monografÍa melisa alejandra cotrino
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PROYECTO ESCOLAR
MUJER Y DANZA DEL VIENTRE
IED El Japón Jornada Mañana
DIDÁCTICA RÍTMICA DESDE EL MÉTODO DALCROZE Y EL ENFOQUE DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
MELISA ALEJANDRA COTRINO GÓMEZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE BELLAS ARTES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN MUSICAL
LICENCIATURA EN MÚSICA
BOGOTÁ, 2011
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PROYECTO ESCOLAR
MUJER Y DANZA DEL VIENTRE
IED El Japón Jornada Mañana
DIDÁCTICA RÍTMICA DESDE EL MÉTODO DALCROZE Y EL ENFOQUE DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Monografía presentada como requisito para optar el titulo de Licenciada en Música
MELISA ALEJANDRA COTRINO GÓMEZ
Código: 2006275010
ASESOR ESPECIFICO: LUZ ÁNGELA GÓMEZ REMOLINA
ASESOR METODOGÓGICO: HENRY ROA ORDOÑEZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE BELLAS ARTES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN MUSICAL
LICENCIATURA EN MÚSICA
BOGOTÁ, ABRIL DE 2011
RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
TITULO Proyecto Escolar Mujer Y Danza del Vientre IED El Japón Jornada Mañana,
Didáctica Rítmica Desde El Método Dalcroze y El Enfoque de Aprendizaje
Significativo.
AUTOR Melisa Alejandra Cotrino Gómez
PUBLICACIÓN Biblioteca, Facultad De Bellas Artes, Universidad Pedagógica Nacional
UNIDAD
PATROCINANTE
Universidad Pedagógica Nacional
PALABRAS
CLAVES
Interdisciplinar, Método Dalcroze, Danza del vientre, Aprendizaje
Significativo, Experiencia escolar, Mujer.
DESCRIPCIÓN Investigación construida a partir de una exhaustiva reflexión en torno a la
necesidad de subsanar falencias pedagógico- artísticas evidenciadas en el
Proyecto Mujer y Danza del Vientre de la Institución Educativa Distrital (IED)
El Japón (Jornada Mañana), con relación a la ejecución corporal de los
elementos musicales propios de la Danza del Vientre por parte de sus
integrantes, así como también fortalecer los niveles de ejecución técnica e
interpretativa. De ésta manera la investigación toma su rumbo hacia la
construcción y validación de una propuesta didáctica rítmica para la
enseñanza de la danza del vientre; estructurada en seis fases metodológicas
que dan cuenta de un proceso integral artístico. Consolidada en un material
didáctico “Guía para el maestro” que orienta al docente en la planeación,
desarrollo y evaluación de un proceso didáctico con el apoyo audio visual de
tres DVD y el ejemplo de una unidad didáctica implementada en el grupo de
estudio.
FUENTES Cerda, H. (2002), Los elementos de la investigación, Bogotá D.C, El Buho.
Korek, D. (2007). El arte de la danza oriental, Danza del Vientre.
Barcelona, Océano Ámbar.
Martínez de Correa, M. (2007),”Aprendizaje Significativo: la psicología
educativa aplicada en el salón de clases” En De Zubiria, M. (Dir) “Enfoques
pedagógicos y didácticas contemporáneas” Colombia, FIDC, pp. 141-180.
Compagnon, G y Thomet, M. (1987), Educación del sentido rítmico,
Buenos Aires: Kapelusz.
Rodrigues, I. (2011)” La rítmica Dalcroze Hoy” Bogotá, Universidad
Pedagógica Nacional, Facultad de bellas artes,[Diplomado de educación
musical]
CONTENIDOS El lector encontrará en el primer capitulo, todos los elementos que constituyen
la situación problemática; punto de partida, para realizar en el segundo
capítulo la construcción teórica de variables y componentes principales
relacionados al objeto de estudio. En el tercer capítulo se expone, el camino
metodológico y las herramientas que permitieron dar luz al abordaje y
solución de la pregunta de investigación Finalizando se presentan las
conclusiones y reflexiones del investigador desarrolladas de manera
interdisciplinar en productos visibles y no visibles propios del hacer artístico.
METODOLOGÍA Enfoque Investigativo: Enfoque cualitativo
Tipo de Investigación: Descriptiva
Diseño Metodológico:
Fase 1: Exploratoria
Fase 2: Motivacional
Fase 3: Diagnóstica
Fase 4: Diseño de la propuesta didáctica
Fase 5: Intervención implementación
Fase 6: Socialización - Validación
CONCLUSIONES El proceso investigativo permite alcanzar el objetivo trazado, al diseñar e
implementar adecuadamente una propuesta pedagógica que integra el
aprendizaje significativo con la metodología Dalcroze, hacia la
optimización interpretativa de los componentes musicales propios de la
danza del Vientre en cincuenta integrantes del proyecto Mujer y Danza del
Vientre del la IED El Japón. Evidenciada en una mejor interpretación
escénica de los elementos rítmicos en la relación corpóreo- musical, a partir
de ocho creaciones coreográficas socializadas a diversos públicos, logrando
impacto positivo y gran acogida.
Las Fases y etapas sistemáticas propias del diseño metodológico permiten el
desarrollo óptimo y coherente de los procesos dentro de los cuales se puede
dar cuenta de haber logrado: el adecuado conocimiento, y descripción de los
antecedentes del proceso pedagógico - artístico del proyecto y el diseño y
aplicación de un diagnóstico con enfoque de aprendizaje significativo que
permite identificar los preconceptos teóricos, prácticos y actitudinales como
insumos indispensables para la posterior construcción de la propuesta de
intervención.
La construcción teórica y reflexiva de relaciones y principios musicales de
la metodología Dalcroze con los principios de la metodología Sarabi,
ajustados a una perspectiva de aprendizaje significativo, es sin duda, el
núcleo interdisciplinar donde se gesta el diseño de la guía didáctica para el
maestro. La implementación de ésta, como propuesta pedagógica permite
generar un contraste auto-constructivo entre la teoría y la práctica en
constante transformación dialéctica a partir del trabajo conjunto maestro -
estudiante. A sí mismo se logra demostrar la importancia de establecer
desde la pedagogía musical, diálogos interdisciplinares que le permitan
dimensionar la educación artística con alto sentido integral.
El Diseño de la guía didáctica audio – visual como producto final, ofrece a
la docente responsable del proyecto y a otros docentes en música y danza,
los elementos conceptuales y prácticos para llevar a cabo la implementación
de éste modelo de formación integral. Se considera que la propuesta
responde, no solo a necesidades técnicas o musicales de las bailarinas, sino a
resolver la carencia estructural didáctica y pedagógica en la formación de la
danza del vientre.
La metodología Dalcroze cobra vida en la escuela Colombiana; permitiendo
desarrollar desde el cuerpo en movimiento el concepto de “instrumento
sonoro” en el cual, la rítmica se transforma, se complementa, se recrea y
trasciende al entender que la educación artística contempla al ser humano y
las artes de una forma integral y transversal.
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AGRADECIMIENTOS
A todos los impulsores de sueños, creadores de inquietudes, ilusiones y reflexiones que día
a día me acompañan: mis queridos maestros
Gloria Valencia Mendoza
Luz Ángela Gómez Cruz
Henry Roa Ordóñez
Luz Ángela Gómez Remolina
Hernando Cotrino Fajardo
Olga Lucia Jiménez
Pitti Martínez
Fabio Martínez
Hernando Eljaiek
Laura Rubiano
A las niñas del colegio IED el Japón Jornada Mañana que pertenecen al proyecto Mujer y
Danza del Vientre
A mi hermosa familia que es un nido de amor, paz, alegría, ejemplo y pensamiento
reflexivo.
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DEDICATORIA
A la educación artística
A la danza que ha hecho posible la música en mi.
A la vida y los sueños
A los maestros soñadores
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCIÓN
1. SITUACIÓN PROBLEMICA…………………………………………………….. 11
1.1. Contextualización…………………………………………………………………. 11
1.2. Planteamiento del problema………………………………………………………. 17
1.3. Formulación……………………………………………………………….............. 21
1.4. Antecedentes………………………………………………………………………. 21
1.5. Justificación……………………………………………………………….............. 25
1.6. Objetivos…………………………………………………………………………... 39
2. MARCO TEORICO……………………………………………………………….. 30
2.1 El Método Dalcroze………………………………………………………………... 32
2.1.1 Filosofía………………………………………………………………………….. 34
2.1.2 Pedagogía………………………………………………………………………… 35
2.1.2.1 Objetivos y finalidad…………………………………………………............... 36
2.1.2.2 Ramas del método……………………………………………………............... 37
2.1.2.3 La rítmica………………………………………………………………………. 38
2.1.3 Didáctica…………………………………………………………………………. 39
2.2. Música y Danza Del Vientre……………………………………………………… 45
2.2.1 Danza Del Vientre……………………………………………………………….. 46
2.2.1.1 Historia………………………………………………………………………… 46
2.2.1.2 Filosofía………………………………………………………………............... 48
2.2.1.3 El método Sarabi………………………………………………………………. 49
2.2.2 Música Para La Danza Del Vientre……………………………………………… 52
2.2.2.1 El Ritmo y Los Instrumentos…………………………………………............... 52
2.2.2.2 Historia………………………………………………………………………… 54
2.2.2.3. Ritmología…………………………………………………………………….. 55
2. 3 Relaciones Entre Música y Danza………………………………………………… 61
6
2.3.1 La Danza y La Rítmica…………………………………………………............... 65
2.3.1.1 Metodología Sarabi y Metodología Dalcroze………………………………….. 67
2.3.1.2 Terminología Corporal Aplicada a La Danza Del Vientre y El Método
Dalcroze………………………………………………………………………………...
69
2.3.2.3 Lenguaje Técnico Propio De La Danza Del Vientre Aplicado Al Método
Dalcroze………………………………………………………………………………...
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2.4 Aprendizaje Significativo…………………………………………………………..
2.4.1 David Ausubel……………………………………………………………………
2.4.2 Aprender Significativamente……………………………………………………..
2.4.3 Aprendizaje Significativo en la Relación Música - Danza……………….............
75
75
76
81
3. METODOLOGÍA……………………………………………………...................... 93
3.1 Enfoque Investigativo………………………………………………………............ 93
3.2 Tipo de Investigación………………………………………………………............ 94
3.3 Muestra Poblacional……………………………………………………….............. 94
3.4 Instrumentos……………………………………………………….......................... 94
3.5 Diseño metodológico………………………………………………………............. 95
3.6 Cronograma………………………………………………………........................... 100
3.7 Desarrollo Metodológico…………………………………………………………... 101
3.7.1 Fase 1 - Exploratoria……………………………………………………………... 101
3.7.2 Fase 2 - Motivacional………………………………………………………......... 102
3.7.3 Fase 3 - Diagnóstica……………………………………………………………... 104
3.7.4 Fase 4 – Diseño de la propuesta didáctica……………………………………….. 126
3.7.5 Fase 5 – Intervención e implementación………………………………………… 128
3.7.6 Fase 6 – Socialización y evaluación……………………………………………... 143
CONCLUSIONES……………………………………………..……………………... 153
REFLEXIÓN DEL INVESTIGADOR…………………………………………….... 155
BIBLIOGRAFIA.…………………………………………………………………….. 156
ANEXOS………………………………………………………………………………. 159
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LISTA DE CUADROS
CUADRO 1: Proceso pedagógico Método Dalcroze
CUADRO 2: Células rítmicas de la danza del vientre
CUADRO 3: Proceso de integración teórico práctico de metodologías.
CUADRO 4: Fases del diseño metodológico
CUADRO 5: Cronograma
CUADRO 6. Proceso de intervención e implementación didáctica de la propuesta
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 Formato de evaluación diagnóstica de preconceptos
ANEXO 2 Apartes del libro “Experiencias artísticas que transforman contextos en los
colegios de Bogotá”
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INTRODUCCIÓN
Un instrumento de arte, vida, alegría, expresión, creación, sonido, movimiento y reflexión
es el cuerpo femenino que la presente investigación desarrolla, a partir de una articulación
interdisciplinar entre la didáctica del Método de Educación Musical Dalcroze, y la danza
del vientre desde el método Sarabi, enmarcada en el enfoque de aprendizaje Significativo.
Investigación construida a partir de una exhaustiva reflexión en torno a la necesidad de
subsanar falencias pedagógico- artísticas evidenciadas en el Proyecto Mujer y Danza del
Vientre de la Institución Educativa Distrital (IED) El Japón (Jornada Mañana), con
relación a la ejecución corporal de los elementos musicales propios de la Danza del
Vientre por parte de sus integrantes, así como también fortalecer los niveles de ejecución
técnica e interpretativa. Es así como la presente investigación toma su rumbo hacia la
construcción y validación de una propuesta didáctica rítmica para la enseñanza de la
danza del vientre; estructurada en seis fases metodológicas que dan cuenta de un proceso
integral artístico. Consolidada en un material didáctico “Guía para el maestro” que orienta
al docente en la planeación, desarrollo y evaluación de un proceso didáctico con el apoyo
audio visual de tres DVD y el ejemplo de una unidad didáctica implementada en el grupo
de estudio.
El camino que se traza para el desarrollo de este estudio muestra al lector las formas
didácticas y metodológicas del diálogo entre música-danza y pedagogía que desde la
perspectiva y el aporte de autores y maestros como Jaques Dalcroze, Devorah Korek, y
David Ausubel, contrastado con la formación artística pedagógica de la autora, da cuenta
de la experiencia significativa que genera este trabajo a nivel humano, artístico y
pedagógico en la población objeto de estudio, en el maestro orientador del proyecto, en la
institución y por supuesto en la autora. Proceso que no sólo se sintetiza para dar respuesta
a optar un titulo como licenciado sino que su recorrido lleno de múltiples vivencias, dejan
en la autora huellas, reflexiones, pasión y respeto profundo por la labor del MAESTRO de
Educación Artística.
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El lector encontrará en el primer capitulo, todos los elementos que constituyen la situación
problemática; punto de partida, para realizar en el segundo capítulo la construcción teórica
de variables y componentes principales relacionados al objeto de estudio. En el tercer
capítulo se expone, el camino metodológico y las herramientas que permitieron dar luz al
abordaje y solución de la pregunta de investigación
Finalizando se presentan las conclusiones y reflexiones del investigador desarrolladas de
manera interdisciplinar en productos visibles y no visibles propios del hacer artístico.
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1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
En el presente capítulo se presentan todos los aspectos referidos al problema de
investigación, se hace una descripción detallada en el panorama en el cual surge la misma;
situándose en contexto todas aquellas circunstancias y demás aspectos en que se enmarca el
ambiente investigativo. Se identifican los elementos del problema con sus respectivas
interrelaciones y se formula el interrogante que deberá ser resuelto a lo largo de la
investigación.
En los antecedentes, se puede evidenciar, el punto en el que se encuentran las
investigaciones acerca del tema, que permiten, corroborar la pertinencia de la investigación.
1.1 CONTEXTUALIZACIÓN
La Institución Educativa Distrital El Japón ubicado en la localidad octava de Kennedy es
un centro de educación formal básica y media para niños jóvenes y adultos, cuenta con las
jornadas mañana, tarde y noche, su población es mixta.
El proyecto educativo institucional (PEI) tiene como ejes de funcionamiento el desarrollo
del pensamiento, la construcción de autonomía y la formación democrática a través de los
valores centrados en la autoestima, la responsabilidad y la tolerancia. Su enfoque
pedagógico es el constructivismo y a partir de éste todos sus modelos de aprendizaje son
significativos
El I.E.D EL JAPÓN construye y desarrolla un proyecto educativo que permite a niños,
jóvenes y adultos, fortalecer los procesos de pensamiento y de autonomía contribuyendo a
la formación de personas que generen cambios en su entorno, competentes para continuar la
educación superior y participativos democráticamente en la construcción de una sociedad
más equitativa y justa como gestores de una convivencia armónica.
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Al interior de la institución y desde el área de educación artística en Danza, se viene
desarrollando una propuesta por parte de la maestra Luz Ángela Gómez que funciona
básicamente a la hora del descanso. Éste proceso se ha desarrollado en tres etapas:
ETAPA 1
Inicia el proyecto en abril de 2008, denominado: “descansa
con la danza”. Consolidado a partir de la alta motivación
en los estudiantes por la actividad de la danza y además la
observación que venía realizando la maestra al evidenciar que a la hora del descanso la
mayoría de los estudiantes especialmente las niñas permanecían sentadas y muy quietas,
observando a los niños jugar fútbol.
La maestra se traza para éste año el objetivo de generar un espacio de expresión a la hora
del descanso estudiantil que permitiera comenzar a transformar el imaginario tradicional de
“Descanso” por encuentros de relación y pluralismo a partir de la construcción artística
colectiva; para su desarrollo invita a un grupo de cuarenta
estudiantes a practicar danza a la hora del descanso,
experiencia que se mantuvo todo el año.
En este espacio se trabajaron los géneros de danza salsa,
moderno y del vientre; siendo ésta última la que más les
impacto a las estudiantes y en la que quisieron profundizar al siguiente año.
ETAPA 2
En el año 2009 se consolida este espacio en el proyecto “danza y mujer” con un grupo de
vente niñas que se dedicaron a profundizar en la danza del vientre y a consolidar un espacio
de encuentro con la reflexión y expresión femenina.
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La intención de éste espacio surge a partir de múltiples cuestionamientos y observaciones
de la maestra Luz Ángela Gómez a la población femenina del colegio tales como:
“Las niñas del colegio día tras día vienen
demostrando deterioro en sus valores;
actitudes y modales dejan ver que son bruscas,
utilizan palabras soeces, se agraden entre sí, se
pelean con los hombres a puño y patada, se
maltratan, no respetan su cuerpo, se dejan
manosear, se exhiben, acosan a los
muchachos, bailan choque y se embarazan; no poseen ni ejercen un concepto claro
de autorrespeto y autoestima”. (Gómez, [Inédito], P. 6)
Es a partir de éstas reflexiones que la maestra considera que:
“La práctica de la danza del vientre (Árabe)
es la expresión artística que concibe e invita
a la mujer a reforzar y realzar su ser
femenino desde los movimientos sensuales,
finos, sugestivos y delicados que la
caracterizan; permite a quien la practica,
mirarse así misma como mujer delicada, expresiva, suave y disciplinada;
brindándole una alternativa artística que le
permita valorar, sensibilizar y entrenar su
cuerpo en esta disciplina, con el fin, de
fortalecer su expresión femenina y su
liderazgo … la actividad de la danza se
constituye entonces en el escenario donde
se aprende a: fortalecer la personalidad,
forjar la voluntad, sensibilizar el alma, expresar y comunicar sentimientos y
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apropiarse de conceptos y saberes que se comprenden y aprenden en y desde el
cuerpo”. (Gómez, [inédito], P.10)
Es a partir de éstas reflexiones como el grupo de veinte estudiantes trabajó durante todo el
año en la danza del vientre, participando en encuentros estudiantiles y en actividades
culturales; el colegio por su parte apoyó esta iniciativa brindando vestuario e instrumentos
necesarios para su realización. DANZA y MUJER fue reconocido dentro de la localidad
como una propuesta pedagógica representativa y participo con gran éxito en la feria
pedagógica Bogota en clase (septiembre de 2009).
Sin embargo, al finalizar el periodo escolar, la Maestra gestora del proyecto observa las
siguientes debilidades en la experiencia:
1. El proyecto requiere de más tiempo-espacio para poder formar tanto en lo personal
como en lo artístico a las niñas.
2. Se requiere de una formación musical muy puntal para que las niñas puedan
interpretar la danza con instrumentos musicales tales como los chinchines, la
Darbuka, la pandereta entre otros.
3. Es necesario invitar a músicos, bailarinas o maestras de danza del vientre a dictar
conferencias -taller al grupo, para mejorar y ampliar la mirada de todos los procesos
artísticos que se requiere y así poder avanzar a un nivel técnico artístico más
avanzado.
4. Ampliar la posibilidad de socializar la experiencia a muchas instituciones
educativas.
5. Es necesario visibilizar el modelo pedagógico “Aprendizaje significativo” dentro
del proyecto y diseñar una estrategia didáctica que de cuenta de todos los aspectos
formativos que se están desarrollando dentro del mismo (Gómez, 2010, P.9 )
15
ETAPA 3
El proyecto continúa en el año 2010 con una alta motivación ampliando la cobertura a
niñas de 6° 7° y 8° dirigidas por las 20 niñas del proyecto “danza y mujer” 2009” y
acompañadas por la maestra. En éste año el proyecto continúa con sus ideales
denominándose “Mujer y Danza del Vientre” Estrategia para fortalecer los valores en la
mujer adolescente”; este espacio continúa funcionando durante el tiempo del descanso.
Los objetivos trazados por la maestra para éste año son:
1. Ampliar la cobertura de participación en el proyecto invitando a las niñas de los
grados 6º a 8º.
2. Invitar a una maestra experta en música y danza del vientre para dictar conferencias
y talleres al grupo que permita ampliar y fortalecer la formación musical y artística
del grupo
3. Diseñar una propuesta didáctica rítmica de la danza del vientre a través del
aprendizaje significativo con énfasis en el fortalecimiento en valores.
4. Demostrar desde la elaboración de la bitácora que llevan las niñas, las reflexiones y
significaciones que para ellas tienen la experiencia con la danza del vientre en la
formación en valores.
5. Elaborar el marco referencial y conceptual del proyecto
6. Direccionar el proyecto como estrategia de prevención de embarazo y abuso en las
adolescentes
7. Posicionar el proyecto ante la comunidad educativa.
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8. Socializar la experiencia en otras instituciones educativas además de participar en
eventos educativos artísticos y culturales. (Gómez, 2010, P.12 )
LUZ ÁNGELA GÓMEZ REMOLINA
Magíster en Orientación y Asesoría Educativa, Especialista en Arte y Folclore Licenciada
en Psicopedagogía. Amplia formación académica en Danza: Folclórica, popular, recreativa,
experimental y Española. Extensa trayectoria como docente en danza, expresión corporal y
técnicas corporales. Bailarina profesional. Estudios e investigaciones en Desarrollo
Corporal. Actualmente docente de la U.P.N. Facultad de Bellas Artes y docente de la
Secretaria de Educación Distrital. Integrante del grupo musical Expresando.
17
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La contextualización y observación de la experiencia artística “Mujer y Danza del Vientre”
permite al investigador conocer y describir el proceso pedagógico y artístico hallado; así
mismo identificar las fortalezas y debilidades que lo conducen a la siguiente descripción.
La Institución Educativa Distrital El Japón no se salva de la indiferencia y la ausencia de
una formación seria y responsable de la educación artística, al igual que en muchos
colegios distritales esta brilla por su ausencia especialmente en los primeros ciclos de
formación.
Desde el grado 6ª hasta 11ª con el único espacio de formación artística que cuentan los
estudiantes es Danza y el proyecto institucional Mujer y Danza del Vientre en el cual se ha
realizado un aprestamiento hacia la danza del vientre desde los pasos primarios y su
interpretación básica a nivel expresivo y coreográfico; sin embargo, al observar las niñas en
escena se evidencia la existencia de algunas falencias en la formación artística de éste
grupo, desde la ausencia de un componente musical necesario e indispensable en ésta danza
hasta la apropiación conceptual y corporal de la misma.
Al revisar las conclusiones de la maestra en alcances y limitaciones, se resalta con gran
preocupación la problemática alrededor de la asignación tiempo espacio, motivo por el
cual se ven frustrados los objetivos de éste proyecto específicamente en la formación
artística integral.
La formación musical que requiere de manera indispensable éste género de danza para ser
interpretado y vivenciado adecuadamente, no es visible en la interpretación realizada por
las niñas, lo cual supone un vacío de formación en este aspecto desde el proyecto; de igual
manera la reflexión y experiencia del ser femenino se ve afectado posiblemente por éstas
limitaciones.
La experiencia ha demostrado que son pocos los maestros de danza que se preocupan por
18
la importancia que tiene la formación musical para la óptima interpretación corporal-
dancística; la gran mayoría desconoce el valor y aporte formativo que posee la educación
musical para la danza; muchas obras son interpretadas con la presencia de música, pero a la
vez con ausencia interpretativa de la misma, es decir, el cuerpo se mueve en una globalidad
musical auditiva intuitiva pero deja de lado un enlace rítmico consciente corpóreo –
musical, centrado especialmente en sus elementos rítmicos. Para la danza del vientre esto
no es distinto no es extraño encontrar muy buenas bailarinas en cuanto al manejo corporal y
expresivo pero con ausencia de la interpretación rítmica y falencias en la audición; caso
evidente en la gran mayoría de las niñas del proyecto Mujer y Danza del Vientre. Por
fortuna en éste caso la Maestra gestora del proyecto reconoce la importancia y la necesidad
urgente de la intervención de un docente capacitado en lo musical y con conocimiento en
éste género de danza.
Hossam Ramzy celebre artista de renombre mundial en música para la danza de Egipto
considerado “embajador del ritmo” escribe en su artículo acerca de la música y danza su
profundo deseo de ver a las bailarinas bailar la música ya que visibiliza la problemática
planteada a un nivel global:
“¿Cuándo van a empezar a bailar la música, por favor? Varias de las bailarinas
que conocí se interesan por el último NUEVO paso del Cairo, o el último NUEVO
diseño de trajes, o cualquier otra cosa tan extra, extra danza. Sin embargo,
realmente, conocí una minoría muy pequeña en cosas fundamentales para la danza.
He visto muchas bailarinas hacer todo tipo de cosas extrañas…Pero RARA VEZ he
visto a una de ellas “BAILAR LA MÚSICA” Por lo cual, y por su puesto, Ustedes
me van a preguntar ¿Qué diablos han estado haciendo entonces?. Yo diría que no
tengo la menor idea. En mi opinión,, bailar es como tocar el tambor, como tocar la
flauta Nay, o como tocar el piano, o como tocar el Oud [laúd egipcio], el Quanoon
[dulcémele egipcio] o cualquier otro instrumento. El instrumento de la danza es el
cuerpo. La danza es un miembro musical de la orquesta. (Ramzy, 2008, párr. 9)
19
Por otra parte la educación musical poco contempla desde sus conceptos y desde sus
prácticas el diálogo de saberes con otras disciplinas artísticas; La danza, siendo casi su
hermana gemela, rara vez es contemplada en la formación de un músico y específicamente
la danza del vientre que aporta tantos beneficios al intérprete con y desde el cuerpo; sin
embargo existe un imaginario, un supuesto, donde la música y la danza se asumen en una
dicotomía, un quiebre de conceptos, de saberes, de usos artísticos y pedagógicos.
La música y la danza cada vez se separan más en la educación, esto representa un punto
neurálgico en la visión holista del artista que hoy por hoy busca un ser integral, donde sus
distintas dimensiones y capacidades corporales, auditivas, interpretativas de la música se
hagan presentes. La danza se encuentra en su mayoría subutilizada en la formación musical
y viceversa; Esto debido a que la formación que tienen los estudiantes de arte aún no
contemplan miradas de formación interdisciplinar. El docente en música por su parte no
está formado para utilizar este arte paralelo en función de su quehacer, caso igual para el
docente en danza.
Existe una amplia posibilidad de metodologías musicales que podrían ser aplicadas en la
danza; aunque algunas metodologías como Dalcroze, parten de los movimientos naturales
del hombre para la comprensión de ideas y conceptos musicales pocas de ellas toman el
valor expresivo, sensorial, afectivo, estético, cognoscitivo y físico de la danza. Sin embargo
se considera que el planteamiento Dalcroziano presenta una articulación entre música y
danza a través del movimiento. El mismo Dalcroze después de realizar un serio contacto
con la música y los ritmos Árabes llega a la conclusión que tanto música como danza
pueden y deben estar juntos, esto indicaría para Dalcroze un punto de inspiración para la
creación de su método y significaría para la danza del vientre una herramienta primordial
para su enseñanza hacia la aproximación de la música a través del propio cuerpo y sus
movimientos. Pero mas allá de ésta idea, la metodología Dalcroze pocas veces ha sido
empleada en la formación de un bailarín y menos en la de una bailarina de danza del
vientre, se ha desconocido por parte de la formación dancística a Dalcroze y su gimnasia
20
Rítmica en la optimización de la interpretación musical a nivel rítmico ya que la danza del
vientre posee ritmo como característica propia.
Por otra parte, existe un desconocimiento frente al enfoque y los desarrollos de la danza del
vientre, así como su labor pedagógica en la educación musical orientada a la vivencia
corporal a través del sentido muscular, el desarrollo de coordinación motriz, el movimiento
ordenado, el sentido del tempo. La danza del vientre se encuentra limitada y desconocida en
su integración al campo musical, sus movimientos y aspectos comunes en el desarrollo
humano de quien la practica poco han sido contemplados desde las distintas metodologías
que proponen una clara vivencia y experiencia, sensible, afectiva y mental de si mismo, a
través del desarrollo sensorial que involucra el cuerpo, la audición, el ritmo.
Las falencias en el campo de la danza y la música expuestas anteriormente se suman a la
poca relevancia a nivel de desarrollo humano respaldado por un modelo pedagógico que
proyecte una vivencia de aprendizaje significativo. Las bailarinas bailan por bailar; es decir,
realizan sus pasos, la coreografía y dominan los elementos corporales, pero más allá, rara
vez comprenden los beneficios corporales, mentales, afectivos y sociales que su danza
propone y vive a nivel filosófico.
