módulo no. 1 la visiÓn polÍtica y sociolingÜÍstica del … · entonces, la lengua originaria...

LA VISIÓN POLÍTICA YSOCIOLINGÜÍSTICA DEL USO ORAL

DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS



Módulo No. 1Módulo No. 1

Guía de EstudioGuía de Estudio

DIPLOMADO EN: FORMACIÓN COMPLEMENTARIASOBRE EL USO DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS

EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS



SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULARSUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

Ministro de Educación Roberto Ivan Aguilar Gómez

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional Jiovanny Edward Samanamud Ávila

Viceministro de Educación Regular Juan José Quiroz Fernández

Viceministro de Educación Alternativa y Especial Noel Ricardo Aguirre Ledezma

Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano

Coordinador Nacional del PROFOCOM Armando Terrazas Calderón

Equipo de redacciónEquipo Técnico PROFOCOM Equipo Técnico de la Dirección General Educación Primaria

Cómo citar este documento:Ministerio de Educación (2016). “La Visión Política y Sociolingüística del Uso Oral de las Lenguas Originarias”. Diplomado en: Formación Complementaria sobre el Uso de las Lenguas Originarias en los Procesos Educativos. La Paz, Bolivia.

Depósito Legal: 4-1-339-16 P.O.

Diplomado en: Formación Complementaria sobre el Uso de las Lenguas Originarias en los Procesos Educativos

Módulo No. 1La Visión Política y Sociolingüística del Uso Oral de las Lenguas Originarias

Primera Edición, 2016

Guía de Estudio



Módulo No. 1

2016

Diplomado en: Formación Complementaria Sobre el Uso de las Lenguas Originarias en los Procesos Educativos

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Presentación ..................................................................................................................... 5

Introducción ..................................................................................................................... 7

Estrategia formativa del diplomado ................................................................................. 8

Acerca del proceso formativo ........................................................................................... 8

Estrategia formativa del proceso ...................................................................................... 9

El proceso de práctica en contextos de diversidad cultural y lingüística .......................... 10

Criterios de uso de la Lengua Originaria........................................................................... 11

Uso de la lengua en el diplomado .................................................................................... 15

Objetivo holístico .............................................................................................................. 15

Productos del Módulo 1 ................................................................................................... 15

Unidad Temática No. 1 Nuestra historia y nuestro presente ¿Por qué hemos dejado de hablar nuestrasLenguas Originarias y por qué es importante hablarlas hoy? .......................................... 17

Unidad Temática No. 2“Naciones y Pueblos Indígena Originarios en la construcción y consolidacióndel Estado Plurinacional” ................................................................................................ 39

Unidad Temática No. 3La Lengua Originaria y su uso en los procesos educativos” .............................................. 61

Referencia bibliográfica .................................................................................................... 85

Anexos .............................................................................................................................. 87

Índice

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Hoy, el Estado Plurinacional de Bolivia, luego de la promulgación de la Constitución Política del Estado Plurinacional, reconoce a 36 lenguas de los Pueblos Indígena Originarios, estableciendo una visión de Estado distinta a las de anteriores constituciones, esta promulgación obedece a proyectos políticos de transformación gestados por los Pueblos Indígena Originarios y las sociedades excluidas.

El Ministerio de Educación, a través de los Programas de Formación Complementaria para Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional (PROFOCOM-SEP) y la Universi-dad Pedagógica, en el marco de la Ley No. 269 “Derechos y Políticas Lingüísticas” el D.S. No. 2477 y la Ley de la Educación No. 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” implementa el Diplomado de “Formación Complementaria sobre el Uso Oral de las Lenguas Originarias en los Procesos Educativos”, que tiene la perspectiva de fortalecer el uso oral de las Lenguas Originarias de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios del Estado Plurinacional de Bo-livia en el Sistema Educativo Plurinacional (SEP).

