FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE ESTOMATOLOGA

PROFESOR: Dra. MERINO CARRANZA EVELYN MATERIA: PSICOLOGIA GENERAL CICLO: II

MOTIVACIN Y APRENDIZAJE

INTEGRANTES:

PRLOGO

El conocimiento es, al mismo tiempo, un bien y un compromiso: un bien porque nos favorece en nuestro desarrollo y nos encumbra como la especie encargada de la necesaria transformacin de nuestra realidad. Este conocimiento es ms necesario para los futuros profesionales, ya que tenemos que optar por la noble tarea de la informacin en pro de forjar los saberes que luego sern motivo de las experiencias de aprendizaje que se compartirn con lo que sern nuestros alumnos. Esa es la razn que motivo el desarrollo de este trabajo monogrfico y que, adems, de responder a una exigencia legal tambin despert la motivacin de conocer un poco ms acerca sobre la realidad en nuestra sociedad. La realizacin de esta monografa fue posible gracias al valioso aporte de investigadores, psiclogos, entre otros; que con sus ideas nos ayudaron a aumentar nuestros saberes sobre respecto al tema y a culminar de manera satisfactoria esta monografa.

DEDICATORIA

A Dios por habernos guiado y dado sabidura para la realizacin de este trabajo.

A nuestros padres que nos apoyan de manera incondicional.

II

NDICE DE CONTENIDOS Pg.

Captulo I: Concepto y teoras de la motivacin 1. El concepto de motivacin....................................................................................5 1.1. Definicin............................................................................................................5 1.2. Tipos de motivacin.............................................................................................6 Captulo II:Aprendizaje 1.1. Los estilos de aprendizaje....................................................................................30 1.2. Las estrategias de aprendizaje..............................................................................33 1.2.1. Clasificacin de las estrategias.....................................................................37 1.2.2. Enseanza de las estrategias.........................................................................40

Captulo III: Metodologa y anlisis

2. El papel del profesor en el proceso motivacional.....................................................42 2.1. El profesor como mediador..................................................................................42 3. La actitud del alumno en el proceso motivacional...................................................47 3.2. La personalidad del alumno................................................................................48 3.3. El alumno y sus estrategias de aprendizaje.........................................................49 3.4. Estrategias para optimizar el procedimiento del estudio ..................................50 Captulo IV:

I. INTRODUCCIONLos cementos de ionmero de vidrio (CIV) se crearon como materiales en la odontologa gracias a las investigaciones realizadas por Wilson y Kent en los aos 70, estos materiales surgen de la combinacin de un vidrio y un acido poliacrlico en un intento por obtener un material que retuviera las cualidades estticas de un vidrio y las adhesivas de un acido poliacrlico.Pronto se sugiri su uso en la odontopediatra por su fcil aplicacin y las caractersticas restauradoras especficas de la denticin temporal. Las mayores ventajas de este material son: la capacidad de unin qumica al esmalte y dentina, la liberacin de flor a largo plazo y un coeficiente de expansin trmica similar a los tejidos dentinarios que permite su amplio uso como material restaurador, base o cementado, estando indicado para pacientes con alto riesgo de caries.Desde su aparicin los ionmeros de vidrio han adquirido cada vez un mayor protagonismo en la odontologa, ya que permiten efectuar tratamientos ms conservadores y favorecer la remineralizacin de la estructura dental, proporcionando adems resultados estticos satisfactorios.De las numerosas caractersticas atractivas que ofrece este material una de las ms importantes es su actividad antibacteriana. Por lo general esta propiedad se ha atribuido a la liberacin de fluoruros durante y despus del fraguado. Esto ha adquirido una gran relevancia clnica ya que esta propiedad ayuda a la eliminacin o reduccin de bacterias productoras de caries dental.El propsito de esta investigacin es dar a conocer las diferentes asociaciones antibacterianas que pueden tener en la actualidad el cemento de ionmero de vidrio y sus futuros beneficios en la odontopediatra.