Desde éste discurso se entiende la existencia de una gran necesidad de realizar procesos de
aprendizaje significativo a nivel artístico, donde la bailarina comprenda y entienda la
relevancia de conocer la música para su interpretación corporal y dicha interpretación
trascienda más allá de lo coreográfico, los pasos y el ritmo en un devenir social, de
comportamiento constructivo de su ser y de reflexión acerca de si misma.
21
1.3 FORMULACIÓN
¿Como integrar el enfoque de Aprendizaje Significativo y la metodología Dalcroze hacia la
optimización interpretativa de los componentes musicales propios de la danza del Vientre
en el proyecto Mujer y Danza del Vientre de la Institución Educativa Distrital El Japón?
1.4 ANTECEDENTES
Como parte del proceso de exploración es necesario orientar la investigación desde los
conceptos y trabajos que en la actualidad se han realizado sobre el tema a partir del
contexto que se busca desarrollar; los antecedentes permitirán en éste capitulo buscar las
relaciones que se han sistematizado y codificado de música y danza del vientre y en
general, a nivel educativo y si es posible en poblaciones adolescentes.
Muchos músicos y bailarinas han contribuido a la construcción de la recopilación musical
de las expresiones Árabes a través de métodos audiovisuales en donde se explican las
células rítmicas y los pasos correspondientes a ellas; un trabajo resaltado de éste relación
música y danza en el estudio de la rítmica árabe es el trabajo de Mario Kirlis y Saida:
Mario Kirlis y Saida: Es un DVD realizado en Argentina en el año 2005 titulado”
Instructivo para bailarinas”
Mario Kirlis es un músico argentino que ha trabajado junto con la famosa bailarina Saida
en un método audio visual que presenta los principales ritmos y expone ejemplos musicales
ligados a la interpretación de la danza.
Este instructivo comienza por explicar de una manera superficial las células rítmicas de
cada ritmo de la danza del vientre, con la parte gráfica de cada ritmo en la escritura rítmica
universal y el ejemplo auditivo a partir de la ejecución del instrumento de percusión más
representativo de la danza árabe, el Darbuka, y otros instrumentos típicos. Inmediatamente
22
la bailarina explica los movimientos correspondientes a este ritmo y su relación en acentos
y movimientos.
Aunque éste trabajo permite visualizar las células rítmicas más usadas en la danza del
vientre con sus respectivas formas de marcación en pasos y movimientos de gran validez
para el curso de la investigación; no contempla una parte básica de los elementos rítmicos
como lo es el pulso, el acento o la métrica. Su instructivo supone que estos conceptos están
claramente aprendidos e interiorizados, hecho que pocas veces se profundiza y en la
mayoría de bailarinas es necesario realizar para hacer de éste DVD una herramienta mas
significativa.
Academia Luxor Danza Árabe, Bogotá, Colombia, Barrio Ciudad Montes, Calle 8
sur carrera 32 - 08, Directora: Laura Rubiano, bailarina y coreógrafa.
Es una academia de danza Árabe dirigida por la bailarina Laura Rubiano como un espacio
pensado para mujeres de todas las edades que quieran disfrutar de la feminidad, el
misticismo y sensualidad de la Danza Árabe en donde se dicta Ritmología como una
materia que explica la procedencia de los ritmos para la danza árabe y se hace una
descripción de sus pasos principales.
El nivel II que ya conoce todos los movimientos del Raqs Sharqi, empieza a conocer los
ritmos a nivel auditivo y teórico mediante un sistema de lectura que consiste en generar una
referencia visual de los dos sonidos principales del Darbuka: Dum y Tac, y la métrica
basada en números:
2/4 = 1 - +- 2 - + -
2/4
23
Cada pulso del compás es simbolizado por un número y las divisiones se grafican con los
signos mas y menos; los + son usados para representar el contratiempo y los – representan
los tiempos débiles de la subdivisión.
Debajo de cada número o signo más y menos; se agregan los acentos Dum y Tak para
generar la célula rítmica:
2/4 = 1 - + - 2 - + -
D T T
.
Célula base del ritmo Saudi
Esta materia igualmente supone los conceptos básicos rítmicos a partir de la vivencia
inconsciente de ellos en el nivel I.
La danza del vientre es un libro acompañado de un DVD que realiza la Licenciada
en comunicación no verbal y bailarina, Devorah Korek en España el año 2007.
Esta autora se relaciona con la investigación por el desarrollo teórico y metodológico que
maneja alrededor de la danza del vientre, en relación al cuerpo, a la música y los beneficios
hacia la mujer.
Su trabajo contempla la historia, los beneficios, los principales movimientos, el cuidado del
cuerpo, la importancia de la música y una breve descripción de los instrumentos y los
estilos folclóricos.
La autora presenta la metodología Sarabi desde un estudio de treinta años de la danza árabe
adquiriendo conceptos de distintas disciplinas y vinculándolos en un sistema total. Las
conclusiones se sintetizan en un libro donde expone de manera detallada todo su método y
la forma de abordarlo. Su metodología consiste en una recopilación y ordenamiento de los
principales movimientos de la danza árabe a partir de la descripción gradual de los pasos
24
acompañado de un DVD y fotografías que indican la manera correcta de realizar
movimientos e interpretarlos.
Proyectos de investigación científica: La danza oriental potenciadora de la energía
femenina. Institución educativa alcaldía de Medellín. Feria explora y cuida mundos EPM
2009.
El objetivo General de ésta investigación consistió en analizar cómo la danza oriental
influye en la autoestima y en los valores de la mujer
A partir de la formulación de la hipótesis:
La danza oriental permite aumentar la autoestima y los valores en la mujer.
La investigación llegó a las siguientes conclusiones:
*La Danza Oriental fortalece los valores, la autoestima y la dignidad dado que en las visitas
a las academias y al hablar con la gente del común así lo expresaron.
*Las persona que practican este arte expresaron que se sentían mas seguras, mas femeninas,
mas agradecidas con sigo mismas, descubriendo cada día cosas nuevas en ellas, talento y
habilidades
*Es un arte que maneja concentración, memoria, coordinación, armonía, mejora sus
relaciones con los demás, es elegante y genera diferentes reacciones positivas como alegría,
felicidad, amor y gusto por la danza.
*La danza es un movimiento para todo el cuerpo, interno y externo que por medio de la
música al danzar y de acuerdo al movimiento, se activa cada chakra, se obtiene energía al
bailar y equilibra nuestros sentidos.
*Una mujer se siente única cuando danza
*La danza oriental permite conocer el propio cuerpo, la esencia y nuestra conexión con la
vida.
*La experiencia con la Danza Oriental ha servido a muchas mujeres para expresar sus
sentimientos, emociones, pensamientos, para quererse, sentirse orgullosas de ser mujeres,
para descubrir sus cualidades femeninas ,a conocerse de manera interna y externa, a
conectarse con su interior, a sentirse más bellas, más humanas y libres.
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1.5 JUSTIFICACIÓN
Es trascendental para la educación artística de hoy realizar diálogos pedagógicos
interdisciplinares que permitan ampliar la mirada de una formación holística capaz de
sensibilizar y formar seres humanos más integrales. Por tal razón, la presente propuesta
didáctica cobra sentido cuando a través de este estudio monográfico se evidencia la
necesidad de entrar a resolver falencias de orden rítmico e interpretativo por parte de las
integrantes del proyecto “Mujer y Danza del Vientre” de la institución educativa distrital El
Japón Jornada Mañana; evidenciado, ante la falta de dialogo de saberes pedagógicos y
didácticos entre las disciplinas artísticas de la danza del vientre y la educación musical.
La investigadora, ha tenido una formación integral en la música y la danza y, desde una
experiencia vivencial, tanto musical como dancística, ha tomado los elementos comunes y
significativos de cada una de éstas disciplinas artísticas. Como bailarina de la danza del
vientre, sabe de la importancia de generar diálogos articulados con otras disciplinas
artísticas que respondan con eficacia y sentido formativo en los diferentes contextos a que
haya lugar. Esta experiencia es importante, para visualizar y replicar su propuesta, en el
contexto formativo del colegio distrital El Japón con la única pretensión de favorecer el
crecimiento humano, musical y dancistico de las estudiantes que formen parte del
proyecto.
Es pertinente integrar la danza del vientre dentro del campo de la educación musical, para
aprovechar su contenido rítmico, la relación corpóreo-musical y su significado por parte del
público adolescente femenino. Desde la metodología musical Dalcroze se han situado el
movimiento corporal y la rítmica como ejes fundamentales en la formación básica de
cualquier artista con visión integral, razón por la cual, es importante generar una propuesta
de carácter integrador, que beneficie la didáctica de la danza del vientre y que a su vez,
proporcione beneficios en la construcción de personalidad en las estudiantes que son el
objeto de aplicación de ésta propuesta.
26
Para lograrlo, se requiere orientar y contextualizar la danza en éste caso la danza del vientre
en una perspectiva de educación musical con énfasis en el ritmo a partir de un enfoque
pedagógico significativo que proporcione bases estructurales de orden integral a ésta
formación y permita a éste género de danza consolidarse y posicionarse desde sus
contenidos y prácticas en la escuela, como una disciplina artística pertinente capaz de
trascender a otros escenarios artísticos.
Es a partir del presente estudio monográfico que se dará respuesta a ésta necesidad desde el
diseño y validación de una didáctica rítmica donde se apliquen los principios de la
metodología musical Dalcroze a la Danza del Vientre con un enfoque pedagógico de
aprendizaje significativo, respaldado por estrategias que faciliten el aprendizaje tales como
una guía de orientaciones para la maestra con tres DVD explicativos por modelo y la
implementación de una unidad didáctica en el grupo de estudiantes integrantes del
proyecto, que conlleven a un aprendizaje integral artístico.
Al término de ésta propuesta el proyecto Mujer y Danza del Vientre de la institución
Educativa Distrital El Japón se beneficiará de la intervención netamente pedagógica y
artística porque tanto sus estudiantes como la docente en danza podrán recibir una
capacitación y formación pertinente de la rítmica en la música para la danza del vientre.
Así mismo, el proyecto quedará enmarcado dentro de un modelo pedagógico que se articula
con el del colegio, adquirirá una metodología diseñada por niveles con estrategias y
modelos claros, tendrá acceso a un medio audio- visual diseñado para fortalecerse a si
mismo por medio de la autonomía de sus estudiantes quienes serán capacitadas para ser
lideres, en ultimas las que podrán continuar con el proceso formativo
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Las integrantes del proyecto Mujer y Danza del Vientre adquirirán un nivel optimo en la
interpretación musical de la danza, continuarán aprovechando su tiempo libre, fortalecerán
sus valores como resultado inherente a un aprendizaje artístico formativo consolidarán un
aprendizaje musical aplicado significativamente a la danza del vientre, ampliarán su
conocimiento y tendrán la oportunidad de socializar su experiencia al enfrentarse a un
publico a través de diferentes escenarios a que haya lugar.
Por otra parte la maestra ampliará sus técnicas de enseñanza de la Danza Del Vientre
capacitándose en la metodología Dalcroze aplicada por la propuesta; adquirirá la
herramienta audio – visual propia del diseño metodológico y podrá situar el proyecto como
un espacio respaldado pedagógica y académicamente.
La metodología tradicional de enseñanza de la danza del vientre a su vez contará con una
didáctica que cualifique sus procesos formativos, estructurada en unidades de complejidad
progresiva y reconociéndose dentro de un modelo pedagógico con valores altamente
educativos. Así mismo, se reconocerá la importancia de establecer, desde la pedagogía
musical, diálogos interdisciplinares que le permitan dimensionar la educación artística con
alto sentido integral.
Como producto del proceso implementado, los beneficios que se visualizan estriban en una
mayor relevancia de la metodología Dalcroze, la resignificación del aprendizaje
significativo, el fortalecimiento del hacer profesional de la estudiante investigadora dentro
del amplio campo de la pedagogía musical y de la danza en particular.
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El proceso se verá reflejado en un producto tangible que recoge la vivencia del camino
recorrido, que a manera de guía brindará las orientaciones de orden didáctico para su
implementación
Para la facultad de música de la Universidad Pedagógica Nacional este estudio monográfico
presenta y demuestra cómo la metodología Dalcroze desde su didáctica y principios
humanísticos es perfectamente aplicable a nuestro contexto escolar Colombiano;
asumiendo la escuela como el escenario capaz de entender las palabras de Jaques Dalcroze:
“Dominar el cuerpo, en todas sus relaciones con el espíritu y la sensibilidad, es romper
las resistencias que paralizan el libre desarrollo de nuestras facultades de imaginación y
creación”.
29
1.6 OBJETIVOS
1.6.1 OBJETIVO GENERAL
Integrar los referentes conceptuales y prácticos del aprendizaje significativo con la
metodología Dalcroze a través de una propuesta pedagógica que permita la optimación
interpretativa de los componentes musicales propios de la danza del Vientre en las
integrantes del proyecto Mujer y Danza del Vientre de la Institución Educativa Distrital El
Japón.
1.6.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Conocer y describir los antecedentes del proceso pedagógico y artístico del proyecto
Mujer y Danza del Vientre de la IED el Japón JM.
2. Relacionar principios musicales de la metodología Dalcroze con los principios de la
metodología Sarabi ajustados a una perspectiva de aprendizaje significativo.
3. Diagnosticar los preconceptos teóricos, prácticos y actitudinales desarrollados a
partir de los antecedentes históricos del proyecto Mujer y Danza del Vientre.
4. Diseñar y aplicar una propuesta pedagógica desde el enfoque del aprendizaje
significativo, la metodología Dalcroze y la danza del vientre, estructurada en una
unidad didáctica.
5. Diseñar una guía didáctica audio – visual que se constituya en “libro para el
maestro” que ofrezca y oriente los elementos conceptuales y prácticos en la
implementación de éste modelo de formación integral
6. Validar la propuesta a través de una puesta en escena que permita evidenciar la
calidad del proceso y los resultados.
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2. MARCO TEÓRICO
Devorah Koreck
La música siempre está presente en cada una de las expresiones dancísticas del hombre, en
la bailarina de danza del vientre se procura expresar corporalmente todos los elementos que
la música y especialmente el ritmo contiene; para lograr éste objetivo, la bailarina necesita
conocer la música y entrenar su capacidad auditiva; desarrollo que debe reflejar
visualmente su cuerpo a partir de cadencias, disociaciones, coordinaciones y equilibrio.
Este estudio del ritmo para la danza comprende una didáctica a partir del movimiento en la
cual se fundamenta el método Dalcroze y es a partir de ésta que se consolida la formación
musical de la bailarina para la danza y el movimiento.
Para abordar este estudio se agruparon los textos en cuatro grandes categorías, la primera
relacionada con el método pedagógico musical Dalcroze, la segunda, dividida en dos
momentos: el primero con la propuesta metodológica Sarabi de la autora Devorah Koreck
para la enseñanza de la danza del vientre y el segundo con la identificación de los ritmos
mas relevantes para la danza del vientre; la tercera categoría realiza una relación de la
música y la danza y la cuarta categoría desarrolla el concepto de el enfoque pedagógico de
aprendizaje significativo y su relación con el método Dalcroze y la danza del vientre.
Todos los textos consultados parten de una interacción con el objeto de estudio en este caso
la rítmica en la danza, y a partir de esta relación se construye un análisis sincrético de los
conceptos que los autores representan desde el tema trabajado.
“Toda danza es realmente una
interpretación visual de la
música, en la que la bailarina
procura expresarse y
compartir sus emociones con
el publico”
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La primera categoría, cuyo título es El método Dalcroze se sustenta en el método de el
pedagogo musical Jaques Dalcroze a partir de tres autores que lo estudian: Joan Llongueras
en su libro “El ritmo”; Pilar Pascual García en la “Didáctica de la música para primaria” y
Germaine Compagnon y Maurise Thomet en la “Educación del sentido rítmico”.
Música y Danza del vientre se presenta como el segundo referente estudiado a partir de dos
momentos, el primero: La danza del vientre con la autora del método Sarabi Devorah
Koreck cuyo texto “La danza del vientre” aborda la danza del vientre desde los conceptos,
objetivos del método y prácticas de la danza. Y el segundo momento: La música para la
danza del vientre con los autores Feff Senn donde hace un copilado de los ritmos árabes
contando su historia y formas y el músico experto Mario Kirlis junto con la bailarina Saida
autores del DVD instructivo para bailarinas dónde se explican los ritmos y su uso en la
danza. Como último referente para éste capitulo se cita al percusionista Colombiano Miguel
Crespo a partir del taller realizado el 23 y 24 de Abril de 2010 en Bogotá sobre Ritmología
Árabe y su uso en la danza.
En la segunda categoría, la danza y su relación con la música se trabajaron cuatro autores
los cuales indican la relación del cuerpo y la danza con la música a partir de sus textos: El
libro “Las Actividades coreográficas en la escuela” por virginia Viciana Garófano y
Milagros Arteaga Checa (2004) y la ponencia dada en el Segundo encuentro de la
enseñanza musical, organizada por la Escuela Superior de Música
Marzo 2002 titulada “Aspectos musicales dentro de la enseñanza profesional de la danza
clásica” escrita por Rocio Barraza Rivacoba y Sylvia Susarrey Rios.
En la categoría final de éste capitulo se tomaron los postulados de David Ausbel a partir del
los textos de Miguel de Zubiría Samper “Enfoques Pedagógicos y Didácticas
Contemporáneas” (2004), C Coll, E Martín, T Maurí, M Miras, J Onrubia et al (1997) en el
texto “El constructivismo en el Aula” y Angel I Pérez Gómez en el texto “Los procesos de
enseñanza aprendizaje, análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje”
32
2.1. EL MÉTODO DALCROZE
La maestra Gloria Valencia Mendoza, hacedora, constructora y ponente de la pedagogía y
la investigación musical en Colombia, presidenta de FLADEM y maestra reconocida en la
Universidad Pedagógica Nacional; ha propuesto para el estudio de los métodos musicales
de siglo XX un modelo de análisis de características presentes en los elementos filosóficos,
pedagógicos y didácticos.
Modelo tomado para la realización y contracción analítica del presente marco teórico para
el fin de generar conocimientos amplios y profundos que permitan a la investigación
generar bases sólidas y herramientas didácticas para el uso del método.
Se da inicio a la construcción del análisis situando a Dalcroze como pedagogo, músico y
pensador en un contexto específico, para continuar con su planteamiento filosófico
buscando encontrar los principios del universo, de la vida y del hombre en su ser y hacer de
los cuales el psicólogo Edward Claparède contribuye en la fijación de éstos lineamientos.
Más adelante se realiza una descripción detallada del método a nivel pedagógico para
finalizar con la didáctica del método a partir de la observación e investigación de sus
recursos, ejercicios y fases de estudio.
Jaques Dalcroze fue como lo afirma su estudiante Joan Llongreras un pensador, pedagogo y
artista; destacado por su calidad humana, nombrado ciudadano de honor y considerado por
sus estudiantes como un músico completo, observador inquieto y penetrante, trabajador
humilde e infatigable, psicólogo de fino y agudo instinto “todo entusiasmo y todo corazón”
que dedicó su vida a la construcción de un método musical que cambiaría la historia de la
enseñanza de la música, punto de partida para los métodos de Willems y Orff. Nace en
Viena Austria el 6 de julio de 1965, pero pasa toda su vida en Suiza. Dentro de su
formación cabe destacar estudios de literatura, música en el conservatorio de Ginebra, arte
dramático bajo la dirección de Got, Talbot, Saint – German, y lecciones con Leo Delibes,
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Bruckner, Graedner y Fuchs. Es claro que Dalcroze tuvo una formación muy completa e
integral a nivel artístico, vive en su cuerpo la experiencia corporal que genera el teatro, en
la expresión corporal y vocal, el manejo de elementos espaciales y objetos ajenos, en el
desarrollo de una técnica corporal; sin duda al estudiar con Leo Delibes tiene la experiencia
de conocer la música pensada para la danza y es a partir de éstos elementos que se debe
comprender y asumir su método.
Su recorrido pedagógico contó con tres momentos importantes: “Un viaje a Argelia
en 1886 lo puso en contacto con la cultura árabe, con sus complejos e irregulares
ritmos. Mientras se desempeñó como director asistente de la ópera de Argelia,
escribió que música y movimiento pueden y deben ir juntos” (Palacios. s. f.)
.En 1892 es maestro en Ginebra y a partir de su experiencia docente en ese lugar en 1905
inicia su método de Gimnasia rítmica; hacia 1914 realiza los lineamientos de método junto
con el psicólogo Eduard Claparède.
“Jacques Dalcroze y sus colaboradores lograron descubrir los métodos y procesos
que conectan en una espiral infinita la audición con el movimiento, el movimiento
con los sentimientos, los sentimientos con las sensaciones, las sensaciones con el
análisis, el análisis con la lectura, la lectura con la escritura, la escritura con la
improvisación, la improvisación con la ejecución. En menos de dos años el método
se introdujo en el curriculum regular del Conservatorio de Ginebra” (Palacios, s. f.)
Para 1915 Su escuela contaba con 400 estudiantes. Su método reúne la experiencia, el
sueño de toda su vida y la lucha constante por dar al cuerpo al oído y a la rítmica un lugar
en la pedagogía de la música. Dalcroze fallece en 1950.
34
2.1.1 Filosofía
El método contempla una visión integral del arte, el hombre y su educación; donde sus
dimensiones física a través del movimiento, mental a través de la capacidad de pensar y
espiritual como poder de expresión se reconcilian, como afirma Juan Llongreras “es
comprensible la influencia profunda y poderosa que su uso sistematizado puede ejercer en
la educación general del hombre” (Llongueras, 1942, P. 41) porque se considera que el
hombre debe formarse para la vida en sociedad, la vida humana, el arte, la cultura y la vida
en general.
Su postulado filosófico se constituye a partir de principios que enmarcan la globalidad
universal natural relacionada con su estudio del movimiento y el ritmo.
1. Todo ritmo es movimiento
2. Todo movimiento es material.
3. Todo movimiento tiene necesidad de espacio y de tiempo
4. El espacio y el tiempo están unidos por la materia que los atraviesa en un ritmo
eterno.
5. Los movimientos de los niños pequeños son puramente físicos e inconscientes.
6. La experiencia física es la que forma la conciencia
7. La perfección de los medios físicos produce la claridad de la percepción
intelectual.
8. Regularizar los movimientos es regularizar la mentalidad rítmica.
(Llongueras, 1942, P.77)
Así mismo Dalcroze plantea principios universales sobre el hombre en donde se observa
que:
1. La música comienza cuando las emociones humanas se trasladan a ella
2. Experimentamos las emociones físicamente.
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3. Las emociones las sentimos a través de las sensaciones de contracción y
relajación muscular de nuestro cuerpo
4. El cuerpo expresa las emociones internas a través de movimientos, posturas,
gestos y sonidos. Algunos de estos movimientos son automáticos, algunos
espontáneos, y otros son el resultado del pensamiento y la voluntad.
5. Las emociones internas se trasladan a la música a través de movimientos como la
respiración, el canto o la ejecución instrumental.
6. El primer instrumento que debe ser entrenado es el cuerpo humano
(Palacios, s. f.)
Un método que rescata al hombre como ser de movimiento, es una opción que rompe con el
esquema de la escuela en quietud y el aprendizaje desde el pupitre; es un pensamiento que
sin duda ve al hombre desde su parte mas humana exaltando su capacidad de sentir
emociones, vivirlas y exteriorizarlas nada menos que desde su instrumento mas cercano:
su propio cuerpo.
El hombre que se piensa a si mismo como instrumento de expresión es un hombre que
encontrará la significación de su existencia en el encuentro con su ser; plantear una
filosofía, como una forma de ver al hombre y la vida, permite a éste estudio enmarcar las
características que se pretenden resaltar y retomar del método.
2.1.2 Pedagogía del método
El método surge a partir de la observación que hacía Dalcroze frente a la necesidad que
veía en los estudiantes del Conservatorio de vivenciar los elementos musicales en su cuerpo
como una experiencia anterior a la práctica instrumental formal que permitiera reflejar un
ordenamiento en los procesos de aprendizaje musical a nivel físico auditivo - corporal -
mental y se conectara con un proceso sensorial de gradación a un desarrollo rítmico de los
elementos del solfeo en los estudiantes. Aunque en un principio, Dalcroze aplicó su método
en adultos que necesitaban vivir los elementos musicales y organizar las reacciones
36
musculares; poco a poco éste se fue implementando en todas las edades, incluyendo en
personas con discapacidad. En la actualidad el método está dirigido a todas las edades;
sugiere que en los niños se inicie el proceso a partir de los cuatro años.
2.1.2.1 Objetivos y finalidad del método
El sistema educativo ideal para Dalcroze fue la fuente que desarrolló los objetivos de su
método; por ésta razón él consideraba que la rítmica debería estar en la formación del niño
y ser obligatoria en la escuela. Se considera que la formación del niño debe generar
desarrollos para su desenvolvimiento en la sociedad para lo cual no vasta el manejo de
conocimientos ni informaciones; el niño debe ser formado en el gobierno de su ser, sus
emociones y expresiones, sus pensamientos y su cuerpo.
Se asume que en su método existe un constante dialogo de la educación musical con la
escuela, ya que según el planteamiento de Johan Llogreras (1942) acerca de Dalcroze: La
escuela para él debería ser capaz en el niño de regularizar las reacciones nerviosas,
desarrollar reflejos, establecer automatismos temporales, luchar contra inhibiciones, afinar
la sensibilidad, reforzar y aligerar dinamismos, unidad y diversidad de sensaciones y
establecer claridad en las armonías de las corrientes nerviosas cerebrales.
A partir de éstos objetivos generales a nivel escolar Dalcroze realiza una articulación con
los objetivos musicales de crear una mentalidad rítmica, sentido rítmico – musical sentido
del ritmo físico – plástico; en palabras del propio Dalcroze las cualidades que su método
pretende desarrollar son la agudeza auditiva, la sensibilidad nerviosa, el sentido rítmico y la
facultad de exteriorizar espontáneamente las sensaciones emotivas a partir de:
- Convertir el cuerpo en instrumento musical
- Desarrollar el oído interno y el sentido rítmico
- Lograr coordinar mente y cuerpo
- Cantar afinadamente
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- Hacer música en ensamble (Salas, 2007, P 21)
Para ello sus ejercicios proporcionan dirección de los ritmos espontáneos en todas las partes
del cuerpo, perfecto equilibrio de los centros nerviosos y los dinamismos corporales y
aseguran la libre expansión de la imaginación y del sentimiento.
2.1.2.2 Ramas del método
Según Llogueras (1942) en el apartado de su libro el Ritmo sobre Dalcroze, las ramas del
método se descomponen así:
Rítmica (Ritmo): Busca el desarrollo del sentido y del sentimiento rítmico.
Solfeo: Busca desarrollar las facultades auditivas y el sentimiento tonal.
Improvisación al piano: Generada por las composición rápida, utilización de reflejos
y estudio de formas musicales.
Técnica corporal y plástica animada: Busca el equilibrio y armonía en los
movimientos, traducción de los ritmos musicales en el lenguaje corporal, matices
dinámicos, evaluación del espacio y fraseo en los movimientos corporales.
Las ramas de éste método sirven para situarse y entender los niveles y espacios de
desarrollos que Dalcroze pretendió generar con su propuesta. Dalcroze busca a partir de un
continuo movimiento corporal, despertar el ritmo, el solfeo, la improvisación y la técnica
corporal plástica, por eso es claro que éste método contempla todos los aspectos musicales
y humanos.
2.1.2.3 La Rítmica
La Rítmica que inventó y preconizó Dalcroze como una de las partes mas importantes de su
método, no solo amplia la visión integral de un músico sino que lo posiciona en otra esfera
de complejidad que va mas allá de la interpretación instrumental; para ésta nueva visión del
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músico, su instrumento principal es el cuerpo; se ha de entender que la rítmica prepara
cuerpos para la vida artística, cotidiana y feliz de cualquier ser humano. Desarrolla
integralmente todas las dimensiones del hombre y por ello se resalta su importancia en la
danza y en la música.
Los objetivos de la Rítmica engloban al niño en una riqueza educativa de todas sus
dimensiones; citando nuevamente el trabajo de Llogueras (1942) se encuentra que éste en
su aspecto físico crea una obediencia rápida de los músculos al cerebro, perfecciona su
equilibrio corporal y de fuerzas musculares antagónicas, da economía a sus movimientos y
da belleza a sus actitudes gracias a la coordinación de movimientos que ordenan su sistema
nervioso, a la regularización de la respiración, a la tensión y distensión aislada y la
regularización de inervaciones inútiles. Se deduce que Dalcroze pensó que el hombre
necesitaba vivir en su cuerpo todos los elementos abstractos y concretos de la música para
llegar a comprenderlos y reflejarlos en el hacer artístico.
La Rítmica nace como una respuesta a la problemática de la arritmia como afirma pilar
Pascual García “La arritmia… entendida como falta de coordinación entre la concepción
del movimiento y su realización” (Pascual, 2002, P. 104) la autora describe las tres etapas
que componen ésta condición de la arritmia:
* Etapa 1: Emisión: Incapacidad del cerebro para dar ordenes, suficientemente
rápidas a los músculos encargados de ejecutar el movimiento.
* Etapa 2: Transmisión: Incapacidad del sistema para transmitir éstas ordenes fiel y
tranquilamente
* Etapa 3: Ejecución: Incapacidad de los músculos para ejecutar los movimientos
irreprochablemente.
