ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. X, n.º 4 (162-167), 1990

MODELOS DE INTERVENCIÓNEN LOGOPEDIA*

Por Marc MonfortAdoración Juárez SánchezCentro Entender y Hablar. Madrid

A relativa inutilidad práctica de los intentosde desarrollar modelos globales capaces de

En cuanto a los modelos de intervención sobre pa-tología del lenguaje, se observa una transición simi-

Correspondencia: Marc Monfort. Centro Entender y Hablar. P

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ar una explicación absoluta, tanto a los fe-nómenos lingüísticos como a la propia adquisicióndel lenguaje, ha llevado a la mayor parte de los inves-tigadores a dirigir su trabajo hacia espacios más re-ducidos y menos ambiciosos.

Se pretende ahora reunir un conjunto de hechoscomprobados que, quizá, puedan en el futuro confi-gurar un todo coherente pero señalando claramentelas limitaciones de cada estudio y la imposibilidad decontestar actualmente a toda una serie de preguntasfundamentales. La comparación entre dos autores.como Chomsky y Slobin, que sin embargo compar-ten una orientación común, ilustra muy bien la evolu-ción de las publicaciones en el campo de la lingüís-tica.

Mientras el primero elaboró, desde fuera, un sis-tema explicativo que pudiera responder a los interro-gantes existentes en cuanto a la adquisición del len-guaje, el segundo procura, a partir de la lingüísticacomparativa, reunir y analizar datos con la esperanzade que su universalidad, más allá de las diferenciassuperficiales de cada idioma, nos ayude progresiva-mente a descubrir algunos de los mecanismos que ri-gen dicha adquisición.

* Este artículo es una versión de la ponencia presentada en elCongreso de la F.N.C. (Estrasburgo, octubre 1989.)

lar. Las distinciones de Guess (1978) entre «remediallogic» y «developmental logic» o las de Rondal y Se-ron (1982) entre «enfoque empírico» y «enfoqueevolutivo» reflejaban la necesidad implícita que teníael pedagogo de situarse claramente respecto a posi-ciones teóricas previas pero no nos decían nada encuanto a los planteamientos concretos que se adop-taban para conseguir los objetivos propuestos. Ac-tualmente, se suelen analizar los modelos de inter-vención desde una perspectiva diferente: en vez dediferenciarles por el «qué» enseñan o «por qué» lohacen, se agrupan en función de «cómo» se planteanlas estrategias destinadas al aprendizaje del lenguaje.

De alguna manera, se da menos importancia alsustrato derivado de otras ramas del conocimientopara intentar describir con más detalles las distintasetapas que configuran las estrategias, oponiéndolasasí por los datos de su propia naturaleza pedagógicamás que por referencias ajenas.

Se llega de esta forma a distinguir entre un «enfo-que funcional» y un «enfoque formal» (Monfort1984), cuyas diferencias esenciales se centran en elproceso de selección de los contenidos lingüísticosque van a constituir el objeto de las estrategias y en elpapel más o menos importante otorgado a la interac-ción entre el adulto y el niño.

Fey (1986) distingue entre las intervencionesorientadas al terapeuta («Trainer-Oriented Approa-

ez Austral, 15. 28007 Madrid.

ches»), caracterizadas por una programación deta-llada de los contenidos, situaciones y sistemas de

cripción detallada y a los métodos de verificación aposteriori y de las nuevas corrientes en psicolingüís-

aprendizaje; las intervenciones centradas en el niño(«Child-Oriented Approaches») basadas fundamen-talmente en cómo hacer más eficaz la estimulaciónnatural del entorno y los enfoques mixtos («Hybridapproaches») que intentan combinar las ventajas deambos sistemas.

En el primer grupo caben desde las metodologíasclásicas de tipo asociacionista como el programa deDubard (1974) hasta las orientaciones basadas en elcondicionamiento operante (el programa de Gray yRyan 1973 o el P.A.P.E.L. de Kent, Basil y del Río1982).