II.MARCO TERICOCaptulo I

Concepto y teoras de la motivacin

1. El concepto de motivacin1.1. Definicin

La preocupacin principal de todos los profesores consiste en despertar el deseo de aprender de los alumnos y de motivarles; esto por dos razones distintas: por una parte, por la obligacin de resultados que tienen en su propio trabajo, y por otra, por dar mucha importancia al xito de sus alumnos.La motivacin se considera como un factor individual que constituye el conjunto de las razones que impulsan al individuo al aprendizaje de un idioma. Requiere inters y esfuerzo por parte del alumno, y direccin y gua, por parte del profesor.En su definicin ms general otorgada por Le Petit Robert (1978: 89) la motivacin es: el acto de fuerzas conscientes inconscientes que determinan el comportamiento. Segn Raynal y Rieunier (1997: 237): la motivacin refleja lo que queremos hacer frente a la habilidad o competencia que corresponde a lo que podemos hacer. Viau (1994: 7) aporta la siguiente definicin aplicada en el proceso de aprendizaje:La motivacin en contexto escolar es un estado dinmico que tiene su origen en las percepciones que un alumno tiene de s mismo y de su entorno y que le incita a elegir una actividad, a comprometerse y perseverar en su realizacin con el fin de alcanzar un objetivo La motivacin es un fenmeno dinmico que cambia constantemente, y en el que obran recprocamente las percepciones del alumno, sus comportamientos y su entorno y que implica el alcance de un objetivo.As definida, la motivacin no se encuentra slo en el objeto de aprendizaje, sino, como lo destaca Keller (1992), en las condiciones en las cuales se desarrolla el aprendizaje y en las percepciones que el alumno tiene de la actividad pedaggica que se le propone. Eso significa que un profesor no debe esperar para que slo la materia baste para motivar a sus alumnos, sino que las condiciones tambin de aprendizaje creadas y la forma en que las perciban estos alumnos influyan sobre su motivacin. Adems, esta definicin implica una distincin entre la motivacin y la aficin o el inters inmediato y espontneo que un alumno puede tener por algunas actividades como el caso de escuchar msica o la prctica de un deporte con amigos. Esta distincin es importante, ya que en el contexto escolar, el alumno se ve a menudo imponer actividades por el profesor y su motivacin a realizarlos no se acompaa necesariamente de un inters inmediato. Para Nuttin (1980)5 la motivacin es una fuerza que acta sobre un tema y lo pone en movimiento; es una energa que, al descargarse, pone la mquina en marcha. Para Viau (1994: 7), la motivacin es un fenmeno intrnseco al alumno, pero depende en gran parte del medio en el que aprende. Esta definicin pone de manifiesto que la motivacin se encuentra ms abajo del deseo de saber, despus de que el alumno se haya interesado por una actividad, se haya movilizado y haya invertido hasta llevar a efecto este ltimo. En ciertos casos, la motivacin puede ser ms importante que la inteligencia y la aptitud que tiene un alumno para aprender un idioma extranjero. En efecto, creemos de acuerdo con Viau (1994) que hay alumnos que no lleguen a aprender una lengua (o hacer cualquier otra cosa) si no estn motivados para hacerlo. 1.2. Tipos de motivacin Si los profesores trasladan a la clase y buscan cmo motivar a sus alumnos para que estudien ms, seguro que conocen muchos sistemas para conseguirlo, pero es bueno que sean conscientes del tipo de motivacin en que se basan. Para explicar el fenmeno de la motivacin en el alumno, hay que distinguir cuatro tipos de motivacin: integradora, instrumental, intrnseca y extrnseca. 1.2.1. La motivacin integradora La motivacin integradora es definida como el deseo de aprender para relacionarse con su correspondiente comunidad de habla e integrarse a ella. La motivacin integradora implica que los individuos desean aprender una lengua para integrarse en una determinada comunidad lingstica. Dicindolo de otra forma, la motivacin integradora estimula el aprendizaje de una lengua extranjera para poder integrarse en el tejido social de una comunidad lingstica. De ah decimos que la motivacin integradora se refiere a un deseo de aprender el idioma con el objetivo de relacionarse con la cultura de la lengua meta, y al mismo tiempo, formar parte de ella. Es aplicable a aprendices que quieren integrarse a la comunidad hispana. 1.2.2. La motivacin instrumental Gardner y Lambert6 definen la motivacin instrumental como el hecho de perseguir un inters de tipo prctico, como el caso de obtener una buena calificacin o el mejoramiento del currculo acadmico. La motivacin instrumental lleva a los alumnos a estudiar una lengua, pensando en la utilidad que a corto o a largo plazo pueden obtener su aprendizaje (Alcn Soler, 2002: 78). Entonces, la motivacin instrumental es una actitud que est orientada hacia el xito escolar o representa un aprendizaje cuya finalidad es utilitaria o profesional, y que se puede calificar de "objetiva". 