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Estrategias de enseanza y aprendizajeFormacin del profesorado y aplicacin en la escuela

PorCarles Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana,Montserrat Palma, Maria L. Prez.

Editorial Gra.

Barcelona.

Primera edicin:1994.

Segunda edicin:1995.

Tercera edicin:

febrero 1997.Cuarta edicin:octubre 1997.

Quinta edicin:1998.

Sexta edicin:1999.

Este material es de usoexclusivamente

didctico.

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ndicePrlogo...71. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?.................11

De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (Enseamos tcnicas oestrategias?).....11

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos,tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos....18

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condicionesespecficas23

Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para laEnseanza Obligatoria.....28

Algunos interrogantes cruciales..39 Sntesis reflexiva.....42

2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje.45

Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se"aprende a aprender".45

-Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda.48-La formacin del profesorado como va para ensear estrategias deaprendizaje...51

El profesor como aprendiz de su materia....53-La intencionalidad del profesor en el momento de aprender.....60-Las resistencias para aprender estrategias.61

El profesor como enseante de su materia.62-La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender delestudiante....64-Las resistencias para ensear estrategias...69

Sntesis reflexiva....703. Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de estrategiasen el aula..75

Factores relativos a los aspectos personales..79-La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamientoestratgico....80

-El inters por aprender y el uso estratgico de procedimientos deaprendizaje...85

Factores relativos a la tarea.....89-Interpretacin de la demanda de la tarea....91

-Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin dela tarea.92-Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experienciaprevia..94

Sntesis reflexiva....964. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos.99

Las dificultades de evaluar una actuacin estratgica...99 La evaluacin del conocimiento declarativo....102 La evaluacin del conocimiento procedimental...106 La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico..109

-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de cuestionarios...109

-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas.111-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de autoinformes..112

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-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas, tareas o ejerciciosespecficos.115

Sntesis reflexiva...1225. La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes...125

Anlisis y secuenciacin de los procedimientos en el DCB.....126-Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin

Infantil...127-Anlisis de los procedimientos interdisciplinares las reas curriculares de EducacinPrimaria.132-Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de EducacinSecundaria Obligatoria......137

El uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje......143-Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en EducacinInfantil...144

-Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en EducacinPrimaria.157

-Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en EducacinSecundaria Obligatoria..170

Sntesis reflexiva...182Referencias bibliogrficas..185

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Carles Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Prez.Editorial Gra. Barcelona, 1999.

2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias deaprendizaje

En el anterior captulo, nuestro objetivo era negociar -los principales aspectos conceptuales y

curriculares que enmarcan el tema de las estrategias de aprendizaje, contestando a losinterrogantes relativos a su naturaleza y al qu-, al cundo y al cmo de su enseanza, pero

hemos dejado en el tintero la cuestin referente a quin deber llevarla a cabo. Lgicamenteesta persona, sobre la que recae la responsabilidad de que los alumnos aprendan a aprender, esel profesor del aula.

En este captulo analizaremos, de forma monogrfica, cmo puede formarse al profesor enestrategias de aprendizaje y de qu manera su formacin como aprendiz (en especial cuando

estudia un tema con el objetivo de ensearlo posteriormente a sus alumnos) y como docente(cuando prepara, imparte y evala las sesiones de enseanza de dicho tema) incidir en elresultado de su actuacin profesional, es decir, en la adquisicin de estrategias de aprendizajepor parte de sus alumnos, lo cual habr de revertir en la calidad de sus aprendizajes.

Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se "aprende a aprender"

Desde el momento de su nacimiento, el nio se enfrenta a un entorno culturalmente

organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo ser enla comprensin del mundo. Se inicia as un proceso intensivo de culturizacin, en el que esos

adultos actan como mediadores entre el nio y la realidad circundante, decodificndola,interpretndola y comunicndola por me- dio del lenguaje (o de los lenguajes: verbal, icnico,gestual, etc.), que el nio ir interiorizando paulatinamente. De este modo, obtendr unarepresentacin personal, al tiempo que compartida, de dicha realidad.

En muy pocas ocasiones, si revisamos la historia de las distintas corrientes psicopedaggicascontemporneas, ha existido tanto consenso como ahora en considerar esta funcin mediadoraque realizan los agentes sociales de una determinada cultura, crucial para el desarrollo cognitivo

del nio.Como fcilmente puede inferirse, la interaccin verbal ocupa un lugar privilegiado en los

intercambios o, mejor dicho, en las negociaciones que nio y adulto establecen para llegar a

compartir ciertos significados sobre las cosas que les rodean. Para que el nio puedabeneficiarse de esta interaccin resulta imprescindible que aprenda progresivamente aidentificar qu gestos o signos de sus congneres son fidedignos, qu parte de un mensaje esrelevante, cundo es necesario recurrir a nuevas fuentes de informacin, cmo puede verificarseuna suposicin, qu datos resulta imprescindible retener, etctera.

En definitiva, lo primero que debe asumir el nuevo socio para sobrevivir es que, porencima de todo, es un aprendiz y que, por consiguiente, adems de recopilar conocimientos, su

principal misin es la de aprender cmo aprender ms y mejor.Si admitimos, siguiendo los planteamientos de Popper (1990), que todo aprendizaje implica

una modificacin de algn conocimiento previamente aprendido, debemos afirmar quenicamente podemos aprender de la experiencia en la medida en que hemos aprendido aaprender de ella; es decir, si somos capaces de emplear una suerte de procedimientos que

manipulen la informacin seleccionada del entorno (generalmente por otros) para conectarla alos significados que ya poseamos.

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Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados, en primer lugar, porpadres y hermanos mayores en juegos y tareas compartidas, dejando progresivamente que elcontrol de esos procedimientos sea asumido por el nio. Algunos ejemplos de actividades deeste tipo podran ser los siguientes:

- Actividades de observacin de dibujos e imgenes, estticas y en movimiento (cuentos,

pinturas, fotografas, dibujos animados, vdeo, televisin, etc.), en las que el adulto introduceprocedimientos de comparacin (Pon un dibujo encima del otro y vers que los dos gatitos slo

se parecen en los ojos), inferencia (Sabemos que est triste porque tiene la cabeza hacia abajoy adems ha perdido a su amigo) o recuperacin y transferencia (Te acuerdas de lo que le

pasaba a Pinocho cuando menta? Pues a este personaje le ocurre lo mismo, pero en las uas).- Actividades de construccin mediante piezas o partes que conforman un todo (puzzles,

mecanos, encajes, castillos, etc.) en las que el mediador utiliza procedimientos dediscriminacin y seleccin (Mira, el techo del coche debe ser rectangular y con 24 agujeros;busqumoslo), clasificacin (Primero es mejor que coloquemos juntas las piezas con un ladorecto para hacer el marco del puzzle),organizacin (Ves? Las piezas que pueden moverseson las puertas y ventanas del castillo) o anticipacin (Las banderitas tienen el pie muy ancho;al ponerlas en los tejados deberemos sujetar la casa para que no se hunda) segn mltiples

atributos como el color, la forma, el tamao, el grosor, la funcin o el material con que estnhechos.- Actividades de interpretacin de roles o papeles (indios y vaqueros, paps y mams,

mdicos y enfermos, policas y ladrones, profesores y alumnos, etc.) en los que padres,hermanos u otros familiares presentan procedimientos e representacin (Pon las manos as para

que parezcan pistolas), inferencia (Quien ha bebido en este vaso haba comido chocolateporque ha ensuciado el borde), interpretacin (La profesora le ha hecho repetir 50 veces la

definicin para que no se le olvide) o valoracin (Para saber cul de estos enfermos est msdbil les haremos unas pruebas).