Los trabajos de Hubbell (1981) son un buen ejem-plo de una postura que se preocupa menos de en-señar conductas verbales específicas que de modifi-car las relaciones que se establecen entre el adulto yel niño durante el aprendizaje.

El libro de Jefree y McConkey (1976) representaun tipo de orientación mixta.

El centrarse en la propia estructura de aplicacióndel modelo no significa que se renuncia a tener encuenta principios teóricos fundamentales: de hecho,la dicotomía entre «Trainer-Oriented Approaches» y«Child-Oriented Approaches» deriva evidentementede la mayor importancia que se quiera dar al papeldel entorno en la adquisición del lenguaje.

Pero una clasificación metodológica basada en cri-terios de aplicación pedagógica resulta sin duda máspráctica para el terapeuta.

Permite toda clase de subdivisiones, precisamenteen función de los recursos utilizados.

Por ejemplo, dentro de lo que se llama «Milieulanguage intervention» (Intervención sobre el len-guaje a través del entorno), la orientación que actual-mente ofrece un mayor número de publicaciones, sepuede distinguir entre «incidental teaching» (Hart yRisley 1980), «vertical structuring plus expansions»(Schwartz y cols. 1985), «social language training»(Haring y cols. 1986) o «mand-model» (Warren yBambara 1989) para citar algunas de las variacionesmás habituales.

En la actualidad, se observa que la mayor parte delos especialistas se acercan a planteamientos eclécti-cos, tomando del empirismo el valor que da a la des-

tica la importancia otorgada a los aspectos comuni-cativos, a la interacción en todos sus aspectos y altrabajo sobre el entorno social del niño.

Lo más positivo de la evolución actual, respecto aotros cambios anteriores, es que no se pretende par-tir de ninguna «tabula rasa»: no se trata de sustituirmodelos considerados como anticuados e intrínseca-mente «malos» sino de intentar recuperar lo objetiva-mente positivo para integrarlo sin prejuicio dentrodel modelo que se considere más adecuado paracada caso en cada momento.

Esa postura abierta en la intervención sobre pato-logía del lenguaje tiene su reflejo en el carácter cadavez menos dogmático de los estudios sobre adquisi-ción normal del lenguaje: según parece, se han supe-rado los tiempos en los que un modelo teórico únicopretendía explicar cada uno de los pasos observadosen ese proceso.

Actualmente, se piensa que es probable que seapliquen estrategias distintas según las etapas de ad-quisición y la edad del sujeto e, incluso, que existendistintos «estilos» de aprendizaje que varian en fun-ción del sujeto y del contexto (para una revisión re-ciente del tema, ver Ann McCabe 1989).

Este abandono de un modelo único rígido quedaaún más patente cuando se refiere a la patología dellenguaje.

En este campo, podemos preguntamos, por ejem-plo, si algunos procesos interactivos conocidos, efi-caces y adaptados para un organismo normal a unaépoca determinada de su desarrollo, siguen siendoapropiados cuando ese organismo presenta serias di-ficultades de aprendizaje con el efecto de que ciertasadquisiciones deben realizarse con varios años dedesfase respecto al resto de las aptitudes mentales ydel conjunto de la evolución neurofisiológica.

Esta pregunta no es más que una de las facetas deleterno problema entre retraso y diferencia.

Nos encontramos, pues, en una etapa en que re-sulta necesario elaborar progresivamente nuevosmodelos de intervención, reestructurando los ante-riores, que integren los conocimientos diversos quevayan apareciendo y que nos permitan un análisis y

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ORIGINALES,

un control suficiente de lo que ocurre durante unasesión de logopedia o, más generalmente, de entrena-miento del lenguaje.

ESTIMULACIÓN

No se trata evidentemente ni de una tarea sencillani de un objetivo que pueda considerarse algún díacomo definitivo, sino de un instrumento temporal detrabajo.