Para Dalcroze “el ritmo… es el elemento de mayor importancia en la educación musical” el
ritmo expresa orden y simetría que debe penetrar en el cuerpo y el alma para ser reflejado
en las actitudes, sentimientos y pensamientos. La Rítmica prepara, construye, armoniza,
39
coordina y reúne a la interpretación la expresión y la belleza artística en el ser humano. Por
tal razón Dalcroze busca desarrollar específicamente en la Rítmica a nivel musical:
La conciencia rítmica dada por el sentido auditivo como la sensación siquica del sonido
subordinada al tiempo y el espacio, el instinto métrico entendido como la sensación física
del movimiento subordinada al sentido auditivo y el sentido métrico como la sensación
física del movimiento.
Dalcroze es consiente que su método no solo abordará en la formación del hombre aspectos
musicales “la gimnasia rítmica bien entendida es el de ver claramente en uno mismo,
conocerse tal y como se es y sacar de las propias facultades todo el provecho posible”
(Pascual, 2002, P. 102) La Rítmica genera a nivel escolar un sinfín de beneficios en la
extensión de las facultades de razonamiento, de movimiento (dinámicas) y de expresión
estética (Artística), la Rítmica aumenta su concentración y memorización, evoca su imagen
motriz, aumenta regulariza y hace consiente sus sensibilidad, crea circuitos neuronales,
reflejos y gestos, ordena la vida intelectual y la vida emotiva, el cuerpo y el espíritu.
La gimnasia rítmica es sin duda el pilar didáctico del método; es a través de su ejercitación
que se forma al estudiante para la expresión y vivencia musical y artística. Este método
innova en la visión y el hacer educativo con el establecimiento de la gimnasia rítmica la
cual se considera como uno de los cambios más importante en la educación musical actual.
2.1.3 Didáctica
La Rítmica tiene unas características esenciales en su práctica que están marcadas por los
ideales filosóficos y pedagógicos de método: las sesiones no sobrepasarán los 30 minutos
diarios, sin embargo el trabajo se realiza mas de 3 veces por semana, el grupo no debe ser
mayor a 25 personas, y se debe contar con un espacio amplio, con espejos y diferentes
materiales para el trabajo corporal como aros, colchonetas, lazos, y cauchos entre otros. Los
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estudiantes de rítmica deben estar preferiblemente descalzos o con zapatillas, su ropa será
muy cómoda y permitirá el movimiento y la visualización del cuerpo.
Por otra parte el maestro debe tener un excelente manejo del piano y la improvisación de
estructuras rítmicas, frases y formas musicales en general, puesto que todo su trabajo se
basa en conceptos generados a través de la vivencia sonora de la melodía y el
acompañamiento de este instrumento. Sin embargo el piano puede ser suplido por el uso de
la voz y otros instrumentos tanto armónicos como melódicos y de percusión, también se
contempla el uso de piezas grabadas que permitan desarrollar los objetivos de los ejercicios.
“En cuanto a la enseñanza vale la pena resaltar que no hay manuales, es decir, no hay un
ejercicio No 1, pues el método no es rígido ya que se basa en una experiencia personal y a
la vez colectiva” Iramar Rodrigues (comunicación personal 9 de febrero de 2011) La
didáctica de éste método parte de las propias características, objetivos e ideales filosóficos
que lo sustentan, el maestro que aplica la Rítmica debe tener la formación e información
necesaria para abordar los contenidos.
La Rítmica parte de la incorporación y vivencia del ritmo en el cuerpo, como afirman
Germaine Compagnon y Maurise Thomet en su libro Educación del sentido rítmico “El
niño es llamado así a la organización rítmica de una música primeramente muy sencilla y
gradualmente mas compleja, lo cual implica, evidentemente, que debe captar sus
elementos para traducirlos espontáneamente en música expresiva de los gestos y los
movimientos” (Compagnon & Thomet, Maurise, 1987, P. 17) así mismo los autores
afirman que “la gimnasia rítmica acostumbra al niño a conocerse a sí mismo como
instrumento del ritmo” (Compagnon & Thomet, Maurise, 1987, P. 12) los autores hacen
explicito que el proceso de adaptar el menor movimiento al ritmo es el resultado de un
conjunto complejo de actividades coordinadas en las que el cuerpo no solo es instrumento
sino también expresión musical.
El método se constituye a partir del movimiento adaptado al ritmo y al estimulo sonoro en
general, dicho movimiento parte de la naturaleza locomotora del hombre, es decir, los
41
movimientos mas naturales y espontáneos como son el caminar, correr, gatear, saltar y
derivados, llamados movimientos de locomoción en los cuales está implícito el
desplazamiento del cuerpo por el espacio “En éste método se parte de la marcha y se trabaja
posteriormente la locomoción como una importante fuente de ritmos diferentes
espontáneos, en relación con las habilidades motrices básicas. Deslizarse, gatear, correr,
trepar, caminar, saltar, patinar etc.” (Pascual, 2002. P. 114) También se añaden los
movimientos no locomotores, es decir los movimientos en los cuales el cuerpo no se
desplaza sino se mueve sobre si mismo como los giros, movimientos estáticos y de
equilibrio, rotaciones y extensiones sobre los planos.
“A medida que el niño toma posesión de los elementos físicos de su propio organismo, es
preciso no olvidar la práctica de los movimientos asimétricos que enriquecen el vocabulario
plástico y constituyen al mismo tiempo un elemento útil de trabajo psicofísico”
(Compagnon & Thomet, Maurise, 1987, P 18) Germaine Compagnon y Maurise Thomet
aseveran en éste texto que el movimiento y la práctica de método debe llevar al estudiante a
niveles cada vez mas complejos de comprensión e interpretación musical.
Los ejercicios puntualmente trabajados en la didáctica son:
1. Ejercicios que cultivan especialmente la atención.
2. Preparación y ejercitación del cuerpo
3. Ejercicios de reacción rápida y autodominio
4. Ejercitación del oído y preparación para la música.
5. Ejercicios de conjunto: Apreciación del espacio y disciplina de grupo
6. Ejercicios de expresión individual: espontánea musical y plástica.
A nivel auditivo los ejercicios trabajados por el método son:
1. Reconocer el valor de las divisiones del tiempo
2. Distinguir los diferentes valores de las notas.
3. Escuchar cantar y comprender ritmos sencillos y complejos.
4. Sensibilidad Auditiva
42
5. Imaginación plástica
A partir del documento escrito y visual (DVD) recopilado por la Universidad Pedagógica
Nacional de M.M. Elda Nelly Treviño titulado “La rítmica Dalcroze en la formación de
pedagogos musicales” Bogotá Colombia 12 al 16 de diciembre de 2005 se realiza una
extracción analítica de los contenidos presentes en el proceso didáctico Dalcroze a partir de
cuatro momentos:
El primer momento de la clase consta de un calentamiento y preparación del grupo; ya que
para el trabajo que requiere una integración del cuerpo, la mente y el espíritu, se debe
comenzar preparando y disponiendo al estudiante para usar todas éstas dimensiones de su
ser en el estado mas óptimo y de potencial, y por ello su sección inicial se enfoca en
ejercicios de relajación, respiración y la integración del grupo, cuya función se entiende
además de preparar al cuerpo es disponer el ánimo y la energía de sus integrantes hacia el
trabajo.
Posteriormente como parte principal de la clase, se hace un enfoque al desarrollo del ritmo
comenzando por el establecimiento del pulso, para continuar haciendo cambios de tempo;
todo a partir del caminar y sentir con diferentes partes del cuerpo.
Continúan los ejercicios de subdivisión del pulso en partes iguales a partir de movimientos
como correr y agitar brazos, igualmente se empiezan a expresar todos los ritmos en
aumentación y disminución a partir de la creación de patrones rítmicos en compases
simples, que luego serán confrontados con los compases compuestos alternando siempre
con silencios de diferentes valores. Mas adelante se comienzan las sincopas en diferentes
contextos al igual que los compases irregulares.
Como un segundo segmento de la parte rítmica encontramos el entendimiento de la forma
musical a partir de la frase regular e irregular, la anacruza y toda su aplicación en patrones
rítmicos y frases.
43
Todo valor rítmico, frase o concepto musical es vivido a partir de un sinfín de movimientos
creados por el profesor y el estudiante solo o en grupo. Así el solfeo rítmico como una
tercera parte de la clase hace énfasis en el cantar y moverse, en el leer e interpretar con el
movimiento.
El solfeo en Dalcroze usa el do fijo como herramienta para el aprendizaje de las escalas en
donde se mantiene el registro del estudiante de do a do en una octava y se hacen las
alteraciones correspondientes a las tonalidades, igualmente él parte del desarrollo del oído
interno, se complementa con la relación de experiencias corporales y auditivas como
refuerzo de conceptos y los movimientos y gestos siempre acompañan el entrenamiento
auditivo.
Esta parte inicia con la premisa de escuchar y moverse, para lograr mas adelante unas
determinadas reacciones según lo que busque el maestro, permitiendo al estudiante sentir y
explorar para comenzar a entonar lo escuchado. Para ello se utiliza la disociación de voz y
cuerpo, y con ella la manipulación de melodías en diferentes tonalidades para encontrar
después la diferencia de cada modo y las escalas modales. Todo el trabajo se apoya también
en la lectura de partituras en las cuales se aplican las técnicas propias de manipulación y
articulación con lo vivido corporalmente.
Quizás la parte más importante de la didáctica Dalcroziana es la improvisación ya que
permite al estudiante aplicar los conocimientos y los lenguajes de movimiento adquiridos
en un ejercicio de creación; se procura que éste actúe con naturalidad y sus creaciones
sean el resultado de la espontaneidad y la invención. Este espacio permite al estudiante
dejar inhibiciones y la timidez, conlleva además a crear lazos afectivos con él mismo y con
el grupo. Así mismo, el maestro evaluará los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales vistos en la clase ya que el estudiante podrá improvisar sobre los elementos
que haya aprendido e interiorizado.
44
El proceso pedagógico que usa Dalcroze está íntimamente ligado a las concepciones de la
Escuela Activa, en el siguiente cuatro tomado de la pagina (Dalcroze ,s.f. Parr 9) se
presenta claramente dicho proceso:
Vivir Escuchar, moverse
Percibir Oír, reaccionar, sentir
Interiorizar Reproducir y representar
Expresar Imaginar, realizar, improvisar
Simbolizar Identificar, escribir, describir
Crear Inventar, componer
CUADRO 1: Proceso pedagógico Método Dalcroze
La didáctica Dalcroziana da respuesta a los cuestionamientos educativos aportándole
consistencia y significatividad al hacer y el vivir musical desde sus objetivos y prácticas
correspondientes.
45
2.2. MÚSICA Y DANZA DEL VIENTRE
La danza es el arte del movimiento en cuanto éste es capaz de transmitir ideas, emociones y
formas a partir de su propio lenguaje. “La danza es, en cierto modo, el primer lenguaje. A
través .de ella lloramos, reímos… nos manifestamos” (Robinson, 1992); Su búsqueda
expresiva adquiere el legado cultural de un pueblo o de un grupo social; como afirma
(Dallal, 1975, P5): la danza hoy en día es la culminación de ancestrales ciclos evolutivos.
Se entiende que la danza es considerada como una forma de vida, la expresión de un pueblo
y mas allá; el cuerpo hecho movimiento; su estudio lleva a considerar el estudio del hombre
y su historia, puesto que cada expresión ha sido el resultado de relaciones sociales, de
formas de pensar y concebir al mundo y un devenir artístico integrado por la música, el
teatro y la lengua escrita y oral.
Tan gigantesco como el mundo es la posibilidad expresiva de la danza, el movimiento está
íntimamente ligado a los sentidos, escuchamos, olemos, olfateamos, sentimos con nuestra
piel y vemos con nuestros ojos y es desde éste contacto con el mundo que el cuerpo vive y
se comunica. A partir del libro “música y danza para el niño” de Barbara Haselbach se
comprende que el cuerpo ha permitido ver la evolución e historia de las culturas desde sus
formas de movimiento, desde sus características fisiológicas y anatómicas. El cuerpo estará
presente revelando desde su propio lenguaje no verbal: los anhelos, necesidades,
sufrimientos y deseos del hombre así como su raza, contextura anatómica, concepciones
religiosas y éticas.
La danza vivida y estudiada desde éste concepto lleva a entender la evolución de un cuerpo
que comunica elementos propios a su humanidad. El bailarín se constituye entonces en un
cuerpo que ha evolucionado en sus capacidades de movimiento y se ha preocupado por
estudiarlas, entenderlas y entrenarlas. Alberto Dallal acentúa este concepto afirmando que
la danza no es sino el dominio que ejercen los cuerpos humanos sobre la fuerza de la
46
gravedad y nos habla de tres elementos básicos para su existencia: el cuerpo humano, el
movimiento, y el espacio.
2.2.1 Danza del Vientre
Uno de los principales referentes investigativos para ésta categoría es la autora Devorah
Korek y su método de Danza del Vientre: Sarabi. Este método es el resultado de un trabajo
investigativo de mas de treinta años donde la autora ha concebido un sistema total a partir
de diferentes técnicas corporales como lo son el yoga, el método Fedora Aberastury,
metodo silva, Diafreo terapia, Body- mind, Programación neurolinguistica, Geometria
sagrada, Tai Chi y Qi gong, Feldenkrais, Hilal Dance, Sistema de diseño humano, Técnica
Alexander, Antigimnasia, Terapia de la risa, Biodanza y Danza Libre (Método Malkowski).
Es a partir de éste método que se pretende realizar una aproximación al objeto de estudio,
es decir el proyecto Mujer y Danza del Vientre desde un acercamiento a éste genero de
Danza y sus elementos principales.
Devorah Korek realiza un estudio minucioso de la danza del vientre destacando aspectos
como: historia y evolución, estilos folklóricos y sus elementos principales, música y su
presencia en el mundo de hoy. Así mismo destaca los pilares esenciales de movimiento en
sus formas básicas y complejas como también sus beneficios.
2.2.1.1 Historia
Según la autora, ésta danza posee una historia tan larga como la misma existencia del
hombre; unida en un principio al acto religioso, tenía la función de exaltar a la mujer cuyo
rol en un principio al parecer fue matriarcal, puesto que se entiende que la mujer era quien
daba la vida y alimentaba al recién nacido; así mismo, la mujer fue asociada y venerada
desde distintas religiones quienes adoraban a sus respectivas diosas.
47
Desde el fulgor de la antigüedad, pasando por la rigurosidad y sometimiento del
cristianismo en la edad media, hasta su esplendor exótico visto desde los orientalistas hacia
el mundo y su recibimiento en occidente desde su música y su interpretación pictórica. La
danza del vientre tendría que pasar muchas etapas como lo afirma Devorah tras su llegada a
occidente como una danza erótica y su difusión de espectáculo; renace a través del tiempo
en bailarinas e impulsoras como Tahia Carioca, Samia Gamal, Naimaa Akef, Najwa
Fouad, Soller Kaki, Fifi Abdou, Lucy, Dina, Randa, Camelia, Dietlinde Bedauia y se
posiciona en muchas mas bailarinas quienes contribuyen a su evolución aportando
elementos nuevos de la danza contemporánea; las industrias del espectáculo, los casino
opera y el cine se encargan de generar una visión mas profesionalizada de la bailarina y es a
partir de este momento que la danza se expande por todo el mundo; surgen academias, y
con la tecnología como el Internet y la televisión, la danza del vientre conquista muchos
lugares y su aprendizaje se hace mas accesible.
La danza del vientre hoy tiene una gran acogida en el mundo, como afirma Devorah, la idea
de descubrirse a una misma a través del movimiento se volvió de repente aceptable e
incluso deseable…dicho descubrimiento nos deja ver en claridad la figura de la diosa
madre y el retorno del vientre como el centro de la persona y su espiritualidad.
Es de gran importancia para éste estudio entender ¿qué se comprende como Danza del
vientre?; Devorah hace una ilustración de ésta, conocida a nivel profesional en oriente
como Raqs Sharqi cuya traducción es danza oriental y comprende elementos de fusión
gitana proveniente de la india y elementos de otras danzas como el ballet, la danza
contemporánea, el flamenco, la zamba y otros de tradición folclórica. También es
nombrada Danza del vientre o Bellydance por los orientalistas franceses quienes
observaron los característicos movimientos marcados en ésta zona. La danza reúne estilos
comunes y propios de doce países llamados países Árabes según la autora “…hay una
amplísima área que tiene muchos puntos en común con la danza oriental. Se extiende desde
la India hasta Marruecos, abarca la mitad oeste de la ruta de seda, la cuenca del
mediterráneo e incluso Europa del este, y el sur de la ex Unión Soviética”.
48
2.2.1.2 Filosofía
Son innegables los desarrollos que desde la práctica de la danza del vientre aportan a la
formación de la mujer a nivel psicológico físico y mental. La autora, destaca el beneficio de
la sensualidad femenina y realiza un análisis de todos éstos componentes detallando en
cada uno sus aportes- La danza brinda al cuerpo desarrollos psicomotrices que le permiten
crear una mejor imagen corporal como refiere la autora; la danza permite crear cambios de
actitud corporal como la postura, alineación, equilibrio, relación con el espacio,
flexibilidad, coordinación, disociación, y lateralidad. No solo da salud al cuerpo sino alivia
molestias, tensiones y dolores; permite crear en palabras de la autora: cuerpos terrenales y
fuertes.
Se deduce que a partir de los cambios físicos generados en una práctica regular de ésta
danza se verán reflejados también cambios mentales y emocionales desde la perspectiva de
relación intrapersonal e Interpersonal; como afirma la autora. “El desbloqueo de las
articulaciones los músculos y los órganos, trae también consigo un desbloqueo a nivel
psíquico” (Korek, 2007. P. 67) entendemos que el desarrollo de la coordinación
psicomotriz trae en si misma el desarrollo de la memoria, la atención, la concentración y la
imaginación; elementos de auto conocimiento que permitirán un mayor control corporal
reflejados en fuerza y seguridad tanto en la interpretación dancistica como en la propia
vida.
“Cuando se invierten horas y esfuerzo en una actividad es inevitable que aumente el
autoestima” (Korek, 2007. P. 67) la autora asevera que los beneficios a nivel emocional se
constituyen en el desarrollo del autoestima. Ésta danza ha sido abordada desde la terapia
para mejorar problemas de inhibición, temor y otros trastornos y desordenes de
personalidad.
49
Sin ser menos importante pero si mas complicado a nivel social se encuentra el desarrollo
de la sensualidad, ligado directamente a la feminidad, como describe la autora: “el
paradigma de sensualidad que potencia la danza es el de una sensualidad profunda que
hecha raíces en nuestra energía corporal y en nuestra feminidad” (Korek, 2007. P. 68) la
autora describe un encuentro con la esencia de ser mujer, sus virtudes y cualidades a nivel
social, erótico, espiritual, físico, mental y sagrado exaltando la importancia del desarrollo
para la mujer.
2.2.1.3 El método Sarabi
El método Sarabi nace a partir de la necesidad de sistematizar e implementar una didáctica
de la enseñanza de la danza del vientre que por tradición oral ha sido enseñada de
generación en generación dejando con ello a su paso vacíos conceptuales y técnicos,
interpretaciones inadecuadas, y desvaneciéndose en el tiempo y en el espacio el sentido
filosófico que ella preconiza. Este método es el resultado de un proceso investigativo y
formativo de toda una vida de la bailarina estadounidense Devorah Korek quien con sus
inquietudes y reflexiones propone y plantea una didáctica para realizar un proceso de
gradación en la enseñanza de la danza del vientre acompañada paralelamente en una visón
holística de la formación de la mujer.
Devorah Korek nace en Estados Unidos y reside actualmente en Barcelona en donde ha
dedicado 27 años a la investigación difusión y práctica de la Danza del vientre (Árabe). Su
formación en diferentes técnicas corporales y estilos dancísticos le han permitido
desarrollar el método Sarabi. Licenciada en comunicación no verbal de EE.UU; amplia
trayectoria como bailarina y coreógrafa; directora de una escuela en Barcelona y directora
de una compañía de danza oriental.
Devorah Korek y su método son reconocidos, respetados y valorados internacionalmente,
sus giras y trabajos audiovisuales han brindado la oportunidad a miles de personas de
acercarse a la danza del vientre de una manera alegre y significativa.
50
El método Sarabi, creado para la enseñanza de la danza del vientre se estructura en doce
pilares, en los cuales la autora hace una descripción minuciosa de los elementos y aspectos
a tener en cuenta para una enseñanza pertinente y adecuada de éste genero dancístico; éstos
pilares son los siguientes:
1) Moverse en las tres dimensiones: Hace referencia a la ubicación del cuerpo y sus
partes con relación a los diferentes planos de movimiento en el espacio sobre el eje
vertical, horizontal y diagonal. Estos movimientos pueden ser realizados de forma
dinámica o estática.
2) Aislar las articulaciones del cuerpo: Este principio destaca la importancia de la
disociación de las diferentes articulaciones en el cuerpo; se centra específicamente
en la pelvis por su amplia capacidad de movimiento, es la base energética a nivel
físico y es allí donde reside el instinto primal y la conexión con la tribu de la
humanidad.
3) Visualizar las cuatro formas esenciales: La danza del vientre posee características
de movimiento que comparten formas universales, de la naturaleza y el cosmos tales
como el círculo, la espiral, el infinito y la línea recta; todos estos surgen de la línea
curva.
4) Una danza de tronco: La característica mas importante de la danza del vientre es que
todos sus movimientos están centrados en el tronco dando así un papel protagónico
a la columna vertebral, los músculos intercostales abdominales, pectorales,
paraespinales y oblicuos.
5) El reloj: Es la representación imaginaria que se constituye en un punto esencial de
referencia en el cual la bailarina puede ejecutar los diferentes movimientos y formas
esféricas que exige ésta danza.
51
6) Desarrollar la coordinación lateral: Principio fundamentale en el desarrollo
psicomotriz y dancístico; es el uso y dominio de ambos lados del cuerpo, necesario
para el equilibrio a nivel corporal y cerebral.
7) Moverse sobre la periferia de la esfera: A partir de ésta idea se entiende que los
movimientos de la cadera tienen una capacidad esférica en cuanto a su razón de
volumen y de direccionalidad en tres dimensiones, por lo tanto posee capacidad de
dibujar formas.
8) Todo en armonía: Hace relación a la noción de equilibrio y relajación que debe
existir en la distribución del peso y en la relación de éste con los movimientos.
9) La geometría sagrada y su conexión con la danza oriental: Hace referencia a la
proporción anatómica del cuerpo presente y necesaria para llevar a cabo la danza.
10) La música esta basada en los polirritmos: Cada instrumento como línea rítmica,
melódica o armónica debe ser reflejado en los movimientos, para ello se deduce que
es necesario realizar una comprensión de las estructuras rítmicas.
11) Entender y unirse al compás: El método enfatiza en la importancia de conocer la
música, el compás, los acentos para poder ajustar las frases con los movimientos.
La autora realza el valor de educar al oído y tener conocimientos musicales como el
solfeo o la interpretación de un instrumento ya que este hecho permite a la bailarina
unirse mas rápidamente al compás.
12) Interpretación visual de la música: La danza debe reflejar un dialogo del cuerpo con
la música en cuanto a su velocidad, suavidad y en general a sus características
sonoras.
52
El método contempla desde el calentamiento construido especialmente para los
movimientos trabajados en la danza hasta una explicación de cada paso, al igual que una
descripción de los elementos mas importantes.
2.2.2 Música para la danza del Vientre
El estudio de éste apartado se aborda desde tres aspectos imprescindibles en la música para
la danza del vientre: el ritmo y los instrumentos.
2.2.2.1 El ritmo y los instrumentos
“En la cultura Árabe, la parte rítmica es realmente muy importante, por que está marcada
por elementos de percusión que hacen que el ritmo tenga una determinada fuerza” Mario
Kirlis, realiza esta afirmación atribuyendo a la música Árabe grandes propiedades rítmicas
dadas por instrumentos específicos que se encargan de desarrollarlas; éstos instrumentos
son parte esencial de la orquesta clásica árabe llamada Takht y son:
La Darbuka o Derbake original de Anatolia y
Mesopotamia en Egipto se le conoce como
tabla o dumbek el cual se presenta como un
instrumento tradicional hecho de barro cocido
y parche de piel de cordero, sin embargo
actualmente se fabrica en otros materiales
sintéticos. “En la danza oriental, el darbouka
desempeña un papel protagonista, puesto que
marca el ritmo, y así la base de la música”
(Korek, 2007. P. 276) así mismo afirma Mario
Kirlis “En la música Árabe se definen dos sonidos para poder explicar y entender
los ritmos; estos dos sonidos son el Dum y el Tak” (Kirlis y Saida, 2005)
refiriéndose a las dos posibilidades sonoras de la Darbuka.
Fotografía 1: Darbuka
53
El Req, Daff y los tambores
de marco son el equivalente
Árabe de la pandereta
occidental cuya función es
marcar la base rítmica
mientras la darbuka improvisa
y genera otros polirritmos.
“Acompaña un sinfín de aires populares en el
mundo Árabe” (Kirlis y saida, 2005.).Dependiendo del país, del tamaño y de los
discos de metal, o cadenas recibe diferentes nombres.
Los Crótalos también llamados Zill, Sagat o
Chinchines presentes en todo el mediterráneo desde
el antiguo Egipto hacen parte de la orquesta clásica;
sin embargo es mas usual que la bailarina sea quien
los toque al mismo tiempo que danza y decora con
ellos los ritmos básicos de la Darbuka y el Req. Los
crótalos llevan el pulso y las subdivisiones, las
células base de cada ritmo y también hacen patrones
rítmicos a modo de ostinato. La bailarina procura relacionar el ritmo creado por el
instrumento con las marcaciones corporales.
Fotografía 2: Req y Daff
Fotografía 3: Crótalos o chinchines.
54
2.2.2.2 Historia
“Los primeros datos históricos y documentales de la música oriental provienen de Grecia
Antigua. Su escritura se basaba sobre largos y cortos” Efectivamente se entiende que éste
fue el primer acercamiento hacia la lecto - escritura de la música pero como afirma Jeff
Senn en su pagina Web_http://www.khafif.com/rhy/rhythmg_es.html “los eruditos del
medio oriente de habla árabe estudiaron, tradujeron los escritos griegos antiguos”
Se habla del comienzo de la música Árabe como un recorrido histórico cultural que viene
de hechos como las migraciones Feff Senn en su pagina Web se refiere a este: “Tienen sus
comienzos (La música y los ritmos) en las canciones de caravana y la música vocal
nómada. Con frecuencia se usaba un simple instrumente de percusión para marcar acentos”
(Senn, s.f) Sin embargo otros hechos históricos afirman su evolución a partir de las cortes y
otras estructuras sociales “Los califatos con cortes en el Magreb desarrollaron formas de
conciertos estilizados que formalizaron muchas estructuras.” (Senn, .s.f)
La música Árabe actual se presenta como una fusión de varios elementos que la enriquecen
pero que a la vez la han desvirtuado, como afirma Jeff Senn “La música moderna de
oriente medio es una combinación de tradiciones folklóricas locales, los restos de formas
clásicas antiguas y aspectos de música occidental popular.” (Senn, S.f) Y continua “En
términos de elementos rítmicos parece que ha perdido gran parte de la diversidad. Formas
inusuales y complejas fueron descartadas y desaparecidas a manos de compases
occidentales” (Senn, Jeff. S.f) Tales elementos van desde el uso de instrumentos modernos
como el saxofón, el sintetizador y el acordeón entre otros, así como el uso de formas y
armonías populares occidentales.
Cuando se escucha la música Árabe, se hace referencia a los países árabes: a Jordania, Irán,
Arabia Saudita, Yemen, Egipto, Túnez, Argelia, etc. Cada uno con estilos y ritmos
diferentes pero características comunes; desde fines del siglo pasado, Egipto es el referente
55
musical del mundo árabe. La música que se conoce para la Danza del vientre a nivel
profesional es un copilado de los ritmos y sus características mas importantes de diferentes
países, como afirma la bailarina Rania Androniki Bossonis en su libro danza del vientre
para estar en forma “Cada región de oriente próximo y del norte de Africa, desarrollo su
propio estilo de danza, música y traje folklórico, aunque con muchos elementos
comunes….. algunos elementos de éstas danzas folklóricas forman lo que hoy llamamos
danza del vientre”. (Androniki, 2006, P. 24).
2.2.2.3 Ritmologia
La importancia de conocer las células rítmicas usadas para la danza del vientre radica en el
uso interpretativo que la bailarina les da; es necesario conocer la estructura de cada rítmo
para poder aplicar y acercarse a formas dancisticas que permiten acentuar y elaborar sus
contenidos sonoros desde movimientos y pasos. Como afirma Mario Kirlis en su DVD
instructivo para bailarinas
“Hoy en día las bailarinas y mucha gente que le gusta la danza, está interesada en
tener esos conocimientos, en saber, como se llaman esos ritmos, en analizarlos, en
conocerlos, para después aplicarlos directamente en la parte de la danza, y a veces
hacer coreografías pensando justamente en las marcaciones de esos ritmos” (Kirlis,
y Saida.: 2005.).
Es claro que la formación musical y el entendimiento de los ritmos árabes ya no es un
asunto solamente de los músicos por eso el objeto de éste estudio se centra en el
conocimiento conceptual de los ritmos mas usados para la danza, sus características,
escritura y sonido.
En el siguiente cuadro se puede observar la Ritmología Árabe en el estudio de los ritmos
mas usados para la danza a partir de las familias de compases 2/4 Malfuf, Ayoub, Saudi
4/4 Maqsoum, Baladi, Saidi. 8/4 Wahda Kebira, Masmoudi, Chiftetelli.