Resumiendo, el nio aprende a aprender cuando interioriza un conjunto de procedimientospara gestionar la informacin que empez a utilizar con la gua de interlocutores mscompetentes, en actividades conjuntas.

Sin embargo, no todas las formas de interaccin con los adultos son de mediacin, es decir,no todas garantizan que ese traspaso del control de los procedimientos al nio se produzca; lainteraccin puede adoptar distintas modalidades, cada una de las cuales condicionar, en buenaparte, un desarrollo lento o acelerado de las potencialidades cognitivas o mentales del nio. Engeneral, podramos tipificar esas formas de interaccin en cuatro grupos:

- Cuando la interaccin es poco frecuente debido a la continuada ausencia de personasadultas o a la propia naturaleza patolgica de esas personas. En este caso el nio se ve obligadoa explorar los objetos y fenmenos de su entorno en soledad y, al no poseer herramientas oprocedimientos que le permitan triturarlo y digerirlo, el aprovechamiento que obtiene de susexperiencias es nfimo, muy alejado del que podra obtener con la ayuda de otros.

- Cuando el adulto le exige al nio un traspaso inmediato del control del procedimiento, sinapenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que le vayan guiando,

paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se producirmediacin, dado que la accin del adulto se produce fuera del rea de competencias del nio(denominada zona de desarrollo prximo o potencial), lo que le impide beneficiarse de lainteraccin.

- Cuando el adulto se ajusta a los progresos del nio mediante la provisin de guas oandamiajes (los andamios siempre deben situarse por encima del edificio en construccin) quetiran de las capacidades del nio y lo conducen paulatinamente acotas cada vez superiores enel control y dominio del procedimiento (una nueva operacin, una mayor precisin o rapidez, laaplicacin a una tarea ms compleja, etc.), hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de maneraautnoma. En este caso la interaccin implica mediacin y el traspaso del control es ptimo.

- Finalmente, cuando el nio ya domina el procedimiento que el adulto pretende traspasarle,la situacin interactiva no produce beneficios en trminos de aprendizaje y, por consiguiente,tampoco aqu existira mediacin.

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Para autores como Feuerstein (1993), gran parte de las dificultades en el aprendizaje quesufren muchos escolares tendran su origen en esos .dficit en la mediacin social.

Existen en la actualidad un buen nmero de estudios que demuestran que los adultosinteractan de manera diferencial cuando sus hijos tienen un bandicap o cuando no la tienen.Cuando la relacin se produce con nios con un bandicap, el traspaso del control de

procedimientos en actividades conjuntas encuentra graves dificultades: el adulto opone unamayor resistencia a abandonar ese control y el nio presenta una importante tendencia a rehusar

la responsabilidad de dirigir la accin y a dejarla en manos del adulto. Situaciones similares deabdicacin del propio control pueden repetirse constantemente, acentuando la dependencia

social del nio y propiciando una gran rigidez en su forma de aprender, al restringir sus recursosa unos pocos procedimientos de aprendizaje.

La conclusin parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto (agente social) realizael traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al nio (mediacin) condicionarsus posibilidades de interiorizacin y representacin de la realidad cultural que le ha tocadovivir (sociedad) y, consecuentemente, determinar su integracin en ella.

A rengln seguido de esta afirmacin, aparecen un conjunto de cuestiones, desde nuestropunto de vista, de similar trascendencia: Hasta qu punto esa habilidad en el traspaso del

control que realizan los adultos puede calificarse de enseanza? El nio aprende tambin atraspasar el control de sus actividades a otros? Dicho de otro modo: Adems de aprender aaprender, los nios aprenden a ensear? En el siguiente apartado ensayaremos algunasrespuestas a estos interrogantes.

Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda

Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartadoanterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes, resultaimprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del latn insignare, sealar) serefiere ala accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el finde que la aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva

procedimientos, que se consideran apropiados.Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los

conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del nioes conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que seanaprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991), ensear profesionalmente requiere el nivelde madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como sujetoscognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muydistintas a las del enseante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseante debeasumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor paraque sus estudiantes aprendan ese contenido.

Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar algo a alguien paraque lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan los adultos

con los miembros ms jvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseanza carezca del rigorterico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa que debera caracterizarla prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de mecanismos de gua o tutelajeque orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:

[...] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee lahabilidad sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso allugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. Este es el caso del padre queayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con lainvestigacin de su tesis, as como el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar unjuguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pg. 78).

Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en

las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas

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por el adulto, podan ser interiorizadas o aprendidas por el nio. Llegados a este punto, podemosintroducir la segunda cuestin: los procedimientos que se le ensean, y que luego el nioemplear de manera independiente para aprender, son los mismos que utilizar para ensear loque aprenda a otros? Si el nio aprendi a construirpuzzles por ensayo y error (ir probandopieza a pieza), cuando juegue con un compaero inexperto, le ensear mediante

procedimientos de ensayo y error? Cuando l sea padre ensear a su hijo a construirpuzzlespor ensayo y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar

algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones.Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el fenmeno de

habla egocntrica del nio preescolar cuando se autoexplica en voz alta una tarea mientras laest realizando. Para este autor, se tratara de un paso intermedio entre el habla pblica, a travsde la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los dems, y el habla interna, por medio dela cual interioriza esos dilogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados)y, sobre todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, .acercando el ascuaa nuestra sardina., se producira un cierto paralelismo entre la manera como el nio se ensea latarea a l mismo, y la forma como la aprende.

Otra voz autorizada que respalda la relativa simetra entre ambos procesos (ensear y

aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinacin entre las operaciones queefecta un nio para llevar a cabo una accin no se debe a algn tipo de organizador interno einnato que posea ste, sino ms bien a la manera como se le ense esa secuenciaprocedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre cmo aprende el nio y cmocomunica o ensea sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo

observamos jugando con sus muecos o tratando de explicarle algo a otro nio; las formasverbales y gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con

aquellas que se emplearon cuando se le ense.Obviamente, el nio va ampliando progresivamente su crculo de relaciones y, por

consiguiente, de potenciales enseantes que interactan con l; pero, probablemente, los quems afectarn a su manera de proceder cuando aprenda algo, y tambin cuando lo ensee, sernaquellos interlocutores que consigan compartir con el nio (mediar, traspasar el control) el

significado y el sentido de un contenido informativo.Pensamos que una primera conclusin podra redactarse del modo siguiente: En medios no

profesionales, y esencialmente durante el perodo de crianza, los procedimientos utilizados paraaprender y para ensear confluyen en gran medida, producindose una cierta circularidad en laque se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse a uno mismo un dato varias veces)que para ensear (por ejemplo, repetrselo a otro varias veces), situacin que se rompe cuandose introduce algn grado de reflexin, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar sobre quhace para entender algo o para explicar algo, y en funcin de qu variables lo hace.

De todas formas, debemos ser cautos al situar en toda reflexin personal el cincel quepuede romper con la rutina aprendo-como-me-lo-ensearon, enseo-como-lo-aprend.

Pressley y Cols (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinadosdescubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona

sobre sus procesos mentales de aprendizaje o enseanza sin soportes y sin red.Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensin

lectora o de resolucin de problemas) difcilmente pueden llegar a descubrirse a travs de lapropia reflexin; es preciso que se enseen de forma explcita. El segundo inconveniente, nomenos grave, es que los nios pueden elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando nocontraproducentes) que, posteriormente, mostrarn una gran resistencia a ser modificadas, comoocurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las reas deconocimiento (Pozo, 1987).

Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje seenseen de forma deliberada e intencional.

Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que el suceda es la escuela. Perorealmente se cumple ese desideratum?Los profesionales del aprender (los estudiantes) y delensear (los profesores) aplican un mximo grado de reflexin sobre su quehacer cotidiano?

Esa reflexin est guiada y contrastada por personas que actan como mediadores expertos?

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La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje

Si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que est preparada para hablar,escribir o investigar sobre un tema tambin lo est para ensearlo a otros, tambin es verdad quedesde la formacin universitaria del profesorado hace tiempo que se plantea la necesidad de

formar profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores de su materia, seancapaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento

de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas eimpredictibles.

En nuestro pas, los esfuerzos con respecto a esta cuestin, se centran en la aplicacin de lareforma educativa, que comporta (o al menos tiene la intencin) importantes cambios en laformacin del profesorado:

[...] el factor determinante para que un sistema educativo alcance cotas satisfactorias decalidad radica en el profesorado. Una slida formacin acadmica y profesional, una elevadacapacidad de reflexin sobre la prctica educativa [...] capacitan al profesor para adaptar suquehacer docente a los avances del conocimiento cientfico, tcnico y pedaggico [...] es, pues,

necesario plantearse la formacin del profesorado como uno de los objetivos prioritarios de laReforma Educativa, organizndola de forma que exista una continuidad entre la formacininicial y la permanente [...]. Proyecto para la Reforma de la Enseanza. MEC. (Pgs. 165-166.)

La necesidad de estos cambios en la formacin del profesorado responde a una serie de

principios bsicos que defiende la Reforma educativa, entre los que destaca la necesidad de queel profesor consiga que el alumno sea capaz de aprender a aprender.

Esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida del proceso de enseanza-aprendizaje entre el profesor (que ha de ensear a aprender) y el alumno (que debe aprender aaprender), debera servir de base para establecer los parmetros a travs de los cuales guiar laformacin inicial y permanente de los docentes en estrategias de aprendizaje.

Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que desde esta

perspectiva se le asignan, hace necesario pensar en una formacin continuada del profesor, enuna doble vertiente: como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la informacinque ha de aprender, y como enseante,planificando su accin docente, de manera que ofrezca alalumno un modelo y una gua de cmo utilizar de manera estratgica los procedimientos deaprendizaje.

La formacin del profesor como aprendiz estratgico constituye el primer eslabn de lacadena, ya que es el punto de partida del amplio proceso de la formacin del profesor que darsentido y significado a su actuacin profesional y evitar situaciones paradjicas (que no por serusuales son ms aceptables), como ensear lo que no se hace. Parece que hay consenso entre losinvestigadores que han estudiado las caractersticas del aprendiz estratgico (Borkowski, 1985;

Wellman, 1985; Paris y Winograd, 1990) en considerar la conciencia, la intencionalidad y laregulacin de la actividad como caractersticas definitorias del comportamiento estratgico. Es,

pues, en este sentido que sera conveniente formar al profesor como aprendiz de su materia, demodo que pudiese tomar decisiones sobre qu debe aprender, cmo, en qu situaciones y conqu finalidad debe utilizar los procedimientos de aprendizaje de que dispone.

Paralelamente, los estudios que analizan la formacin del profesor como docente estratgico(Poggioli, 1989; Pressley y otros, 1990), ponen de manifiesto que sin una actuacin intencionaldel profesor las estrategias de aprendizaje se ensean de forma muy reducida y, cuando se hace,se tiende a enfatizar una aplicacin mecnica y poco reflexiva de stas.

En este sentido, desde la formacin inicial y continuada, se tendr que ofrecer a losprofesores instrumentos de interpretacin y anlisis de la situacin en la que se desarrolla suactividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuacin como aprendices y comodocentes estratgicos de manera que se vaya enriqueciendo y ampliando su formacin en lainteraccin con la realidad cotidiana de la prctica profesional.

Se pone pues de manifiesto, a travs de las consideraciones anteriores, que para ensear al

estudiante a usar estratgicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que

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previamente el profesor sea capaz de aprender y ensear estratgicamente los contenidoscurriculares.

Estas consideraciones nos llevan a definir el perfil del profesor estratgico (Monereo yClariana, 1993), como el de un profesional que posee unas habilidades regulativas que lepermiten planificar, tutorizar y evaluarsusprocesos cognitivos tanto en el momento de aprender

los contenidos que ha de ensear como en relacin a su actuacin docente, mientras negocia conlos estudiantes los significados del contenido que se propone ensear.

En los apartados siguientes analizaremos ms detenidamente el rol del profesor comoaprendiz y como enseante estratgico de su materia.

El profesor como aprendiz de su materia

Las ideas expuestas hasta el momento nos llevan a considerar la enseanza y el aprendizajecomo procesos inseparables, como dos caras de una misma moneda y, por lo tanto, al igual queel giro de la moneda, con una secuencia continua: el profesor aprende su materia para poderensearla y ensea su materia para que sus alumnos la puedan aprender. Analizaremos en esteapartado la primera parte de la secuencia: el profesor como aprendiz de su materia.

Pensamos que este anlisis comporta, en primer lugar, revisar la bibliografa existente sobrela formacin del profesor como aprendiz y recoger las aportaciones que nos proporcionen losestudios realizados al respecto. Pero este primer paso de nuestro anlisis nos ha permitidoobservar cmo, a diferencia de los cuantiosos y valiosos estudios realizados sobre el profesorcomo enseante de su materia, la investigacin respecto al profesor como aprendiz de su

materia es, hasta el momento, muy reducida.Si constatar este hecho ha aumentado la dificultad de nuestro anlisis, dado que disponemos

de un marco de referencia reducido, tambin es cierto que nos ha confirmado la necesidad deavanzar en el estudio del profesor como aprendiz de su materia. Si el enseante, tal como sedefiende desde las bases psicopedaggicas en las que se sustenta la Reforma educativa, tiene laresponsabilidad de que sus alumnos aprendan a aprender, su formacin como profesional de laeducacin debe incluir la enseanza de como aprender, ya que las estrategias y habilidades que

contribuyen aun mejor rendimiento en el aprendizaje no se aprenden de manera espontnea.Aunque, como hemos manifestado anteriormente, los estudios realizados sobre el profesor

como aprendiz an son escasos, stos ponen de manifiesto las repercusiones de ensear aaprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra de ello son los resultadosobtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991), que indican que favorecer enlos estudiantes de magisterio la comprensin del propio proceso de aprendizaje produce unincremento en la percepcin que tienen stos de su competencia acadmica, en diferentesaspectos de la autogestin del aprendizaje, en la motivacin intrnse- ca, en el resultado de lasestrategias utilizadas y en el enfoque profundo del aprendizaje. Estos resultados soncomplementarios a los obtenidos por Prez Caban (1993) en una investigacin realizada con el

objetivo de ensear a estudiantes de magisterio el uso regulativo de algunos procedimientos deaprendizaje, en la que los resultados muestran que los estudiantes formados en este sentido

aprenden los contenidos curriculares de manera ms comprensiva y significativa.Pero la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia abarca un perodo

ms amplio que el de la formacin inicial como profesional de la enseanza. En nuestra opinin,el profesor, a lo largo de la formacin continuada durante el ejercicio profesional, deber seguirsiendo un aprendiz estratgico de su materia, en funcin de las necesidades de formacin que sele planteen.

