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to demasiado cerrado es incorrecto, indica poco cul-tivo espiritual, un trato muy cerrado también.

Hay regiones en las que se hablan dialectos queno han llegado a constituirse en lengua literaria. Enel articulo anterior velamos cómo el gallego y portu-gués, el catalán y el castellano no eran sino formasque había tomado el latín peninsular. Hay una seriede hablas regionales que han quedado como trán-sito entre el gallego-portugués y el castellano: sonlos dialectos que en conjunto se conocen con el nombrede leonés, y que se hablan en Asturias, en parte deLeón y en una parte muy pequeña de la provincia deZamora. En las provincias de Salamanca, Cáceres yBadajoz el leonés se ha desvanecido (en realidad. enCáceres y Badajoz nunca se habló), y quedan sóloalgunos rasgos y expresiones. En Asturias y Leónestos dialectos, que en Asturias llaman "hables", hantenido cultivo literario, y aun hoy hay muchos "lía-blistas". Aquí se llega, en aldeas, a un verdaderobilingüismo, y la tarea de los maestros es bastantedura, ya que tampoco hay un "bable" oficial, sinoque hay tres variedades fundamentales (la occiden-tal, la central y la oriental), y dentro de ellas, mu-chos subdialectos. Si en principio hay que corregirlas pronunciaciones excesivamente "hables", hay quetener en cuenta que el vocabulario de estas regioneses muy vario y bello, y digno muchas veces de serincorporado a la lengua general. Don Miguel deUnamuno incorporó muchos vocablos del salman-tino a sus poesías, con gran sensibilidad para subelleza.

El aragonés, resto de una lengua que tuvo mu-cha importancia en la Edad Media, está reducido, ensu forma más pura, al Pirineo, y tiene poca litera-tura. También algunos de los vocablos son muy ex-presivos y graciosos.

Se me dirá que dejo aparte una literatura repre-sentada por Gabriel y Galán, Chamizo, Medina, lagran literatura gauchesca y de ambientes llanerosen América, etc. Pero quien las lea vera que en ellashay una parte estimable, de fuerza evocadora, que escasi siempre el vocabulario; pero hay rasgos que noson "dialectales" o "regionales", sino que son senci-llamente "vulgares". En el apartado anterior decía-mos que no se puede tomar el castellano en bloque

como norma de buen hablar, porque en Castilla tam-bién los hablantes no cultivados hablan mal. Lo "vul-gar" no se localiza en una región determinada, no in-dica. por tanto, procedencia geográfica en los ha-

blantes, sino una categoría social baja. Así el vulga-Mimo trueque de / por r: SORDA°, la casa es Ntu ARTA,

se extiende por gran parte de España y de América:el caso contrario, DEciL en vez de "decir", cortEEL esmenos extendido, y menos vulgar también; el ?migao el ME SE ha caído es de toda la hispanidad. Preci-samente un ilustre filólogo argentino, el profesorTriscornia, en un estudio sobre la lengua de MartínFierro, el gran poema argentino, ha mostrado cómolos rasgos vulgares del habla de los gauchos son co-munes a todas las regiones españolas.

Por eso hay que insistir en que esa poesía "regio-nal" lo es en pequeña parte; la mayor parte de susrasgos son vulgarismos. Y ante estos vulgarismosreaccionan en cada región los hablantes más cultos,que quizá no intenten castellanizar su pronunciación,y que se burlen de los que, por afectación, muchasveces lo hacen, pero que se burlan también de los"perullos" (como dicen en Murcia), que dicen LAJ FOTA

en vez de las botas, SORDA() o DEC1L, y, naturalmente,no toleran que un actor de teatro o un locutor deradio pronuncien de manera que no sea la correcta.

Por tanto, hay que insistir en que los rasgos regio-nales tales como la entonación, ciertas pronunciacio-

nes y el vocabulario no han de ser exagerados nicerrados, que el habla en la Audiencia, en la cáte-dra, en el teatro, en conferencias, radio, etc., ha de

aproximarse con la máxima exactitud al español co-rrecto, es decir, a la norma de las personas cultas deMadrid; y que esos rasgos que quieren ver comopeculiares de una región, tales como la r por la 1, elcambiar la b por f (LAJ FOTA en vez de las botas) yotros muchos no son sino vulgarismos, expresionesque revelan un descuido y una falta de cultivo quese reflejan en todos los demás aspectos de la perso-nalidad.