56
Para iniciar éste estudio se usará un bigrama en el cual se mostrará los sonidos Dum (línea
de abajo) y Tak (Línea de arriba) propios de la Darbuka y en la forma mas sencilla, ya que
ésta suele agregar sonidos internos que rellenan y adornan; como afirma Mario Kirlis
“Aunque los ritmos básicos se le agregan sonidos intermedios que enriquecen el
movimiento de cada ritmo; para estudiar los ritmos se basa solamente en los acentos
básicos entendidos como la base del ritmo” (Kirlis, Mario y Saida. 2005).
Es necesario aclarar que el conocimiento de estas células rítmicas básicas, permiten a la
bailarina de danza del vientre, realizar interpretaciones corporales ajustadas a la percusión
en donde el cuerpo marca el ritmo real y asigna movimientos especiales a cada sonido, sin
embargo en la interpretación de estos ritmos, la bailarina usualmente marca el pulso la
división y el acento.
Nombre Métrica
y tempo
Descripción
Karatchi
2/4
Rápido
Es un ritmo paquistaní, los tiempos fuertes están marcados por
un Tak de la Darbouka
Ayoub
2/4
Lento a
Los tiempos fuertes están marcados por un Dum (lo contrario
del ritmo anterior); la interpretación comienza con una
dinámica lenta y acelera gradualmente. Suena como el caminar
de un camello; se usa para sacar los malos espíritus, malas
57
Rápido energías y se suelen hacer sacrificios de animales.
Hace parte de un ritual llamado Zaar: las bailarinas entran en
trance, hay mucho movimiento de cabeza. Éste ritmo se
extiende desde Turquía hasta Egipto
Fallahi
2/4
Rápido
Es un Maksum tocado en su disminución a dos tiempos, tanto
en escritura como en velocidad.
El nombre Fallahi quiere decir campesino, a ésta danza se le
conoce como danza del jarrón, busca representar a las mujeres
del campo que van a lavar la ropa y se encuentran en el rió,
cada una con un cántaro de barro.
Las bailarinas usan una bata llamada Reda o trope con borlas
que adornan la cabeza
Éste ritmo pertenece a los países de alto Egipto, Alejandría,
tunes e Iibano.
58
Malfuf
(Envuelto o
relleno)
2/4
Rápid
o
Marca una forma básica sincopada sola
Egipto y Libano
Suele usarse como una danza de presentación.
Las bailarinas buscan acentuar con su cuerpo el primer tiempo
de éste ritmo.
Khallege
(Folklore
de Arabia
Saudi)
2/4 El ritmo marca una forma básica sincopada sola.
Su danza es alegre, festiva, femenina y elegante; muestra gran
ostentación e indumentaria en joyas; da prioridad al movimiento
de torso y cabeza.
Su vestuario consiste en una tunica ancha formada por un
rectángulo de tela.
Pertenece a los países del Golfo Pérsico
Maqsoum
“partido a
la mitad”
4/4 Se caracteriza por un Dum en el primer y tercer tiempo; su
nombre significa “partido” en lengua árabe.
Uno de los ritmos mas tradicionales para la danza del vientre en
Egipto, Turquia, Siria, Norte de África y parte del golfo.
En su interpretación, la bailarina busca acentuar los dum y tak
con diferentes pasos básicos de la danza como Twist, shimmis,
balanceos, péndulos y círculos entre otros.
59
Baladi 4/4 Se caracteriza por un doble Dum al comienzo.
Su nombre significa “mi tierra, mi pais”
La danza recrea una mujer del pueblo que danza así que todo el
tiempo esta danza es improvisada.
Éste ritmo pertenece a las zonas rurales de Egipto
Entre algunas variaciones del ritmo se encuentra el masmoudi
Saghir.
Saidi
4/4 Marca doble Dum en el tercer tiempo; originalmente
interpretado por hombres tiene el nombre de Tahtib Alssaya se
danza con largas varas y se simula un ritual de lucha; muchos
movimientos fueron adaptados por mujeres para la danza que se
conoce como Raqs Alssaya, Se danza con una bata larga y reta
con aperturas laterales llamada Galabeya, un bastón y adornos
en la cabeza.
Región llamada Al Said
60
Chiftetelli.
8/4
Lento
Es común en el belly dance turco (conocido como gobek dans -
danza del vientre)
Éste ritmo es común en Turquía y Grecia
Wahda
(uno) Kebir
(gran)
8/4
Lento
Da lugar a todos los ritmos como una célula madre
Masmoudi
Kebir
(Largo)
8/4
Lento
Ritmo largo de ocho tiempos.
El ritmo se llama Masmoidi “de pleito” por que imita la
discusión entre un hombre y una mujer.
Pertenece a Algeria: Región Masmouda
CUADRO 2: Células rítmicas de la danza del vientre tomado de la pagina Web:
http://www.khafif.com/rhy/rhythmg_es.html
61
2.3. RELACIONES ENTRE MÚSICA Y DANZA
“El ritmo es un movimiento bello”
San Agustín
En la obra “Actividades Coreográficas en la escuela” Virginia Viciana Garófano y Milagros
Arteaga Checa (2004) plantean la importancia de utilizar la danza como un instrumento
corporal y musical hacia la formación representativa, expresiva y comunicativa del cuerpo,
partiendo de la interrelación existente y necesaria entre música y danza;. Se entiende ésta
relación como un elemento imprescindible a desarrollar y estudiar desde sus aspectos afines
tales como el cuerpo, el ritmo, la expresión y la comunicación como un todo danza- música.
Los conceptos manejados por las autoras se unen en el postulado de la relación música y
danza bajo la guía de la educación estética integral.
Con respecto a esta relación las autoras Virginia Viciana Garófano y Milagros Arteaga
Checa citan a Romero 1995 “La danza es una forma de expresión, un medio de
comunicación; el goce de la danza está basado en la perfecta conjunción del ritmo, las
evoluciones y el elemento musical” (Garófano & Arteaga, 2004, P. 46). Las autoras hacen
explicito a partir de esta cita como la danza capacita al hombre a través de el movimiento a
la adquisición de destrezas rítmicas, expresivas y de comunicación; se deduce que el
aprendizaje de la danza lleva en si misma un componente rítmico que se articula con la
capacidad motriz, es decir de movimiento y un componente expresivo el cual está en
relación con el gesto y en palabras de las autoras a la experiencia estética y la intención
dramática, las cuales permitirán al sujeto exteriorizar su vida interior.
El cuerpo es presentado como instrumento de representación a partir de la danza, el canto y
la interpretación rítmica donde sus posibilidades son exploradas desde el sonido, la imagen
y el gesto llevadas al movimiento, “… A través de la danza se interrelacionan los elementos
musicales con otros medios de expresión” (Garófano & Arteaga, 2004, P. 45) Se ha de
entender la relación del ritmo, melodía y armonía que se corresponden a partir del
62
movimiento y se manifiestan a través de un cuerpo expresivo, comunicador del gesto y
portador de sonido y de ritmo.
A partir de su obra, se propone para el maestro profesional, ejercer la unión de los términos:
ritmo, danza y movimiento corporal con el fin de ejercer un desarrollo conjunto, el maestro
de danza debe estar en condiciones de discernir e identificar los elementos básicos del ritmo
que le permitirán ajustar la coreografía a la música. Para tal fin, Virginia Viciana Garófano
y Milagros Arteaga Checa plantean dos tipos de movimiento que pueden ser adaptados al
ritmo. El primero de ellos es el movimiento simple que consiste en el ajuste corporal de una
acción sencilla sobre el eje corporal con los pulsos de la música; el segundo tipo
denominado movimiento doble, requiere de un desplazamiento del eje y a partir de ello se
entiende la utilización de dos secuencias de acciones que corresponderán a dos pulsos. Sin
embargo las autoras concluyen al respecto que los movimientos pueden verse modificados
según las intenciones coreográficas, la dificultad de los movimientos, los acentos y las
frases de la música y así realizar las acciones en mas o menos pulsos; se deja en claro,
atribuyendo este aspecto a la división, subdivisión del pulso, el fraseo y demás
componentes del ritmo.
Las Autoras desarrollan en formas dancísticas los elementos básicos del ritmo (pulso,
acento, tempo) y elementos musicales (frase musical y compás) como unidades
indispensables, con el fin de llevar a cabo una relación estética entre la música y la danza.
Al respecto citan a Romero en su libro “Musica y danza para el niño” En palabras de
Roche:
“Destacar que la presencia de la música en la danza y de la danza en la música,
hayan tenido el tratamiento integral que ambas exigen en los niveles elementales,
sin que en ningún caso se hayan establecido relaciones de dependencia sino de
necesidad e interrelación” (Garófano & Arteaga, 2004, P. 49)
63
Se concluye en esta parte que la música ésta sin duda alguna presente en la actividad motriz
a partir del ritmo, y que desde luego su empatía con la danza genera además de éste
desarrollo, las competencias comunicativas y expresivas que busca una educación estética
integral.
Danza y Música construyen un dialogo que inicia en la quietud y el silencio. Rocio Barraza
Rivacoba y Sylvia Susarrey Rios en su ponencia “Los aspectos musicales dentro de la
enseñanza profesional de la danza clásica” Marzo 2002, hacen un análisis acerca del tipo de
desarrollo musical que debe tener un bailarín como un requisito indispensable para su
desenvolvimiento artístico; las autoras presentan al estudio de la música desde su aspecto
rítmico como el principal elemento musical que un bailarín debe manejar a partir de la
comprensión de los elementos del ritmo y la traducción de éstos al movimiento y los pasos
en una acción de sincronía, desde luego las autoras agregan al respecto que “hablar de la
musicalidad en un bailarín y de su desarrollo en alumnos de danza, el ritmo es el aspecto
que permitirá motivar hacia el movimiento corporal que va más allá de la simple actividad
motora y la convierte en actividad motora expresiva” (Barraza & Susarrey, 2002. Párr 3)
desde luego la ponencia no solo contempla el estudio musical para un bailarín desde un
aspecto técnico, sino agrega el factor expresivo y comunicador de la música traducido al
movimiento danzado. Cuando se habla de un factor expresivo, las autoras se refieren al
“enlace dramático y sensible entre la música y la danza, pues a través de ambas formas
artísticas se transmiten sensaciones, ideas y emociones. (Barraza & Susarrey, 2002. Párr 7).
Es importante aclarar que existen danzas con características más rítmicas, donde la
percusión y las marcaciones corporales hacen ver ésta característica Se puede pensar en la
danza española, las danzas folklóricas y en el ballet como aquellas formas dancísticas en las
cuáles el ritmo resulta indispensable, afirman las autoras.
Teniendo en cuenta que el bailarín debe tener una formación que le permita reconocer
auditivamente los aspectos musicales. La ponencia afirma que “no sólo los bailarines
deben aprender a escuchar la música y penetrar su contenido, sino que deben comprenderla,
64
entender su estructura, sentirla y dejarse llevar por ella” (Barraza & Susarrey, 2002. Párr
11). El objetivo es que el bailarín “Haga visible la comprensión que tiene de la música”, no
basta por eso llevar el pulso ni ajustar los tiempos al movimiento.
La ponencia describe el desarrollo de la musicalidad como un elemento esencial de la
técnica dancistica, sin hacer un quiebre entre estos dos conceptos, el bailarín no solo
aprende a manejar corporalmente los elementos del ritmo sino que adquiere un vocabulario
musical transmitido al cuerpo donde las articulaciones (legato, estacatto, marcato, etc.), los
matices (agógicos y dinámicos), las formas (rondo, canon, ABA, etc.) y el desarrollo de
una obra musical se hace visible en su cuerpo.
Podemos definir a partir de la reflexión anterior el desenvolvimiento artístico óptimo del
bailarín en relación con la musicalidad como un conjunto de desarrollos musicales que se
conectan con la danza para generar una sola expresión; tal desarrollo se proyecta desde
diferentes ejes de desarrollo musical como la audición que conecta al bailarín con su
entorno sonoro y permite identificar los elementos timbricos, rítmicos, melódicos,
armónicos, y estilísticos a partir de la escucha consciente; el desarrollo rítmico por su parte,
permite al bailarín integrar en su cuerpo los elementos del ritmo a partir del movimiento,
generando polirritmias y disociaciones en diferentes segmentos del cuerpo; más aún ligado
al desarrollo dancístico se observa el desarrollo motriz a partir de conceptos inmersos en la
psicomotricidad tales como la conciencia corporal y el equilibrio contribuyen a despertar el
sentido plástico y consciente del movimiento; para finalizar ésta parte decimos que el
bailarín también debe conocer y apreciar la música que danza en cuanto a su estilo,
instrumentos principales, lugar del que proviene la música y su entorno cultural, conceptos
que en la Educación Musical se conocen como apreciación.
Se concluye que, los lenguajes artísticos como la música y la danza se encuentran
íntimamente unidos en la expresión y así desde el movimiento surge la interpretación
musical entendida desde el ritmo la melodía y la armonía así como las otras formas
interpretativas que la componen.
65
2.3.1 La Danza y la Rítmica
“Se ha dicho alguna vez que la Rítmica es un arte; mejor diríamos que es una admirable
preparación a todas las artes” (Llongeras, 1942, P. 79). Con ésta afirmación Llongreras
permite un acercamiento al método Dalcroze desde su función de aprestamiento hacia otras
artes en dónde el movimiento es un eje transversal. El método da a quien lo estudia un
conocimiento profundo de los recursos expresivos del cuerpo humano que pueden ser
implementados en la danza; sin embargo el objetivo de éste no es crear movimientos
estéticos como si lo son los objetivos de la danza ya que el desarrollo armonioso a nivel
corporal debe generarse en el interior del mismo. Como afirma Llongreras (1942) “Este
estudio preparatorio deberá ser completado seguidamente con la experiencia de los medios
técnicos de expresión propios de cada arte especializado” (Llongeras, 1942, P. 79).
Partiendo del postulado anterior se debe entender y asumir que la experiencia con la danza
desde una perspectiva pedagógica debería partir del apoyo y soporte de la metodología
Dalcroziana, ya que antes de vivir los elementos técnicos a nivel de movimiento, es
necesario vivir los elementos musicales desde el cuerpo y su capacidad; para entender mas
claramente se cita a la autora del método Sarabi Devorah Koreck.
“Para aprender a bailar cualquier tipo de danza es indispensable entrenar el oído con
el objetivo de que reconozca sus particularidades. En la danza oriental, este
entrenamiento comprende esencialmente el ritmo, la melodía, y la dinámica de las
distintas piezas musicales. Si consigues conocer estos elementos y sentirlos como
parte de ti, la danza se convertirá en una forma de expresar tus sentimientos y
emociones, tu sensualidad y tu personalidad. De otro modo será tan solo un
conjunto de poses y movimientos mecánicos” (Korek, 2007, P. 277)
Para la danza el cuerpo es un instrumento musical que al igual que en la música requiere de
un estudio técnico “Es como si tu fueras otro instrumento de la orquesta de la totalidad de
66
experiencia para tu publico, un instrumento que requiere de técnica y afinación” (Korek,
2007, P. 97) El estudio del método Dalcroze no solamente se articula con la danza desde el
ritmo y el desarrollo musical para la bailarina sino desde el desarrollo expresivo del ser en
donde sus emociones internas son sentidas a través del cuerpo y se trasladan a la música a
través de movimientos como la respiración, el canto o la ejecución instrumental.
Para Jacques Dalcroze el trabajo del la Rítmica involucrará las dimensiones del ser humano
por que al moverse se utiliza el cuerpo, la mente y el espíritu; dicho de otra forma el
aspecto físico, mental y emocional, igualmente característico en la danza cuyo valor
articulador es el ritmo, el movimiento y el cuerpo.
Como afirma Edgar Willems en su libro El Ritmo (1964)
“…Danza y música pueden unirse en el ritmo. Esto ocurre, por una parte en todos
los movimientos de la danza donde el contacto de los pies con el suelo adquiere
importancia y donde el bailarín (como en la india, por ejemplo) vuelve sonoros sus
gestos y sus movimientos, colocándose cascabeles en los pies… movimientos de
cadera a veces vueltos mas excitantes por el empleo de pequeños instrumentos
sonoros” (Willems, 1979. P. 157 a 158).
Muchas son las danzas de características netamente rítmicas; el flamenco por ejemplo
utiliza zapatos de tacón con puntillas que marcan en un tablado de madera distintos ritmos,
la bailarina acompaña su danza igualmente con castañuelas, el mismo caso de los zapatos
de tap. En otras danzas folklóricas se usan panderetas o palos que al golpearse hacen
sonidos; en el caso de la danza del vientre sucede lo que Willems describe anteriormente;
las bailarinas danzan descalzas y pueden sentir el ritmo en sus pies que hacen contacto con
el suelo; sus caderas llevan cinturones de monedas que al moverse producen sonido y su
danza en muchas ocasiones la acompaña con un par de crotalos en cada mano que producen
polirritmias y acompañan marcaciones corporales en la cadera, el pecho, los hombros,
cabeza, brazos y cualquier parte susceptible de movilidad y ritmo. Para éstas danzas de
67
características rítmicas, el ritmo en el aspecto musical y dancístico se fusiona y crea una
articulación de éstas dos artes con un fin tanto educativo como estético.
Se concluye que la danza puede ser una forma de rítmica Dalcrociana vivida empíricamente
a través de la experiencia propia de sus movimientos estéticos y desde luego su
enriquecimiento a nivel interpretativo puede ser ampliado y optimizado a partir del estudio
formal de la rítmica, siendo danza y rítmica concebidas como disciplinas de
interdependencia e interrelación.
2.3.1.1 Metodología Sarabi y Metodología Dalcroze
Como se observa en la Danza del vientre desde el método Sarabi se puede entender que
existen una serie de conceptos que se enlazan con la educación musical vista desde
Dalcroze; se puede entender ésta relación en aspectos afines como:
La visión del hombre y la mujer desde su aspecto físico, emocional y mental que abarca
una mirada global del hombre y sus formas de existencia corporal, es decir material,
orgánico y anatómico; psicológico, es decir afectivo, espiritual y expresivo; y mental como
sus formas de pensar, conceptualizar y relacionar intelectualmente.
Se puede ver igualmente que la Danza del vientre en el método Sarabi y el método
Dalcroze se relacionan en el uso del cuerpo como instrumento musical, ya que en ambos
métodos se procura realizar el gesto rítmico a partir del movimiento, en el caso específico
de la danza del vientre la bailarina hace sonoros sus gestos con monedas en sus caderas,
con instrumentos en sus manos tales comos los chinchines o zagats que marcan ritmos y sus
pies que como en el método Dalcroze tienen un contacto con el suelo directamente que le
permite sentir mas profundamente las vibraciones rítmicas.
A partir del uso del cuerpo como instrumento se genera otra relación en éstos dos métodos
que se puede describir como el uso del movimiento para el entendimiento rítmico. Tanto las
68
bailarinas como los estudiantes de rítmica viven en una primera etapa todos los elementos
rítmicos en su cuerpo; ésta etapa ésta dentro del proceso que Willems describe como la
acción inconsciente. Sin embargo éstos métodos al unirse pueden llevar a la bailarina a un
entendimiento sensible y consciente de los elementos del ritmo que le permitan
desenvolverse mas óptimamente, ya que al entender el ritmo conscientemente se puede
llegar a un proceso mas elevado de acción artística como lo es la improvisación y la
creación.
Dicho proceso de improvisación y creación busca en los dos métodos la simbolización de
elementos musicales en segmentos corporales; en Dalcroze éstos segmentos son las
extremidades superiores e inferiores y en el método Sarabi éstos segmentos se centran en el
tronco; sin embargo decimos que en Dalcroze el principio de movimiento es válido para
todo segmento corporal susceptible de movimiento y por ende de gesto sonoro. Los
movimientos en Dalcroze y en la danza del vientre parten de las acciones locomotoras
básicas y naturales del cuerpo y se unen en las cuatro formas esenciales del universo: línea,
círculo, espiral e infinito.
El desarrollo de la musicalidad como optimización de la expresión es un elemento mas de
articulación entre la danza del vientre y la metodología Dalcroze ya que el desarrollo de la
musicalidad en la bailarina o en el estudiante del método Dalcroze aumenta su capacidad de
expresión de las emociones internas a través de movimientos, posturas, gestos y sonidos; se
puede decir que éstos dos métodos enseñan una forma de expresión a partir del
movimiento.
La relación danza y música en éstos métodos brinda al estudiante y la bailarina un
conocimiento de las formas de movimiento como lenguaje de expresión e improvisación,
porque cada una de las capacidades motrices vividas e interiorizadas se unen al ser como la
lengua en el niño que aprende a hablar y es una construcción de un vocabulario de
movimiento y expresión que se ensambla a su cuerpo, su pensamiento y sus emociones
permitiéndole generar una relación cada vez mas intrínseca consigo mismo y su entorno.
69
Por último, como objetivo pedagógico, se establece el desbloqueo de las inhibiciones y
desarrollo de la espontaneidad mediante el autoconocimiento que genera un trabajo a partir
del movimiento. Dalcroze establece la percepción de las emociones físicamente a través de
las sensaciones de contracción y relajamiento muscular del cuerpo; el estudiante en éstos
métodos aprende a conocerse a partir de sus movimientos y reacciones; su
autoconocimiento aumenta conforme sus capacidades se desarrollan al igual que su
autoestima; esto conlleva a desbloquear emociones negativas e inhibiciones que lo lleva
ineludiblemente a expresarse a si mismo espontáneamente.
2.3.1.2 Terminología corporal aplicada a la Danza del vientre y el método Dalcroze.
Continuando éste estudio se considera necesario hacer énfasis en terminologías
mencionadas en la danza del Vientre y en Dalcroze que es común a ellas por su relación
con el cuerpo y su condición de movimiento.
Cualidades físicas
Las cualidades físicas hacen referencia a los modos y maneras necesarios para concebir al
cuerpo en movimiento; desde este concepto podemos encontrar al cuerpo físico con una
condición específica y al cuerpo en una relación síquica consigo mismo.
Condición física
Condición y vitalidad que permite a las personas hacer sus tareas diarias.
- Resistencia: En Dalcroze y la danza del vientre esta cualidad se ve reflejada en la
capacidad del alumno de mantener el movimiento corporal por tiempos prolongados
a un nivel general y localizado en algún miembro.
70
- Velocidad: Se ve reflejada en la capacidad del cuerpo para reaccionar a tiempo con
rapidez y ligereza a la música, tanto en Dalcroze como en la danza del vientre es
una cualidad necesaria para desarrollar la interpretación
- Flexibilidad: Le da plasticidad a los movimientos en ambas disciplinas y le permite
al cuerpo mejorar la salud; su desarrollo contribuye a ampliar y enriquecer la
imagen corporal.
- Fuerza: Usada en la danza en Dalcroze para sostener al cuerpo en oposición a la
gravedad a través de posturas, lanzamientos y acciones explosivas, máximas y en
unión con la resistencia.
- Agilidad: Se precisa como una acción conjunta de la velocidad y la flexibilidad, tan
necesaria en el trabajo corporal para la interpretación vivaz y de soltura.
- Potencia: La constitución de la fuerza en su máximo dada en un tiempo muy corto
necesaria para ejecutar saltos, lanzamientos de pierna y giros.
Condición motriz
- Coordinación: Permite la sincronización y organización de movimientos que se
plantea como indispensable en el hacer Dancístico al vincular distintos movimientos
en diferentes miembros y da como resultado, una organización corporal y síquica.
- Esquema corporal: Se entiende como una organización de las sensaciones relativas
al propio cuerpo, en relación con los datos del mundo exterior, consiste en una
representación del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibilidades
de acción. La danza y Dalcroze permiten el desarrollo de ésta condición motriz a
partir del desarrollo del cuerpo en sus capacidades de movimiento y la conciencia
que a partir de ellos genera sobre sus partes, el uso y posibilidades.
- Tono muscular: "La actividad tónica consiste en un estado permanente de ligera
contracción en el cual se encuentran los músculos estriados. La finalidad de esta
situación es la de servir de telón de fondo a las actividades motrices y posturales"
(Stamback, 1.979). Sin duda para la danza y Dalcroze un adecuado tono muscular
71
permite un mejor desenvolvimiento y resistencia a partir de los músculos usados
para mantener las posturas y generar el movimiento.
- Relajación “Se puede definir como la acción de provocar el relajamiento de la
tensión de los músculos para obtener el reposo con la ayuda de ejercicios adecuados
(Comellas y Perpinua 1987)”. (Garófano & Arteaga, 2004. P. 25) Indispensable en
el trabajo con el cuerpo como un contrapeso a todo el estimulo físico y mental que
reside en la danza y en Dalcroze.
- Respiración: “Es una función mecánica y automática regulada por centros
respiratorios, siendo su misión asimilar el oxigeno del aire, para la nutrición de los
tejidos” imprescindible en el proceso de calentamiento y disposición del cuerpo al
ejercicio artístico de la música y la danza; fundamental en el proceso de aprendizaje
de el fraseo en la música y en el manejo del vientre para la danza. (Garófano &
Arteaga, 2004. P. 25)
- Equilibrio: Redistribución constante de los miembros del cuerpo de modo que éste
permanezca contrapesado en movimiento (dinámico) y quietud (Estático). El
equilibrio permite para la danza generar dinamismos y sensaciones de armonía; es
indispensable que un bailarín o un estudiante de rítmica lo desarrolle por que hace
parte de una condición física que refleja elementos musicales.
2.3.1.3 Lenguaje técnico propio de la Danza del Vientre aplicado al Método Dalcroze
El lenguaje de la danza del vientre, se constituye en una serie de terminologías y
vocabulario que caracterizan su técnica para una mejor comprensión en la didáctica de la
misma.
Vibración: “Movimiento repetido muchas veces” puede ser generado en una zona o
miembro específico; se usa para interpretar notas largas, con vibrato o redobles que da la
Darbuka. En el método Dalcroze es utilizado para visualizar éstos conceptos musicales a
nivel corporal.
72
Gesto de pierna: Cualquier movimiento realizado por la pierna libre mientras el peso es
aguantado por la otra. Se usa para visualizar las formas y posiciones de la pierna. En el
método, permite crear coreografías y unificar movimientos.
Golpe hacia arriba o abajo: Movimiento hacia arriba utilizado para traducir el gesto
musical. Es usado como un acento traducido en el cuerpo o un miembro de él; para
Dalcroze éste movimiento permite visualizar el tempo y los elementos del ritmo.
Aislamiento: Concentración intensa sobre partes aisladas del cuerpo que se mueven en
dirección opuestas y controladas. Su función musical es representar diferentes aspectos
rítmicos o melódicos con diferentes partes del cuerpo simultáneamente.
Balanceo: Movimiento de mecer de acuerdo a la atracción de la gravedad. Este
movimiento permite la vivencia del tiempo en relación al espacio y la distancia recorrida;
genera inestabilidad y recuperación del equilibrio a partir del eje corporal.
Cambio de peso: Transado del peso de un miembro a otro con acción constante de la
gravedad. Permite visualizar los elementos del ritmo a partir del caminar correr o disociar
diferentes pasos.
Circunscripción: Término que describe el camino de un cuerpo o de alguno de sus
miembros en un movimiento curvo a través de varios planos. Este movimiento permite
representar notas largas o frases.
Forma del movimiento: Término usado para formas específicas de movimiento que
describen y pintan una figura ejecutada por uno o mas miembros, dentro de los más
destacados para la danza del vientre se encuentran el infinito (también conocido como
ocho) el círculo, la V, la n, la u, líneas horizontales y verticales.
Contracción: Es el proceso físico de acortar la distancia entre dos extremos de un músculo.
Genera una sensación de acento que permite expresar musicalmente éste concepto.
Coreografía: Estructuración y ordenamiento de una danza de acuerdo a frases de
movimiento, ritmos etc.
Extensión: Estiramiento o alargamiento lo mas completo posible. Este elemento permite
dar plasticidad a la interpretación.
Flexión: Acto de doblar con tensión cualquier articulación.
73
Postura: De acuerdo con marta Graham. “La postura es dinámica no estática, es un
autorretrato del ser” en la cual todas las partes del cuerpo se relacionan entre si, su propio
peso y a la gravedad.
Pies en Flex: Posición de los pies en flexión.
Pies en punta: Posición de los pies en extensión.
Pies en media punta: Posición de pie en la cual el peso del cuerpo se sitúa sobre las
falanges de los dedos, busca la sensación de liviandad y estiramiento.
Plie: Flexión de las rodillas.
Ondulación: Movimiento que genera visualmente la sensación de una onda, puede estar
dado por brazos, vientre, o todo el cuerpo.
Elementos externos: Son objetos que acompañan y enriquecen las posibilidades
coreográficas de la danza tales como.
-Velas: Son dos pequeñas copas de cristal que en su interior
tienen una vela prendida; cada vela esta situada en la palma de la
mano estirada y se sostiene mientras se danza. Y se ilumina el
espacio y las diferentes partes del cuerpo con la luz que éstas proporcionan. Las
velas son usadas para recorrer el espacio en una frase o periodo; con una melodía;
su movimiento lento permite a la bailarina vivir el espacio y llenar la música con el
movimiento constante y sostenido.
-Velos: Es un tipo de tela en forma rectangular cuyo ancho y
largo es determinado por la estatura de la bailarina que acompaña
su danza con la manipulación y creación de efectos visuales y
figuras. Musicalmente el velo puede interpretar acentos, frases o
el silencio con la quietud; en general lleva el pulso y lo hace a
partir de figuras y formas vistosas.