En este sentido, parece evidente que esta formacin continuada del profesor como aprendiztendr que servir de base para poder explicar a los estudiantes, posteriormente, a travs de larealizacin de tareas o la resolucin de problemas, el valor y la utilizacin de los procedimientosde aprendizaje que ensea. Deber proporcionarles la posibilidad de descubrir cundo y por ques necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar sobre cmo adaptarlos procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a travs deun proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de

aprendizaje. Por este motivo nos planteamos las siguientes cuestiones, a las que intentaremos

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dar respuesta.

Qu ha de aprender el profesor respecto al uso estratgico de los procedimientos deaprendizaje?

Si analizamos ms ampliamente las caractersticas del aprendiz estratgico que hemossealado anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos fundamentales que ste

debe poseer.- El primero hace referencia a la reflexin sobre el estado de los propios conocimientos y

habilidades, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a cuestiones como lassiguientes: Soy capaz de anotar sintticamente las ideas que expone un conferenciante? Puedorecordar despus de una semana de clase los nombres y apellidos de todos mis alumnos?Dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reunin? S cmoampliar mis conocimientos sobre mi propia especialidad?

Esta valoracin de los conocimientos o habilidades en una situacin hipottica, conformanuna autoimagen cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la hora de predecir el xito

ante una tarea concreta y permite tomar decisiones que faciliten la consecucin de un objetivo.- El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su actuacin

para realizar una tarea o resolver un problema, e implicara ser capaz de plantearse y darrespuesta a interrogantes como los siguientes: Al iniciar la tarea, cules son los objetivos quepretendo conseguir? Qu parmetros he de tener en cuenta para resolverla? Quconocimientos necesitar para efectuarla? Durante la realizacin de la tarea, estoyconsiguiendo los objetivos que pretendo? Son adecuados los procedimientos que estoyutilizando? Estoy ajustando mi actuacin al tiempo de que dispongo? Al finalizar la tarea, he

conseguido los objetivos propuestos inicialmente? Si volviera a empezar, qu fases del procesomodificara?

As, esta regulacin se refleja en la planificacin que el aprendiz realiza antes de comenzaruna tarea, en los reajustes que hace mientras trabaja y en las revisiones que efectaposteriormente. En palabras de Wittrock (1986), los estudiantes que utilizan la autorregulacinde su cognicin son buenos investigadores de conflictos porque tienen la habilidad de

reparar por s mismos los problemas que han de resolver.A continuacin, vamos a analizar, mediante un ejemplo (Figura 5), cmo un profesor puede

autogestionar el proceso que hay que seguir cuando realiza una tarea de aprendizaje.

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El ejemplo presentado constituye nicamente una seleccin de entre las mltiples cuestionesque puede plantearse un profesor-aprendiz estratgico cuando desea aprender un contenido.Como podr observar el lector, estas preguntas son similares a las que puede plantearsecualquier estudiante estratgico que pretenda aprender eficazmente, ya que la reflexin y la

regulacin del proceso de aprendizaje que el aprendiz (sea profesor o no) lleva a cabo facilitarn

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la construccin progresiva del conocimiento y favorecern, en los trminos que defendieraAusubel y otros (1968), un aprendizaje significativo y funcional.

Teniendo en cuenta este planteamiento, y sin la pretensin de ofrecer un modelo prescriptivodel profesor como aprendiz estratgico, pensamos que en su formacin deberan contemplarsealgunos objetivos generales como la comprensin y el anlisis de las diferentes variables que

inciden en el aprendizaje, el conocimiento de la tipologa de los procedimientos de aprendizajey del diferente uso estratgico que se puede hacer de ellos, la relacin del uso estratgico de los

procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas, y la valoracin de si seutilizan los procedimientos adecuados, como medio para favorecer la reflexin sobre el propio

proceso de aprendizaje.Cabe sealar que esta primera parte del proceso de enseanza- aprendizaje, es decir, la

formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia, le permitir transferir y utilizarposteriormente este conocimiento, al planificar y realizar actividades docentes.

Cmo ha de aprender el profesor el uso estratgico de los procedimientos deaprendizaje?

La segunda cuestin que nos planteamos est estrechamente relacionada con la anterior.Como hemos manifestado, el aprendiz no se convierte en estratgico de forma espontnea, sinoque precisa de una formacin intencionada al respecto. Es por este motivo por lo que en lasltimas dcadas han surgido diversas propuestas que, bajo los ttulos de Ensear a pensar,Ensear a aprender, Aprender a aprender u otros similares han tenido como objetivo formara los aprendices en el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje.

Aunque los programas existentes parten de ttulos e incluso, en ocasiones, de objetivossimilares, difieren entre ellos en diversos aspectos. Entre las diferencias ms destacadas

nombraramos las siguientes:

- La generalidad o especificidad de las habilidades que se pretenden potenciar. Algunos deestos programas tienen la finalidad de mejorar en los aprendices las habilidades implicadas en la

solucin de problemas o algunas habilidades cognitivas bsicas como observar, clasificar, etc.,mientras otros, desde una ptica menos ambiciosa en cuanto a la amplitud de la propuesta, secentran en actividades acadmicas bsicas como la lectura o las matemticas.

- La modalidad organizativa adoptada. Las opciones organizativas abarcan desde los cursosintensivos, concentrados en cortos perodos de tiempo y generalmente desconectados delcontenido acadmico, hasta las propuestas en las que la formacin se plantea de maneraintegrada, a travs de los contenidos curriculares.

- Los estudiantes que tienen acceso al programa. Mientras algunas propuestas son accesiblesa cualquier tipo de estudiante, otras requieren determinadas competencias previas de los

participantes.

Si bien la diversidad de los programas propuestos dificulta el planteamiento de unas

directrices comunes, participamos de la opinin de Baker y Brown (1984), que consideran quecualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso estratgico de los procedimientosde aprendizaje ha de cumplir, para ser efectivo, tres requisitos generales: entrenamiento yprctica en el uso de procedimientos de aprendizaje; revisin y supervisin en la utilizacin destos; y anlisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educativasreales.

En opinin de estos autores, opinin que es compartida y corroborada por otrosinvestigadores, los programas que cumplen nicamente el primero de estos requisitos, noconsiguen que los estudiantes hagan un uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje,porque no aprecian las razones por las que tales procedimientos son beneficiosos, y nodesarrollan las habilidades que les permiten saber cmo, cundo y en qu situaciones debenutilizarlos.

Estas consideraciones, si bien no prescriben una metodologa determinada para formaraprendices estratgicos, ponen de manifiesto las dimensiones que esta formacin debera

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contemplar. Expondremos a continuacin (Figura 6), a modo de ejemplo, el planteamiento ydesarrollo de algunas actividades realizadas con el objetivo de formar profesores comoaprendices estratgicos, en las que la metodologa utilizada contempla las dimensionesmencionadas.

1

Figura 6.Ejemplos de actividades enfocadas a la formacin del profe- ,sorado como aprendizestratgico.

ACTIVIDAD 1

Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas querespondan al objetivo .Conocer y comprender la tipologa y el uso de losprocedimientos de aprendizaje-. Los profesores participantes se dividieron en dos

grupos que se situaron en aulas diferentes. En cada aula haba un formador.

Grupo 1Se ense la utilizacin de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin:- Qu es un mapa conceptual.

- Cmo se construye.- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tienecada participante sobre el tema La contaminacin.