1.2.3. La motivacin intrnseca La motivacin intrnseca se refiere al hecho de hacer una tarea o una actividad por el placer y la satisfaccin que se siente durante su prctica o realizacin (Legendre: 1993). Un individuo est intrnsecamente motivado cuando efecta actividades voluntariamente y por inters por la actividad misma, sin esperar ninguna recompensa ni pretender evitar cualquier culpabilidad (Labin: 1975). El ejemplo que ilustra ms este tipo de motivacin es cuando el alumno piensa: estudio porque estudiar satisface mi curiosidad y no para obtener una buena nota. Dicindolo de otra forma, la motivacin intrnseca hace referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminacin que produce la realizacin misma de la tarea y no depende de recompensas externas. Los psiclogos humanistas, en particular Rogers (1969) hacen hincapi en la importancia de este tipo de motivacin. Se podra decir a este respecto que el alumno es motivado para la actividad misma, independientemente de las posibles satisfacciones o recompensas exteriores que obtiene de la actividad. Entre los factores determinantes de la motivacin intrnseca se cita la curiosidad que aparece experimentalmente como una necesidad natural. La curiosidad es un determinante de la motivacin que no sufre reduccin con la satisfaccin. Otro factor que determina este tipo de motivacin es la autodeterminacin que es la necesidad de todo tema de percibirse como la causa principal de un comportamiento y de poder elegir su propio comportamiento. Todo lo que se considera como presin, control, reduce la autodeterminacin y hace bajar la motivacin intrnseca. Las situaciones de competicin, tiempo impuesto y vigilancia disminuyen tambin la motivacin intrnseca. Al contrario, las situaciones en las que unos temas tienen la posibilidad de elegir las tareas y/o sus condiciones de execucin e incluidas conocen los objetivos a largo plazo, condicionan la motivacin intrnseca. El sentimiento de competencia es otro determinante de la motivacin intrnseca, resultante del tratamiento de informacin que da a conocer los efectos de 9 nuestras acciones. Una accin que sale bien, da buenos resultados y tambin la informacin reguladora aumentan el sentimiento de competencia. La persona se percibe competente si se implica en tareas de dificultad adecuada, si recibe evidencias de que es eficaz en la ejecucin de las mismas y si se considera responsable del resultado (Deci y Ryan: 1992). Otro factor de este tipo de motivacin es la conciencia de los objetivos que organiza la actividad del tema elegido en cuatro dimensiones: - La atribucin de la atencin a la tarea; - La movilizacin del esfuerzo; - El crecimiento de la perseverancia; - La definicin de las estrategias de trabajo. Adems, la autonoma es otro factor personal que propicia la aproximacin del alumno a la motivacin intrnseca. El aprendiz necesita ser independiente y participar en actividades de forma voluntaria, porque as lo desea. Para Alderman (1999), el sentimiento de autonoma se sita entre dos extremos: origen e instrumento. Sentirse al origen de una accin es asumir que uno tiene cierta libertad y capacidad para elegir, considerarse como un instrumento se relaciona con vivencias de ser controlado por fuerzas externas del entorno. 1.2.4. La motivacin extrnseca La motivacin extrnseca est relacionada con la realizacin de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Son los refuerzos, el comentario positivo y las recompensas que abastecen la motivacin. Segn Legendre (1993), este tipo de motivacin agrupa un conjunto de comportamientos efectuados por razones instrumentales que van ms all de la actividad misma. El alumno efecta aqu una actividad para sacar una ventaja o para evitar una molestia; es motivado por un elemento exterior al propio aprendizaje o por la recompensa que le obtiene la actividad, es decir que el alumno extrnsecamente motivado pretende obtener una recompensa o evitar un castigo. En el mundo escolar, los ejemplos de este tipo de motivacin no faltan: trabajar para obtener buenas notas o para evitar las malas, para dar satisfaccin a sus padres, etc. Podemos pues decir que contrariamente a la motivacin intrnseca, la motivacin extrnseca es manejable y puede depender, en parte, del docente. Ante unos alumnos desmotivados, ste puede: - expresar su confianza en su capacidad de conseguir sus objetivos; - evitar reprenderlos delante de sus compaeros; - evitar expresarles piedad ante un fracaso; - prestar mucha atencin a los alumnos fuertes; - mostrarles entusiasmo e inters por su xito. Se puede decir que un primer factor de motivacin es la actitud del profesor hacia sus alumnos. A menudo no vemos que la motivacin extrnseca se vive como una dificultad mientras que la motivacin intrnseca es totalmente autodeterminada. Los resultados van ms all cuando muestran que una actividad juzgada de antemano interesante por los alumnos, y que practican nicamente para el placer, pierde de su inters si se practica bajo la dificultad. Deci y Ryan (1992) distinguen cuatro tipos de motivacin extrnseca: - La motivacin extrnseca por reglamento externo: el objetivo de la actividad es obtener una recompensa o evitar un castigo. La actividad se hace por obligacin, como estar obligado de ir a la escuela por ejemplo. - La motivacin extrnseca por introyeccin: el individuo impone a s mismo unas presiones y obligaciones guiado a veces por el sentimiento de culpabilidad. - La motivacin extrnseca por identificacin: es elegir hacer la actividad porque se le concede un valor importante, como por ejemplo, asistir a un curso porque se juzga importante para la carrera. - La motivacin extrnseca por integracin: es cuando la decisin de realizar una actividad est en coherencia con nuestra personalidad y nuestros valores. Por ejemplo, un alumno decide seguir la clase porque es importante para trabajar bien en el examen. Captulo II