Este proceso formativo está dirigido a Maestras y Maestros en ejercicio de los niveles de Educación Inicial en Familia Comunitaria y Educación Primaria Comunitaria Vocacional, tie-ne el sentido de brindar pautas metodológicas de trabajo y recursos pedagógicos que per-mitirá dinamizar y fortalecer el uso oral de las Lenguas Originarias de nuestras 36 lenguas indígena originarias, dentro de los procesos curriculares de concreción desarrollados en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Su carácter político pasa por comprender a las lenguas originarias como formas de relacio-namiento social e institucional, basados en valores sociocomunitarios, principios de vida y el bien común, y las formas de organización social, política y económica.

Operativamente, enfatiza el trabajo de toda la comunidad educativa para fortalecer la co-municación oral de una generación con otra, sobre contenidos históricos, problemas socia-les, políticos y epistemológicos, en el sentido de articular procesos educativos a la cultura de la vida de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios, en el marco de enriquecer los currículos regionalizados.

Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN

Presentación

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El Diplomado en “Formación Complementaria Sobre el Uso Oral de las Lenguas Originarias en los Procesos Educativos” (1ra versión), tiene como objetivo dinamizar el uso oral de las Lenguas Originarias en todos los espacios formativos al interior de la Unidad Educativa y fuera de ella, para vitalizar y revitalizar los idiomas oficiales del Estado Plurinacional. El uso de las lenguas está articulado a los saberes y conocimientos, valores, espiritualidades, historia y formas de organización política, económica y social de las naciones indígena ori-ginaria campesinas.

En este marco, el uso de la Lengua Originaria es un instrumento político que posibilita la descolonización, recuperación y valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas como estrategia para la transformación de sociedades monoculturales, mercan-tilistas, individualistas en sociedades comunitarias, con valores sociomunitarios, historia, horizontes de transformación con base en la construcción epistemológica que permita in-terpelar los modelos actuales basados en la acumulación del capital, el egocentrismo y racismo.

Es responsabilidad social, histórica e institucional promover la recuperación, valorización e incorporación de saberes y conocimientos en el Sistema Educativo Plurinacional, así como la vitalización, revitalización y desarrollo idiomático de las lenguas oficiales del Estado Plu-rinacional de Bolivia, desde el fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las cul-turas.

Entonces, la Lengua Originaria como elemento dinamizador de la cultura y sus cosmovisio-nes, debe estar articulado a los procesos educativos, desde ese posicionamiento al diálogo cultural y la postura epistemológica de otros pueblos y naciones del mundo.

En el marco de estas realidades, el uso y desarrollo de las Lenguas Originarias, mandato estipulado en la Ley No. 070, requiere de Maestras y Maestros hablantes de la Lengua Originaria: aymara, ayoreo, bésiro, guaraní, guarayo, mojeño ignaciano, mojeño trinitario, takana, uru chipaya, maropa, quechua y otros, que coadyuven en la valoración cultural y lingüística, desde las cosmovisiones y los capitales culturales de las naciones y pueblos

Introducción


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indígenas para su legitimación en el Estado Plurinacional de Bolivia y alternativa de interpe-lación a la globalización y el capitalismo que han llevado a vivir una crisis civilizatoria actual que mata y destruye el alma del sujeto y la madre tierra.

Bajo este paraguas, el Módulo 1, “La visión política y sociolingüística del uso oral de las lenguas indígenas” en su Unidad Temática 1 “Nuestra historia y nuestro presente ¿Por qué hemos dejado de hablar nuestras Lenguas Originarias y por qué es importante ha-blarlas hoy?”, desarrolla el análisis respecto al ¿Por qué hemos dejado de usar nuestra Lenguas Originarias? Una mirada a la historia y la colonización, para identificar las con-cepciones, los prejuicios, las lealtades lingüísticas o no que tienen las personas a cerca de las lenguas originarias. Enfatizamos que la falta del uso de las Lenguas Originarias tiene que ver con problemas más profundos como la discriminación, falta de valoración, falta de identidad y vergüenza, como consecuencia de procesos coloniales severos y que hoy se mantienen latentes en la mente de las personas (colonialidad interna). Este diag-nóstico apuntala acciones integrales de planificación lingüística en la familia, la escuela y la sociedad.