-Bastón: Es una vara hecha de madera o plástico forrada con lentejuelas y objetos
brillantes con la cual se realizan figuras, equilibrios y ritmos en el suelo. Por ser un
elemento traído del folclore árabe, su uso musical busca marcar el pulso en giros y
en el piso.
74
-Chinchines o crótalos Es un instrumento que acompaña la danza y la enriquece en
sonoridad (Ver la parte sobre instrumentos)
-Alas de Isis: Hacen parte del estilo de fantasía y espectáculo de la
danza del vientre, acompañan a la bailarina en su danza.
-Espada: Es un elemento de contraste en ésta danza, en la cual se
realizan equilibrios en la cabeza y distintas partes del cuerpo; hace
parte de la danza ritual Tribal.
-Candelabro: Usado en la danza para interpretar las bodas en Medio Oriente, en la
cual la mujer camina al altar portando un candelabro en su cabeza que ilumina el
camino.
-Abanicos de seda, de plumas, cintas y demás elementos: Hacen parte de estilos
fusionados que la bailarina agrega a su danza como despliegue de
virtuosismo y creatividad.
75
2.4 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Las construcciones teóricas vistas hasta éste instante de la investigación, referentes al
desarrollo del proyecto “Mujer y Danza del Vientre” y por otra parte las características
fundamentales de los Métodos Dalcroze y Sarabi; permiten plantear la necesidad de
profundizar teóricamente los conceptos y principios fundamentales que direccionan el
modelo de aprendizaje significativo.
2.4.1 DAVID AUSUBEL
Se inicia éste apartado reconociendo la vida y obra del creador de la teoría del aprendizaje
significativo:
“David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 1918, hijo
de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió medicina y psicología en
la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra
residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente
después de la segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas trabajó en
Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después de terminar su
formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su
doctorado en psicología del desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de
investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre
psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario
Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la
Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento de
Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de New York, donde
trabajó hasta jubilar en 1975. En 1976 fue premiado por la Asociación Americana
de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la Educación.
Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s
76
Psychiatric Center. Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años”. Morin J. y
Carvajal G. (S.f)
2.4.2 APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE
Es un modelo de enseñanza que permite cautivar al estudiante hacia el aprendizaje y promover
en él los procesos necesarios para producir la retención duradera del conocimiento, el
desarrollo personal y social al mismo tiempo que se aplica en contextos socio- culturales
específicos desde necesidades y características propias de cada estudiante; es vista desde la
escuela constructiva como un modelo de aprender significativamente.
Desde el aprendizaje Significativo, el enseñar tiene una secuencia lógica de tres momentos
dados de la siguiente forma:
Planeación: Construcción previa de la clase de acuerdo al currículo, factores psicológicos y
epistemológicos, variables cognoscitivas y afectivo – sociales como cultura, idiosincrasia,
motivación de los estudiantes, preconceptos y estructura cognoscitiva y organización
mental del estudiante.
Desarrollo mismo de la sesión: Relaciona la estructura cognoscitiva previa de los
estudiantes con una red conceptual nueva a partir de la construcción, elaboración,
ejercitación y aplicación del conocimiento en la metodología escogida.
Evaluación: Se evalúa el grado de integración de los nuevos conceptos estructurales.
Algunos de los pilares de soporte desarrollados en la investigación, son en el enfoque de
aprendizaje significativo, los preconceptos, la motivación, el aprender a aprender y el atribuir
sentido.
Planeación Desarrollo Evaluación
77
Preconceptos
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, entendiéndose por “estructura cognitiva” el
conjunto de conceptos e ideas que el individuo posee en determinado campo del
conocimiento.
Las estructuras previas son generadas por la experiencia, edad y bagaje del estudiante;
nominadas preconceptos:
• Sociales y culturales: Conocimientos que el individuo ha adquirido de los medios de
comunicación, familia, grupos sociales, amistades, ambiente cultural.
• Desarrollos propios: Conocimientos (cognoscitivos), Saber hacer (procedimentales)
y formas de pensar (actitudinales) propios del estudiante a partir de su edad, nivel
de formación y experiencias personales previas.
• Imaginarios, hipótesis y representaciones: Son los pensamientos, símbolos,
idiosincrasia, creencias y suposiciones que el estudiante posee frente al tema que se
pretende enseñar.
Los preconceptos en el proceso de aprendizaje son el punto de partida para la enseñanza, es
decir, ésta, no empieza en cero, sino que aprovechará las experiencias y conocimientos
previos en beneficio del estudiante. Se entiende entonces que, el maestro que conoce la
estructura de conocimientos de sus estudiantes, puede encontrar fácilmente el punto de
anclaje para enlazar nuevos conocimientos.
Ausubel (1970) considera que “la estructura cognitiva de cada sujeto, manifiesta una
organización jerárquica y lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su
nivel de abstracción, de generalidad, y capacidad de incluir los conceptos”, de ésta manera,
los aprendizajes no solo parten de preconceptos como conocimientos previos del sujeto,
78
sino que la organización, calidad y lógica de éstos permitirán o no, recibir, intercambiar y
fusionar los nuevos cocimientos. .
Motivación:
Al entender la función primordial de la motivación como el motor e impulsor del
conocimiento, el aprendizaje significativo asume en su teoría que “El proceso de aprender
supone una movilización cognitiva desencadenada por el interés y la necesidad de saber
generando desequilibrios cognitivos y emocionales” (Coll, C, Martin E, Mauri T et al.
1997. Capitulo 2) De éste modo, el estudiante que se ve trastornado por una necesidad de
aprender; encontrará el sentido y la importancia de los conocimientos nuevos. Si embargo,
la motivación vista como impacto en el modelo de aprendizaje significativo, va mas allá de
una necesidad, así es como el sentirse a gusto con lo que se hace , genera la voluntad e
interés del alumno.
Las expectativas del estudiante frente al proceso y los resultados obtenidos, son en general,
un constructor previo al aprendizaje, se convierten en motivación cuando los aspectos
afectivos, intra e interprersonales construyen autoconcepto y autoestima.
Aprender a aprender
El maestro como orientador del proceso de aprender significativamente, guía al estudiante
para que haga uso de su acervo individual y genere las articulaciones que permitan
apropiarse de nuevos conocimientos. El maestro que promueve el acto significativo del
aprendizaje, desarrolla la formación autónoma, indispensable en una formación integral.
Rol del estudiante
Ausubel plantea que el estudiante es un procesador activo de la información, receptivo-
participativo; el estudiante reforzará su estructura, al organizarla e involucrar
79
coherentemente los nuevos conceptos aprendidos. Igualmente el estudiante será el
encargado de enriquecer éstos conocimientos con un aprendizaje progresivamente
autónomo, autorregulado y autodirigido..
El estudiante en el aprendizaje Significativo será según Skiner B. J (1970)
… diligente y ávido de aprender acude a las clases, estudia durante largos ratos,
entabla discusiones con sus profesores y con los demás estudiantes acerca de las
materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraños.
Todo esto lo hace, no por que posea la cualidad de la aplicación o por que tenga
respecto a su educación una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto a
contingencias de reforzamiento eficientes. (Martínez de correa, 2004, P 159)
El estudiante que se encuentra motivado afectiva, cognoscitiva y procedimentalmete será el
constructor de su propio conocimiento y al adquirirlo podrá explicar sus principios y
contenidos conceptuales.
Rol del maestro
El maestro es un hábil conocedor de las estructuras de pensamiento y conocimiento de sus
estudiantes, tiene la capacidad de orientar la estructura y acervo cultural de cada alumno y
guiarla hacia un proceso que consiste en el aprendizaje profundo del conocimiento:
Intentar comprender
Contrastar ideas
Identificar aspectos discrepantes
Establecer relaciones
Interpretar lo nuevo
Modificar la estructura
Establecer nuevas relaciones
Tomar conciencia
80
Evaluar
El maestro promueve una disposición para el aprendizaje relacionado con la forma de
estudiar, de enfrentar el desequilibrio, de incorporar el contexto y evaluarlo a partir de:
Generar la intención de aprender
Forjar una fuerte interacción con el contenido a enseñar
Relacionar las nuevas ideas con el conocimiento anterior
Relacionar los conceptos con la experiencia cotidiana
Estimular el pensamiento lógico, generando conclusiones argumentadas.
Atribuir sentido
El estudiante que aprende, elabora una representación de su situación de aprendizaje; en
ella, existen aspectos fundamentales como su relación afectiva con el conocimiento, su
autoimagen y su autoconcepto. El éxito de ésta representación del estudiante se reflejará en
su capacidad de ejercer un enfoque profundo de su aprendizaje.
En el Aprendizaje Significativo existen entre otros, tres requerimientos para que el
estudiante pueda atribuir sentido al aprender:
“…es imprescindible saber, qué es lo que se trata de hacer, a qué corresponde, cual
es la finalidad que se persigue con ello, con que cosas puede relacionarse…” (Coll,
C, Martin E, Mauri T et al. 1997. p 42 ) Es estudiante puede entonces, saber con
claridad, los objetivos y requisitos para alcanzarlos.
La motivación, el interés, el sentido, su aplicación, su aporte, como motor del
aprendizaje
“La percepción de que se puede aprender, actúa como un requisito imprescindible
para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje” El estudiante se sentirá la capacidad
de adquirir el conocimiento, ya que estará dentro de sus posibilidades, pero exigirá
el necesario esfuerzo para conseguirlo. El aprendizaje significativo, generará
sentimientos de competencia, autoestima, y autorrespeto.
81
2.4.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA RELACIÓN MÚSICA - DANZA
Al entender la relación de la didáctica rítmica Dalcroziana con la metodología de la danza
del vientre (Sarabi) en la interpretación dancistica, se requiere de un análisis que permita
direccionar esta bina desde un modelo pedagógico presente en una didáctica
contemporánea para hacerlo posible y aplicable en el contexto de la educación Colombiana.
- La didáctica contemporánea es una didáctica Interestructural, es decir para el proceso de
enseñanza - aprendizaje se genera una relación maestro alumno en la que el primero dirige
y decide que temas enseñar (heteroestructural); y el segundo toma un rol participativo de su
aprendizaje (autoestructual). Así, ambos, maestro y alumno, construyen el conocimiento en
un dialogo conjunto y cada uno de ellos es protagónico en el aprendizaje (Luis Not).
- El recurso metodológico por excelencia son los mapas mentales, esquemas, diagramas y
todo tipo de estructuras que permiten simplificar, asimilar y hacer más sencillos y claros los
procesos mentales.
El aprendizaje significativo como una didáctica estructural posee características que
relacionadas con la danza del Vientre y la metodología Dalcroze a partir de su desarrollo
mas interno generan una forma de enseñanza metodológica determinada.
A partir del siguiente cuadro podremos entender éste proceso desde el desarrollo conceptual
de la unidad didáctica. Se presenta en la primera columna los componentes del sistema
didáctico y paralelo a éste; se desarrollan los temas en el aprendizaje Significativo, la
Danza del vientre y el Método Dalcroze.
82
PROCESO DE INTEGRACIÓN CONCEPTUAL Y PRÁCTICA DE LAS
METODOLOGÍAS
Componentes del
sistema didáctico.
Aprendizaje
significativo Danza del vientre Método Dalcroze
Concepto de unidad
Didáctica.
«La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una
coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo
determinado» (Días, s.f. Párr.2)
Condiciones en el
objeto de aprender
Funcional
Integrable
Potencialmente
significativo
Internamente
coherente
(Sanjuro & Vera,
2003, P. 33)
Debe ser funcional en cuanto a su relación
de complementariedad ya que sus
principales funciones se integran,
haciéndole potencialmente significativo
para el aprendizaje; por ésta razón debe
poseer una alta coherencia y relevancia a
nivel interno.
El maestro
Es directivo
Lidera y genera
procesos de inclusión.
Es líder, gerente de procesos relacionados
al cuerpo, a la reflexión sobre el ser mujer
y la comprensión musical desde el cuerpo.
Selecciona los
contenidos y los:
organiza – dirige y
evalúa.
Dirige los contenidos, de acuerdo a un
diseño previo y los evalúa.
“Indaga para conocer
la estructura previa de
sus estudiantes”
(Martínez de correa,
2004, P 177)
Conoce previamente la estructura cognitiva
de los alumnos a nivel corporal, reflexivo
y; así mismo, los desarrollos rítmicos y los
conceptos musicales.
Organiza una red de
conceptos que expone
en orden de gradación,
desarrollándola por
completo
Plantea un orden de gradación lógico y
dirige los procesos a partir de la relación de
conceptos integrados desde la pedagogía
musical con el cuerpo en movimiento
danzado creando redes conceptuales.
Interroga y genera un
ambiente de búsqueda.
Desarrolla un dialogo a partir de la
pregunta y la motivación hacia el
aprendizaje autónomo.
Estudiante
Es participativo y
busca organizar y
diferenciar conceptos.
Es activo y su motivación le conduce a la
búsqueda y diferenciación de conceptos
corporales, conceptuales y actitudinales de
83
la danza y la música
“Incorpora a su
estructura cognitiva
los conceptos dados
por el profesor”
(Martínez de correa,
2004, P 177)
Añade a su vocabulario corporal nuevos
movimientos en relación con los
anteriores; amplia sus reflexiones y
conceptos sobre si mismo en relación con
los demás y complementa su desarrollo
musical a partir de nuevos entendimientos
corporales.
“Investiga y enriquece
la red de conceptos
adquiridos” (Martínez
de correa, 2004, P
177)
Enriquece sus conocimientos a partir de la
investigación en medios electrónicos y
escritos para complementar su vocabulario
corporal, sus conceptos sobre la feminidad
y su interpretación musical.
Expresa su
conocimiento y
manejo del tema en un
lenguaje propio
Improvisa con los conocimientos
adquiridos, mostrando el manejo corporal y
artístico del área.
Explica los principios
leyes y contenidos que
se desarrollan en la
disciplina.
Construye a través de la reflexión un
discurso integrador de conceptos,
experiencias y conocimientos de la danza y
la música al expresar verbalmente y con su
cuerpo la red conceptual adquirida.
Descripción de la
unidad didáctica
Tema específico o nombre de la unidad, los conocimientos previos
que deben tener los alumnos para conseguirlos y las actividades de
motivación Habría que hacer referencia, además, al número de
sesiones de que consta la unidad, a su situación respecto al curso o
ciclo, y al momento en que se va a poner en práctica
Cada unidad debe
describirse y contar en
dicha descripción los
elementos de
significancia para el
aprendizaje.
Se organiza a partir de niveles de
desarrollo, edad, nivel del grupo y
conocimiento de la danza y la música.
Objetivos
Didácticos
Los objetivos didácticos establecen qué es lo que, en concreto, se
pretende que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad
didáctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos
didácticos tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con
los temas transversales.
Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los
objetivos didácticos
Al relacionar los
logros con los
contenidos del
aprendizaje
Los logros que se plantean para la
disciplina artística contienen:
Un aspecto procedimental de acuerdo a la
ejecución y el saber hacer.
84
significativo se
entiende que éstos
deben enfocarse de
acuerdo a tres tipos de
desarrollo:
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Un aspecto conceptual que permite el
conocimiento, el significado y la reflexión
misma del arte.
Un aspecto actitudinal que se desarrolla en
actitudes, pensamientos y relaciones
afectivas.
Recursos materiales
Son todos recursos que se utilizan para el desarrollo de la unidad y
de los cuales se podrá extraer conceptos, procedimientos, actitudes y
aptitudes.
Mapas conceptuales
Redes de
conocimiento
Salón de Danza: lugar amplio con piso de
madera.
Ropa cómoda y que permita la
visualización del cuerpo.
Cinturón de monedas o pañuelo de
flequillos. aros, palos y colchonetas.
Velos, Velas, Chinchines, bastones etc.
Recursos
Metodológicos
Los temas metodológicos que se mencionan a continuación fueron
tomados del documento del profesor Iramar Rodrigues “La Rítmica
Dalcroze Hoy” (2011) y son desarrollados desde un análisis y
proceso de integración con la práctica de la danza del vientre en una
consecución y fusión clara de la educación musical y el movimiento.
1. Toma de consciencia y estudio del esquema corporal y el
ambiente espacial
- Orientación espacial: Puntos del espacio, profundidad,
trayectorias, niveles, direcciones y formas fijas como
círculos cuadrados y líneas.
- Orientación corporal - espacial: Pilar número uno de la
metodología Sarabi: plano horizontal adelante - atrás e
izquierda – derecha, plano vertical , plano diagonal (eje
sagital).
- Conocimiento de la derecha y la izquierda: Pilar número seis
de la metodología Sarabi para la danza del vientre
2. Equilibrio – Centro de Gravedad
- Coordinación de los movimientos: Naturales al ser humano y
propios de la danza.
- Coordinación visual y motriz: imitación del movimiento y
lectura de símbolos y grafías musicales asociados al
movimiento.
- Coordinación auditiva y motriz: principio de escuchar y
moverse.
85
- Independencia del gesto: Pilar número dos de la Metodología
Sarabi consiste en aislar diferentes articulaciones del cuerpo,
necesarias para la independencia del gesto.
3. El tiempo absoluto – El tiempo relativo: Pilar número once de la
metodología Sarabi, entender y unirse al compás para representar
desde los movimientos de la danza el tiempo de la música.
- Rápido – lento
- Accelerando - rallentando.
- La superposición
- El dinamismo
4. El ritmo musical – El ritmo corporal: Pilar número diez de la
Metodología Sarabi insiste en la tarea de la bailarina de reflejar
corporalmente las acentuaciones métricas y construcciones rítmicas.
- La métrica y sus agrupaciones
- El ritmo individual, el ritmo colectivo, el ritmo musical.
- Sumas, modificaciones, superposiciones, (polimetrias y
poliritmos)
5. Relación entre tiempo y espacio - El espacio corporal - el gesto el
movimiento el desplazamiento: Principios que desde la danza del
vientre cobran vida en pasos específicos y juegos coreográficos.
- Simultaneidad (repetición)
- Sucesividad
- Alternancia
6. Análisis, Estudio y Dominio de los reflejos y de las reacciones
- Incitación – inhibición: Dominio del cuerpo para el silencio
expresivo y la respuesta neuromuscular.
7. El Automatismo: Necesario para la técnica de la danza y la
expresión del movimiento que se elabora en un proceso lógico:
- La atención
- La concentración
- La memorización
- La lógica
8. Asociación disociación
- Coordinación - alternación
9. Leyes de economía: Ligadas a la correcta técnica corporal que
beneficia la articulaciones, los músculos y el sistema nervioso.
- Principios de esfuerzo mínimo
- La eficacidad
- La rentabilidad
10. La integración social: Concepciones filosóficas del método
Sarabi sobre la mujer y la existencia ligadas a las concepciones
Dalcrozianas del ser humano como ser integral, único, mental,
corporal y espiritual,
- Individualidad y colaboración
- Contacto, responsabilidad, participación
86
11. La Estética y la sensibilidad: Proceso que desde la danza del
vientre se enmarca con objetivos y propósitos específicos de cada
movimiento e intención expresiva.
- Estética y belleza
12. Desarrollo del sentido musical: Pilar número doce de la
metodología Sarabi “interpretación visual de la música.
- La música y el movimiento: para la existencia de de una
interpretación visual de la música que se usa en la danza del
vientre, es necesaria una didáctica rítmica que incluya a
partir de los movimientos danzados, los conceptos musicales.
Recursos Didácticos
El Método Dalcroze se aplica en los movimientos propios de la
danza del vientre.
1. Contracción muscular y respiración
Global y parcial
2. División y acentuación métrica.
3. Memorización métrica.
4. Concepción de la medida por la vista y por el oído.
5. Concepción de ritmos por el sentido muscular.
6. Desarrollo de la voluntad espontánea y las facultades de
inhibición.
7. Audición interior de los ritmos
8. Equilibrio corporal y continuidad en los movimientos.
9. Adquisición de automatismos en alternancia de actos voluntarios.
10. Realización de duraciones musicales del ritmo musical
11. Ejercicios para la disociación de movimientos.
12. Estudios de las interrupciones y paradas de movimiento.
13. Doble y triple aumento y disminución de la velocidad de
movimiento.
14. Contrapunto corporal y polirrimia.
15. Acentuaciones patéticas y matices dinámicos y agógicos
16. Ejemplo de notación de ritmos.
17. Ejercicios de improvisación, cultivo de las facultades
imaginativas.
18. Dirección del ritmo .(comunicación rápida a otros
19. Ejecución de ritmos por varios grupos de alumnos.
Motivación
Es un factor constante
en los tres momentos
(planeación, desarrollo
y aprendizaje) y su
relación con ellos se
establece a partir de la
significación del
Debe ser constante y generalizada, se da a
partir de cada clase y de su relevancia se
observa el desempeño y crecimiento
artístico del grupo.
El maestro puede motivar a partir de su
ejemplo, en las socializaciones y el
reconocimiento.
87
aprendizaje y su
relación con los
preconceptos del
estudiante.
Organización del
espacio y el tiempo
Se señalarán los aspectos específicos en tomo a la organización del
espacio y del tiempo que requiera la unidad.
Existirá un momento
de reflexión sobre el
aprendizaje que
permita al estudiante
valorar y dar
significado al mismo.
Se integran seis divisiones del tiempo de la
clase:
1. El calentamiento y la preparación del
grupo.
2. El desarrollo del ritmo.
El solfeo rítmico
3. Técnica corporal: relacionado a la
adquisición de elementos corporales
propios de la danza y movimientos.
4. Juego coreográfico: espacio para crear
un repertorio corporal musical.
5. Improvisación creación: espacio para
implementar y proponer nuevas relaciones
cuerpo- música. todo lo aprendido
6. Reflexión: espacio de conocimiento
sobre la mujer en la danza del vientre y
trascendencia en la vida cotidiana.
Contenidos de
aprendizaje
Según Días s.f los contenidos son el conjunto de saberes o formas
culturales que son esenciales para el desarrollo y la socialización de
los estudiantes; es decir, todo lo que se quiere enseñar Determinan
las formas de enseñanza Aprendizaje y evaluación”.
Serán conocidos y
utilizados
adecuadamente por los
estudiantes y el
maestro.
Son claramente conocidos y dominados
tanto en la disciplina especifica como su
enseñanza.
Son estructurados en
orden de gradación.
Van de acuerdo a niveles de gradación y
desarrollo del grupo en niveles
Deben involucrar conceptos, procedimientos y actitudes que se
trabajan de manera simultánea o interrelacionada y garantizan el
desarrollo integral del estudiante.
Contenidos
Procedimentales
“Contemplan el conocimiento de cómo ejecutar acciones
interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales,
motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una
secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma
secuencial y sistemática. Requieren de reiteración de acciones que
llevan a los estudiantes a dominar la técnica o habilidad”.
88
(Gonzáles E. 2009).
Se comprende que éstos contenidos involucran la parte práctica del
aprendizaje; es decir saber ejecutar el movimiento y saber como se
ejecuta en el caso de la danza del vientre o saber por ejemplo,
marcar el pulso en el caso de la rítmica Dalcroze.
Contenidos
conceptuales
Corresponden al área del saber, es decir, los hechos, fenómenos y
conceptos que los estudiantes pueden “aprender”. Dichos
contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los
conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se
interrelacionan con los otros tipos de contenidos… Están
conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas
y modelos” (Gonzáles E. 2009).Se entiende que éstos contenidos
engloban hechos y datos a manera de información, sucesos o
acontecimientos; Saber el nombre de un ritmo o un movimiento de
la danza del vientre y su definición, o conocer el concepto de pulso o
acento en la música, su métrica y ritmos característicos, conocer
instrumentos, elementos de escritura, la frase musical, sus matices
dinámicos y agógicos, sus articulaciones y formas (rondó, AB etc) ,
Contenidos
Actitudinales
Puede definirse como una disposición de ánimo en relación con
determinadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Es una tendencia
a comportarse de manera constante y perseverante ante
determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como
consecuencia de la valoración que hace cada quien de los
fenómenos que lo afectan. Es también una manera de reaccionar o
de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones
percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo,
negativo o neutro, según el resultado de atracción, rechazo o
indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La
actitud está condicionada por los valores que cada quien posee y
puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su
mente (Gonzáles E. 2009).
Éstas se relacionan de acuerdo a:
Los conocimientos como creencias o concepciones de vida, de la
feminidad, de la mujer y su papel en la sociedad.
La afectividad como los sentimientos, valores y las preferencias
enfocadas a las relaciones consigo mismo, el entorno y la vida.
Las conductas y normas como las acciones que manifiestan las dos
anteriores.
Estos contenidos son de carácter dinámico; es decir dependen de los
conocimientos y circunstancias nuevas como personas o espacios de
aprendizaje; el ideal de estos contenidos es interrelacionarse con los
dos anteriores.
Momentos del Tres momentos imprescindibles:
89
aprendizaje
1 Planeación
Apreciación:
Planeación de la clase
de acuerdo a:
Currículo: factores
psicológicos y
epistemológicos.
Variables
cognoscitivas y
afectivo – sociales
como cultura,
idiosincrasia y
motivación.
Preconceptos del
estudiante: Estructura
cognoscitiva y
organización mental.
Se hace una planeación en la cual se tiene
en cuenta a los estudiantes en cuanto a los
preconceptos a nivel corporal, conceptual y
actitudinal de la disciplina. También
evalúa las características del grupo a nivel
cultural y social.
Subtipo (Ausubel)
Representaciones:
“Atiende a los
significados de
símbolos aislados que
pueden ser palabras
con las que se
designan objetos,
abstracciones simples
como figuras y signos
convencionales”
(Martínez de correa,
2004, P 164)
Atiende a los
imaginarios de la
danza del vientre
tales como usos,
pasos, conceptos
sociales y contextos
en que se desarrolla.
Atiende a los
conceptos musicales
previos al
aprendizaje, tales
como una educación
previa o elementos
musicales vividos
desde otros
espacios.
Etapas
Tres momentos
fundamentales en la
educación artística:
Vivencia Sensorial
Toma de conciencia
Vida Consciente
Edgar Willems
(1979)
Hipótesis, teorías y representaciones previas.
Conflicto cognitivo.
Toma de conciencia.
Confrontación (Sanjuro & Vera, 2003, P. 73)
El proceso de aprendizaje musical articulado en la enseñanza de
educación artística se estructura según la Metodología Willems, educador
musical que desarrolla los planteamientos del Método Dalcroze en tres
momentos fundamentales.
Vivencia - Toma de conciencia - Vida Conciente
1. Vivencia: Hace referencia a todos los procesos sensoriales en los
que el estudiante puede explorar la música desde su propio cuerpo.
La vivencia es una síntesis inconciente o síncresis.
2. Toma de conciencia: Es el proceso mental – corporal en el cual el
90
estudiante interioriza y realiza análisis de lo que ha vivido.
3. Vida conciente: Es el proceso en el que el estudiante construye
conocimiento musical llega a la síntesis conciente.
2 Desarrollo
Desarrollo mismo de
la sesión:
Relaciona la estructura
cognoscitiva previa de
los estudiantes con una
red conceptual nueva.
Dialogo corporal, mental y afectivo del
maestro con sus estudiantes a partir de la
construcción de una bailarina. Vivencia de
elementos musicales a partir de la relación
cuerpo - música.
Desarrollo de la propuesta didáctica (ver
cartilla)
Subtipo (Ausubel)
Conceptos: Relaciona
y organiza las
“Generalidades de
eventos, situaciones y
propiedades que
designan referentes
concretos” (Martínez
de correa, 2004, P
164)
Atiende a las elaboraciones nuevas a partir
de los movimientos, reflexiones y
conceptos propios. Se relaciona con las
construcciones musicales desde el cuerpo.
Etapas
Construcción
Elaboración
Ejercitación
Aplicación
(Sanjuro & Vera, 2003, P.63)
3 Evaluación
Evaluación:
Se evalúa el grado de
integración de los
nuevos conceptos
estructurales.
Se evalúa a partir de la secuencia de
movimiento, la improvisación, la
participación reflexiva en un discurso
construido y el desarrollo interpretativo de
elementos musicales a nivel corporal según
el maestro lo indica..
Subtipo (Ausubel)
Proposicional:
Relaciona los
conceptos y las
representaciones de
forma lógica y
sintáctica.
Atiende a las capacidades del estudiante de
transferir la información desde su propia
interpretación y entendimiento de la
disciplina con la capacidad de proponer a
partir de los elementos vividos con el
cuerpo, nuevas combinaciones y formas de
interpretar. CUADRO 3 Proceso de integración conceptual y práctica de las metodologías.
A partir del anterior análisis se hace una reflexión sobre los tres elementos presentes en la
formación de una bailarina de Danza del vientre:
91
El elemento Significativo: La bailarina aprenderá conceptos, actitudes y aptitudes desde la
importancia que éstos conocimientos tienen en su hacer artístico y cotidiano. De igual
manera es indispensable que el proceso de apropiación de dichos conocimientos, responda
a una didáctica significativa en la que sus preconceptos sean relacionados y direccionados a
una construcción trascendente de formas nuevas.
El elemento propio de la disciplina: Contiene los movimientos y elementos corporales y
conceptuales que la bailarina debe reflexionar e implementar en su formación. Se concibe
dentro de éste elemento una técnica como un estudio corporal, unos movimientos y gestos
corporales propios de la danza y un acto de reflexión acerca de lo femenino propio de la
construcción de un ser humano y de una bailarina de danza del vientre.
El elemento musical: La bailarina reconoce su cuerpo como instrumento de interpretación
musical y de representación de sus elementos, desarrolla corporal y teóricamente un manejo
del ritmo a partir de su aplicación en la danza enriqueciendo y optimizando su capacidad
interpretativa.