Pero esto no tiene nada de especial. Para tomar unejemplo cercano, a nadie se le ocurre pensar que elmodelo funcional de Halliday sea un reflejo fiel de larealidad: sin embargo ha contribuido enormemente amejorar nuestra forma de entender las produccioneslingüísticas.

Los modelos propuestos en este trabajo, portanto, deben entenderse como prototipos, como herra-mientas que irán enriqueciéndose con su aplicación.

El papel de un modelo, en efecto, es ayudarnos aentender, no ser una copia exacta de una realidadesencialmente compleja.

Nuestro trabajo actual en intervención pedagógicasobre el lenguaje oral se basa en un modelo general(fig. 1) cuyo principio pretende ser claramente inte-ractivo, pero que permanece suficientemente abiertocomo para permitir la inclusión de técnicas formalesmás dirigistas cuya necesidad, en algunos casos opara determinados aspectos del aprendizaje parecedemostrada por la experiencia.

El modelo prevé tres niveles diferentes de inter-vención: el elemento que tienen en común es la susti-tución de los programas de contenidos predetermi-nados por su elaboración interactiva a partir de lasnociones de «nivel de base» y «zona de desarrollopróxima», definidas por Vigotsky y retornados mástarde por Bruner.

A partir de una situación comunicativa o de unaserie de éstas, dicha zona de desarrollo próxima debeser registrada para cada sujeto y se define, entreotras, por conductas como: los intentos comunicati-vos, los enunciados incompletos o incorrectos, lasmanifestaciones no verbales, la dirección general delinterés del niño, las manipulaciones de objetos...

Sobre estos contenidos implícitos o explícitos seaplicarán las estrategias de intervención a partir de laextensión del nivel de base.

Los datos de que disponemos sobre el desarrollonormal del lenguaje y del idioma que utilizamos nos

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SISTEMATIZADA

escolares

EJERCICIOS

TOMA DE DECISIÓN

/ EVALUACIÓN(Registro inicial)

Sentado normal de progresión.

Posibles retrocesos para completar las actividades del nivel superior o en caso de fracaso.

Fig. 1. Niveles y fases a seguir en una intervención sobre el len-guaje basada en un enfoque interactivo. (Extraído de Juárez, A. y

Monfort, M., 1989.)

servirán a continuación para ordenar dichos conteni-dos, para jerarquizarlos pero no para predeterminar-los ya que carecemos de una descripción pormenori-zada de las distintas etapas que lo componen y queexisten diferencias interindividuales que parecen másimportantes de lo que se pensaba.

En este momento intervienen también algunos cri-terios de utilidad social y otros específicos a determi-nados cuadros como la sordera.

El nivel 1 representa fundamentalmente estrate-gias de estimulación natural, sólo que más intensivasy estables: incluyen los programas para familias, las

sesiones de lenguaje caracterizadas por la globalidady el ajuste del adulto a la iniciativa comunicativa ylingüística del niño.

COMPLEJIDADSlTUAClÓN

Definlda por:

La o las funciones del lenguaje

SISTEMAS DEFACILITACIÓN

Imitación medlata.

El nivel 2, el de las actividades funcionales, intro-duce un control más preciso de las situaciones y delos contenidos lingüísticos pero mantiene un ciertogrado de libertad en el desarrollo de la situación ymantiene dos elementos fundamentales de la comu-nicación:

— Lo que dice el emisor es realmente informa-tivo, en el sentido de que no es completamente cono-cido de antemano por el receptor.

— El emisor controla la eficacia de sus enuncia-dos gracias a las reacciones y las respuestas del inter-locutor y no por la apreciación del educador.

En cuanto al nivel 3, recoge todas aquellas estrate-gias en las cuales un contenido lingüístico específicoes directamente enseñado al niño en situaciones queno son realmente comunicativas.

La jerarquía de estos tres niveles de intervenciónes muy clara para nosotros: el nivel 1 se consideracomo la estimulación óptima porque es la más pare-cida al modelo normal tal como lo entendemos en laactualidad.