La Unidad Temática 2, aborda “Naciones y Pueblos Indígena Originarios en la construc-ción y consolidación del Estado Plurinacional)”, desde la esencia política de transfor-mación, donde las Lenguas Originarias, como elemento cultural, permiten construir alternativas de reconstrucción de las relaciones sociales e institucionales.

La Unidad Temática 3, aborda “La Lengua Originaria y su uso en los procesos educativos”, desde una perspectiva de desarrollo de la identidad, la cognición, el posicionamiento sobre la realidad política, social y cultural.

Esperamos que los diplomantes encuentren en el módulo el sentido real de la importan-cia del uso de las Lenguas Originarias en tiempos de revolución educativa y trasformación social.

Estrategia formativa del diplomado

El PROFOCOM – SEP como Programa de Formación Complementaria del Sistema Educativo Plurinacional, en el marco de la Ley educativa N° 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, la Constitución Política del Estado Plurinacional, Ley 450, Ley 269 y el DS 2477, tiene el propó-sito de promover la formación continua, sistemática, acreditable y pos gradual de las y los maestros del Sistema Educativo Plurinacional.

La implementación de la formación complementaria sobre el uso de las Lenguas Originarias en los procesos educativos, se constituye en uno de los desafíos fundamentales del proceso de transformación de la Educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, en la perspectiva de entender la posibilidad de que la enseñanza de la lengua nace desde la propia práctica para lograr incidir en el desarrollo de la intraculturalidad y la interculturalidad para la trans-formación innovadora de la propia realidad de las y los maestros.

La Visión Política y Sociolingüística del Uso Oral de las Lenguas Originarias

9

Práctica ProducciónTeoría Valoración

Producción PrácticaValoración Teoría

Sesión presencial

Reposicionamiento sobre la realidad

lingüística con base en los ejes temáticos

del Módulos

Sesión de concreción

Espacio de dinamización del uso

oral de las lenguas originarias en

contextos educativos y comunales

Sesión de socialización

Espacio de reflexión Profundización de herramientas de uso de la lengua

originaria

Lect

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críti

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real

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Generación de respuestas creativas para transformar

la realidad monocultural y plurinacional

Estrategia formativa del proceso

Siguiendo esta línea de trabajo, cada uno de los módulos contemplan los siguientes procesos de trabajo:

1) Sesión Presencial: Se sigue la ruta metodológica articulada e integrada a los 4 mo-mentos metodológicos para abordar los contenidos temáticos desde un ángulo pro-blemático y crítico que permita la toma de conciencia lingüística y la trasformación de la sociedad monolingüe y monocultural en plurinacional, tomando en cuenta el respeto a la vida, la defensa de los sistemas de reproducción de la vida desde activi-dades cotidianas.

2) Proceso de Práctica en Contextos de Diversidad Lingüística: Escenario de concreción donde en una primera instancia el participante tiene la responsabilidad de relacio-narse, vincularse e interactuar con los diferentes actores del contexto lingüístico, para dinamizar el uso de la Lengua Originaria desde diferentes temáticas planteadas en los ejes temáticos; en segunda instancia trabajar con sus estudiantes a partir de articular su desarrollo curricular al enfoque y ejes temáticos de los diferentes mó-dulos. Todo este proceso debe ser acompañado por un proceso de autoformación (trabajo con lecturas complementarias, observación de videos y debates al interior de las UE) y la ejecución de los PDC.

3) Sesión presencial de socialización y profundización: Se trabaja con base en la con-creción y la reflexión del mismo que la o el maestro realice sobre su experiencia de


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Práctica en Contextos de diversidad lingüística, para que desde esa experiencia se problematice y profundicen los diferentes nudos temáticos de cada módulo pro-puesto.