MANUEL MUÑOZ CORTES.Seminario de Filologia Ro-mánica. Universidad de

Murcia.

Momentos madurativos dela expresión escrita

PREÁMBULO.

Por su enraizamiento en la mismidad humana el len-guaje nos preocupa a todos los hombres. Mas cuandonos ocupa o preocupa no nos obliga a discriminar sobresu ser signo representativo (1), noticia (2) o vida (3).Sólo nos centra sobre una realidad experiencial: el apre-ciamiento y conmoción producidos por el lenguaje nos

(1) Vendryes, J.: El lenguaje. Cervantes. Barcelona,1925, pp. 14 y ss.

(2) García de Diego, V.: Lingüística general española.C. S. I. C. Madrid, 1951, pp. 265.

(3) Bally, Ch.: El lenguaje y la vida. Losada. BuenosAires, 1941.

instala o nos arroja en el mundo, nos embadurna o noseleva. El hombre usa el lenguaje, pero no es lenguaje.Los sujetos perdemos autenticidad humana y nos deja-mos arrastrar o por el "dicho" o por el contexto verbal.Cuando el lenguaje se impone inauténtico (4) le en-vuelve y cosifica hasta convertirle en siervo instru-mental de un servidor, hasta obligarle a la falsedadidiomática.

Las funciones del lenguaje en su afloración psicoló-gica (5), que expresamos rápidamente en ascenso for-mal (vaguedad nebular, diferenciación nacional, entron-que verbal), apuntan decididamente hacia la expresivi-dad. Las funciones del lenguaje en teoría bühleriana (6)tienen una triple referencia: sintomática, emisora o ex-

(4) Waehlens, A.: La Filosofía de Martin Heidegger.C. S. I. C. Madrid, 1945, pp. 213.

(5) Psicología del lengua. (Por varios autores.) Lo-sada. Buenos Aires, 1952.

(6) Bühler, C.: Teoría del lenguaje. Revista de Occi-dente. Madrid, 1950, pp. 35 y SS.

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presiva ; simbólica, significativa o representativa: y se-ñalativa, receptiva o apelativa. Se discute sobre si lacomunicación coordina todas las funciones o no (7), dadala posibilidad del habla interior, del habla con uno mis-mo. Mas a nosotros, en este momento, sólo nos interesala expresión lingüística tanto por ajuste temático comopor constituir una de las vías de densa penetración hu-mana. Nuestras expresiones afloran de nuestra intimi-dad e inciden sobre los otros para penetrar en ellos opara acompasar la melodía lingüística ajena. Es ciertoque sólo de un modo arbitrario podemos escindir el len-guaje en sus funciones, ya que la expresividad lingiiis-tica carece de sentido y de verdad si no se adhiere a larepresentatividad (8), si está vacía de significación (9),y pierde eficacia al desatender a la aprehensión interio-rizadora.

Para mí la expresión lingüística se agiganta dentro delterreno didáctico. La importancia del lenguaje en Pe-dagogía no ofrece la menor duda 110). Románticamentepodría afirmar: "el lenguaje ha nacido únicamente confines didácticos", y no seria dificil demostrarlo. Perola enseñanza idiomática gravitó sobre diversos centros:lectura, escritura, gramática... La Didáctica actual es-tima el valor reciamente humano de la expresión lin-güística y advierte la vacilante oscilación del fondo per-sonal del alumno. No pretende detener las oscilaciones,mas procura darles sentido con nuevo giro que reduzcala intervención inerte del escolar y las posibles interfe-rencias. Desde nuestro punto de vista la revolución di-dáctica contemporánea no es un transfondo más queel imperativo de la orientación personal expresivista entodas 8148 manifestaciones (11). Y, entre todas, la máseconómica y realizable es la expresión lingüística.