Concepto y teoras de la motivacin

1. El concepto de Aprendizaje 1.1. Definicin

Los autores presentados a continuacin, presentarn un concepto diferente sobre la definicin de aprendizaje tales como: En la bsqueda de una definicin se revisaron a diferentes autores comoBurton (1963), Gagn (1965), Maslow (1970), Pelechano (1975), Hilgard (1979), Davis (1983), Minsky (1986),Prez Gmez (1988), Zabalza (1991:174),Alonso y otros (1994),Ato (1996), Bleger (1998), De Giorgio (2000),Chevrier y otros (2000),Knowles y otros (2001:15), entre otros. De estos autores se destacan:

Gagn (1965:5) define aprendizaje como un cambio en la disposicin o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso en virtud del cual una actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras). Prez Gmez (1988) lo define como los procesos subjetivos de captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin que el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio. Zabalza (1991:174) considera que el aprendizaje se ocupa bsicamente de tres dimensiones: como constructo terico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje. Knowles y otros (2001:15) se basan en la definicin de Gagn, Hartis y Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje como funcin, que realza ciertos aspectos crticos del aprendizaje, como la motivacin, la retencin, la transferencia que presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano. 2 . Aprendizaje por descubrimiento:Consiste en la adquisicin de conceptos, principios o contenidos a travs de un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin inicial sistematizada del contenido de aprendizaje. Aprendizaje por ensayo y error:Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situacin, no sabe cul es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo. Aprendizaje Innovador:Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje son la participacin y la anticipacin. Aprendizaje latente:Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que slo se manifiesta en la conducta o actuacin de lo contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento Aprendizaje lecto:Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en l implicadas que el nio ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje. Aprendizaje de mantenimiento:Este aprendizaje se define como la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos. Aprendizaje social:El trmino de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicologa contempornea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensin del concepto y de su vinculacin a sistemas tericos determinados. Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas especficas y directamente ligadas a la vida social, como hbitos sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso genrico que no se seala procesos concretos, sino el mbito en que se dan. Aprendizaje vicario:Aprendizaje que se obtienen por la observacin de la conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificacin del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que ste recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario. Aprendizaje continuo vertical:Tipo de aprendizaje realizado por el alumno, son los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin. Va del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo (un nmero de telfono) al aprendizaje plenamente significativo. Aprendizaje significativo:Se refiere a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, va de la enseanza puramente receptiva (cuando un maestro explica lo que el alumno debe de aprender) a la enseanza basada en el descubrimiento espontneo del alumno (solucin de problemas, laboratorio).