El proceso de práctica en contextos de diversidad cultural y lingüística

Es el espacio en que la maestra o maestro planifica, ejecuta y evalúa los procesos educativos del uso de la Lengua Originaria en la comunidad y con la comunidad desde el sentido de la re-construcción histórica del sentido de vida comunitaria, valores y espiritualidades, los saberes y conocimientos.

• Durante el proceso de concreción, las y los maestros se vinculan e interactúan con los diferentes actores del contexto urbano o disperso asumiendo la corresponsabilidad educativa entre distintas autoridades del SEP (distritales, directoras/es de UE) y la comunidad para ejecutar acciones conjuntas que viabilicen la educación para la vida desde las diferentes realidades locales y regionales.

• Trabajar con estudiantes a partir de articular su desarrollo lingüístico al enfoque y uni-dades temáticas de los diferentes módulos, escenario donde Maestras y Maestros de inicial y primaria trabajaran desde sus áreas de manera articulada con la perspectiva de fortalecer el uso de las Lenguas Originarias dentro de los procesos educativos. Es decir, se trabaja de manera articulada con las diferentes autoridades educativas y la misma comunidad en corresponsabilidad.

Partir de la expe-riencia de concre-ción curricular.

Profundizar a par-tir del dialogo con la teoría/autores desde la realidad.

Análisis compa-rativo y reflexivo, de acuerdo a los ejes temáticos del módulo.

Construcción critica/producción critica.

SES

IÓN

PR

ESEN

CIA

L Relacionarse, vincularse e interactuar con los diferentes actores de LA COMUNIDAD valorando el uso de la lengua originaria en los saberesy conocimientos ancestralemente construidos.

Trabajar con los estudiantes a partir de articular su desarrollo curricular al enfoque y ejes temáticos del diplomado.

Realizar lecturas complementarias para profundizar por medio de un proceso de autoformación.

Ejecutar PDC desde el uso oral de las lenguas originarias.

VIS

ITA

Y P

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EN

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AD

LIN

GU

IST

ICA El maestro/a so-

cializa su experien-cia de Practica en Contextos Produc-tivos y trabajo con sus estudiantes.

Reflexionar y profundizar la comprensión de los diferentes nudos temáticos y problemáticos del diplomado.

SO

CIA

LIZ

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Criterios de uso de la Lengua Originaria

El Sistema Educativo Plurinacional, desarrollará procesos educativos en lenguas oficiales del Estado Plurinacional como instrumento de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos en el marco del Artículo 7 de la Ley la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070, y la Ley N° 269 Ley General de Derechos de Políticas Lingüísticas, respetando el principio de territorialidad y de manera excepcional el principio de persona-lidad. (D.S. 2477, Art. 5)

En este marco, los idiomas oficiales del Estado Plurinacional se implementan en el mar-co de la territorialidad, entendiéndose por este, el uso de lenguas de las comunidades lingüísticas ancestralmente establecidas, incluso antes de la colonia. En este marco, el desarrollo de las lenguas es por nación o pueblo indígena sin discriminar la cantidad de hablantes originarios, considerando más bien las posibilidades y alternativas de episte-mología, valores, principios y otros que permitan orientar el sentido de la transformación y descolonización.

Los idiomas oficiales, de manera excepcional, se implementa también bajo el principio de personalidad, en el marco de los grupos lingüísticos asentados sin territorio ances-tral.

Un ejemplo de ambos criterios e uso de las Lenguas Originarias es que en la ciudad de El Alto, la Lengua Originaria a desarrollarse es el aymara, bajo el principio de territorialidad. Según las características lingüísticas de los estudiantes, el idioma aymara puede desarro-llarse metodológicamente como: a) primera lengua, en aquellos casos en las que los estu-diantes tengan mayor uso y dominio de la lengua originaria; o b) el aymara se implementa como segunda lengua para aquellos casos en las que los estudiantes sean monolingües castellano hablantes o con poco dominio del aymara. En ambos casos bajo el principio de territorialidad se implementa el aymara.