Por otra parte, contemplando el análisis anterior desde los tres elementos presentes en la
formación del Método Dalcroze:
El elemento Significativo: El aprendizaje en el método Dalcroze implica una
reestructuración activa de las ideas, percepciones, conceptos y esquemas; en la rítmica; el
estudiante procesa activamente la información, a través vivencias, análisis y síntesis
realizadas desde su cuerpo procesos que le permiten descubrir y se redescubrir
constantemente la música y sus relaciones armónicas, melódicas y rítmicas.
El elemento propio de la disciplina: La educación musical rítmica del método Dalcroze,
permite desde el cuerpo, generar relaciones entre todos los elementos que constituyen la
música; al entender que éste movimiento se construye desde la visión artística de Dalcroze
en intención, expresión y comunicación, se comprende como la danza del vientre se articula
92
en la interpretación de la música, al proponerse que el estudiante sea un instrumento
musical que desde la técnica de su cuerpo, el estudio del movimiento rítmico, el desarrollo
de la audición y la expresión logre en la danza comprender la música, y en la música
comprender la danza.
El elemento musical: Ritmo, melodía, armonía, es vivido, comprendido y expresado en y
desde el cuerpo, el espacio, el movimiento, la imaginación, la expresión. Así la música
cobra vida en el cuerpo y le permite organizarse, disponerse, pensarse, encontrarse, crearse
y renovarse. Es entonces, el Método Dalcroze la pedagogía, didáctica y filosofía que le
permite y le es pertinente a la enseñanza de la danza del vientre sin por el hecho de ser
danza dejar de ser musical o dejar sus valores auditivos, rítmicos, corporales,
instrumentales y vocales; al contrario, fusionando y mezclando todos sus elementos en el
acto interdisciplinar, constructivo y significativo.
93
3 METODOLOGIA
El presente capítulo procede a exponer y explicar de manera detallada el desarrollo
metodológico escogido; previamente se describirá el modelo y las fases de investigación,
los instrumentos de recolección de información y la población objeto de estudio.
3.1 ENFOQUE INVESTIGATIVO:
La presente investigación está estructurada en el enfoque cualitativo; a partir del
planteamiento desarrollado por Hugo Cerdá en el texto “Los elementos de la investigación”
según el cual la investigación cualitativa es un tipo de investigación no tradicional en la que
la “cualidad” es el ente que revela las propiedades de un objeto o fenómeno. En palabras
del autor Hugo Cerda (2002) se exponen las características necesarias para que una
investigación sea cualitativa:
La interpretación que se da a las cosas y fenómenos no pueden ser captados o expresados
plenamente por la estadística o las matemáticas.
La presente investigación posee características que por su orden pedagógico y social vastos
en procesos y procedimientos que buscan describir características y cualidades en los
desarrollos rítmicos para la danza en un enfoque significativo se aleja de estudios
estadísticos y matemáticos.
Utiliza preferiblemente la inferencia inductiva y el análisis diacrónico en los datos.
Al presentar una investigación con contenido pleno en pedagogía, es evidente el uso de
elementos de análisis cronológicos que permitan dar validez a procesos y desarrollos; al
igual que el uso de la inferencia inductiva como herramienta de cohesión en las variables y
su función dada
94
Utiliza múltiples fuentes, métodos e investigaciones para estudiar un solo problema o
tema, los cuales convergen en un punto central de estudio. (Principio de triangulación y
convergencia)
La investigación toma dos métodos estructurados para la danza y la música, un enfoque
pedagógico propio de un modelo de aprendizaje y otras fuentes que trabajan el tema.
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN: DESCRIPTIVA
La presente investigación basa sus análisis e inferencias a partir de la descripción, busca
establecer criterios para la selección de los elementos que son definidos, al igual que
encontrar la información más pertinente para la sistematización y presentación. Se genera
en forma ordenada y escrita por categorías las etapas del estudio al establecer la lógica en la
narración y estructurar un cuerpo armónico que da cuenta de los resultados y los análisis.
3.3 MUESTRA POBLACIONAL:
La población seleccionada para éste estudio corresponde a cincuenta estudiantes mujeres
de la comunidad de el Colegio IED el Japón de los grados 6, 7, 8, 9 y 10 aspirantes a
integrar el proyecto Mujer y Danza del Vientre.
3.4 INSTRUMENTOS:
Los instrumentos seleccionados para realización de la propuesta son:
Cuestionario: Valoración exploratoria de preconceptos aplicando el modelo de enseñanza
de aprendizaje significativo se emplea a las estudiantes 15 preguntas que indagan acerca
de los contenidos previos a nivel conceptual y actitudinal del tema. VER ANEXO 1
95
Diario de campo: Es el instrumento que le permite a la investigadora y la maestra gestora
del proyecto hacer una observación y seguimiento y control de los procesos a partir de
parámetros establecidos.
Bitácora de auto – seguimiento de las Estudiantes: Es el instrumento que permite
controlar y determinar los niveles de aprendizaje, motivación y compromiso por parte de
las niñas.
Diario en video: Es el instrumento que permite identificar y determinar los niveles de
avances en la interpretación musical y dancistica del grupo.
Guía de evaluación final: Es el instrumento que permite valorar todo el proceso realizado.
3.5 DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño de la propuesta se enmarca dentro del modelo de aprendizaje significativo del
cual se extractan sus contenidos mas relevantes a partir de su análisis previo (referir al
marco teórico) y como consecuencia de dicho análisis, se crean 5 etapas de desarrollo
descritas a continuación:
FASE 1: EXPLORATORIA
Etapa Objetivo:
Descripción de acciones:
Etapa 1
Conocimiento
del grupo
Realizar un acercamiento
preliminar entorno al
proceso del proyecto.
Mujer y Danza del Vientre
de el IED el Japón JM
desde su creación a la
fecha.
La acción se encamina a conocer y
describir los procesos, contenidos y
formas de acción del proyecto
Etapa 2
solicitud de
intervención
Dar a conocer las
intenciones, objetivos,
necesidades y beneficios
de la propuesta de
investigación al colegio.
El mecanismo consiste en realizar un
acercamiento con las directivas del
colegio para determinar las intenciones de
la investigación y sus proyecciones en el
Colegio.
96
FASE 2: MOTIVACIONAL
Etapa Objetivo: Descripción de acciones:
Etapa 1:
Invitación y
motivación
Ampliar la cobertura
de participación en el
proyecto invitando a
las niñas de los
grados 6º a 8º.
Las acciones de ésta etapa amplían la
cobertura mediante dos actividades de
motivación:
1 Las niñas fundadoras del proyecto visitan
los salones de bachillerato e invitan a las
estudiantes de 6° a 8° a conocer la danza y
aprender a bailar en el descanso.
2 Las niñas fundadoras enseñan a ochenta
niñas interesadas en aprender a bailar la danza
del vientre la coreografía que aprendieron el
año anterior.
Etapa 2:
Convocatoria
Motivar a las ochenta
estudiantes a
participar en el
proyecto haciéndolas
participes de las
intenciones de la
investigación los
objetivos y los
compromisos.
Para cumplir con el objetivo planteado se
trazan tres mecanismos:
1. El diseño de carteles con un nombre
llamativo que invite a las estudiantes
de 6 7 y 8 interesadas en participar en
el proyecto a asistir a la convocatoria
el día 31 de mayo.
2. La citación al grupo de niñas
interesadas en participar del proyecto
el día 31 de mayo.
3. La representación que ilustra el
proceso dancístico.
FASE 3 DIAGNOSTICA
Etapa Objetivo Descripción de Acciones
Etapa 1:
Audición y
Selección
Realizar un proceso
de selección y
valoración con
criterios previos para
la selección de un
grupo idóneo.
La actividad plantea la invitación a las
estudiantes a participar en la selección de
cuarenta niñas para el proyecto con la
coreografía y música predeterminada en
grupos de 10 personas. Esta selección
pretende ubicar las niñas con mejor
disposición para la música y la danza:
97
Etapa 2:
Establecer
preconceptos
Diagnosticar los
preconceptos teóricos,
prácticos y
actitudinales que
poseen las niñas del
proyecto acerca de la
Danza Del Vientre y
los elementos
musicales relevantes
Las acciones pretenden elaborar una
evaluación que indague por conceptos y
conocimientos previos a la realización de la
intervención. VER ANEXO 1
FASE 4: DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDACTICA
Etapa Objetivo: Descripción de acciones:
Etapa 1:
Diseño y
elaboración.
Diseñar y elaborar una
propuesta pedagógica
desde el enfoque de
aprendizaje
significativo
estructurada en cuatro
unidades didácticas a
partir de la relación
música- danza.
La acción consiste en elaborar una propuesta
didáctica con una unidad didáctica de
ejemplo a partir de los preconceptos de las
estudiantes y sus motivaciones, teniendo en
cuenta las inquietudes de la maestra y del
investigador.
Fase 3
Construcción
de
herramientas
Diseñar y elaborar una
guía audio – visual por
modelo (Música -
Danza) con los
contenidos de la
propuesta pedagógica
que se constituya en
estrategia para afianzar
los elementos y
conocimientos vistos
en cada unidad.
La actividad consiste en realizar una serie de
videos que permitan afianzar los elementos
de la unidad didáctica numero uno.
FASE 5: INTERVENCIÓN - IMPLEMENTACIÓN
Etapa Objetivo: Descripción de actividades
Etapa 1:
Taller de
Implementar el taller
introductorio de la
propuesta didáctica en
El mecanismo consiste en realizar el taller
introductorio a la metodología con la
intención de Introducir a las niñas a la
98
introducción
el grupo Mujer y Danza
del Vientre de la IED el
Japón.
metodología e intención de la propuesta y a la
vez elevar los niveles de motivación de las
estudiantes
Etapa 2:
Sesiones 1, 2
y 3
Implementar las tres
Sesiones de la primera
unidad didáctica en el
grupo Mujer y Danza
del Vientre de la IED el
Japón.
La actividad radica en implementar la sesión
número uno, dos y tres.
Etapa 3:
Evaluación
Implementar la
evaluación de la
primera unidad de la
propuesta didáctica en
el grupo Mujer y Danza
del Vientre de la IED el
Japón.
El actividad consiste en realizar una sesión de
evaluación en tres momentos:
Auto evaluación
Etero Evaluación
Co evaluación
Etapa 4:
Graduación y
estímulos
Motivar y reconocer el
trabajo, el proceso, los
logros y el compromiso
de las estudiantes del
proyecto,
La acción consiste en entregar diplomas a las
estudiantes certificando el trabajo realizado
por cada con la presencia de los padres de
familia y el rector.
FASE 6 SOCIALIZACIÓN Y EVALUACIÓN
Etapa Objetivo: Descripción de actividades
Etapa 1
Socialización
Objetivo: Validar la
propuesta a través de
una puesta en escena que
permita evidenciar la
calidad de los procesos y
los resultados.
El mecanismo consiste en la socialización de
la experiencia con diferentes públicos y
escenarios.
Etapa 2:
Validación
Validar todo el proceso
de la implementación en
el Colegio.
El mecanismo consiste en exponer en
términos generales los logros y alcances de
la propuesta, las recomendaciones y aspectos
a mejorar para el colegio.
Etapa 3:
Análisis
general del
proceso
Evaluar todo el proceso
de investigación
La acción es exponer los puntos relevantes
del proceso de investigación y se realiza un
análisis de cada uno.
CUADRO 4: Fases del diseño metodológico
99
La siguiente grafica muestra sintéticamente las fases propuestas para realizar el diseño
metodológico.
FASE 1:
Exploratoria
FASE 4:
Diseño de la Propuesta
didáctica
FASE 2:
Motivacional
FASE 3:
Diagnostica
FASE 5:
Intervención -
implementación
FASE 6
Socialización y
Evaluación
100
3.6 CRONOGRAMA
FASE 1 EXPLORATORIA
Etapa 1: Bibliografía Febrero de 2010
Etapa 2: Marco teórico Marzo a Agosto de 2010
Etapa 3: Conocimiento del grupo Marzo de 2010
Etapa 4: Solicitud de intervención Abril de 2010
FASE 2 MOTIVACIÓN
Etapa 1: Invitación y motivación Marzo a Mayo de 2010
Etapa 2: Convocatoria 31 de junio de 2010
FASE 3 DIAGNOSTICA
Etapa 1: Audición y Selección 8 y 9 de Junio de 2010
Etapa 2: Evacuación de
preconceptos
16 de Junio de 2010
FASE 4 DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Etapa 1: Diseño Y Elaboración de
la propuesta didáctica
Marzo de 2010
Abril a Mayo de 2010
Etapa 2: Construcción de
herramientas didácticas
Junio – Diciembre de 2010
FASE 5 INTERVENCIÓN – IMPLEMENTACIÓN
Etapa 1: Taller de introducción 21 de junio de 2010
Etapa 2: Sesión 1 12 y 19 de julio de 2010
Etapa 3: Sesión 2 21 de Agosto y 11 de septiembre 2010
Etapa 4: Sesión 3 1 y 12 de Octubre de 2010
Etapa 5: Evaluación 23 y 24 de Noviembre de 2010
Etapa 6: Graduación y estímulos 30 de Noviembre de 2010
FASE 6 SOCIALIZACIÓN – EVALUACIÓN
Etapa 1 Socialización 2010
Julio 23: Día de la familia
Agosto 23 Docentes de jornada mañana y
tarde
Septiembre 3: Seminario educativo de la
localidad de Kennedy
Septiembre 16: Presentación a jurados del
Festival artístico escolar distrital
convocado por la SED
Septiembre 24: Comunidad jornada tarde
en el día del Colegio
Septiembre 29 y 30: Comunidad jornada
mañana del Colegio
Etapa 2: Validación Febrero 2011
Etapa 3: Análisis y conclusiones Marzo 2011
CUADRO 5: Cronograma
101
3.7 DESARROLLO METODOLÓGICO
A partir del diseño metodológico, que señala el procedimiento a realizar en la
investigación, se desarrolla éste a partir de las 6 Fases con sus respectivas etapas a saber:
3.7.1 Fase 1: Exploratoria
Etapa 1: Conocimiento del grupo:
Esta Fase fue realizada tras la observación del grupo durante tres años y constantes diálogos
con la maestra Gestora del proyecto, algunos registros visuales y escritos de las estudiantes.
El documento se encuentra condensado en el apartado de contextualización del problema.
ANALISIS: El acercamiento descriptivo y sistemático previo a la intervención del proyecto
Mujer y Danza del Vientre del colegio IED el Japón fue un momento fundamental para el
docente investigador quien a partir del modelo de Aprendizaje Significativo pudo
esclarecer objetivos, procesos, problemáticas y conceptos manejados por dicho grupo en
apartado de contextualización del problema.
A partir de ésta etapa se genera la inquietud de proponer cambios o formas eficientes de
optimizar el hecho pedagógico estudiado en el proyecto.
Etapa 2: Solicitud de intervención
Para los días planeados según el cronograma se envío una carta el Colegio IED El Japón
presentando una solicitud para intervenir durante los siguientes ocho meses el proyecto
Mujer y Danza del Vientre, en la cual se presenta una descripción detallada de la propuesta,
los objetivos, los contenidos, la justificación y las etapas de desarrollo.
El Colegio abre sus puertas a esta solicitud y se inicia la intervención este mismo mes con
el apoyo de la maestra Luz Ángela Gómez R.
102
3.7.2 Fase 2: Motivacional
Etapa 1: Invitación y motivación
En común acuerdo con la maestra gestora se decide desarrollar el objetivo de ampliar la
cobertura del proyecto generando espacios de motivación a nuevas estudiantes por parte de
las integrantes antiguas en el proyecto
La primera acción consistió en la invitación a conocer y aprender a bailar esta danza: Las
estudiantes antiguas lideradas por la maestra Luz Ángela visitan uno por uno, los diferentes
cursos de grados sextos a octavos; cada estudiante cuenta su experiencia en el proyecto en
sus propias palabras abordando temas como su crecimiento personal, su aprendizaje de la
danza, su relación con la maestra y las demás integrantes del grupo, la responsabilidad de
pertenecer al grupo y las satisfacciones generadas a partir de éste.
Esta acción fue un éxito ya que permitió dar a conocer a gran parte de la comunidad el
proyecto; la receptividad por parte de los estudiantes permitió la motivación de nuevos
integrantes, y el apoyo por parte de otros maestros al ceder un espacio de su clase para la
intervención de las estudiantes, sembró el primer aval por parte de la comunidad de
docentes.
Como resultado de ésta etapa se da inicio a la
segunda acción con un grupo en el cual ochenta
niñas motivadas entre sexto y octavo aprenden
coreografías y pasos enseñados por las estudiantes
fundadoras durante dos meses.
103
Esta acción permite visualizar diferentes hechos:
1. Las estudiantes antiguas se sienten reconocidas y admiradas por otras estudiantes.
2. La maestra se siente motivada al ver el salón completamente lleno de niñas.
3. Las estudiantes antiguas pueden enseñar lo aprendido en el descanso asumiendo el rol de
maestras
4. Las estudiantes que inician el proceso se trazan objetivos por alcanzar como aprender la
coreografía de las estudiantes antiguas; para lograrlo, no faltan en ningún descanso a las
prácticas.
5. El espacio del descanso estudiantil sigue siendo punto de encuentro y generador de
experiencias artísticas.
ANALISIS: Los procesos de motivación propios del modelo de Aprendizaje Significativo
vividos durante ésta fase, permiten dar cuenta de sus ventajas en el abordaje de propuesta;
la experiencia previa de las estudiantes, su invitación y su instrucción generó un
comportamiento autónomo creciente, con anhelos, sueños y expectativas.
Un ingrediente fundamental para la motivación de las estudiantes fue el modelo dado por
sus pares, estudiantes del mismo colegio y con condiciones similares; las estudiantes
nuevas ven alcanzables y posibles sus expectativas frente a la danza.
Etapa 2: Convocatoria
Con el fin de iniciar la intervención enfocada a resolver la pregunta de la presente
investigación se desarrollaron tres momentos:
Momento 1: Se colgó por todo el colegio carteles con un nombre llamativo que invitó a las
estudiantes de 6 7 y 8 interesadas en participar en el proyecto para asistir a la convocatoria
el día 31 de mayo.
104
El contenido del cartel posee la siguiente información:
Titulo: Danza del vientre en el Colegio Japón
Subtitulo: Vive tu feminidad y tu ser Mujer a través de la Música y la Danza
Texto: Participa en este hermoso proyecto y se parte del grupo piloto, semillero de Danza
del vientre del colegio.
Acércate el día 31 Mayo en el espacio del descanso al Salón de Danza
Esta estrategia permitió a las ochenta niñas que se encontraban aprendiendo danza árabe
con las niñas antiguas motivarse a ingresar a un proyecto en donde podrían aprender mas y
tener nuevas experiencias.
Momento 2: Se citaron al grupo de niñas interesadas en participar del proyecto el día 31 de
mayo.
Se realizó una descripción del proyecto contando:
El titulo
Descripción del proyecto
Por que se escoge éste colegio
Los objetivos significativos para las
niñas
Los contenidos y aprendizajes de la
propuesta
Las fases de la propuesta
Requisitos para ingresar al proyecto
Se hace una breve introducción sobre la Danza del vientre y se relaciona con el
aprendizaje musical
Momento 3: Se realizaron dos danzas por parte de la
bailarina Melisa Cotrino, una interpretación de música
árabe con la Darbuka (instrumento representativo de la
105
música Árabe) danza por parte de la maestra Luz Ángela y la presentación del grupo de
danza del vientre del Colegio.
Los momentos 2 y 3 permitieron a las profesoras observar la alta receptividad de las
estudiantes ante el proyecto y sus firmes intenciones de hacer parte de éste.
El proceso fue registrado en video y editado para su comprensión; se encuentra como un
anexo (ver anexo video de convocatoria)
Análisis:
Al convocar a las estudiantes a este proyecto se abren posibilidades de inclusión, de
fomento de talentos, de oportunidades; objetivos de la educación artística que sueñan ser
promovidos. Esta fase no solo se plasma como un anuncio sino entreteje un dialogo y un
encuentro.
3.7.3 Fase 3: Diagnóstica
Etapa 1: Audición y Selección
Durante los días programados las estudiantes
ingresaron al salón de danza con el propósito de
adicionar mostrando la coreografía que habían
aprendido durante 3 meses la cual se uso por parte
del investigador para identificar las habilidades
musicales y motrices de las estudiantes.
La fase de audición contó con la participación de 80 niñas.
Los indicadores a valorar para esta fase fueron los siguientes:
106
1. Dominio de la coreografía: Entendida ésta como la capacidad de reproducir en orden y
en tiempo musical los pasos, figuras, movimientos y planimetría propuestas por el maestro.
(Love, 1964, P. 21)
Parámetros de valoración de desempeño:
Total: Del 80 -100% de la coreografía es dominada.
Parcial: Del 40 - 80% de la coreografía es dominada.
Insuficiente: Del 0 al 40% la coreografía es dominada.
3. Expresión y caracterización facial: Entendida como las expresiones de
espontaneidad propias de cada ser que buscan mostrar sentimientos o caracterizar
personajes en el uso de la libertad y la creatividad.
La caracterización expresiva propia de la bailarina de danza árabe es la alegría, coquetería,
sonrisa y seguridad.
Parámetros de valoración de desempeño.
Total: Del 80 al 100% de la caracterización expresiva.
Parcial: Del 50% de la caracterización expresiva.
Ninguna: Del 0 al 40% de la caracterización expresiva.
4. Marcación del pulso con diferentes partes del cuerpo: Entendida como la capacidad
de sentir el pulso de la música y transmitirlo en movimiento y percusión a diferentes
segmentos corporales; para la danza árabe se evidencia esta marcación en el
movimiento de cadera, el ajuste de los pasos al desplazamiento, y el conteo de un
determinado numero de pulsos para cambiar de un paso a otro.
Parámetros de valoración de desempeño
Total: Del 80 -100% de los movimientos tienen marcación del pulso.
Parcial: Del 40 - 80% de los movimientos tienen marcación del pulso
107
Insuficiente: Del 0 al 40% de los movimientos tienen marcación del pulso.
5. Repetición de patrones rítmicos: Es la capacidad de escuchar y reproducir un patrón
rítmico.
Parámetros de valoración de desempeño
Total: Del 80 -100% del patrón rítmico es reproducido.
Parcial: Del 40 - 80% del patrón rítmico es reproducido.
Insuficiente: Del 0 al 40% del patrón rítmico es reproducido
1. Dominio de la coreografía
Total
Parcial
Insuficiente
Interpretación de resultados:
El 50% de las estudiantes domina en su totalidad la coreografía, el 30% domina
parcialmente de la coreografía y un 20% no conoce la coreografía
Análisis
La mitad de las estudiantes demostró dominio de la coreografía revelando seguridad y
deseos de integrar el proyecto; otro grupo desea ingresar al proyecto pero no ha realizado el
proceso inicial de convocatoria planteado en el diseño metodológico. El dominio de la
coreografía permite ver un nivel general del grupo en cuanto a la apropiación de diferentes
Gráfica 1
108
elementos musicales, técnicos y expresivos que intervienen integralmente en la
interpretación.
2. Expresión facial y corporal
total
Parcial
Insuficiente
Interpretación de resultados:
El 10% de las estudiantes muestra en su rostro diferentes expresiones acordes con la danza
que reflejan seguridad y goce durante toda la danza, el 20% de las estudiantes muestra
algunas expresiones por momentos pero abandonan constantemente su expresión facial, al
70% de las estudiantes se le encuentra rigidez, preocupación y mirada baja en su expresión
facial.
Análisis
La gran mayoría de las estudiantes no expresa facialmente las intenciones de la danza árabe
permitiendo ver al investigador falencias en la apropiación de los elementos expresivos,
inconsistencias en la toma de conciencia de su rostro como un elemento de interpretación y
un posible quiebre entre la teoría y la práctica de la danza árabe.
Gráfica 2
109
Total
Parcial
Insuficiente
3. Marcación del pulso con diferentes partes del cuerpo
Interpretación de resultados:
El 30% de las estudiantes marcan el pulso, en su cadera y otros segmentos corporales, el
50% realiza algunas marcaciones pero se pierden en el pulso sin interpretar la música, el
20% de las estudiantes no marca el pulso ni interpreta la música que danza
Análisis
A la mayoría de estudiantes se les dificulta la escucha atenta de la música y la marcación
del pulso necesario para interpretar óptimamente la danza árabe, se observa que a pesar de
dominar la coreografía y sus pasos; éstos no son acordes a la pulsación y elementos
rítmicos de la pieza, se observa un quiebre en la interpretación al percibir la danza y la
música por direcciones diferentes.
4. Repetición de patrones rítmicos
Gráfica 3
Gráfica 4
Total
Parcial
Insuficiente
110
Interpretación de resultados:
El 20% de las estudiantes realizan reproducciones exactas de patrones rítmicos, el 40%
lleva una idea general del patrón rítmico pedido, y el 40% de las estudiantes no repite el
patrón rítmico pedido
Análisis
La gran mayoría de las estudiantes no reproduce patrones rítmicos mostrando problemas de
atención y escucha; necesarios para cualquier actividad artística, académica y presentes en
la educación de un ser humano integral, se percibe desorden e indisciplina a la hora de
guardar silencio y escuchar al maestro.
De acuerdo a los resultados arrojados en el proceso de audición y selección se orienta el
trabajo en el siguiente término:
Para un mejor abordaje y desarrollo del trabajo se divide el grupo de ochenta estudiantes en
dos grupos: el primer grupo denominado A se encuentra integrado por cincuenta
estudiantes con los desempeños ubicados entre el 40 al 100% disposición; el grupo B se
encuentra integrado con treinta niñas que presentan desempeños entre el 0 y 30%.
Análisis General de la etapa:
La etapa de audición y selección permitió al docente investigador escoger una muestra
representativa de 50 estudiantes para el
desarrollo de la propuesta evaluando el
potencial, modos de proceder y necesidades.
Por otra parte ésta etapa les permitió las
estudiantes enfrentarse a la oportunidad y a la
111
selección como rigores de la vida, enseñándoles la importancia del compromiso, el esfuerzo
y la voluntad ante la gran competencia.
Vale la pena resaltar que el proceso de selección generó respuestas de motivación y de
entusiasmo y alegría por parte de las niñas que quedaron en el grupo A; sin embargo
algunas de las niñas que quedaron ubicadas en el grupo B demostraron tristeza, llanto,
desmotivación y abandono del proceso. Lo anterior permitió dar insumos al maestro
investigador para buscar estrategias que permitieran mantener la motivación del grupo B
quienes necesitaban un proceso diferente al grupo A.
Etapa 2: Evaluación de preconceptos
Esta etapa esta constituida por un cuestionario que identificó los preconceptos que poseían
las estudiantes frente a la música y la danza del vientre y los grados de motivación de su
práctica.
El cuestionario fue diseñado por categorías de análisis; se observa a continuación una
tabulación descrita en gráficos con la interpretación de cada aspecto y finalmente el análisis
de los resultados. Los preconceptos indagados se describen y analizan a continuación.
1. Preconceptos actitudinales que motivan a las estudiantes a practicar la danza.
0
20
40
60
80
100
Es divertida Sus
características.
Puedo expresarmeocupo el tiempo
libre
Es divertida
Sus características.
Puedo expresarme
ocupo el tiempo libre
Gráfica 5
112
Interpretación de resultados:
El 80% de las niñas afirma sentirse feliz y recreada durante su práctica de la danza árabe, el
60% atribuye el gusto por la danza árabe a partir de sus características tales como el ritmo
de la música, el vestuario y los movimientos; el 70% afirman que su gusto hacia la danza
árabe esta íntimamente relacionado a momentos de expresión de si mismas con sus
sentimientos, cuerpos, formas de ser y apreciar el mundo; Finalmente un 10% afirma que
esta danza gusta por que permite ocupar el tiempo libre en una actividad de aprendizaje.
Análisis
La danza árabe cumple una función recreativa, brinda la oportunidad a las estudiantes de
sentirse felices expresando sus emociones y tanto por sus características musicales como
dancísticas esta danza se presenta como un elemento vistoso y atrayente. Por ésta razón, se
considera que la propuesta metodológíca que se presente a las niñas debe cumplir con el
objetivo de agradar y hacer que cada experiencia les proporciones felicidad y alegría.
Continuando éste discurso, se considera que las niñas gustan de la música y la danza árabe;
por ésta razón como un elemento cautivador e innovador en la propuesta, la experiencia
debe tener estos ingredientes: diversión, uso del tiempo libre y expresión, además generará
experiencias de aprendizaje.
113
2. Preconceptos procedimentales y cognoscitivos de las estudiantes frente al movimiento y
los pasos de la danza.
Interpretación de resultados:
El 60% de las estudiantes mencionan conocer un promedio de 3 a 5 movimientos y pasos;
la gran mayoría presentes en la coreografía que han estado aprendiendo en el año; las
estudiantes antiguas afirman conocer un promedio de 6 a 10 pasos y movimientos mientras
un 20% de niñas solo conocen un promedio de 2 pasos.
Análisis
Las estudiantes cuentan con poco repertorio de pasos para danzar ésta danza para ello es
fundamental conocer los preconceptos de las niñas lo cual permite a la propuesta plantear
redes de información que conecten el conocimiento previo al nuevo, así como generar
estrategias para que el grupo de estudiantes antiguas y nuevas puedan mezclarse y ampliar
el repertorio de movimientos y pasos de la danza del vientre.