Grupo 2Se ense el uso estratgico de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin:- Qu es un mapa conceptual.- Cmo se construye.- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tiene

cada participante sobre el tema La contaminacin, teniendo en cuenta los siguientes

interrogantes, que sirven de gua para su realizacin:

Al iniciar el mapa conceptual:- Qu s sobre el tema?- Qu hago para encontrar ms informacin?- De cunto tiempo dispongo?- Qu s respecto a los mapas conceptuales?

Durante la realizacin del mapa conceptual:- Qu concepto escoger como principal?- Qu palabras de enlace sern las ms adecuadas en cada relacin?

- Qu relaciones cruzadas puedo establecer entre los conceptos?

Al finalizar el mapa conceptual:- He representado las ideas de la manera que quera?- Qu modificaciones hara si tuviera que volver a empezar?- Para que situaciones puede ser construir un mapa conceptual?

Posteriormente se realiz un debate, en primer lugar con cada grupo por separado ydespus conjuntamente, con los siguientes objetivos:

- Analizar las diferentes posibilidades de utilizacin de los mapas conceptuales enla enseanza,

- Comprobar cmo en funcin de la forma en que se empleen los mapas se puedefavorecer en los alumnos un aprendizaje ms mecnico o ms significativo.

- Valorar la adecuacin de los mapas conceptuales como procedimiento deaprendizaje en diferentes situaciones de aprendizaje y de enseanza.

1Las actividades que tomamos como ejemplo forman parte de un Plan de Formacin elaborado y llevaba a cabo por

miembros del GREA (Grup de Recerca en Estrategies d'Aprenentatge) durante el curso 1991-92.

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ACTIVIDAD 2

Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas querespondan al objetivo de Conocer el procedimiento de interrogacin guiada y utilizarloen diferentes situaciones de aprendizaje, valorando lo adecuado de su aplicacin enrelacin a otros procedimientos, como medio para favorecer la reflexin sobre elpropio proceso de aprendizaje.

Los profesores participantes observaron el modelado realizado por los dosformadores, que tena como objetivo ensear cmo se puede utilizar laautointerrogacin guiada para ayudar a un alumno a resolver un problema,

El proceso seguido fue el siguiente: Un formador iba construyendo unrompecabezas de figuras geomtricas (Tangram), mientras todos los participantes

podan ver cmo iba solucionando la tarea a travs de un retropro- yector,Simultneamente, el otro formador, buen conocedor de las dificultades que comporta

realizar este tipo de tareas, iba formulndole preguntas con el objetivo de ayudarle aencontrar la va ms adecuada para solucionarlo, El primer formador, deba responder alas preguntas formuladas. Segn las respuestas, el segundo formador iba realizando

nuevas preguntas que deban actuar como ayudas para la resolucin, como:- Vas relacionando las diferentes partes de la figura que has de construir?- Cmo sabes si una pieza est bien o mal situada?- Puedes utilizar alguna tcnica para observar el modelo y compararlo con lo que

ests haciendo?Al finalizar la actividad se pidi a los profesores participantes que elaboraran una pautade interrogacin guiada sobre un tema que en ese momento estuvieran enseando enclase.

Las actividades que hemos expuesto se planificaron y realizaron basndose en el objetivogeneral de ensear las diferentes posibilidades de utilizacin estratgica de los procedimientos

de enseanza-aprendizaje, intentando en todo momento demostrar su utilidad para transferirlas a

situaciones educativas reales.Hasta el momento, hemos analizado las caractersticas del aprendiz estratgico y cmo se

puede formar a los profesores en este sentido. Pero al llegar a este punto es muy posible que sele planteen al lector nuevos interrogantes que, de manera complementaria a las dos cuestionesya expuestas, incidirn en la actuacin del profesor como aprendiz de su materia. Nos estamosrefiriendo a cuestiones como las siguientes: Un aprendiz estratgico, acta siempre de lamisma manera? Si no es as, qu factores determinarn su actuacin? El aprendiz, siempre

acepta de buen grado la formacin en estrategias para mejorar sus aprendizajes? Si no es as,qu resistencias suele manifestar?

En el siguiente apartado esbozaremos algunas reflexiones que abarcan estos aspectos.

La intencionalidad del profesor en el momento de aprender

En el captulo anterior se ha puesto de manifiesto que una de las caractersticas definitorias

del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje es la intencionalidad, es decir, quecuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea,

no lo hace aleatoriamente, sino con un propsito y un objetivo determinados. Pero el objetivoperseguido no siempre es el mismo. En algunas ocasiones, el inters se puede centrar en adquirircultura sobre un tema; en otras, la intencin estar en profundizar en el conocimiento de unamateria; en otros casos, la finalidad puede ser la de consensuar un punto de vista, o tambin,especialmente cuando el aprendiz es un profesor, el objetivo puede consistir en ensear a susalumnos lo que acaba de aprender.

Esta diversidad de objetivos a los que se enfrenta el aprendiz determinar su decisinrespecto a qu procedimientos de aprendizaje utilizar y de qu forma. Por ejemplo, si el

propsito es adquirir cultura sobre un tema, es muy posible que el aprendiz decida consultar unaenciclopedia y recoger, de manera ms o menos pormenorizada (lectura rpida, anotacin de las

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ideas principales, etc.), la informacin relevante sobre el tema en cuestin. En cambio, si elobjetivo es consensuar con los compaeros la opinin sobre un problema o incluso defender unapostura contraria ala de los dems, es muy posible que el aprendiz decida consultar diferentesfuentes bibliogrficas, que realice una lectura minuciosa, que seleccione informacin quecorrobore la opcin que defiende, que recoja las crticas que proporciona la bibliografa respecto

a la postura contraria, que elabore un guin con los puntos clave de la defensa de su postura, etc.Es, por tanto, la intencin del aprendiz la que determinar el tipo y utilizacin de unos u otros

procedimientos.Nos centraremos nuevamente en el profesor como aprendiz, especialmente cuando realiza

actividades de aprendizaje con la intencin de ensear posteriormente lo que ha aprendido a susalumnos. Hemos podido constatar que uno de los retos a los que se enfrenta actualmente elprofesor es ensear a sus alumnos a aprender. La intencionalidad del profesor cuando estudiaalgn texto de la materia que imparte puede jugar un papel fundamental en la preparacin de susclases; por ejemplo, seleccionando y organizando la informacin en funcin del nivel deconocimientos de sus alumnos o analizando cules son los procedimientos de aprendizaje msadecuados para aprender ese contenido y cul sera la mejor manera de que sus alumnosaprendiesen esos procedimientos.

Podramos resumir estas consideraciones diciendo que el profesor, como aprendiz, deberaobtener conocimiento declarativo (sobre la que aprende), conocimiento procedimental (sobrecmo la aprende) y, sobre todo, conocimiento condicional (sobre cundo y con qu finalidadutilizar el contenido aprendido) de su propio proceso de aprendizaje, para poder tomardecisiones ms adecuadas en la programacin de su materia y en el momento de ensearla,

formando as alumnos estratgicos.

Las resistencias para aprender estrategias

Aprender a utilizar estratgicamente los procedimientos de aprendizaje requiere, como yahemos sealado, una formacin especfica al respecto. Pero realizar esta formacin implicaintroducir cambios en el quehacer cotidiano de aprendices y enseantes y, en ocasiones, se

pueden producir resistencias a ese cambio.Desde la perspectiva del aprendiz, las razones que provocan estas resistencias son diversas.