Siguiendo como ejemplo la ciudad de El Alto, un maestro puede tener en su aula niñas y niños monolingües o con distintos grados de bilingüismo. Pueden existir: a) niños bilingües equilibrados que manejan la lengua aymara y el castellano al mismo nivel de expresión, comprensión, pensamiento y procesamiento de la información, b) niños monolingües ay-mara hablantes o viceversa, castellano hablantes, c) niñas y niños con poco dominio de la lengua castellana y mayor dominio de la lengua originarias o viceversa niñas y niños con poco dominio de la Lengua Originaria y mayor dominio del castellano. En estos casos, la o el maestro tiene la responsabilidad de desarrollar procesos educativos bilingües, adoptando la Lengua Originaria aymara para algunos estudiantes como primera lengua y para otros estudiantes como segunda lengua, bajo el criterio de territorialidad.

El siguiente cuadro visualiza la composición de grados de bilingüismo dentro de un territo-rio.


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Territorio AymaraMaestro Aymara

LCLO

LCLO

LCLO LC

LO

LO LC

Estudiantes castellano hablan-tes lengua aymara

Estudiantes aymara hablantescastellano

primera lengua castellano, segunda

primera lengua aymara, segunda lengua

El cuadro siguiente refleja las realidades lingüísticas.

Realidad Lingüística en la Educación

LCLO

LCLO

LCLO

LCLO

LO

LC

LCLO

LCLO

LC

Maestra/o Estudiante

Este es el escenarioideal en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo que tenemos

que fortalecer


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Respecto a los desequilibrios lingüísticos, la Ley No. 269 y el D.S. 2477 establecen que el Sistema Educativo Plurinacional desarrolla procesos educativos en el marco de corregir los desequilibrios lingüísticos, haciendo que las y los maestros utilicen la Lengua Originaria ya sea como primera o segunda lenguas.

Al respecto, se recomienda que las y los maestros desarrollen procesos educativos utilizan-do la lengua que hablan las y los estudiantes o la lengua sobre el cual tienen mayor dominio de expresión y comprensión, incorporando sistemática y gradualmente la segunda lengua. La primera lengua es la lengua que habla la niña o el niño, esta puede ser el castellano o la lengua originaria, dependiendo del contexto donde nos encontremos. La segunda lenguas es la lengua que se incorpora desde el desarrollo de la escucha y la oralidad, pasando por la lectura y la escritura, esta puede ser la Lengua Originaria o el castellano.

Cuando decimos que las y los maestros deben desarrollar procesos educativos en la lengua del niño nos referimos a que si estamos en el territorio tsimane y los niños tienen mayor dominio sobre su lengua originaria, los procesos educativos deben ser desarrollados utili-zando el tsimane como primera lengua y el castellano como segunda lengua bajo el criterio de territorialidad. Sin embargo, si las y los niños que se encuentran en territorio tsimane, tienen mayor dominio del castellano, la primera lengua adoptada será el castellano y la segunda lengua será el tsimane, incorporada bajo el criterio de territorialidad y con meto-dología de segunda lengua.

Un gran aprendizaje de la vida es que se aprende haciendo. Si queremos aprender a cami-nar, debemos caminar, si queremos aprender a correr, debemos correr, si queremos apren-der a nadar, debemos nadar, si queremos aprender a hablar otro idioma debemos hablar ese idioma. Desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza de las lenguas originarias, ya sea como primera o segunda lengua, las y los maestros tenemos la responsabilidad de generar espacios de uso oral de la lengua indígena. El uso de la oralidad debe ser planifica-da en función a la necesidad comunicativa entre sujetos, naturaleza y cosmos, de manera integral y desde la cosmovisión del os pueblos.

Entre nuestros estudiantes tendremos niñas y niños monolingüe castellano hablantes, ni-ñas y niños que solo hablan su lengua originara, niñas y niños que ya saben hablar dos len-guas (lengua originaria y castellano o viceversa), niñas y niños con mayor dominio en el uso del castellano y poco de la lengua originaria, niñas y niños con mayor dominio de la Lengua Originaria y poco del castellano. Para cualquiera de los casos, es importante hacer uso de ambas lenguas “castellana y originaria”.