Desde perspectiva emergente en Didáctica nos preocu-pa mucho más la expresión escrita que la oral. Y, den-tro de la expresión escrita, queremos hacer dos aparta-dos: Composición o redacción y expresión literaria o li-teratura-estilo.

NUEVO SENTIDO DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA.

No puede negarse que la escuela tradicional dedi-caba parte de su atención a la composición escritabajo tal nombre o bajo el de redacción (12). Redactarbien con cortesía y elegancia, redactar para las gran-des ocasiones, era un lema concebido más que rea-lizado. Pero la pureza del concepto redactar se mix-tificaba ilegítimamente con situaciones caligráficas,ortográficas y gramaticales. El encaminamiento di-dáctico solía dirigirse hacia el "redactar" a travésde la Gramática y atender a la redacción con granpreocupación por las formas escritas y por los erro-res ortográficos.

La Gramática, emperatriz de la enseñanza lin-güística de no hace mucho, no se liga hoy con tantofuerza a la composición escrita. El triunfo , de los li-teratos indoctos en Gramática y el fracaso literario

(7) Ceñal, R.: La tewia del lenguaje de C. Bühler.Ó. S. I. C. Madrid, 1941, pp. 296 y SS.

(8) Husseri, E.: Investigaciones lógicas. Revista deOccidente. Madrid, 1929, 1929, t. II, inv.

(9) Vossler, K.: Filosofía den lenguaje. C. S. I. C. Ma-drid, 1941, pp. 18 y ss.

(10) Girard, G.: Cours educatij de la langue mater-nelle. Dezorby-Madeleine. Paris, 1847, y la mayoría delas obras citadas.

(11) Fernández Huerta, J.: Renovación del conceptode Didáctica. "Servicio", núm. 581, 10 noviembre 1956,página 24.

(12) Véase: Achille, V. A.: Tratado teórico y prác-tico de la Metodología. Ch. Bouvet. Paris-México, 1913.—Blanco, R.: Teoría de la enseñanza. Revista de Archi-vos. Madrid, 1912.—Carbonel, A.: Metodología de la En-señanza Primaria. Monteverde. Montevideo, 1916.—Mer-cante, V.: Metodología especial de la Enseñanza Pr)-maria. Cabaut. Buenos Aires, 1932.

de muchos doctores sirve de base experiencial. Lasagudas diatribas de literatos y los estudios psicoge-néticos dan una •base humana y diferencial para se-

parar como actividades diversas los estudios grama-ticales y la composición escrita. Las correlaciones casinulas entre Gramática y composición escrita consti-tuyen la base experimental de la diferenciación (13 ) .

La composición escrita es el resultado expresivode una situación realmente compleja, con un procesoharto complicado (14) en el que intervienen nume-rosas habilidades, variadas aptitudes y un claro co-lorear actitudinal. No sólo hemos de evocar térmi-nos y frases correctas, sino discernir respecto de lacorrección y de las intrusiones componedoras, esti-mar la exactitud y finura de lo escrito, etc.

La composición escrita se estima como arte lin-güística con actividad distinta a las demás. No esuna mera consecuencia de la lectura de textos per-feccionados, aunque del saber leer se nutra. El pen-samiento componedor da a la lectura un sabor dis-tinto. Le quita el regusto de la lectura pura comodeleite humano para transformarlo en el poder evo-cador de las frases o términos sugeridores. Leo confruición, mas al contemplar lo leído lo transformopotencialmente en una nueva expresión escrita. Nileen ni atienden igual el lector-espectador y el lector-escritor.

Quizá la mayoría de los autores en su afán inte-grador quieran convertir la composición escrita enuna consecuencia directa de la composición oral. Ex-presiones de tal clase encontramos en didactas 1 151que concluirán más o menos directamente con la nor-ma "Procura escribir igual que hablas". Cuando hereflexionado algo sobre la cuestión y me he servidode experiencias propias y ajenas he estimado el valorsugestivo de tal fórmula. La mayoría de las perso-nas tenderían a interpretarla así: "Si hablar es fácil.ya que lo hacemos todos los días y con "graciosa"soltura, "debo" pensar que escribir es igual de fácil.