Los niveles 2 y 3 están allí para completar elaprendizaje o la apropiación por parte del niño, de-bido a las dificultades que presentan algunos a lahora de aprovechar totalmente una estimulación na-tural en tiempo real; a veces, en los casos más graves,sirven de etapa intermedia pero, como se puede veren el esquema gráfico, el paso se realiza siempre en elsentido de una aproximación al modelo consideradocomo «natural», o sea el conjunto de actividades delnivel 1.

Si nos centramos en el nivel 2, que representa qui-zás el aspecto más novedoso, una sesión o un con-junto de sesiones de actividades funcionales se pre-paran a partir del modelo siguiente (fig. 2).

El educador selecciona, a partir de las informacio-nes registradas en la evaluación inicial, una o variasfunciones de lenguaje que quiere estimular.

Para ello, puede ayudarse de las distintas clasi-ficaciones existentes (Jacobson, Halliday, Tough,McShane, Chapman, Dale...) añadiéndoles los mati-

V2. variable d e

V3: variable deinterlocutor.

V4: variable de

V5: variable de

implicadas

Tema general del referente (es-cogido en función del interés delos niños o en función de su ade-cuación para los contenidos ex-plicltos).

Contenidos lingüísticos explíci-tos (fonológicos, semánticos.morfosintáctlcos o pragmáticos).

Feedbackcorrectivo.

Inducción

Modelado

Fig. 2. (Extraído de Júarez, A. y Monfort, M., 1989.)

ces que estime oportunos ya que, como lo recuerdaDale (1980), se trata de taxonomías bastante arbitra-rias, de fronteras muy imprecisas.

De esta manera, podrá centrar la actividad sobrela función de petición, de afirmación, de explicación,sobre la descripción o la narración, la emisión de ór-denes, sobre juegos de metalenguaje... sin que estoimpida la introducción de otras funciones que pue-den aparecer durante el desarrollo de la actividad sinconstituir el blanco del trabajo.

Para ciertos sujetos, la elección de estas funcionesno representa necesariamente el aspecto más impor-tante de la programación, porque sus dificultades sonmás bien de tipo formal (por ejemplo, los sordos, loque no significa, ni mucho menos, que éstos no ten-gan dificultades pragmáticas); para otros, al contra-rio, se tratará del objetivo principal de las actividadesfuncionales.

La situación elegida se incluirá o no dentro de untema general, según el contexto de trabajo: por ejem-plo, si se trabaja en un entorno escolar, estas sesionespueden participar al desarrollo de un centro de inte-rés, común a otras actividades.

Finalmente, algunos aspectos formales pueden pre-pararse desde el principio: elementos fonológicos olexicales, manejo de flexiones verbales, uso de los de-terminantes posesivos...

Estos elementos se introducirán a partir de unproceso de «necesidad», es decir que su uso deriva-rá de la manipulación por el educador de las varia-bles de complejidad de la situación y no por simplerepetición.

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ORIGINALES

La situación de base propuesta al principio de lasesión se irá por lo tanto modificándose progresiva-mente, en el sentido de una mayor o menor compleji-

misma situación, para que el niño vaya pasando pro-gresivamente a un nivel de dificultad en el que necesi-tará la ayuda del adulto.

dad, para que los niños se vean «obligados» a adaptarsus enunciados y a poner en funcionamiento los me-canismos de ajuste, sea a nivel de sus estrategiaspragmáticas, sea a nivel de los aspectos formales desu expresión lingüística.

Hasta ahora, hemos podido aislar cinco variablesque somos capaces de manipular de forma suficien-temente eficaz: existen seguramente otras pero inter-vienen todavía de forma espontánea sin que poda-mos controlarlas conscientemente.

El educador puede modificar, en la situación:

— El referente: si se trata del juego en el que unniño debe explicar a otro cómo es el dibujo queacaba de recibir para que lo dibuje sin verlo, el di-bujo puede ser más o menos sencillo, puede estarpreparado para condicionar el uso de ciertas pala-bras, de ciertas referencias espaciales...