¿Por qué es importante desarrollar procesos educativos en primera la lengua?

Las familias elegimos un idioma determinado como lengua de socialización o de comu-nicación. Últimamente a pesar de ser bilingües y con mayor predominio de la Lengua


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Originaria hemos tenido la tendencia a elegir el castellano como primera lengua de socia-lización durante los primeros años de la niña o niño. Las implicancias de la elección de la lengua son que el lenguaje elegido configura el pensamiento y las formas de expresión, las formas de organización de estructuras mentales, los valores que en esa lengua se manifiestan por medio del uso comunitario, los saberes y conocimientos que se manejan por medio de la lengua, etc., en el marco de un sistema de comunicación cultural y social que luego incide en la vida social, política y económica de las personas. El lenguaje fun-ciona como un sistema de representación social sobre una forma de ver el mundo, desde una identidad colectiva: por ello, el lenguaje desde su función simbólica contribuye a la integración social.

Cuando una persona aprende a hablar en un código lingüístico no solo aprende sonidos, grafías y combinaciones de vocales y consonantes o combinaciones de palabras con sig-nificado, sino, aprender a realizar razonamientos sobre las necesidades comunicativas dentro de un sistema de comunicación que le lleva a organizar acciones, planificaciones, síntesis de la realidad, reglas de comportamiento, formas de organización, etc., en el marco de una cosmovisión. Esta peculiaridad de la lengua hace ver que todas las lengua tienen la capacidad de desarrollar emociones, sentimientos, cosmovisiones, conocimien-tos…, etc.

De la manera en como una niña o niño tenga condiciones de desarrollo de su primera len-gua podrá tener condiciones para la participación social y política, con poder de decisión, en el futuro. Estas condiciones del desarrollo de la lengua son dadas generalmente en los ambientes escolares, donde el lenguaje es una herramienta maravillosa utilizada –por los maestros, durante la vida escolar– para el desarrollo de la creatividad, la perspicacia, la participación, el poder de decisión, el autoestima, la identidad…, desde el desarrollo del Ser, Saber, Hacer y Decidir.

Cuando la escuela NO promueve aprendizajes en la lengua de la niña y el niño existe se-rias dificultades en el proceso de comprensión de tareas, construcción de concepciones, desarrollo de la capacidad crítica, participativa, cognitiva, Esta dificultad puede convertirse crítica porque bloquea el desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir y el desarrollo social con serias implicancias en la participación con poder de decisión. En es-tas situaciones, los estudiantes pueden presentar desmotivación, baja participación en los procesos de aprendizaje, ausencia de tareas, etc., porque no saben y no manejan el código lingüístico que el profesor maneja. El uso de una lengua diferente a la lengua que maneja el estudiante puede tener implicancias en el desarrollo psicosocial, emocional (baja auto-estima), político y económico. El uso de un código lingüístico diferente a la de los niños, en los modelos educativos castellanizantes ha dañado la autoestima de las y los estudiantes, han desarrollado medianamente la expresión oral y escrita de la segunda lengua con serios problemas de deterioro de la primera lengua.

La primera lengua del niño de contexto urbano puede ser el castellano y en área dispersa puede ser una Lengua Originaria o también el castellano. La segunda lengua en contextos


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urbanos será la Lengua Originaria y en áreas dispersas el castellano o también la lengua indígena.

Uso de la lengua en el diplomado

La lengua adoptada para el desarrollo de los Módulos del diplomado es la Lengua Originaria del contexto de la comunidad lingüística y grupo lingüístico. El propósito es desarrollar la oralidad, su fluidez y desarrollo creativo de la lengua en las y los participantes del diploma-do, así como se espera que del uso de ellos se desplieguen praxis de uso de la lengua con las y los estudiantes del nivel inicial y primario.