4. Cuando hablamos del trmino estilo de aprendizaje, nos referimos al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o sus propias estrategias. Estas estrategias concretas que usamos varan segn lo que queramos aprender (Villanueva: 1997). Las tendencias a utilizar unas tcnicas determinadas (y no otras) para aprender constituyen nuestro estilo de aprendizaje.El concepto de estilo de aprendizaje no es comn para todos los tericos y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayora coincide en que se trata de cmo la mente procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada individuo (Meirieu: 1987). Las personas perciben y adquieren conocimiento de manera distinta; tienen ideas y piensan de manera diferente y actan tambin de manera distinta. Adems, las personas tienen preferencias para unas determinadas estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a la nueva informacin. El trmino estilos de aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas o debidas a la experiencia de aprendizaje que son, de modo ms especfico, formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva informacin (Gentry y Helgesen: 1999). Por ejemplo, cuando se aprende un nuevoconcepto, algunos aprendices se centran en los aspectos secundarios del mismo, mientras que otros se centran en los aspectos lgicos; algunos son ms independientes y quieren aprender solos, mientras que otros prefieren estudiar junto a otros compaeros o cerca de sus profesores; algunos alumnos prefieren leer o asistir a conferencias mientras que otros prefieren realizar actividades prcticas (Davis: 1993).Segn Kefee (1979: 22)4, los estilos de aprendizaje se definen comocomportamientos caractersticos, cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los aprendices perciben, se relacionan y responden ante un determinado entorno de aprendizaje.De manera ms sencilla, para Honey y Mumford (1986), un estilo de aprendizaje es una descripcin de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo.

Cuando se habla de estilos de aprendizaje se tienen en cuenta los rasgos cognitivos, incluyendo los estudios de psicologa cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. Tambin, se incluyen los rasgos afectivos. Los profesores y los educadores han podido comprobar la variacin en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender, los que lo necesitan y los que pasan sin ningn inters.No se pueden olvidar los rasgos fisiolgicos, que tambin influyen en el aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para identificar los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y son relativamente inestables, es decir que pueden cambiar y mejorar,pero con esfuerzo y tcnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir. Knowles (1982: 30-33)5 distingue cuatro tipos de estilos de aprendizaje que pueden ser utilizados porlos alumnos:- Estilo de aprendizaje concreto: los alumnos con estilo de aprendizaje concreto utilizan mtodos activos y directos para captar y procesar la informacin; estn interesados en aquella informacin que posee un valor inmediato. Son curiosos, espontneos y estn dispuestos a correr riesgos. Les gusta la variedad y los constantes cambios de ritmo. No les gusta el aprendizaje rutinario y el trabajo escrito, prefiriendo experiencias visuales o verbales. Les gusta estar entretenidos e implicados fsicamente en algo.- Estilo de aprendizaje analtico: Los alumnos con estilo analtico son independientes, les gusta resolver problemas y disfrutan investigando ideas y estableciendo principios por s solos. Estos aprendices prefieren una presentacin lgica y sistemtica del nuevo material de aprendizaje, y que seles ofrezca oportunidades para continuar aprendiendo por s mismos. Los alumnos analticos se esfuerzan; son serios pero vulnerables ante el fracaso.- Estilo de aprendizaje comunicativo: Los alumnos con estilo de aprendizaje comunicativo prefieren un enfoque social de aprendizaje.5 . Las estrategias de aprendizaje son consideradas como acciones o tcnicas especficas que los aprendices utilizan, a menudo intencionalmente, para mejorar sus destrezas en el dominio del idioma (Bressous y Dessus, 2003: 213).Se puede establecer una de las clasificaciones ms completas y distinguir entre estrategias de carcter:i . afectivo: son estrategias destinadas a reducir la ansiedad, automotivacin y recompensa.ii. social: consisten en la formulacin de preguntas, interaccin con nativos e inters por la cultura delpas.iii. metacognitivo: sirven para evaluar el progreso, planificar las tareas, bsqueda de oportunidades, controlar la atencin y los errores.iv. mnemotcnico: como agrupacin de palabras visionar conceptos, rtmica, movimiento fsico y losrepasos estructurados. Citado por Bouchiba (2009: 43).