabras y expresiones. 3) dedicar unaatención sistemática a la enseñanza del léxico10.

A continuación presentamos algunas sugerencias detratamiento y presentación de contenidos léxicos quepuedan ayudar a llevar a clase las ideas que hemosido mencionando.

1. Para enseñar palabras:

• Prestar más atención a la significación de laspalabras, a su significado referencial, fuera decontexto, p. ej.: abrigo / chaquetón / gabardina/ guardapolvo.

• Presentar el vocabulario en sus contrastes conotros elementos. p. ej.: conocer / encontrar /saber / ver.

• Presentar el vocabulario organizado, p. ej.: enáreas temáticas, en asociaciogramas, o pedirque el estudiante lo organice.

nivel inicial nivel intermedio

españolde políticacon un amigo por teléfonodespacio

en voz bajasinceramenteclaro con fluidezen un tono x

HABLAR HABLAR

- ¿Conoces a la novia - ¿Encontraste a la noviade tu hijo? de tu hijo?

- no, todavía no - sí, estaba en la otra la he visto. esquina.

- ¿Conoces sevilla? - ¿sabes dónde está la- no, no conozco el sur. calle Recogidas?

- no, no conozco laciudad.

9. jimmie Hill (2002) ofrece un esquema de tipos de colocaciones interesantespara la enseñanza. Para el español, ver el trabajo de Koike (2001).

10. En este apartado entran además consideraciones sobre qué circunstanciasfavorecen la memorización -número de unidades léxicas presentadas, tiempo derepetición, espaciado de los contactos, etc.-.


• Estudiar las relaciones de sentido que laspalabras establecen entre sí: sinonimia,antonimia, hiponimia.

• Enseñar la forma de las palabras: sufijación,prefijación, composición.

2. Para enseñar expresiones institucionalizadas:

• Analizar situaciones de comunicación yrelacionar las expresiones utilizadas con lascaracterísticas de los participantes, con el gradode formalidad de la situación y con el propósitode la comunicación.

• Trabajar la relación entre el propósito delhablante y su expresión lingüística, incluyendoademás énfasis y entonación.

3. Para enseñar colocaciones:

• segmentar textos y crear ejercicios en los queaparezcan las colocaciones más frecuentes de unapalabra: amigo, hacer amigos, ser buenos amigos,un amigo mío.

4. Para enseñar locuciones idiomáticas:

• Buscar ejercicios de deducción por el contextoy trabajar con las paráfrasis.

Como vemos, cada tipo de unidad léxica requiere untratamiento diferente. Las posibilidades de trabajoson muy variadas y el vocabulario muy extenso, pero,pese a la ingente tarea que se nos presenta, todo ellonos deja un espacio de creatividad a los profesoresque no debemos desaprovechar, no sólo porque elefecto en los estudiantes es apreciable, sino pornuestra propia satisfacción a la hora de dar forma anuevos contenidos didácticos.

BibliografíaAITCHInson, j. (1994): Words in the Mind: An Introduction to theMental Lexicon, oxford, Blackwell Publishers. BARALo, M. (2001): “El lexicón no nativo y las reglas de la gramática”, enPastor, s. y salazar, V. (eds.): Tendencias y líneas de investigación enadquisición de segundas lenguas, Alicante, universidad de Alicante, 23-38.CERVERo, M.j. y PICHARDo, F. (2000): Aprender y enseñar vocabulario,Madrid, Edelsa. GóMEZ MoLInA, j.R. (2004): “Los contenidos léxico-semánticos”, enVademécum para la formación de profesores, Madrid, sGEL, 789-810.

HIEBERT, E. y KAMIL, M. (2005): Teaching and Learning Vocabulary.Bringing Research to Practice, Routledge.HIGuERAs, M. (2004): “Claves prácticas para la enseñanza del léxico”, enCarabela, nº 56. La enseñanza de léxico en español como segundalengua/lengua extranjera, 5-25.LEWIs, M. (1993): The Lexical Approach. The State of ELT and a WayForward, London, Language Teaching Publication.LEWIs, M. (ed.) (2000): Teaching collocation. Further Developments inthe Lexical Approach, Boston, Thomson y Heinle. Mc CARTHY, M. (1990): Vocabulary. oxford, ouP.nATIon, P. y YonGGI, P. (2007): Focus on Vocabulary, sydney,Macquarie university.VV. AA. (2004): “La enseñanza de léxico en español como segundalengua/lengua extranjera”, en Carabela, nº 56. Madrid, sGEL.

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noticiAs

forMAciÓn del profesorAdo de espAñol enBélGicA Y luxeMBurGoEn el marco de su Plan de Formación, la Consejería deEducación ha ofrecido nuevamente, durante el primercuatrimestre del curso 2012/2013, un amplio abanico deactividades de formación destinadas tanto a profesores deespañol que inician su andadura, como a aquellos quecuentan con un recorrido profesional más amplio.

La Consejería tiene por objetivo atender las necesidades deformación existentes en las distintas comunidadeslingüísticas de Bélgica y en Luxemburgo. Cabe resaltar quelas actividades recogidas en el Plan de Formación de laConsejería se realizan gracias a la colaboración de lasinstituciones educativas del Benelux, a los ponentescolaboradores y a todos profesores participantes.