Acaso no son las dos funciones emisivas de índolelingüística ? Acaso no manifestamos en ambas nues-tro caudal léxico y traslucimos nuestra intimidad?"

Pero al profundizar encontramos que la composi-ción oral y la escrita requieren diferente actitud ydiversas aptitudes. Y si ahora mismo se me obligasea elegir la fórmula más sencilla que abarcase todaslas distinciones propondría ésta: la pausa. Ella solaes suficiente para explicar las diferencias entre lite-ratos y charlistas, entre articulistas y profesores.(Ahora diremos que si el charlista es literato se pro-¿luce una fusión tan deseable como si el profesor esarticulista.) Mas para matizar las diferencias pre-ferimos marcarlas en diversos órdenes.

En el orden lingüístico: Son cuatro los aspectosdiferenciales: elocución, entonación, vocabulario yestructura de las frases. En la composición oral la

(13) Asker, W.: Does knowledge of formal Grammarfunctionf "School and Society", 1923, pp. 109-111.—Hoyt,F. S.: The place of Grammar in the Elententary Curricu-lum. "Teachers College Record", 1906, pp. 467-500 et.Reed, H. B.

(14) Cano, M. A.: La enseñanza del lenguaje. Rena-cimiento. Santiago de Cuba, 1927, pp. 31 y ss.

(15) Lombardo Radice, G.: Lecciones de Didáctica.Editorial Labor. Barcelona, 1933, pp. 219 y ss.—Sáez. A.:Las artes del lenguaje en la escuela elemental. Kape-lusz. Buenos Aires, 1954, p. 115.

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presencia del otro: estimula al locuente para que pre-cise sus notas fonemáticas hacia la fácil diferencia-ción auditiva (intencionalidad totalmente inexistenteen la escrita, aunque muchas veces se busca la ar-monía de los sonidos escritos); presiona sobre el quehabla para que module sus expresiones aumentandola riqueza de las mismas por los matices tonales; pro-voca la locuacidad a costa de la riqueza léxica, y di-lata la frase o la sucesividad de las frases por lafuerza de los contextos verbales. En la composiciónescrita la ausencia del otro: refuerza el poder delmi mismo (aunque en la composición llena de natu-ralidad y emotividad "aparece" el ausente como sifuese presente) con predominio de la reflexibilidadsobre la espontaneidad, de la autenticidad sobre labanalidad; aumenta la precisión de los términos em-pleados junto a la riqueza léxica con la que los co-cientes de diversificación verbal (16) son muy di-ferentes.

En el orden personal el comunicante se halla endistinta actitud. La integración oréctica se plasmaanalíticamente en distintos impulsos, diferente inten-sidad de los ejercicios y diversa perseverancia. Laconvivencia humana nos da en su cotidianeidad fre-cuentes impulsos hacia la comunicación oral que ejer-citamos continuamente para instalarnos en el mun-do. Las fisuras de la personalidad auténtica apare-cen en el refrenamiento de los apetitos para la com-posición escrita. El hombre ordinario demora o rehu-ye el componer escrito e incluso el hombre superiorreduce los momentos de comunicación escrita (ex-cepto en el caso de fuerte vocación o voluntad delenguaje) (17), por lo que las destrezas no se desen-vuelven progresivamente. El ejercicio, verdadera cau-sa eficiente del progreso discente, queda reducido asu mínima expresión y desaparece la posibilidad dellogro más perfecto.

En el orden escolar hemos de distinguir los tres es-tadios clásicos: primaria, secundaria y superior. Elescolar primario muestra dos grandes fisuras o fallos,de los que hablaremos más tarde, y que incitan aciertos autores a posponer la didáctica de la compo-sición escrita hasta un tercer o cuarto grado (18).Estos fallos son la motivación y el fondo construc-tivo. El escolar charla con naturalidad con sus con-discípulos, pero suele perder algo de su modo natu-ral cuando debe hablar ante el maestro, bien directa-mente, bien para dirigirse a sus compañeros y nose decide a optar por la composición escrita debidoprincipalmente a la falta de los denominados mo-tivos intrínsecos (19). Por otra parte, el escolar seautoestima poco preparado para realizar con éxitolas composiciones pedidas. En la enseñanza mediase reducen las dos grandes fisuras y en la universi-taria el escolar se siente apto para realizar compo-siciones de cualquier índole.