Entre las razones que argumentan los estudiantes destacan las siguientes: Que los cambiosintroducidos no siempre producen los resultados esperados de forma inmediata; que enocasiones esta formacin se realiza demasiado tarde, cuando ya han adquirido un estilo propiode aprendizaje que es difcil de modificar; que se les impone la formacin sin tener en cuenta suopinin y obviando la responsabilidad que deben asumir en su propio proceso de aprendizaje.

Estas resistencias han sido estudiadas por diversos investigadores que han indicado qucondiciones deben cumplir las situaciones de enseanza-aprendizaje para minimizarlas. Porejemplo, un factor determinante es que el formador sepa comunicar a los aprendices el valor real

de la utilizacin de un procedimiento de aprendizaje, mediante la demostracin de su incidenciapositiva en su aprendizaje y rendimiento. En este sentido, existen estudios que demuestran que

la inversin de tiempo y esfuerzo que debe realizarse para aprender el uso estratgico deprocedimientos de aprendizaje queda ampliamente compensada cuando se utilizanposteriormente de manera autnoma.

Esta primera condicin que acabamos de exponer est ntimamente relacionada con otracondicin que ha sido sealada por Pressley y sus colaboradores (1990). Estos autores indicanque al iniciar un plan de formacin en estrategias de aprendizaje se debe valorar quprocedimientos conocen y a los estudiantes y cmo los utilizan. Ser a partir de este backgroundinicial como se deber introducir la formacin. De lo contrario, es posible que surjan algunas delas resistencias anteriormente citadas.

Otra condicin que deberan cumplir los programas de formacin para evitar las resistenciasde los aprendices es la sealada por Borkowski y otros (1990), cuando manifiestan que losestudiantes deben participar activamente y analizar la forma en que los procedimientos deaprendizaje aprendidos inciden en los resultados que obtienen. De este modo se facilita el

mantenimiento y la generalizacin de su utilizacin. Una formacin que no tenga en cuenta esta

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participacin del estudiante, puede lograr, en opinin del autor, aumentar el conocimientodeclarativo de los procedimientos de aprendizaje, pero no su utilizacin funcional.

Estas consideraciones muestran, una vez ms, que la formacin en el uso estratgico de losprocedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo encuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el

programa.Hasta ahora hemos hablado de la formacin del profesor como aprendiz, el anverso de esa

supuesta moneda de intercambio que preside las situaciones de enseanza-aprendizaje. En elprximo apartado de este captulo nos referiremos precisamente al reverso del proceso

educativo: la necesidad de que el profesor se forme tambin como estratega para ensear sumateria de forma que produzca cambios significativos y duraderos en los aprendizajes querealicen sus alumnos.

El profesor como enseante de su materia

Hemos apuntado anteriormente la necesidad de formar profesores estratgicos, que aprendanlos contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje,

que planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente, que enseen estrategiasde aprendizaje a sus alumnos a travs de los contenidos que explican.Esta formacin debera efectuarse previamente en el seno de la formacin universitaria con

el fin de prevenir lagunas y carencias que luego, durante el desarrollo de la prctica profesional,tendern a acentuarse. Pero, cul es el pensamiento del profesor recin titulado con respecto a

lo que significa ensear y aprender? Siguiendo el preciso anlisis que realiza Prawat (1992)sobre las teoras o creencias que la formacin inicial suele inculcar en los futuros profesores,

ajenas e incluso opuestas a una perspectiva constructivista de la enseanza y del aprendizaje,podran identificarse diversas preconcepciones (ideas subjetivas y de carcter intuitivo) queresultan predominantes, al tiempo que difciles de extinguir.

En primer lugar, los profesores noveles muestran una clara tendencia a considerar elcontenido y a los estudiantes como entidades relativamente estticas, ante cuyas pequeas

variaciones el profesor debe acomodar su estilo y su ritmo de enseanza. Este pensamientotiende a desestimar tanto la actualizacin con respecto a la propia disciplina, y en particularsobre su didctica, como la identificacin de la cantidad y calidad de los conocimientos previosde los estudiantes, lo que a su vez dificulta que estos alumnos puedan aprender nuevosprocedimientos de manera significativa, y logren utilizarlos algn da con un sentido estratgico.

En segundo lugar, estos profesores suelen exhibir una concepcin ingenua delconstructivismo, segn la cual, actividad y aprendizaje son fenmenos semejantes. El principiode que el nio debe estar activo frente a su aprendizaje suele interpretarse en el sentido de quehacer cosas conlleva de por s aprendizaje. Lgicamente, lo que realmente asegura que unprocedimiento se aprenda no es el hecho de ejecutarlo en numerosas ocasiones sobre mltiples

temas, sino lograr conectar algunas de sus fases con operaciones procedimentales previamenteadquiridas. La metfora gimnstica por la cual la mente vendra a ser un msculo que es

necesario fortalecer mediante la ejercitacin (haciendo pesas) se halla an muy extendida en lasescuelas en oposicin a una metfora elstica cercana a los actuales planteamientospsicopedaggicos, que considera la mente como una goma que puede y debe ser estirada por eldocente para lograr niveles superiores de aprendizaje y desarrollo.

En tercer lugar, estos docentes insisten en perpetuar la distincin entre comprensin yaplicacin, por una parte, y entre aprendizaje y resolucin de problemas por otra, distincinadems sustentada por algunas taxonomas educativas muy extendidas (por ejemplo, las deGagn o Bloom). Si resulta muy difcil desvincular la comprensin de un fenmeno de laaplicacin funcional que puede derivarse de esa comprensin, en el caso del conocimientoprocedimental comprender o aprender un mtodo es difcilmente separable de poder aplicarlo opoder usarlo en la resolucin de un problema.

En cuarto y ltimo lugar, estos profesores en formacin tienen una visin del currculumprefijada que responde ms aun mapa de carreteras con itinerarios fijos por los que

necesariamente debe pasarse para llegar a unas metas predeterminadas que a una matriz de

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ideas que debe ser explorada en unos perodos de tiempo delimitados. El profesorado, tal comoapunta Sancho (1993), se ha formado en una disciplina acotada y en la aplicacin prescriptivade unas frmulas didcticas, no en el uso deliberado y curricularmente relevante de unametodologa de enseanza que favorezca la transferencia y aplicacin reflexivas deprocedimientos de aprendizaje.

La influencia de esas preconcepciones resulta muy inoportuna para formar profesores queempleen estrategias para aprender sobre su materia, para preparar e impartir sus clases y, cmo

objetivo en s mismo, para potenciar su empleo entre los alumnos. Hacer frente a estas ideassupone conseguir que los docentes tomen conciencia del enorme impacto que tienen los

sistemas de enseanza y evaluacin que utilizan, sobre la forma como sus alumnos aprenden, yvencer las resistencias existentes sobre la: rentabilidad de ese empeo. Ambas medidas se tratana continuacin.

La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender del estudiante

Ya hemos sealado la relacin dual entre ensear y aprender, situacin que en el aulaencuentra un apropiado caldo de cultivo. Los medios que el profesor utiliza para ensear unos

contenidos se aprenden, con frecuencia, asociados a dichos contenidos. No puede extraamos,pues, que muchos alumnos, para aprender algo acerca de los ros de un pas o de los reyes deuna dinasta, tiendan ms a ordenarlos en listas que luego repetirn que a situarlos en un mapageogrfico o poltico o a elaborar un cuadro sinptico en el que se describan las caractersticasde cada monarca o de cada ro, si generalmente este tipo de datos son explicados en clase en

forma de listas que recordar. De igual modo, podemos afirmar que aquellos docentes que partende un mapa de conceptos para desarrollar sus clases, se interrogan sobre los antecedentes y

consecuentes de cualquier fenmeno estudiado o someten cualquier resultado matemtico a unacomprobacin minuciosa, estn influyendo decisivamente en la manera como sus alumnosestudiarn su materia.