0 a 2 pasos
3 a 5 pasos
6 a 10 pasos
Gráfica 6
114
3. Preconceptos procedimentales y cognoscitivos de las estudiantes frente a los elementos
con que se puede danzar.
Interpretación de
resultados:
Un 70% de las estudiantes afirma haber visto el uso de elementos para la danza árabe tales
como Velos, velas, bastones y chinchines. Mientras un 30% indica que los elementos de la
danza árabe son el cinturón el bindi y el vestuario.
Análisis
Las niñas conocen acerca de los elementos que suele usar la danza árabe, por una parte
debido a la información dada en la convocatoria y por otra a causa de investigaciones
solicitadas por la maestra al grupo. Dicho conocimiento es observado como un preconcepto
muy valioso que permitirá en la propuesta incluir diferentes elementos prácticos y teóricos
orientados a resolver la pregunta de investigación.
Velos, velas, bastón, chinchines
bindi, cinturón y vestuario
Gráfica 7
115
4. Preconceptos actitudinales y cognoscitivos de las estudiantes frente a la interpretación de
la danza árabe.
Interpretación de resultados:
Un 70% de las estudiantes afirma que ésta danza en especial requiere de elementos
expresivos tales como ternura, carisma, feminidad, coquetería, sonrisas, actitud y
delicadeza; el 50% de las estudiantes afirman que ciertos valores y actitudes como la
atención, el entusiasmo, la escucha, la paz, la tranquilidad, la concentración, el auto
cuidado, el esfuerzo, la dedicación, la disciplina y la perseverancia son habilidades
necesarias para interpretar la danza árabe; el 30% de las estudiantes considera que las
habilidades necesarias para interpretar la danza están ligadas a desarrollos propios de la
danza como el movimiento de cadera, la flexibilidad y la disociación; Finalmente un 15%
de las estudiantes aseveran que la escucha atenta de la música, el ritmo, y la interpretación
de ésta es fundamental.
Análisis
La mayoría de las estudiantes entienden la importancia de ciertos valores y actitudes
necesarios para mantenerse en un proceso y para lograr interpretar ésta danza, las niñas
comprenden las intenciones expresivas de ésta y sus requerimientos físicos relacionados a
0
20
40
60
80
100
Expresión Valores y
actitudes
Danza Música
Porcentaje de niñas
Gráfica 8
116
la danza, aspecto positivo en el desarrollo de la propuesta;, sin embargo, un grupo muy
reducido comprende la importancia de la escucha atenta a la música; por ende, es necesario
que todo el grupo comprenda y asuma la importancia de escuchar, entender e interpretar la
música como habilidad de una bailarina de esta danza.
5. Grado de motivación de las estudiantes frente al aprendizaje nuevo de la danza.
Interpretación de resultados:
El 100% de las estudiantes quieren aprender más sobre la danza árabe, para superarse,
divertirse y bailar.
Análisis
Todas las niñas encuestadas quieren aprender más y se encuentran altamente motivadas por
interpretar la danza árabe. Se asume que la propuesta seguramente tendrá una buena
acogida por parte de las estudiantes quienes se encuentran deseosas y motivadas hacia el
aprendizaje.
6. Preconceptos en el ámbito de las representaciones de la mujer en la danza del vientre.
0
20
40
60
80
100
Si No
Porcentaje de
niñas
Gráfica 9
117
Interpretación de resultados:
El 85% de las estudiantes afirman que la danza árabe representa para la mujer feminidad;
un 40% de éste grupo complementa su respuesta atribuyendo a la feminidad valores y
actitudes como la sencillez, el cariño y la libertad; Finalmente un 30% de las estudiantes
considera la feminidad en ésta danza como la expresión de la belleza, delicadeza, ternura y
sensualidad.
Análisis:
Las estudiantes relacionan la danza árabe con la expresión del ser femenino; sin embargo
pocas estudiantes respaldan su respuesta con argumentos y una apropiación del concepto y
significado atribuido a feminidad en la danza árabe; se comprende que el discurso
manejado por el proyecto y la maestra, ha sido adoptado por las estudiantes, pero no
llevado al nivel consciente y reflexivo.
7. Preconceptos actitudinales de las estudiantes frente a la danza.
0
20
40
60
80
100
Felicidad Especiales Expresiva Relajadas
Porcentaje de niñas
0
20
40
60
80
100
Feminidad Valores Expresiones
Porcentaje de niñas
Gráfica 10
Gráfica 11
118
Interpretación de resultados:
Un 50% de las estudiantes expresan sentir alegría y felicidad; un 40% afirma sentirse
únicas y especiales, valoradas y felices con sigo mismas; el 30% de las estudiantes se siente
expresar belleza y delicadeza; un 15% de las estudiantes se sienten, flexibles y móviles;
afirman experimentar paz, tranquilidad y estados de relajación cuando danzan.
Análisis
Las estudiantes experimentan sensaciones positivas que les permiten ser felices, sentirse
valoradas y valiosas al mismo tiempo que experimentan sensaciones de tranquilidad y
relajación; a partir de éste enunciado se entiende que la función que se pretende atribuir a
la danza árabe en el colegio se encuentra cumpliendo con sus principales objetivos y la
propuesta diseñada por la investigación deberá continuar generando éstos espacios.
7. Relaciones que establece la danza árabe con la mujer.
Interpretación de resultados:
El 35% de las estudiantes relaciona la danza árabe con la autoestima de la mujer; el 25% de
las estudiantes hacen ésta relación con la responsabilidad necesaria al pertenecer a un
grupo; el 20% relaciona al respeto que muestra una mujer ante sus compañeras, ella misma
0
20
40
60
80
100
Autoestima Responsabilidad Respeto otros
Porcentaje de niñas
Gráfica 12
119
y el publico con la danza árabe; Finalmente un 15% de respuestas relacionan valores
universales tales como la honestidad, la tolerancia, la amistad, la puntualidad, y el amor de
una mujer con la práctica de la danza árabe.
Análisis
La mayoría de las estudiantes mencionan valores universales que pueden ser atribuidos a
otras actividades; sin embargo un 35% relaciona la danza árabe con el cuidado de la
autoestima y el valor de si misma, mientras otro grupo más pequeño respalda el valor del
respeto y la responsabilidad en la práctica propia de la danza. La investigación asume que
en cuanto a los conceptos; las estudiantes atribuyen reflexivamente valores humanos
concretos en la relación con la práctica de la danza árabe; este tipo de relaciones deben
continuar siendo promovidas y llevadas a la acción.
8. Valor atribuido a la danza árabe como herramienta para el crecimiento personal.
Interpretación de resultados:
El 100% de las estudiantes consideran que la danza árabe les permite crecer como mujeres
fortaleciendo su autoestima, aprendiendo sobre la mujer, y siendo más femeninas.
Análisis
0
20
40
60
80
100
Si No
Porcentaje de
Niñas
Gráfica 13
120
Las niñas se encuentran convencidas que ésta danza les brinda beneficios como mujeres;
saben que su vínculo con la danza árabe les permite creer en ellas mismas, aprender sobre
sus talentos y actitudes y mostrarse al publico para ser reconocidas.
10. Preconceptos de las estudiantes frente a la música para la danza del vientre.
Interpretación de resultados:
El 80% de las estudiantes no conoce nada sobre la música para la danza árabe; un 15% de
las estudiantes afirman que la danza árabe es de origen oriental; finalmente el 5% de las
estudiantes afirman que ésta danza es muy rítmica y movida.
Análisis
Las estudiantes poseen conceptos vagos de la música para la danza árabe; se estima que
existe la necesidad de generar en la propuesta didáctica información a las niñas que les
permita conocer y hacer redes de conocimiento con la música que interpretan danzando.
11. Preconceptos de las estudiantes frente a los instrumentos musicales usados para la
danza del vientre.
Nada
Oriental
Ritmica
Gráfica 14
121
0
20
40
60
80
100
Tambor Flautas
Porcentaje de niñas
Interpretación de resultados:
Un 70% de las estudiantes no conocen los instrumentos de la danza árabe; el 20% afirma
que ésta música tiene tambores; un 10% del grupo conoce los chinchines como
instrumentos propios de ésta música; finalmente el 5% afirma que en ésta música existen
flautas.
Análisis
Los preconceptos de las estudiantes están orientados por los referentes sonoros generados
en la experiencia con la música y el espacio de convocatoria en el cual se presentaron
algunos instrumentos; pero pocas estudiantes los describen y nominan. Se precisa que la
propuesta debe informar a las niñas sobre los instrumentos usados en la danza árabe; a sí
mismo debe permitir identificar su timbre y usos.
12. Preconceptos y grado de significatividad que las estudiantes frente a la música para la
danza del vientre.
0
20
40
60
80
100
Expresar Coordinar
Porcentaje de niñas
0
20
40
60
80
100
Si No
Porcentaje
de niñas
Gráfica 15
Gráfica 16
Gráfica 17
122
Interpretación de resultados:
El 95% de las estudiantes responde afirmativamente, aclarando la necesidad e importancia
de conocer lo que se baila; el 20% de las respuestas afirmativas complementan afirmando
que el saber musical permite expresarse mejor mientras un 30% afirma que la música
permite realizar mejor los pasos; el 50% de las respuestas afirmativas aseguran que conocer
la música permite a la bailarina estar coordinada y finalmente el 20% de las respuestas
afirmativas aseguran que escuchar y sentir el ritmo hacen a una buena bailarina.
Análisis
Las estudiantes comprenden a través de esta pregunta que para ser mejores bailarinas la
música puede aportarles desarrollos y conocimientos, permitiendo ver a la investigación
que la propuesta didáctica será bien recibida por las estudiantes quines saben de los
beneficios que la música les brinda para danzar. Es necesario establecer una formación
seria y responsable de los elementos de la música necesarios para danzar.
13. Preconceptos de las estudiantes frente a la música para la danza.
Interpretación de resultados:
Acentos
Coordinación
Cuerpo interpreta la música
no sé
Gráfica 18
123
El 10% de las estudiantes afirma que la relación entre música y movimientos está basada en
los acentos que ejecuta el cuerpo a partir de la música; un 10% afirma que la música
permite coordinar los movimientos; el 40% de las respuestas afirman que el cuerpo realiza
una interpretación de la música; finalmente un 40% no responde o no sabe en que consiste
ésta relación.
Análisis
Las estudiantes encuentran algunas características que existen en la relación entre música y
danza pero un porcentaje muy alto lo desconoce; a medida que las estudiantes se apropien y
apliquen la rítmica en la danza encontrarán muchas relaciones que les permitirá dar
significado a su danza.
14. Niveles de motivación de las estudiantes frente al aprendizaje musical aplicado a la
danza del vientre.
0
20
40
60
80
100
Si No
Porcentaje de
niñas
Interpretación de resultados:
El 95% de las estudiantes muestran deseos de aprender un 70% de este grupo afirma que
quiere conocer mas sobre la música y un 30% de éste grupo afirma que quiere tener una
experiencia nueva con otras formas de expresión; el 5% del grupo tiene mas interés en
bailar que en aprender sobre la música o los instrumentos.
Conocimiento
s
Experiencia
Gráfica 19 Gráfica 20
124
Análisis
Las niñas quieren aprender y se encuentran motivadas a tener otras experiencias que las
enriquezcan como bailarinas; la experiencia que la propuesta brinde a las estudiantes deberá
tener instrumentos, información y conexión entre la música y la danza.
15. Preconceptos actitudinales de las estudiantes frente al liderazgo en el proyecto.
Si
No
Interpretación de resultados:
El 85% de las estudiantes quieren ser líderes para poder enseñar, mostrar la danza, hacer
amistades y ser reconocidas; el 15% de las estudiantes considera que ser líder es una
responsabilidad muy grande y se necesita mucha paciencia
Análisis
La gran mayoría de las estudiantes quieren ser líderes a partir de ésta experiencia;
entusiasmo que debe ser promovido por la propuesta didáctica en la que se generen
aprendizajes significativos a partir del hecho de transmitir la información, las habilidades y
los logros a otras personas.
Gráfica 21
125
Análisis y conclusiones de la fase:
Terminada fase diagnostica el investigador asume que:
1. Las estudiantes muestran un alto interés y motivación en continuar aprendiendo y
profundizando en la danza del vientre, tanto en pasos como en la interpretación de
los mismos; por esta razón el investigador considera que la propuesta didáctica debe
tener como eje central la danza.
2. La mayoría de las estudiantes comprende que para una bailarina de danza árabe es
importante saber de música. Sin embargo, muchas desconocen las características
principales de ésta, evidenciándose ausencia en la interpretación musical al
momento de presentar su danza. Por ésta razón el estudio de la rítmica en esta
experiencia se debe constituir en un eje fundamental de formación para la propuesta
didáctica.
3. Las estudiantes conceptualizan a través de un discurso, la importancia de las
intenciones expresivas propias de la danza del vientre; sin embargo, al momento de
danzar, estos conceptos no son coherentes durante la práctica.
4. El tema de la feminidad que es parte del discurso que vienen manejando las
estudiantes debe ser abordado y orientado hacia las intenciones expresivas propias
de la caracterización de éste genero de danza y el desarrollo de valores y actitudes
agregándose como un eje temático orientador del proceso.
Terminada esta etapa el investigador orienta el trabajo hacia la construcción de una
propuesta didáctica que permita fortalecer las deficiencias reflejadas en el diagnóstico, a su
vez proponerle a la institución una metodología pertinente y responsable de la educación
artística y pedagógica en éste campo y finalmente responder la pregunta de investigación.
126
3.7.4 Fase 4: Diseño de la propuesta didáctica
Etapa1: Diseño de la propuesta didáctica
El diseño de la propuesta didáctica se realiza tendiendo en cuenta: La pregunta de
investigación como eje orientador del presente estudio monográfico, el diagnóstico que
reflejó las inquietudes y necesidades de las estudiantes y la maestra gestora del proyecto y
las intenciones pedagógicas de formación del colegio.
La propuesta se sustenta en el diseño de una guía para el maestro titulada “Mujer y Danza
del Vientre Didáctica rítmica desde del aprendizaje significativo” con el propósito de
ofrecer orientaciones prácticas y conceptuales en el proceso de aprendizaje artístico;
estructurada en tres capítulos apoyados por videos, que pretenden proporcionar una
herramienta pedagógica y didáctica para maestros interesados en realizar un trabajo
interdisciplinario artístico: música- danza.
Estructura de la Guía:
1. Cubierta anterior: Es la presentación de la guía en una pasta dura, con colores
vistosos, imágenes sugestivas referentes al contenido y la información necesaria
para orientar al lector.
2. Hoja de respeto: Hoja en blanco
3. Anteportada: Titulo
4. Portada: Titulo, Nombre del autor, Pie de imprenta: Ciudad, impresor y año.
5. Contraportada: Razón Social, Derechos de autor.
6. Presentación: Contiene un poema anónimo dedicado a la mujer, y una imagen de las
estudiantes del proyecto Mujer y Danza del Vientre.
7. Dedicatoria y agradecimientos: Es un elemento escrito emotivo que busca resaltar el
acompañamiento o la ayuda de la familia en el proceso de construcción de la guía.
127
8. Índice: Es la tabla de contenido de la guía que permite al lector encontrar los temas
desarrollados y ubicarlos en un número de pagina.
9. Introducción: Es la presentación formal de la guía que busca informar al lector del
contenido y los objetivos de la misma.
10. Capitulo 1 Mujer y Danza del Vientre: Es una narración que orienta al lector sobre
el proyecto del colegio IED el Japón, mostrando sus intenciones, objetivos y un
marco conceptual de: La metodología Dalcroze, La metodología Sarabi y el enfoque
de Aprendizaje Significativo aplicados a la propuesta didáctica.
11. Capitulo 2 Estructura del sistema didáctico: Es el capitulo central de toda la guía
que muestra el proceso de construcción de una unidad didáctica a través del enfoque
de aprendizaje significativo para la formación integral de una bailarina de danza
árabe.
12. Capitulo 3 Ejemplo de unidad didáctica: Es el capitulo que muestra a modo de
ejemplos la reunión de toda la propuesta didáctica; consta de ejercicios descritos y
en video (DVD)
Este apartado fue implementado y validado en el proyecto Mujer y Danza del
Vientre de la IED el Japón.
13. Glosario de términos: Es una descripción de la terminología de la danza aplicada al
método Dalcroze.
14. Bibliografía: Es la información referente a los documentos y libros utilizados para
la construcción de texto.
15. Cubierta posterior: Sinopsis de la guía y acerca del autor.
16. Respaldo de cubierta posterior: Bolsillos con DVD.
17. Lomo: Titulo y autor.
La guía será presentada como documento adjunto a la monografía.
128
3.7.5 Fase 5: Intervención – Implementación.
El proceso de intervención e implementación de la propuesta didáctica se simplifica en el
siguiente cuadro, organizado en tres columnas que comprenden:
1. Categorías de análisis de la propuesta didáctica: Referida esta a la estructura del sistema
didáctico: Planeación, Desarrollo y Evaluación con las correspondientes subcategorías (ver
Guía).
2. Intervención - Implementación: En la segunda columna se despliega una narración de
orden descriptivo contrastando lo planteado por la propuesta y lo desarrollado en el colegio
IED el Japón con el grupo Mujer y Danza del Vientre.
3. Análisis: En la tercera columna se presenta un estudio del proceso desarrollado
confrontado con el marco teórico.
129
Categorías
de análisis
De la propuesta
Didáctica
Ver la guía diseñada
para el maestro
Intervención –
implementación
Análisis
1.P
lanea
ción
1.1 ¿A
quien?:
Decálogo del
maestro y el
estudiante.
Son los
lineamientos
que
fundamentan
y caracterizan
al maestro;
concebidos
desde el
proceso de
integración
conceptual y
práctica de las
Metodologías,
Sarabi,
Dalcroze y el
enfoque de
aprendizaje
significativo.
El maestro creador de
ésta propuesta llevó a
cabalidad el
cumplimiento del
decálogo; por otra
parte las niñas lograron
apropiarse de la gran
mayoría de sus
aspectos, facilitando el
proceso de enseñanza –
aprendizaje.
El decálogo permite al maestro y al
grupo de estudiantes encontrar
lineamientos de acción, convivencia y
promover aspectos significativos para el
buen desarrollo de la unidad didáctica;
sin embargo se considera que es
necesario un proceso de mas espacio –
tiempo para generar apropiación y real
uso consciente de sus elementos.
130
1.2 ¿Qué?
Estructura del
sistema
La estructura se
desarrollo a partir del
abordaje de cada clase
en la cual las
estudiantes tuvieron
una experiencia
interdisciplinar
significativa;
mostrando actitudes
receptivas y
cooperativas.
Sin perder la base fundamental de la
propuesta (la danza del vientre); se
asume que la intervención de la música
y la reflexión significativa en el proceso
permite a la estructura del sistema
didáctico formar seres humanos
integrales con óptimos niveles de
interpretación musical a partir de su
cuerpo en la danza.
131
1.3 ¿Para
qué?
Propósitos:
Logros e
indicadores de
logro.
Los propósitos de
formación por logros
C.P.A. se desarrollaron
en su totalidad por el
74% de las estudiantes,
parcialmente por el
16% y de manera
insuficiente por el
10%.
A partir del desarrollo de los logros
C.P.A se entiende que la propuesta fue
planteada y desarrollada de manera
pertinente, siguiendo el proceso de las
estudiantes; quienes mostraron la
construcción de un discurso corporal y
musical con reflexiones significativas
sobre su aprendizaje; siguiendo el
proceso metodológico planeado,
participaron en las sesiones de
formación y las socializaciones
mostrando finalmente la apropiación
de los conceptos actitudes y
procedimientos propuestos por los
logros en la unidad didáctica.
1.4 ¿Por que?
Motivación
Todos los aspectos
mencionados en la
motivación fueron
tratados en cada
encuentro y de forma
transversal en el
proceso, facilitando el
buen desarrollo de la
unidad didáctica y
generando interés y
pasión por el
aprendizaje por parte
La motivación es sin duda alguna el
motor del aprendizaje significativo;
permite tomar los preconceptos
actitudinales de las estudiantes como los
gustos e intereses y enlazarlos con
nuevas experiencias enriquecedoras de
conocimiento y relación afectiva frente a
la danza; el docente por su parte hace de
su labor un hecho gustoso y permite que
la enseñanza sea un evento trascendental
y creador vida.
Se afirma entonces que, la motivación
132
de las estudiantes. transversal y sostenida evidencia el
desarrollo de aprendizajes exitosos,
duraderos y altamente significativos con
estudiantes comprometidas, puntuales,
deseosas de aprender, líderes y
promotoras de su saber.
1.5 ¿Con qué?
Recursos
didácticos
El Colegio IED El
Japón proporcionó los
elementos necesarios
para llevar a cabo la
propuesta didáctica
suministrado vestuario,
instrumentos de
percusión y elementos
propios para la danza
como velos, velas,
abanicos y flores.
Las estudiantes
disfrutan al bailar con
los elementos;
mostrando empatía y
enlaces afectivos que
reflejan
interpretaciones
emotivas.
Los recursos son sin duda los elementos
que permiten al maestro desarrollar
percepciones kinestésicas táctiles,
espaciales, visuales y auditivas
alrededor de vivencias y experiencias
llamativas y enriquecidas para las
estudiantes; por ésta razón, se considera
que el trabajo con elementos es
fundamental para el desarrollo artístico
de la danza del vientre De ésta forma se
entiende que la participación del colegio
en cuanto al suministro de elementos fue
comprometida e indispensable para el
buen desarrollo de la propuesta.
133
1.6 ¿Dónde?
Espacios de
formación
El salón de Danza del
colegio es un aula de
clase pensada para
aproximadamente 50
estudiantes sentados;
adaptada para la danza
con espejos, y equipo
de sonido. Éste fue el
espacio en el cual se
desarrollo la propuesta
de la cual se puede
decir que:
El piso en baldosa no
es apropiado para
danzar descalzo.
El espacio para 50
estudiantes en
movimiento no es de
amplitud suficiente
para desarrollar la
propuesta.
El espacio es un elemento fundamental
para el buen desarrollo de los procesos
educativos artísticos; la propuesta
desarrollada en su ideal, requiere un piso
en madera o caucho donde las
estudiantes pueden danzar descalzas
generándose así una adecuada
estimulación plantar cinestésica –
laberíntica.
El uso de zapatillas para la danza puede
ser un recurso para adaptar al medio
pero no es el ideal planteado.
La amplitud del lugar es necesaria para
la asimilación de diferentes conceptos
concernientes a la especialidad; por lo
tanto un lugar pequeño se constituye en
un punto neurálgico de la propuesta.
Sin embargo el docente debe estar en
capacidad de proponer estrategias como
partir el grupo en dos, para suplir estas
necesidades.
134
1.7 ¿Tiempo?
Distribución
del tiempo de
formación
El Colegio le asignó a
la propuesta un espacio
– tiempo más
significativo al
descanso estudiantil,
no obstante éste
continuo funcionando
como refuerzo a los
encuentros “Nosotras
sacrificamos nuestro
descanso para acceder
a una nueva
experiencia con la
danza” Estudiante
integrante del
proyecto..
Por esta razón el
colegio proporciona un
permiso académico a
las estudiantes para
desarrollar la propuesta
en horas de clase.
Lamentablemente para
las estudiantes, faltar a
sus horarios
académicos se
convirtió en una
dificultad.
El colegio sin embargo
no puede proporcionar
otros tiempos –
espacios para el
desarrollo del proyecto.
Fue necesario recurrir a
otros tiempos (horas
extra-clase) como
algunos sábados que
permitieron el buen
desarrollo de la
propuesta, sin
embargo, este tiempo,
no es remunerado para
la maestra y al finalizar
la unidad didáctica,
finaliza este tiempo –
A partir del proceso de implementación
de tiempo en la unidad didáctica se
comprende que:
1. El ideal de formación artística
responsable y conciente de los
desarrollos y procesos de las estudiantes
debe proporcionar los tiempos
pertinentes y adecuados a las demandas
del proyecto.
2. La distribución del tiempo generada
en la propuesta didáctica es ideal para el
desarrollo óptimo en la implementación
de la unidad didáctica; por esta razón se
comprende que la planeación de tiempo
en el aprendizaje significativo de la
danza del vientre demanda en el
proyecto de la IED el Japón una
reorganización estructural del tiempo sin
perder la calidad en sus ideales.
3. El colegio no cuenta con un tiempo
ideal para ceder a la propuesta didáctica;
por ésta razón se comprende que la
institución no cuenta con las
condiciones de espacio – tiempo dignas
y pertinentes para ofrecer el sustento de
éste proyecto, convirtiéndose en una
quimera tanto para las estudiantes como
para la docente en el contexto del
colegio. El tiempo finalmente destinado
al proyecto en el descanso, no es
suficiente para realizar procesos
educativos, formativos, artísticos y
significativos como los planteados por la
propuesta didáctica por ésta razón el
proyecto tiende a deformarse en una
práctica lúdica de coreografías durante
el tiempo del descanso estudiantil.
135
espacio de encuentro.
1.8 ¿A partir
de que?
Preconceptos
Los preconceptos
encontrados durante la
fase de diagnostico
permiten abordar el
nuevo conocimiento en
las estudiantes a partir
de la construcción
significativa de nuevos
lenguajes corporales,
musicales y expresivos.
Los preconceptos son la base
conceptual, procedimental y actitudinal
de la cual el maestro debe partir ya que
permite dos momentos Fundamentales:
1. El reconocimiento social a los
conocimientos y experiencias previas
con los que cuenta el estudiante permite
el reconocimiento y valoración por las
niñas aspirantes a entrar al proyecto
como por la maestra investigadora al
grupo fundador de Mujer y Danza del
Vientre comprendido por vente niñas.
2. La recolección de materia prima para
elaborar la planeación de contenidos;
Indudablemente existía una historia y
hechos con la cual la investigadora
podría contar como algunos
conocimientos y prácticas de este genero
de danza por parte del grupo de
estudiantes.
La experiencia se constituye en un
aprendizaje altamente significativo
porque fueron evidentes las formas y
maneras como las niñas construyeron
redes de conocimiento en relación con
los preconceptos actitudinales, prácticos
y teóricos de la Danza del vientre.
1.9 ¿Cómo
integrar?
Formato de
unidad
didáctica.
El formato estableció
los principales aspectos
que el maestro
desarrolló en la unidad
didáctica enlazando
todas las características
de la planeación.
El formato de unidad didáctica es una
herramienta que facilita al maestro el
proceso de planeación de la unidad
didáctica.
136
2. D
esar
roll
o
2.1 Abordaje
Se llevaron a cabo de
manera óptima los
momentos del abordaje
en una acción
secuencial permitiendo
integrar todos los
elementos de la
estructura del sistema
didáctico.
El diseño del abordaje es pertinente para
la formación integral en la danza del
vientre, ya que permite ver la acción
secuencial lógica de un encuentro
proporcionando herramientas al docente,
para construir una clase.
Inicio del
encuentro
La información de
apertura al encuentro
permitió a las
estudiantes centrar la
atención en objetivos y
consignas claras del
trabajo a desarrollar.
Se comprende que un inicio claro con
altos niveles de motivación y significado
generan un buen desarrollo y
finalización de cada encuentro.
a. Calentamiento
El calentamiento fue
sin duda el resorte que
dio impulso en todos
los encuentros a la
disposición mental -
emocional, corporal y
auditiva de las
estudiantes, quienes
finalmente entendieron
y dieron significado a
su propósito y
necesidad.
El momento de calentamiento permite a
las estudiantes disponerse desde su ser
integral al trabajo de aprendizaje en la
música y la danza desde el encuentro
significativo y optimo con todos los
elementos que intervienen en la unidad
didáctica.
137
b. Formación
musical
La formación musical
se desarrollo
completamente
conservando el proceso
planeado y generando
desarrollos rítmicos en
la mayoría de las
estudiantes.
Éstas logran incorporar
en su cuerpo los
elementos principales
del ritmo,
desarrollando niveles
altos de concentración
y agudeza auditiva
reflejados en una
interpretación de la
danza ajustada a la
música.
La formación musical es indispensable,
necesaria y pertinente para cualquier
proceso consciente de enseñanza-
aprendizaje de la danza; permite
estructurar la interpretación y da a las
estudiantes las herramientas
fundamentales para danzar haciendo
visible en su cuerpo los elementos de la
música. “A través del sonido uno se
expresa y siente” Ana María Pachón
Estudiante integrante del proyecto
El bailarín que se inicia en un ambiente
interdisciplinar, es sin duda un artista de
su cuerpo, pensamiento y comprensión
del mundo en la escucha de sus sonidos,
ritmos y palpitaciones.
c. Formación
en danza
Este momento se
desarrolló a partir del
planteamiento,
abarcando los
contenidos sugeridos
por el nivel y se puede
afirmar que las
estudiantes fueron
receptivas y
desarrollaron de
manera óptima todos
los propósitos.
La formación en danza
les permitió
comprender la
necesidad de estudiar
la técnica de la danza
en una disciplina
diaria; las estudiantes
más comprometidas
reflejan en sus cuerpos
la estética, seguridad y
manejo adecuado del
movimiento.
La formación técnica de la danza es el
momento fundamental para asimilar el
lenguaje propio del movimiento,
desarrolla una conciencia clara del
cuerpo frente a la postura, el gesto, la
relación movimiento – música; permite
a las estudiantes confrontar sus
preconceptos a nuevos conocimientos y
formas de danzar; teje una red de
entendiendo universal del movimiento y
la esencia de la danza.
La formación que reciben las estudiantes
se refleja en su interpretación a partir de
la construcción progresiva de una obra
maestra: su cuerpo.