(16) Miller, G. A.: Language and Comunication.McGraw Hill. New York, 1951, pp. 122 y ss.

(17) Seide, Ann W.: Der Deutschunterricht als immerSprachbildung. Leipzig, 1927, ct.—Tirado, D.: La ense-ñanza del lenguaje. Labor. Barcelona, 1937, p. 247.

(18) Cano, M. A.: Op. cit., pp. 32 y ss.(19) Fernández Huerta, J.: Motivación del aprendi-

zaje. "Revista Española de Pedagogía", núm. 37, enero-marzo, 1952, pp. 61-77.—Filho, L.: El problema de la mo-tivación, en la "Metodología general de la enseñanza".(Dir. por Hernández, S.) UTEHA. México, 1948.

En el orden temporal: la pausa. El temor a lapausa vacía como sombra del no ser precipita alhombre vulgar en la composición deslabazacla y sinaliento. El temor a la pausa llena derriba las llama-das a la meditación en la que el hombre se encuen-tra ante sí mismo sin agobios y nos aleja de la com-posición escrita. Nos separa de la redacción com-puesta de expresiones lingüísticas arrancadas delmí mismo en el tiempo más allá de lo temporal de lapausa llena. Mientras la pausa vacía es constitutivode la misma composición oral al presionar sobre eloyente que ha de llenarla con su aportación perso-nal, la pausa plena pasa totalmente inadvertida allector (excepto cuando el que escribe la hace patentepor medio de convencionalismos). El dominio de laspausas vacías es postulado de la composición oral,la plenitud de las pausas llenas es el fundamento delacierto escrito.

No es sólo diferencia de grado (20), es algo huma-namente más profundo lo que separa la redacciónde la composición oral.

DISCRIMINACIÓN POSITIVA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA.

La composición escrita como situación general deenfrentamiento con el mi mismo y con mis saberesno pretente adherirse a los conceptos de transfe-rencia. ¿ Podríamos afirmar, sin ser tachados de in-genuos, que el ejercicio en cierto tipo de composi-ción escrita beneficia el dominio en otra rama delsaber? ¿ Admitiríamos las analogías de sentido co-mún apoyados en las funciones intelectuales que poneen juego sin temor a ser caracterizados como perso-nas desprovistas de rigor? La urgencia de la respues-ta no es tanto cuando pudiéramos iniciar interro-gantes contrarias centradas sobre el poder inhibi-torio de ciertas composiciones. ¿Hasta qué punto elescribir en un estilo no perjudica a la escritura porotro? j, Hasta qué punto el intentar centrarnos sobrela composición matemática no frena nuestros con-textos respecto la literatura ? Estos y otros proble-mas de inhibición proactiva pueden complicarse conlos de inhibición retroactiva.

La investigación experimental se bambolea por-que no existen buenas y seguras escalas o procedi-mientos de evaluación, dada su complejidad para serinterpretada objetivamente. Por esta razón los pro-cedimientos para evaluar la composición escrita cre-cen en su variedad sin encontrar un punto defini-tivo (21). Los tanteos se suceden y no hay buenaobra sobre evaluación escolar que no intente recogero proponer nuevos encaminamientos.

Por esta razón las correlaciones halladas en estu-dios parciales: 0,54 con vocabulario; 0,52 con estruc-tura de la frase; 0,50 con comprensión lectora; 0,48con ortografía; 0,45 con uso del idioma nativo; 0,33con velocidad lectora... (22) son meros indicios in-

(20) Lombardo Radice, G.: Op. cit., p. 220.(21) Fernández Huerta, J.: Evaluación de la compo-

sición escrita. "Revista Española de Pedagogia", núme-ro 47, julio-septiembre, 1954, pp. 337-348.—Greene, E. B.:Measurements of human behavior. Odysen Press. NewYork, 1941.—Jordan, A. M.: Measurement in education.McGraw Hill. New York, 1953.