Así, la Consejería ha mantenido su colaboración con lasredes de formación como el CAF (Centre d’ Autoformationet de Formation continuée de la Red oficial de laComunidad francesa), la Red libre de esta Comunidad, asícomo la Red Go! de la Comunidad flamenca y el Ministeriode Educación de Luxemburgo.

Entre las actividades formativas ofertadas figuran la “IVjornada de Formación en Tecnología Lingüística:aplicaciones a la enseñanza del español”, a cargo deVeronique Berton y Victoria Castrillejo, y “la I jornada deformación para auxiliares de conversación”, impartida porlas asesoras de educación de la Consejería.Asimismo, se han celebrado varias sesiones de formaciónen el seno de los estudios de didáctica de la universidad deLieja, de la universidad de Lovaina la nueva y la universidadLibre de Bruselas. Agradecemos, de este modo, laspresentaciones sobre estilos de aprendizaje realizadas porInmaculada Martínez Martínez, Doctora en FilologíaHispánica por la universidad Complutense de Madrid yactual jefa de Estudios y Actividades académicas de laFundación Comillas y el taller sobre ideas y recursos parael aula de ELE, impartido por Philippe Humblé, doctorespecializado en lexicografía pedagógica y profesor de laVuB (Vrije universiteit Brussel). Cabe destacar también las presentaciones de Kris Buyse enLuxemburgo: “Evaluar las destrezas orales en el aula deELE”, de nuria Murillo en el CAF: “La cultura en clase deELE: contenidos, materiales y actividades para trabajar lacultura sin olvidar la lengua”, de Gemma Rovira y Alexanderschrijvers en la Ku Leuven y en el Groep-T: “Gramáticagráfica”, y de Paula Lorente y Mercedes Pizarro en Brujas:“El componente lúdico en la clase de ELE”.Además, en otra línea de trabajo relacionada con laformación, la Consejería participó en la organización delcoloquio internacional “nuevas perspectivas sobre latransnacionalidad del cine hispánica” y en la Feria delestudiante de Luxemburgo, celebrado en Luxexpo ennoviembre, que permite dar a conocer el sistema educativo

universitario español y concretamente las posibilidades decursar estudios superiores en España.

Con el fin de atender las necesidades de formaciónespecíficas de los funcionarios españoles que impartenclase en Bélgica, la Consejería ha organizado, encolaboración con el Instituto nacional de tecnologíaseducativas y de formación (InTEF), dos formacionesdestinadas la primera de ellas, a profesores de las EscuelasEuropeas (Herramientas TIC para el docente del siglo xxI)y la segunda a profesores de la Agrupación de Lengua yCultura Españolas (Combinación de la enseñanza presencialy a distancia en las clases de ALCE mediante las TIC). Lostalleres estuvieron a cargo de Estrella Gancedo y Carlossilvero respectivamente.

Para el segundo cuatrimestre se pueden consultar lasformaciones programadas en el Plan de Formación. Parapróximas ediciones se irá ampliando nuestra oferta connuevas actividades, que presenten temas y enfoquesdiferentes, por lo que les animamos a que nos hagan llegarsus sugerencias y propuestas. Esperamos, como enocasiones anteriores, vuestra participación.

forMAciÓn del profesorAdo de espAñol enpAÍses BAJosEn Países Bajos la Consejería de Educación ha organizadotambién varias jornadas de formación para profesores deespañol durante los últimos meses, la mayoría de ellas encolaboración con instituciones representativas del españoldel país. Este año una de estas jornadas ha sido organizada encolaboración con la sección de Español de una de lasasociaciones de profesores más importantes en Holanda,Levende Talen, y se celebró en utrecht el pasado 29 deseptiembre de 2012. La jornada tuvo como título“Hablando se entiende la gente” y los ponentes tueron KrisBuyse, Kristi jauregui y Kristin Plante, entre otros. Por otro lado, se celebró la segunda jornada anual que laConsejería viene organizando en colaboración con elInstituto Cervantes el día 16 de noviembre de 2012. En estaocasión, estuvo a cargo de Francisco Herrera y tuvo comotema uno de los que más preocupan a los profesores deespañol: “Cómo ser un profesor de E/LE eficaz en unaépoca de abundancia informativa. Actualización TIC paraprofesores de ELE”.

pArA MÁs inforMAciÓnPuede consultar el calendario de actividades de laConsejería de Educación en nuestras páginas web:www.educacion.gob.es/belgica (Bélgica y Luxemburgo)www.educacion.gob.es/nl (Países Bajos)Asimismo, puede suscribirse a los boletínes digitalesInfoasesoría de Bélgica y Luxemburgo o InfoBoletín de losPaíses Bajos para recibir mensualmente todas lasnovedades en www.educacion.gob.es/listascorreo.

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materiales didácticos: http://www.educacion.gob.es/belgica/publicaciones-materiales/material-didactico.html- Banco de recursos En lí[email protected] Auxilio para auxiliares.

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