El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodologa de enseanza, incidande forma muy poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y

aprenden su materia, puede tener efectos poco deseables, en un doble sentido; por ejemplo:

1. Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la informacin quefavorezcan un pensamiento rgido y un aprendizaje mecnico.

2. Al confundir a los alumnos sobre cul es la mejor manera de estudiar esa disciplina.

Esto ltimo es especialmente cierto cuando se produce una contradiccin patente entre elmensaje ofrecido (por ejemplo, la necesidad de comprender significativamente las ideas, de sercrtico con las informaciones, de crear ms que de reproducir) y las formas didcticas adoptadaspara transmitirlo (por ejemplo, no tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos,

admitir acrticamente ideas y teoras, pedir frecuentemente la reproduccin de lo explicado elda anterior), y alcanza el mximo grado de incoherencia cuando es un formador de formadores

quien explica cmo debe ensearse y no ensea tal como dice que debe hacerse.A los docentes nos debera interesar en especial que nuestros estudiantes no slo pudiesen

utilizar procedimientos de aprendizaje idneos para aprender sus enseanzas en profundidad,sino tambin conseguir que fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento y depensamiento vinculadas a la propia epistemologa de la materia, es decir, a los procedimientos apartir de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber.

Uno y otro propsito pueden verse facilitados por actuaciones docentes como las siguientes:1. Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigacin similares a los que

han propiciado el desarrollo cientfico de esa materia, que les ayuden a construir conocimientobasado en cuestiones como dnde y cmo buscar y seleccionar informacin relevante, cmoelaborar y confirmar hiptesis, de qu manera y bajo qu criterios organizar y presentar lainformacin descubierta, etctera.

Obviamente, ensear una disciplina, empleando la misma metodologa de estudio e

investigacin que ha propiciado su desarrollo cien- tfico es una posibilidad, aunque no la nica.

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No siempre la enseanza de un determinado contenido procedimental (por ejemplo, redactarun texto) implica seguir un mtodo de composicin escrita similar al que realiza el escritorexperto, sino que, en determinadas situaciones, utilizar ayudas o guas pedaggicas externas,como interrogarse antes de efectuar el escrito (fase de planificacin), mientras se estescribiendo (fase de regulacin o monitorizacin) y cuando se ha terminado (fase de

valoracin), pueden resultar mucho ms eficaces (Castell, 1993).2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseamos y cmo lo enseamos,

ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cmo aprender la materia y qu podemos hacer con loque hemos aprendido. Esto implica favorecer la utilizacin estratgica de los procedimientos de

aprendizaje.El peligro de esta propuesta se halla en que el profesor, partiendo de teoras implcitas

inadecuadas, pueda ofrecer modelos y procedimientos de aprendizaje inadecuados o inclusoincorrectos (Pressley y otros, 1990). Para evitarlo es preciso potenciar dentro de los centros unadinmica de formacin continuada, basada en el anlisis de los comportamientos docentes y enlas teoras que los sustentan, por parte de equipos multidisciplinarios (maestros, psicopedagogosy didactas).

3. Insistir en la reflexin sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para

resolver problemas dentro del aula, teniendo en cuenta las caractersticas o condicionesparticulares en que se produce: enunciado del problema e indicaciones previas del profesor,resultado que habr que obtener, variables claves del problema, algoritmos y/o heursticos deresolucin alternativos, recursos que pueden utilizarse, limitaciones de tiempo, etc. Algunosautores han recogido perfectamente esta necesidad de remarcar las condiciones diferenciales en

que se introduce una estrategia cuando afirman que

el deseo de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso deensear y aprender requiere de un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la enseanza delos contenidos bsicos y de las tcnicas en funcin de las situaciones concretas en las que seencuentra. (Torre, 1992; pg. 23).

Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debera tener encuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. A los alumnos se les puedenensear las tcnicas del estudio, no de manera prescriptiva sino creando oportunidades para laaplicacin estratgica de estas tcnicas en las tareas y a decidir cmo las llevarn acabo (...) Hayque animar a los alumnos a relacionar los requisitos de la situacin de estudio o las exigenciasde la tarea, con las estrategias que se podran emplear (...), a ser crticos con su propio estudioya serlo sin la presencia del profesor. Tambin a transferir ideas o prcticas encontradas en unasituacin a otros contextos parecidos. (Selmes, 1993; pg. 72).

El equilibrio entre la aplicacin concreta de una estrategia (que para ser eficaz deberrespetar la especificidad de los contenidos disciplinares que baraje la tarea o problema) y la

vocacin de generalizacin a nuevos problemas que posee toda estrategia es una de las misionesms importantes que tiene encomendadas el profesor: conseguir que sus alumnos discriminen lo

que es exclusivo de la tarea planteada (por ejemplo, los procedimientos disciplinares), deaquellas partes del proceso que comparten con otros problemas o tareas (por ejemplo, losprocedimientos interdisciplinares o de aprendizaje), dentro o fuera de esa misma disciplina.

4. Establecer sistemas de evaluacin que permitan la reelaboracin de las ideas enseadas yno slo su rplica. Distintos estudios (por ejemplo, Selmes, 1987) han mostrado que la manerade plantear la evaluacin de lo aprendido condiciona en buena medida la forma y la calidad delestudio y del aprendizaje de los alumnos. De este modo, las pruebas objetivas parecen favorecerun aprendizaje ms mecnico y repetitivo, mientras que las evaluaciones basadas en laresolucin de problemas o el anlisis de casos facilitan un aprendizaje ms significativo ycomprensivo del material estudiado.

La situacin de examen debera concebirse como una oportunidad especial de aprender sobrela materia, a partir de la aplicacin autnoma de las estrategias que ha aprendido, ms que comoel punto y final de una serie de temas que han sido liberados y sobre los que,

presumiblemente, el alumno no volver a estudiar.

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Por consiguiente, ensear a los alumnos a actuar estratgicamente cuando aprenden significatraspasarles la funcin reguladora que realiza el maestro para que autorregulen su aprendizaje ypuedan as planificar, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden(Rosenshine y Meister, 1992). Un proceso de enseanza-aprendizaje capaz de guiar al alumnode la dependencia de su profesor, hacia una competencia cada vez mayor y una autonoma en el

control de su propio aprendizaje, podra, en trminos generales, proporcionar distintas ayudaspsicopedaggicas siguiendo la propuesta que recoge la Figura 7.

Figura 7:Enseanza-aprendizaje del uso estratgico de procedimientos

Como puede observarse, el proceso de enseanza se inicia con una situacin de presentacinen la que el docente enseara la forma apropiada de ejecutar el procedimiento introducido atravs de mtodos como la explicitacin de una gua concreta, la ejemplificacin de cmoutilizar el procedimiento a travs de un modelo (puede ser el mismo profesor) o exponiendo envoz alta las decisiones que deben tomarse en cada etapa del proceso de aplicacin.

Volviendo al ejemplo de la profesora de Ciclo Superior de Educacin Primaria que habaprogramado una unidad didctica sobre el delta del Ebro, podemos analizar cmo realizara un

mapa de conceptos sobre una transparencia proyectada en clase, explicitando en voz alta todaslas decisiones que va tomando para su realizacin: Lo primero que har es organizar el tema a

partir de las cosas que me interesa saber del delta del Ebro: Qu es un delta? Cmo se formel delta del Ebro? Cules son sus caractersticas fsicas y climatolgicas? Qu especiesanimales y vegetales habitan en el delta? Qu actividades se pueden realizar en el delta delEbro? Etctera.