(22) Schonell, F. J.: Backwardness in the Basic Sub-jets. Oliver and Boyd. Edinbourg, 1949, p. 354.

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seguros y vacilantes de la peculiaridad propia de lacomposición escrita que coinciden con la experien-cia (23). Ni siquiera se ha podido predecir por ecua-ciones oportunas los resultados en composición dadoslos factores y elementos ya conocidos. Sinceramentecreo que la situación peculiar de la composición es-

crita /a con vierte en expresión de la personalidad delque escribe. No es ni aptitud ni actitud, es algo sutil-

mente más profundo y necesita de consideración es-pecífica.

Tan específica que en principio distinguimos. a lomenos, dos grupos típicos de composiciones escritas:general y técnico. En la mente de la mayoría de las

personas el marbete composición escrita se liga máscon la general que con la técnica. De aquí que se arbi-tre como mejor compositor lingüístico el que juega ca-prichosamente con ideas y vocablos en amplio alar-de de personalidad, el que en suave bisbiseo esbozadestellos de atractividad y misterio. Es cierto que den-tro de esas notas casi universales pueden estable-cerse ciertas clases ajustadas tanto al contenidocomo a la forma predominante. Así se proponen comobásicas las recogidas en preceptivas literarias: des-cripción, narración o relato, resumen, diálogo, expli-cación, epístola, anuncio, etc. (24), junto a tipos sub-jetivos que está en función más del modo personalde entregarse a la composición que del contenidolingüístico: estático y dinámico, preciso y vacilante,imaginativo y estimativo, imitativo y creador..., to-

das ellas encajables preferentemente en la composi-ción como algo general. General que, no obstante, seproduce con diferente velocidad componedora (25).

Pero no todo es encaminamiento ilusorio. Muchasveces el hombre se ve requerido para componer conprecisión, claridad y economía dentro de un sabercientífico. Y cuando se escribe para que los demásentiendan el escrito, sin abrumar con sugerenciaspersonales, las rutas científicas son muy diversas.La composición técnica tiene un sabor de especiali-dad tan pronunciado que hasta en los momentosmás vulgares se advierte su estructura. La compo-sición técnicamente pura, solamente puede ser enten-dida por los expertos en la materia. Mas tambiénla composición tiene su hija predilecta: la genialidaddivulgadora. En ella el experto aprecia matices ysutilezas y el inexperto cree enterarse de lo que leepor captar parte de su contenido.

Como puesta en juego de la personalidad, la com-posición escrita puede diversificarse analíticamente

en un gran conjunto de aptitudes, destreza y técnicas.Distinción formal, en principio, si no queremos caeren el prejuicio objetivista tan censurado (26). En

primer lugar: aptitudes ideatorias que permiten aflo-

rar todo el fondo sapiencial del que suscribe (todo unconjunto de destrezas y técnicas lectoras y de estu-dio coinciden agudamente en el incremento del fon-do cultural) (27); aptitud para mantenerse en torno

(23) Maillo, A.: Enseñanza del lenguaje. "Consigna",febrero 1957, p. 19, y marzo 1957, pp. 18 y as.

(24) Lalire, G.: La redaction et la francais. F. Nathan.Paris, 1951.—Schökel, L. A.: La formación del estilo.Sal Terrae. Santander, 1957.

(25) Schonell, F. J.: Backwardness... Op. cit., p. 370.(26) Gentile, G.: Didáctica. G. C. Sanson1. Firenze,

1955, pp. 150 y SS.(27) Pereira, J.: Enseñanza de la redacción y de la

composición. Kapelusz. Buenos Aires, 1946, pp. 93 y otras.

a un objetivo a pesar de las variaciones obligadaspor los contextos verbal y mental; y aptitud paraevocar el léxico adecuado a las figuras lingüísticasque con más interés o precisión manifiestan nuestraintimidad en proyección (28). En segundo lugar: do-

minio de las destrezas escribanas y confianza en laperfección ortográfica del escrito (segundo lugar demenor importancia para el literato, pero muy aten-dible en el escolar que busca la comunicación social).En tercer lugar: aptitud para discernir la corrección,exactitud y finura de lo escrito (ya que el términode la composición escrita es la revisión por el autorcon el máximo discernimiento para rectificar y pu-

lir) (29).