— La situación de comunicación: si seguimos conel mismo ejemplo, el niño que describe el dibujopuede disponer o no de un control visual sobre loque realiza su compañero: esto tendrá una influenciasobre la cantidad de información que deberá trans-mitir, sobre el uso de correctivos...

— El código: podemos dejar que el niño se ex-prese como quiera (habla, gestos...), limitar los códi-gos posibles (por medio de una pantalla, por ejem-plo) o imponerle el uso del lenguaje escrito.

— El interlocutor: el niño puede hablar con eladulto, con otro niño, con varios niños a la vez, conun adulto desconocido, etc.; le podemos llevar a in-terpretar un papel, a dirigirse a un interlocutor imagi-nario...

— El tiempo y el aspecto: la emisión puede simul-tanearse con la acción a la que se refiere el niño peropuede ser posterior o anterior; la respuesta del inter-locutor puede serlo o no respecto a la recepción delmensaje.

Por ejemplo, podemos pedir al niño del ejemploanterior describir todo el dibujo antes de que sucompañero empiece a dibujar.

El objetivo de estas actividades consiste en modi-ficar uno o varios de estos parámetros, dentro de una

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La intervención de éste se ejercerá entonces sobreun proceso iniciado por el propio niño, que podrápercibir así más claramente cual es el valor de laayuda verbal que el adulto le proporciona.

Esa ayuda o esos sistemas de facilitación puedenser, como se ve en el modelo, más o menos explícitos.

En los casos en los que la evolución del niño esmuy lenta, se empezará directamente por la ayudamás directa que se eliminará progresivamente, pa-sando por los niveles intermedios.

Nuestro modelo prevé 4 niveles de facilitación, loque no debe considerarse como limitativo: incluso elorden en que los presentamos puede variar en fun-ción de la naturaleza de las dificultades del niño: porejemplo, la inducción no tiene el mismo valor en unafásico que en un niño con retraso de lenguaje.

Este modelo no sólo nos permite programar lasactividades sino también analizar las respuestas delos niños a partir de los parámetros seleccionados alprincipio; gracias a ello, podemos juzgar con másprecisión la naturaleza de las dificultades que presen-tan los sujetos en unas situaciones que, aunque pa-rezcan alejadas del intercambio espontáneo, sin em-bargo ponen en juego los principales mecanismos dela comunicación verbal y de la interacción naturalentre adulto y niño.

La integración de este modelo parcial dentro delmodelo general (en su nivel 2), que contiene otrasproposiciones alternativas de trabajo, responde a lanecesidad de resolver sus propias limitaciones y auna filosofía de intervención decididamente ecléc-tica.

CONCLUSIONES

La necesidad de poder reflejar e interpretar ope-rativamente los fenómenos que intervienen duranteuna actuación pedagógica sobre el lenguaje nos hallevado a elaborar unos prototipos de sistemas deanálisis que sean suficientemente coherentes parapoder relacionar las observaciones entre sí y sufi-cientemente abiertos para que puedan incorporar a

Recibido: enero de 1990.

la programación inicial los «incidentes» (es decir lasconductas no previstas del sujeto y los ajustes deleducador y viceversa) que constituyen un elementobásico de una verdadera interacción.

Este esfuerzo por dominar, en lo posible, los ele-mentos individuales y puntuales se inscribe en laesencia misma de lo que constituye, en nuestra opi-nión, una metodología de trabajo, algo que frecuen-temente hemos reducido a los pasos internos de «unmétodo», encerrado en su propia lógica interna.

Se trata, en otros términos, de una orientación me-todológica que no nos sirva sólo para enseñar sino,fundamentalmente, para aprender.

Los modelos que se proponen en este trabajo pre-tenden ser herramientas iniciales que faciliten esamanipulación de la interacción pedagógica, intentan-do devolver así esa característica de «construcciónconjunta» que define la adquisición normal del len-guaje y que escasea a menudo en nuestras formas detrabajar.

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