En sesiones sucesivas los alumnos trataran de emular a su profesor, aplicando elprocedimiento enseado a un tema distinto, con la constante supervisin del docente: Vamos aver si vosotros podis emplear las mismas preguntas con las que yo hice aquel mapa de ideassobre el delta del Ebro para realizar un mapa sobre la isla de Ibiza.

En este estadio el docente debera graduar la complejidad de las nuevas tareas en funcin dela edad y competencia de sus alumnos, anticipando los posibles errores y las dificultades quepudiesen aparecer, con el fin de proporcionar nuevas ayudas.

La etapa siguiente es crucial, puesto que se dedicara a favorecer el uso condicional oestratgico del procedimiento aprendido. El estudiante, una vez consolidada la ejecucincompetente del procedimiento en cuestin (el mapa de conceptos), debera comprender en qu

circunstancias (segn cuestiones como quin, cundo, cmo, dnde y por qu) resulta pertinenteemplearlo y en cules no es recomendable su aplicacin.Hasta ahora hemos visto que los mapas de ideas son tiles cuando queremos relacionar las

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principales cosas que definen un lugar. Podramos tambin emplear un mapa de ideas pararelacionar las cosas que necesitamos hacer cuando solucionamos un problema de matemticas?En qu sera distinto a los mapas que hemos estado haciendo hasta ahora?

Como puede comprobarse, aqu el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de lasdecisiones que deben tomarse al extender el procedimiento a reas distintas. En este caso el

docente podra facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos, aprovechando lacompetencia demostrada por algunos estudiantes y ofreciendo un feed-back continuo con

respecto a los problemas que se vayan produciendo.Finalmente, se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de

mayor complejidad con la mnima ayuda del profesor, disminuyendo o retirandodefinitivamente su soporte y promoviendo la prctica autnoma de la estrategia en entornos deaprendizaje tan reales como sea posible.

Como puede desprenderse de la orientacin metodolgica que acabamos de sugerir, desdenuestro punto de vista es el profesor, quien, a travs de la interaccin educativa que seestablezca en la clase, transferir paulatinamente el control y la regulacin de las actividades asus alumnos, los cuales irn, poco a poco, apropindose de las estrategias puestas en juego hastainternalizarlas y poderlas utilizar de manera independiente y, hasta cierto punto,

descontextualizada (en otras asignaturas, en su vida diaria, en relacin a sus problemaspersonales, etc.) posteriormente.Esta reorientacin de la labor cotidiana que desempea el profesor en su clase encuentra en

ocasiones una importante resistencia por parte de algunos profesionales que ven en estasinnovaciones un intento de desviar la atencin hacia aspectos del currculum que consideran

secundarios, cuando no una intencin soterrada de invasin psicologizadora que menoscabasus atribuciones. A continuacin, nos referiremos a algunas de las razones que inspiran esos

recelos.

Lasresistencias para ensear estrategias

En este apartado vamos a efectuar una rpida revisin de cules son las principales actitudes

y motivos de resistencia entre el profesorado con respecto a los programas de formacin deprofesores sobre estrategias de aprendizaje y a exponer el conjunto de rplicas que, desde lainvestigacin actual sobre la temtica (Brown y Palincsar , 1989; Bransford y otros, 1990;Borkowski y otros 1990; Paris y Newman, 1990; Pressley y otros, 1990; 1992) puedenesgrimirse en defensa de esa formacin.

1. La formacin en estrategias de aprendizaje no es eficaz porque los profesores carecen dela preparacin previa necesaria para introducir esos programas en su clase, mxime cuando sugrado de exigencia y dificultad es superior al de la enseanza de otros contenidos.

Los datos que nos ofrece la investigacin ponen de manifiesto que una vez que el profesoraprende a poner en prctica alguna de las estrategias adquiridas durante la formacin, las

actitudes hacia su dificultad y con respecto a su propia competencia se modifican de maneraradical.

2. La formacin en estrategias de aprendizaje es poco til puesto que nicamente es vlidapara determinados tipos de alumnos.

Ya existen en estos momentos muchas investigaciones que demuestran claramente que lasestrategias de aprendizaje son tiles tanto para los alumnos de Educacin Infantil (por ejemplo,Pramling, 1993), Educacin Primaria (p. e. Weinstein y Mayer, 1986), de Educacin Secundaria(por ejemplo, Selmes, 1993) o de estudios universitarios (por ejemplo, Prez Caban), 1993), ascomo para alumnos que presentan un dficit intelectual (por ejemplo, Ashman y Conway, 1989)o para los que poseen altas habilidades cognitivas (por ejemplo, Borkowski y Peck, 1986).

3. La formacin en estrategias de aprendizaje es un lujo cuando existen grandes lagunas en laformacin de los profesores que es ms urgente atajar, como, por ejemplo, mejorar elconocimiento que tienen de la materia que ensean.

El profesor, como ya hemos comentado, ha estado formado en la consigna de que elcontenido de su disciplina (en especial el conceptual), tiene una .naturaleza inviolable y, por lo

tanto, la inclusin de otros aprendizajes es considerada, en algunos casos, como una prdida de

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tiempo que no hace ms que distraer a los alumnos de los principales objetivos de la materia.Sin pretender restar importancia al dominio que todo profesor debera tener de la disciplina

que explica, no cabe duda de que la enseanza de las estrategias debera situarse en el mismonivel de prioridad. En estos momentos ya son muchos los estudios e investigaciones quelegitiman la relacin directa que existe entre la aplicacin competente de estrategias y el nivel

de rendimiento y de transferencia que alcanzan los estudiantes que las utilizan en las distintasreas curriculares (vanse al respecto las recientes compilaciones de Beltrn y otros, 1993; o de

Monereo, 1993).4. La formacin en estrategias de aprendizaje es costosa porque su introduccin consume

mucho esfuerzo al tener que aadirse al currculum general y requerir materiales adicionales.Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del

currculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismoscontenidos y actividades que se realizan en el aula, como lo prueban proyectos como elLeaming Strategies Currculum de Palincsar y otros (1988), el Improving ClassroomReading Instruction de Duffy y Reholer (1989) o, en nuestro pas, el proyecto Aprendo apensar de Monereo y otros (1992). La actuacin estratgica implica la coordinacin yarticulacin de procesos cognitivos y contenidos culturales; toda descomposicin, superposicin

o enseanza aislada de estas dos dimensiones dificultar una construccin significativa y, por lotanto, un uso funcional del conocimiento sobre estrategias de aprendizaje.Pensamos con Valls (1993) que precisamente la inclusin de los contenidos procedimentales

como vehculo para el aprendizaje del resto de los contenidos, redefine la funcin del profesor,quien pasa a colocarse en medio de la situacin instructiva, arbitrando todo el trasvase que

lleva a unos contenidos, culturalmente seleccionados y organizados, a convertirse enaprendizajes personalmente asimilados,

Sntesis reflexiva

Como hemos comentado en los apartados anteriores, la gua del proceso cognitivo que seefecta para aprender o ensear un tema, a travs de interrogantes, puede ser un procedimiento

de enseanza-aprendizaje eficaz para regular nuestras actuaciones (y las de nuestros alumnos).Por ello, a continuacin se propone un ejercicio basado en una pauta de interrogacin

guiadapara que reflexionis sobre qu os ha aportado la lectura de este captulo.

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