MOMENTOS MADURATIVOS.

Como decía Vidari (30), "la composición se reali-za siempre en forma correspondiente al grado dedesenvolvimiento de la mente del escolar". Esto llevaa la diversidad de la cronodidáctica o didáctica evo-lutiva de los escolares dentro de la composición.

Desde mi punto de vista recojo las posturas de lospsicodidactas para encontrar fácilmente representa-dos los momentos madurativos en la composición es-crita. El momento de latencia va desde que el niñoes capaz de expresarse lingüísticamente hasta quemaneja el lenguaje con cierta soltura. Es decir, pue-de considerarse como concluido con la entrada en elparvulario superior (al cumplir los cinco arios deedad). Nada cabe en él que se pueda considerar refe-rido a la composición escrita.

El momento predispositivo tiene diversa duraciónconforme el autor que lo considere. Nosotros adver-timos en él dos etapas claramente diferenciables: lapura predisposición vecina a la latencia y la predis-posición incoativa vecina a la emergencia. La purapredisposición (correspondiente al parvulario y a losprimeros grados escolares) se caracteriza didáctica-mente por ciertas preparación y motivación disposi-tivas. Se admite como supuesto de tal etapa que elescolar no domina ni la lectura ni la escritura. Lue-go todo el quehacer docente busca dentro de sus di-rectrices: Crear situaciones favorables para la com-posición escrita; motivar a los escolares para queanhelen tal medio de comunicación (31); ofrecer com-posiciones modelo de la maestra o maestro con sub-rayado tonal de los elementos básicos en el parvula-rio y con subrayado en el encerado o ficha cuandosaben leer; copiar la composición e iluminar, si cabe,el texto; composición oral imitativa de gran senci-llez para que sea copiada por la maestra en el ence-rado, discutida y rectificada. La preparación toma,pues, matices fundamentalmente emotivos y buscamás la creación de un marco favorable que los efec-tos mismos predispositivos sobre aptitudes determi-

nadas.La segunda etapa: Predisposición incoativa o ini-

(28) Vidari, G.: La Didattica. U. Hoepli. Milano, 1920,página 176.

(29) McKee, P.: Language in eleinentary school.Houghton Mifflin. Boston, 1939, chap. IV.

(301 Vidari, G.: La Didattica. Op. cit., p. 173.(31) Maillo, A.: Los ejercicio de redacción. "Consigna",

marzo 1958, p. 26.—McKee, P.: Language... Op. cit., p. 171y es.

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ciación componedora corresponde en cierto modo ala "yustaposición" de otros autores (32) y la podría-mos situar entre los ocho y los once años mentales.No es que en ella el escolar sea totalmente inepto paracomponer, ya que experimentalmente se encuentrannumerosos modelos escritos como resultado del escri-bir en estas edades (33), mas se caracteriza princi-palmente por lo que podríamos denominar: imitacióndirigida. El escolar posee casi la totalidad de las ap-titudes y destrezas componedoras, pero no lo sabe.No maneja con soltura su pequeño fondo cultural yno cree en la posibilidad de evocar con precisión ysin faltas. Está más preocupado por luchar con laforma de la letra, la ortografía y la estructura de lafrase que con otros elementos. Para redactar con al-guna soltura necesita recibir los modelos poco antesde ser iniciado. De aquí que la intencionalidad di-dáctica en este estadio sea: Incrementar situacionesy motivos; ampliación modelar de los elementos in-tegrantes de la composición; sentido resumidor de lacomposición (con doble vía: texto ante el escolarcon tiempo ilimitado para su reducción o lecturapor el maestro de un texto bien compuesto para queel alumno escriba después lo que y cuanto quiera(este último proceder parece más natural si la lec-tura se hace dos o tres veces hasta formar una ima-gen clara que sirva de fondo constructivo); discu-sión y rectificación docente de lo escrito.