138
d. Juego
coreográfico
El juego coreográfico
permite a la propuesta
encontrar un anclaje de
fuerte motivación en
las estudiantes, quienes
a partir de
coreografías,
secuencias y juegos
con el espacio
apropiados a su nivel,
encuentran la esencia
de la danza para
construir haciendo y la
guía para la
cimentación y
aplicación del
aprendizaje musical y
técnico.
El aprendizaje de la
coreografía como
repertorio de la danza
permite a esta
propuesta participar en
el Festival Artístico
Escolar Distrital 2010
organizado por la
Secretaria de
Educación y ser
ganador entre 500
propuestas a las 40
“experiencias…….”
Que como resultado
final se plasma en una
publicación.
La coreografía es el espacio que plasma
significativamente en las estudiantes los
contenidos aprendidos, es el recurso que
contiene al aprendizaje musical y a la
formación en danza en un acto concreto
y práctico; permite visualizar los
resultados obtenidos y socializar la
experiencia en diferentes espacios
escolares.
Las creaciones coreográficas deben ser
manejadas con prudencia para no caer
en el montaje para la presentación o la
coreografía para el evento escolar; las
presentaciones de los resultados
obtenidos son fundamentales en el
proceso a partir de la motivación y el
reconocimiento ante el publico, padres
de familia, compañeros, amigos y
maestros; pero deben ser un elemento
socializador de la experiencia y portador
en si mismo de significado y reflexión.
“Cuando se danza… se siente una
persona única cuando baila por que se
muestra así misma, pero cada una tiene
una forma diferente de danzar y eso es
lo que muestra la danza del vientre, que
todas nosotras bailamos la misma
coreografía pero cada una tiene su
forma de mostrar como baila, de ser
única y diferente a todas”. Anguie Paez,
Estudiante integrante del proyecto
139
e. Improvisación
- creación
Las estudiantes se
muestran en un
principio perturbadas
al momento de realizar
las improvisaciones;
acostumbran seguir a
su maestro; sin
embargo poco a poco
logran construir un
discurso desde su
cuerpo, entendiendo
que la técnica, la
música y las vivencias
desde el juego
coreográfico les dan las
pautas y herramientas
conceptuales,
procedimentales y
actitudinales para
improvisar.
La improvisación es un espacio para ser,
para vivirse desde si mismo, para
afrontar, para mostrarse tal cual se es,
con las condiciones, y fortalezas, para
ver y ser visto por otros.
Posibilita la autoevaluación cuando las
niñas en los diversos ejercicios de
improvisación pueden emitir juicios de
valor respecto a su proceso de
formación; la co- evaluación cuando son
capaces de ver en sus compañeras los
logros, desarrollos y aspectos a mejorar
y la heteroevaluación que da al maestro
parámetros de evaluación en el grado de
desempeño y apropiación de los
conceptos técnicos, musicales y
coreográficos de sus estudiantes.
Y permite a éste mostrar su lenguaje
corporal a partir de los aprendizajes en y
fuera de la clase, y sus capacidades para
interpretar y crear.
En palabras de una estudiante se observa
como la improvisación se convierte en
un objetivo para ser reconocida y
visibilizada “Mi objetivo es que todo el
mundo me mire y que sepan cuales son
mis cualidades como bailarina” Laura
Daniela Rodríguez Estudiante del
proyecto
140
f. Visualización
reflexión
La visualización se
desarrolló como un
momento altamente
emotivo y reflexivo, en
el cual las estudiantes
al término de la clase
enlazan
significativamente
todos los momentos
realizados.
Éstas experimentaron
estados de tranquilidad
y paz.
La visualización se
convirtió finalmente en
un momento de
motivación que recogía
la experiencia del
encuentro y la
proyectaba hacia
nuevos sueños.
Los momentos de visualización son una
estrategia que permite enfriar al cuerpo,
centrar y recoger la mente, las
emociones y el espíritu hacia si mismo;
las estudiantes dan a través del espacio
de reflexión y visualización el valor al
trabajo realizado.
En palabras de las estudiantes se puede
comprender que el momento destinado a
la reflexión significativa cumple con sus
expectativas generando estados de
tranquilidad y espacios de apropiación y
conciencia de los desarrollos y trabajos
realizados durante cada encuentro
“Cuando hacemos las visualizaciones
empezamos a reflexionar sobre lo que
hacemos y lo que hacen las demás;
empezamos a conectarnos y todas somos
uno” Geraldín Giraldo, Estudiante
integrante del proyecto “Las
visualizaciones me han dado además de
tranquilidad autoestima” Anguie Paez
Estudiante integrante del proyecto “En
este espacio me siento una mujer
especial y única” Estudiante integrante
del proyecto
141
g. Evaluación
Las estudiantes
llevaron su bitácora
con las reflexiones,
procesos de
autoevaluación pedidos
por la maestra y los
contenidos de la clase,
las inquietudes y los
elementos más
significativos de su
aprendizaje en la
experiencia.
El proceso de evaluación en el
aprendizaje significativo permite a las
estudiantes y a la maestra dar un valor al
proceso realizado y revisar los
contenidos y desarrollos de las sesiones;
como afirma una estudiante del proyecto
realizando una reflexión auto- valorativa
de su hacer en los encuentros para
danzar “Yo pienso.. Que no solo
sacrificamos nuestro descanso para
bailar sino para crearnos como
personas morales, a aprender de los
valores, a valorar nuestro cuerpo, que
no importa si somos flacas o gordas,
altas o bajitas, lo importante es querer
hacer” Monica Guzman Estudiante
integrante del proyecto“La danza me ha
ayudado a saber quien soy y por que
estoy acá” Estudiante de el proyecto
2.2 Niveles de
formación
El nivel inicial de
aprestamiento
transcurrió de acuerdo
a lo planeado; desde
luego se alimentó,
corrigió y construyo en
la implementación de
la unidad con los
aportes de las
estudiantes y la
maestra.
El nivel es un elemento fundamental en
el proceso de aprendizaje de la danza; su
consecuencia y sus desarrollos propios
deben tener relación con los
preconceptos y deben dirigirse de
acuerdo a las características del grupo;
la propuesta plantea cuatro niveles que
se rigen en un orden de gradación de los
procesos: aprestamiento, básico,
intermedio y avanzado.
El nivel de aprestamiento aplicado como
la unidad didáctica 1 es fundamental en
el aprendizaje de cualquier danza ya que
permite disponer todos los elementos
necesarios para que los desarrollos en
niveles posteriores sean óptimos.
3 . E v a l u a c i ó n
3.1 Auto Las estudiantes El proceso de evaluación permite al
142
evaluación –
co evaluación
– Hetero
evaluación
adquieren con el
proceso realizado
elementos para
autoevaluarse y
conocerse a sí mismas
a través de su biatora,
de reflexionar en las
visualizaaciones y los
espacios de debate y
pregunta.
La maestra por su parte
realiza constantemente
procesos de
autoevaluación en
cuanto a la validez de
la implementación de
la propuesta; por otra
parte la maestra realiza
la heteroevaluación
como herramienta de
motivación y control
del proceso realizado
por las estudiantes.
Finalmente las
estudiantes son
conducidas a realizar
correcciones a sus
compañeras de acuerdo
a los parámetros
técnicos y musicales
propuestos por la
maestra, fortaleciendo
así sus criterios
valorativos.
proyecto generar cambios y
transformarse constantemente; en el
aprendizaje significativo, no solo el
estudiante realiza un proceso valorativo
de su desempeño sino también el
maestro, la institución y los padres de
familia; de éste modo todo el proceso
realizado se complementa y se fortalece.
Las estudiantes logran adquirir criterios
actitudinales de evaluación tales como
cualidades y condiciones para que el
trabajo funcione “Si una persona no es
responsable por ejemplo no estudia,
viene dañando el trabajo que todas
hemos realizado con tanto esfuerzo”
Anguie Paez Estudiante integrante del
proyecto La coevaluación permite al
estudiante identificar, validar y
cualificar los conceptos adquiridos en la
clase a partir de la corrección y
apreciación del desempeño de sus
compañeras y finalmente la
heteroevaluación permite al estudiante
conocer el concepto y la apreciación de
su maestro frente al trabajo realizado.
3.2 Proceso
de enseñanza
– aprendizaje
El proceso de
vivencia, toma de
conciencia y
conciencia en el
proyecto fue una
realidad que se
concretó en el
cumplimiento de los
logros propuestos.
Al finalizar el proceso las estudiantes
que logran desarrollar toda la unidad,
alcanzan altos niveles de apropiación y
conciencia del hacer artístico musical y
reflexivo de la danza del vientre a través
de reflexiones escritas en sus bitácoras y
construidas en un discurso; las
estudiantes logran entender que el arte
les permite trascender mas allá de los
movimientos estéticos y rítmicos en
143
formas de concebirse desde sus
pensamientos y sentimientos “No es
solo estar en el baile, sino también estar
en nuestros pensamientos” Cecia
Castellanos, Estudiante integrante del
proyecto
3.7.6 Fase 6 Socialización y Evaluación
Etapa 1 Socialización
El mecanismo que desarrolló esta fase consistió en la elaboración de una puesta en escena
que permitió la socialización de la experiencia y la proyección a diferentes públicos y
escenarios.
La puesta en escena se desarrolló a partir de ocho creaciones coreográficas elaboradas con
diferentes objetivos e intenciones de aprendizaje, reflexión y desarrollos técnicos de la
danza y la música que se explican a continuación:
1) Poema a la mujer: Interpretación corporal realizada por cuatro estudiantes de un
poema alusivo a las características, roles y grandeza de la mujer. El poema es
trabajado con las estudiantes a partir de la pregunta ¿Quién eres mujer?
2) Danza de la luz: Interpretación de la danza árabe por 30 estudiantes con velas y
flores como elementos propios de la danza. Se desarrolla a partir de la pregunta
¿Qué iluminas?.
3) Danza de alas de Isis: Danza interpretada por una estudiante líder del proyecto
alusiva al poder que poseen las mujeres de volar y alcanzar sueños. Se desarrolla a
partir de la pregunta ¿Puedes volar mujer?
144
4) Danza de velos: Interpretada por 20 estudiantes quienes muestran las posibilidades
del elemento para interpretar el aire, y diferentes conceptos musicales; se desarrolla
a partir de la pregunta ¿Qué se esconde detrás del velo?
5) Danza de los elementos: Interpretada por 20 estudiantes quienes a partir de su
cuerpo muestran un juego coreográfico de movimiento, sonido y color; la pregunta
transversal a ésta danza es: ¿Te gusta bailar?
6) Danza de la alegría: Danza que expresa la alegría de 20 estudiantes al encontrarse
para danzar y expresar su picardia con abanicos de colores hechos con plumas; la
pregunta transversal a ésta danza es ¿Eres alegre y coqueta?
7) Danza del sonido: Danza creada desde la música y la danza para ser interpretada
por las 50 estudiantes con crótalos y castañuelas, instrumentos de percusión menor
como panderos, cajas chinas, cascabeles, panderetas y Darbuka. Se desarrolla con
las estudiantes a partir de la pregunta ¿Mi cuerpo, es un instrumento sonoro?
8) Danza de despedida e improvisación: Es un espacio de la puesta en escena que las
estudiantes tienen para lucirse y mostrar sus aptitudes como bailarinas a partir de la
improvisación. Con ésta danza cierra la puesta en escena.
La socialización de ésta creación fue realizada en diferentes espacios escolares tales como
el día de la familia, el día del colegio, la entrega de banderas de estudiantes de 11° a 10°; el
seminario – taller de educación de la localidad en el colegio INEM de Kennedy incluyendo
la participación del grupo en el Festival Artístico Escolar Distrital 2010; espacio en el que
el proyecto y su propuesta didáctica fue premiada entre 500 propuestas como una de las 40
“Experiencias artísticas que transforman contextos en los colegios de Bogotá” con una
publicación que fue lanzada el día 28 de mayo de 2011 en el teatro Jorge Eliécer Gaitán de
Bogotá con la presencia de las estudiantes integrantes en el proyecto.
145
Análisis
La puesta en escena como propuesta artística permite validar los procesos desarrollados con
las estudiantes a partir de la implementación de la unidad didáctica.
Los procesos de socialización posicionan el proyecto en la institución, los padres de
familia, maestros y estudiantes como una experiencia interdisciplinar danza - música cuyos
contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales permiten reflejar aprendizajes
altamente significativos, relevantes y coherentes.
Etapa 2: Validación
El presente análisis busca validar todo el proceso de la implementación en el Colegio a
partir de la exposición en términos generales de los logros y alcances de la propuesta, las
recomendaciones y aspectos a mejorar para el colegio.
1. La implementación de la propuesta didáctica permite al investigador estructurar un
proceso coherente, relevante y pertinente de la metodología Dalcroze aplicada a la
enseñanza de la danza del vientre con un enfoque de aprendizaje significativo;
logrando con esto el reconocimiento de un proyecto eminentemente pedagógico e
interdisciplinar.
2. Los logros de la propuesta son de orden estructural, formativo y artístico; el
proyecto Mujer y Danza del Vientre consigue una estructura didáctica firme,
posicionada y consolidada en el colegio; las estudiantes integrantes de éste, logran
por su parte iniciar un proceso de formación integral y responsable de la danza del
vientre y finalmente, el producto artístico permite observar desde una puesta en
escena los resultados tangibles de dicho proceso de formación.
146
3. Los alcances de la propuesta parten de la
disposición del maestro para realizar
diálogos interdisciplinares hasta llegar a
penetrar y posicionar un lugar
privilegiado en las instituciones
educativas:
La propuesta llega a convertirse en el
ideal de enseñanza de la danza del
vientre; propone la metodología y
procesos didácticos orientados a la
formación pertinente, óptima e integral
de una bailarina.
La propuesta desarrolla y logra dar significado e importancia de la formación
musical apropiada para la bailarina; posiciona el aprendizaje del ritmo, de la
audición, la improvisación, el lenguaje, la percusión corporal cómo elementos
que optimizan el desempeño interpretativo de la danza.
El proceso de desarrollo del sistema
didáctico trasciende en la institución y
permite a las estudiantes crear y
recrear el mundo desde sus
posibilidades corporales, afectivas,
intelectuales y sociales.
4. Las limitaciones de la propuesta están dadas por la falta de espacio – tiempo,
necesarios para desarrollar los contenidos y procesos planeados en el colegio; las
147
recomendaciones generales para éste que desde éste análisis se plantean son las
siguientes:
Se hace necesario el apoyo de la institución en la logística de los espacios y
tiempos para desarrollar la propuesta que requiere de un mínimo dos horas
semanales.
Es imprescindible que la institución realice un reconocimiento a la labor de la
maestra Luz Ángela Gómez con el proyecto Mujer y Danza del Vientre. por
que es ella quien crea un espacio diferente y se anima a realizar cambios en su
entorno con la gerencia, iniciativa, tiempo y dedicación de un docente
apropiado de su discurso, soñador de nuevas posibilidades y conciente de la
gran fortaleza de la educación artística para el desarrollo integral del
estudiante.
Un proyecto que se ha posicionado y mantenido desde tiempos inadecuados e
irresponsables para la formación artística como lo son 30 minutos de descanso
estudiantil; debería encontrar en la institución un espacio digno y remunerado
para desarrollarse plenamente.
Cabe resaltar el apoyo económico del colegio para asignar los recursos que
requiere la propuesta como vestuario, instrumentos y diferentes elementos.
Se deja a criterio de la maestra el continuar o terminar la experiencia del
proyecto al entender que éste aún no gana un espacio -tiempo digno con las
condiciones necesarias para desarrollarse plenamente en el colegio.
Etapa 3: Análisis general del proceso
Como etapa final de la fase de evaluación y socialización se presenta un análisis general de
todo el proceso de investigación de la presente monografía a partir de la exposición de los
puntos más relevantes organizado en cuatro categorías:
148
1. Valores de transfondo:
La propuesta didáctica implementada en las estudiantes construye, desde una articulación
integral y humanista, diferentes valores que redimensionan su ser y hacer cotidiano,
creando y posibilitando mujeres responsables, autónomas, comprometidas, lideres,
comunicativas, expresivas, alegres y disciplinadas que desde sus características y
posibilidades corporales, confían en si mismas expresan su singularidad, buscándose,
valorándose, repensándose y encontrándose en la experiencia artística desde su cuerpo,
sentimientos y pensamientos.
A partir del desarrollo anterior se comprende que en el transfondo de una experiencia de
sonido y movimiento, la investigación cualitativa enfocada al hacer pedagógico encuentra
rostros marcados por hechos y resultados que trascienden las aulas de clase y se graban en
las historias de vida.
2. La intervención artística
La investigación permite, entre muchos aspectos, una posibilidad de solución a una
necesidad dentro del campo artístico; desarrolla procesos integrales funcionales y
pertinentes en los aspectos técnicos, teóricos y expresivos posibilitando una metodología
creada para:
Acercarse como investigador a un contexto determinado y partir de una
realidad - problema artística existente como lo es el proyecto Mujer y Danza
del Vientre de la IED El Japón JM.
Vincularse y trascender ésta realidad desde sus problemas y necesidades con
métodos, contenidos y estrategias teóricas, planteando fases y etapas de
desarrollo progresivo.
Realizar la verificación empírica de los procesos, a través de los instrumentos
metodológicos creados para la observación y el análisis.
149
Crearse y recrearse constantemente, auto – construyéndose en el camino del
proceso desarrollado a partir de la implementación de la propuesta didáctica
con las estudiantes.
Buscar la objetividad en la evaluación, plantear el análisis e interpretación de
los resultados y generar nuevos problemas y preguntas.
La importancia de la intervención didáctica, no solo está en el hecho de desarrollar
procesos artísticos, sino también, en crear a partir de múltiples ingredientes musicales,
corporales, de movimiento y de reflexión, una puesta en escena socializadora de los ideales
del proyecto.
Se comprende que la visión integral de la educación artística, además de realizar procesos,
permite socializar la experiencia en el ejercicio escénico mismo, posibilitando tanto a sus
estudiantes como al proyecto el ser reconocidos y valorados en la condición de artistas.
3. Dalcroze en la relación interdisciplinar con la danza del vientre y el
aprendizaje significativo.
Al hablar de la presencia teórico – práctica en la educación artística integral; es necesario
entender la importancia de una articulación de áreas en un todo coherente; comprendiendo
que dicha construcción teórica a partir de la metodología Dalcroze, permite edificar
conceptos y dar un enfoque didáctico interdisciplinar al aprendizaje de la danza del vientre,
creándose así diferentes redes de conexión y significado entre los aspectos fundamentales y
esenciales de la música, danza y el enfoque pedagógico del aprendizaje significativo que a
su vez permiten dar respuesta a través de una propuesta didáctica a la pregunta de
investigación.
Entender entonces que ésta experiencia interdisciplinar permite el reconocimiento en el
Festival Artístico escolar 2010 como una de las “Experiencias artísticas que transforman
contextos en Bogotá” sitúa la investigación en otros puntos de reflexión como los
observados por los jurados del mencionado festival:
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“Por último y para ampliar la pregunta por lo interdisciplinar, Hay que mencionar al
colegio El Japón, cuyo proceso de danza está coordinado por dos docentes, una
especializada en música y la otra en danza… El proceso generado por ellas con un grupo
grande de niñas y jóvenes estudiantes, inicia a partir de la formación en danza del vientre.
Sin embargo, éste se transforma cuando la docente Melisa Cotrino quien adelanta una
investigación sobre música y cuerpo, interviene la exploración con el propósito de
potenciar la técnica con la noción de “cuerpo como instrumento sonoro”
Como lo cuenta la profesora Luz Ángela Gómez:
Iniciamos nuestra nueva propuesta con el reto que Melisa nos
presentó estructurado en tres componentes: La formación
pertinente que permitiera hacer una mejor interpretación de los
elementos musicales, el fortalecimiento técnico de la danza del
vientre y la visibilización de un discurso de mujer por parte de las
niñas, reflejado en el fortalecimiento de sus valores. Estos fueron el
eje transversal del proyecto en los últimos ocho meses de trabajo y
hoy podemos dar cuenta de haber consolidado una propuesta
didáctica establecida en siete momentos: Calentamiento, formación
musical, formación dancística, improvisación- creación, juego
coreográfico y reflexión, los cuales se desarrollan durante cuatro
niveles de dificultad y cuyo modelo pedagógico es el aprendizaje
significativo.
Aquí se puede vislumbrar un componente inherente a la
interdisciplinareidad, en la acción de interlocución; los saberes que
con anterioridad eran específicos no solo se complementan ,
también se transforman, el uno afecta al otro y en la práctica se
convierten en un solo cuerpo de saber. En el caso del proyecto
“Mujer y Danza del Vientre” las jóvenes bailarinas exploran los
movimientos de su cuerpo en la lógica y cadencia peculiar de éste
151
género de danza , y a través del movimiento crean nuevos sonidos,
los cuales traducen sensaciones y percepciones , producto de un
impulso conjunto que genera danza y música a la vez. (Olaya, O. et
al. 2011, P.154)
4. La reflexión pedagógica.
Finalmente se entra a valorar y dimensionar el sentido e importancia de la reflexión como
espacio que redimensiona la pedagogía y el quehacer artístico.
Entendiendo que el diseño de la Guía y su aplicación permite al investigador responder
desde una profunda reflexión pedagógica, la pregunta formulada en el capitulo de la
situación problemática y plantear a su vez, una propuesta escolar que aplica y resalta la
importancia de la didáctica Dalcroziana y los contenidos musicales en la enseñanza de la
danza.
Se observa así que el producto final de la Guía con sus tres DVD es una propuesta que:
Presenta una visión integral de la educación artística.
Contribuye a la investigación sobre la educación musical - corporal pertinente
en la enseñanza de la danza del vientre.
Incluye y fomenta la diversidad cultural, corporal, actitudinal y cognitiva en
actos de encuentro y reafición plural.
Propone al maestro de danza y de música, una metodología completa
construida desde la interdisciplinariedad (música y danza).
Capacita al docente para enfrentar desde lo conceptual - teórico y lo
procedimental - práctico el ejercicio docente del enfoque de aprendizaje
significativo.
152
Se presenta finalmente una Guía que busca situar a la enseñanza de la danza del vientre en
un lugar significativo, reflexivo, coherente desde sus métodos e intenciones pedagógicas
donde el maestro no solo se limita a enseñar coreografías y pasos sino que va mas allá e
indaga a sus estudiantes y los invita a pensar las razones que lo llevan al hacer y construir
artístico. El maestro se redimensiona en su hacer y pensar pedagógico posibilitando
cambios en su entorno que transforman contextos tales como el “tiempo del descanso
estudiantil” y facilitan a su vez el carácter transformador del arte en las diferentes
dimensiones humanas.
153
CONCLUSIONES
El proceso investigativo permite alcanzar el objetivo trazado, al diseñar e implementar
adecuadamente una propuesta pedagógica que integra el aprendizaje significativo con la
metodología Dalcroze, hacia la optimización interpretativa de los componentes musicales
propios de la danza del Vientre en cincuenta integrantes del proyecto Mujer y Danza del
Vientre del la IED El Japón. Evidenciada en una mejor interpretación escénica de los
elementos rítmicos en la relación corporeo- musical, a partir de ocho creaciones
coreográficas socializadas a diversos públicos, logrando impacto positivo y gran acogida.
(ver DVD 3 de la guía para el maestro).
Las Fases y etapas sistemáticas propias del diseño metodológico permiten el desarrollo
óptimo y coherente de los procesos dentro de los cuales se puede dar cuenta de haber
logrado: el adecuado conocimiento, y descripción de los antecedentes del proceso
pedagógico - artístico del proyecto y el diseño y aplicación de un diagnóstico con enfoque
de aprendizaje significativo que permite identificar los preconceptos teóricos, prácticos y
actitudinales como insumos indispensables para la posterior construcción de la propuesta de
intervención.
La construcción teórica y reflexiva de relaciones y principios musicales de la metodología
Dalcroze con los principios de la metodología Sarabi, ajustados a una perspectiva de
aprendizaje significativo, es sin duda, el núcleo interdisciplinar donde se gesta el diseño de
la guía didáctica para el maestro. La implementación de ésta, como propuesta pedagógica
permite generar un contraste auto-constructivo entre la teoría y la práctica en constante
transformación dialéctica a partir del trabajo conjunto maestro - estudiante. A sí mismo se
logra demostrar la importancia de establecer desde la pedagogía musical, diálogos
interdisciplinares que le permitan dimensionar la educación artística con alto sentido
integral.
154
El Diseño de la guía didáctica audio – visual como producto final, ofrece a la docente
responsable del proyecto y a otros docentes en música y danza, los elementos conceptuales
y prácticos para llevar a cabo la implementación de éste modelo de formación integral. Se
considera que la propuesta responde, no solo a necesidades técnicas o musicales de las
bailarinas, sino a resolver la carencia estructural didáctica y pedagógica en la formación de
la danza del vientre.
Validar la propuesta a través de una puesta en escena, no solo permite al producto artístico
ser elegido por los jurados del festival artístico escolar (Organizado por la Secretaria de
Educación Distrital) como una “experiencia que transforma contextos en Bogotá” sino da
evidencia de la calidad en los procesos y los resultados realizados desde la intervención con
éste estudio monográfico; socializando y permitiendo que la propuesta y sus integrantes
sean reconocidos, valorados, retroalimentados e identificados como personas diferentes que
cambian y transforman sus contextos socioculturales. (Ver anexo2)
La metodología Dalcroze cobra vida en la escuela Colombiana; permitiendo desarrollar
desde el cuerpo en movimiento el concepto de “instrumento sonoro” en el cual, la rítmica
se transforma, se complementa, se recrea y trasciende al entender que la educación artística
contempla al ser humano y las artes de una forma integral y transversal.
Finalmente para la autora, cobra un valor incalculable la experiencia que deja el desarrollo
de este trabajo investigativo, no solo, en su formación académica pedagógica, sino en la
valiosa posibilidad de haber confrontado la realidad que se vive en la escuela pública y más
aún la situación que afronta la educación artística y el maestro; permitiendo con ello,
prepararse hacia el futro docente que le espera.
Por otra parte, la experiencia de diseñar la propuesta didáctica para el maestro permite que
la autora se capacite y posea adecuado manejo tecnológico de programas como: Adobe
Audition (música), Adobe Premiere(video), Adobe photoshop (fotografía) Herramientas
que en el futuro profesional cobrarán gran significado.
155
REFLEXIÓN DEL INVESTIGADOR
El recorrido y transcurso de la autora en éste proceso investigativo genera nuevas
inquietudes de orden artístico, pedagógico y emocional que la conducen a pensar en los
problemas propios del diario vivir en la escuela. Un proyecto como Mujer y Danza del
Vientre se constituye en el sueño y la quimera de muchos maestros de arte que al pretender
poner al arte en éste caso la danza del vientre en otros espacios formativos ideales y
protagonistas, se ve confrontado ante la falta de apoyo y reconocimiento que las
instituciones desde sus entes administrativos en ignorancia y desconocimiento le atribuyen
a éstos ideales de formación integral.
A pesar que en el contexto donde se desarrolló y aplicó el proyecto, se contempla el arte
como una actividad bonita y necesaria, éste no logra posicionar un espacio/tiempo digno
que le permita avanzar en sus procesos; ya que aún en esta institución como en tantas se
priorizan los conceptos, la mecanización, la memorización y los exámenes competitivos.
Sin embargo la realización de éste proyecto aporta un cúmulo de experiencias inagotadas
que afecta de manera constructiva las visiones del mundo, las singularidades propias de sus
actores y redimensionan el quehacer docente en el aula escolar.
La lucha por posicionar el arte y el proyecto “Mujer y Danza del Vientre” en la IED El
Japón; debe continuar y serán sus integrantes quienes se encarguen de hacer vivir el ideal
proyecto como lo han venido demostrando.
156
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159
ANEXO 1
FORMATO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE PRECONCEPTOS
GRUPO PILOTO A
DANZA Y MÚSICA ÁRABE, UNA FORMA DE SER MUJER
EVALUACIÓN DE PRECONCEPTOS
NOMBRE: ____________________________________EDAD: _______CURSO: ______
Estas preguntas buscan conocer tu actitud, información y motivación frente la Danza del
vientre. Responde las preguntas a partir de tu experiencia.
1. ¿Por que te gusta la Danza del vientre?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Que movimientos y pasos conoces?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. ¿Con cuales elementos se puede bailar la danza árabe?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. ¿Qué habilidades se necesita para interpretarla?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. ¿Te interesa aprender más sobre la danza árabe?
Si ___ No ___ Por que?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. ¿Que representa para la mujer esta danza?
160
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. ¿Como te sientes cuando bailas Danza Arabe?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. ¿De que manera relaciones la danza árabe con los valores de una mujer?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. ¿Consideras que la danza árabe te permite crecer como mujer? Si ___ No ___ Por que?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. ¿Qué sabes de su música?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11. ¿Conoces algún instrumento de ésta música?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12. ¿Consideras que es importante para una bailarina saber de música?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
13. ¿Existe alguna relación entre la música y los movimientos?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14. ¿Te interesa conocer sobre la música árabe y aprender a tocar un instrumento?
Si ___ No ___ Por que?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
15. ¿Te gustaría ser líder en tu colegio a partir de Danza del vientre?
Si ___ No ___ Por que?
161
ANEXO 2
APARTES DEL LIBRO “EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS QUE TRANSFORMAN
CONTEXTOS EN LOS COLEGIOS DE BOGOTÁ”
162