El verdadero momento de emergencia para la com-posición escrita es el que denominamos: indepen-dencia componedora (con escolares de once y cator-ce años mentales). Punto de emergencia porque enesta edad ya han aparecido todas las aptitudes, des-trezas y habilidades necesarias para la composiciónpersonal. Coincidimos parcialmente con los autoresque nos hablan de un cuarto grado (34), de un gradode relación o conexión (35) en el que el niño llega acomprender el "proceso" de la formación de las fra-ses, a intentar una actividad tan compleja... que notiene las destrezas básicas para la composición hastael quinto grado lo más pronto (36). En este estadioel alumno convencido de sus posibilidades se decidea componer personalmente a base de temas propios.Hay ordenación consciente, ritmo, dinamismo escri-tor con búsqueda de términos que fomente mayoremotividad. La intencionalidad didáctica es: Supera-ción técnica y personal de los dos estadios anterio-res; incitación al enfoque personal dentro de límitesbien orientados; fomento del deseo de escribir; pre-

(32) Seidemann, W.: Der Deuchstunterrichts... Op. en.por Aguayo, A. M., y Amores, H. M.: Pedagogia. Cultu-tural. La Habana, 1952, p. 319.

(33) Schonell, F. D.: Backtcardness... Op. dt., chap.XVII.—Watts, A. F.: The language and mental develop-ment of children. Harrap. London, 1955, p. 141.

dominio de las situaciones naturales sobre la ficcióntemática o compositiva...

El cuarto momento que nos emplaza dentro de lamadurez critica es el que denominamos: interpre-tación compositiva, -equivalente en cierto modo al deunidades estructurales o formación unitaria (37),acoge la perfección escolar que limita con el estadiotilo puede empezar a definirse en esta edad no eslo ordinario, pero el escolar dentro de sus crisis deliterario y con la precisión estilística. Aunque el es-valores se siente capaz de superar los "viejos" mol-des, de interpretarlos de un modo ciertamente "nue-vo", de "hacer" y de "sentir" la composición. Ya sele puede familiarizar con toda clase de composicio-nes y darle idea de la expresión figurada (38) y deintencionalidad didáctica imbuida en el principioorientador se centra en: Renunciar al escribir por es-cribir; composición expresiva sin intentar el agota-miento exhaustivo (para el que no son aptos) a costadel buen gusto y de la flexibilidad; fomento de unasimpática y clara actitud hacia todos los géneros desus niveles de complejidad (39). Por estas razones lacomposición; descarga de la tensión emotiva por me-dio de situaciones escribanas; atención a las for-mas agradables al lector; adecuación al fondo cul-tural del lector; claridad, sencillez y precisión idio-máticas con aceptación plena del lenguaje figura-do; aceptación del capricho expresivo dentro de unbasamento realista y buena eufonía (40).

NORMAS PRÁCTICAS PROVISIONALES.

121—En una enseñanza integrada no se deben buscarlas diferencias entre enseñanza de la composi-ción oral y enseñanza de la composición escrita.

2. g—Cuando se diversifica la enseñanza debe admi-tirse la mayor complejidad humana de la com-posición escrita.

3.,—Debe intentarse la "ruptura" de las vivencias ne-gativas hacia la composición escrita desde lapura predisposición.

4.'—En la etapa de predisposición incoativa cabenactividades imitativas que fomentan la seguri-dad en el escribir.

5.'—Debe darse mayor importancia al momento deindependencia componedora, aunque se ajustemás al contenido que a la forma.

6. 4 —El logro de la interpretación componedora exi-ge mayor respeto al escolar.

JOSE FERNÁNDEZ HUERTA.

(34) Cano, M. A.: La enseñanza... Op. cit. y loc. cit. (37) Seidemann: Op. y loc. cit.(35) Seidemann, W.: Der Deutschunterrichts... Op. cit. (38) Tirado, D.: La enseñanza... Op. cit., p. 261.(36) Cole, L.: The elementary school eubjects. Rine- (39) Watts, A. J.: The language... Op. cit., chap. VIII.

hart, 1946, pp. 291-292. (40) Watts, A. J.: The language... Op. cit., p. 138.