Objetivo holístico

En comunidades lingüísticas o grupos lingüísticos desarrollamos la escucha y valoración de opiniones respecto al análisis de la problemática histórica, lingüística, religiosa, cultural, eco-nómica colonial por la que atraviesan los idiomas oficiales del Estado Plurinacional, plani-ficando estrategias de intervención y comprensión de los sentidos del uso de las Lenguas Originarias en los procesos educativos del contexto local, regional o nacional para cimentar herramientas políticas que permitan usar las lengua originarias como recurso para la trans-formación.

Productos del Módulo 1

Los productos solicitados a lo largo del Módulo 1, se organizan con base en el trabajo de con-creción de cada una de las Unidades Temáticas.

1. Registro del dialogo (en audio o video) con ancianos, padres y madres de familia, autoridades y otros sujetos, sobre la memoria histórica, con base en la guía u otras herramientas.

2. Plan de Desarrollo Curricular (con VoBo de la Dirección de U.E.), sobre la concreción del tema histórico colonial, desde la versión de los ancianas/os y o padres de familia en conjunción con las lecturas realizadas

3. Cuaderno de campo sobre la concreción del PDC, respecto a:

a) La descripción de la creación de los espacios de uso de la lengua y el fortalecimien-to de la identidad.

b) Descripción de la concreción del PDC con la temática de los derechos en la CPE.c) Descripción de la concreción del PDC sobre la temática de principios, valores, cri-

terios de vida (texto recuperado).

4. Producción de textos cortos en lengua originaria.


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5. Recuperación de valores sociocomunitarios, como ser: proverbios, refranes, criterio de vida u otro, en audio, video o texto escrito.

6. Filmación acerca de las prácticas que realizas con el uso de la lengua originaria. Pue-des utilizar tu celular o cámara filmadora. Esta filmación debe estar dirigida funda-mentalmente al desarrollo de la lengua, es decir a la comprensión de los aspectos relacionados con el uso de la Lengua Originaria en el proceso de formación, en las nuevas funciones de las maestras y maestros y también de los estudiantes como con-secuencia de estos cambios. Ejemplo de ello es la presencia de necesidades como la motivación de la enseñanza de la lengua originaria, la vinculación interactiva con la misma comunidad, entre otras.


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Nuestra historia y nuestro presente ¿Por qué he-mos dejado de hablar nuestras lenguas originarias y por qué es importante hablarlas hoy?

Ejes temáticos:

Nuestra realidad nuestras historias

Las problemáticas en torno al uso de las lenguas

originarias

SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Reflexionar críticamente sobre las lenguas originarias en el presente, nuestras historias y los procesos de colonización y resistencia para trabajar las estrategias pertinentes que

permitan vitalizar el uso oral de las Lenguas Originarias en el Proceso Educativo.

Unidad Temática No. 1


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Nuestra historia y nuestro presente: ¿Por qué hemos de-jado de hablar nuestras lenguas originarias y por qué es importante hablarlas hoy?

“En el día de hoy del año 2009, el plebiscito popular dijo sí a la nueva Constitución propuesta por el presidente Evo Morales. Hasta este día, los

indios no eran hijos de Bolivia: eran nada más que su mano de obra. En 1825, la primera Constitución otorgó la ciudadanía al tres o cuatro por

ciento de la población. Los demás, indios, mujeres, pobres, analfabetos, no fueron invitados a la fiesta.

“Para muchos periodistas extranjeros, Bolivia es un país ingobernable, in-comprensible, intratable, inviable. Se equivocan de in: deberían confesar que Bolivia es, para ellos, un país invisible. Y eso nada tiene de raro, por-

que hasta el día de hoy, también Bolivia había sido un país ciego de sí”.

Eduardo Galeano. Los Días del Fuego (2011).


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La educación de calidad y con pertinencia sociocultural es una demanda histórica de los pueblos indígenas originarios campesinos y de los sectores

populares de Bolivia. Parte constitutiva de esta demanda son la educación intracultural, intercultural y plurilingüe y la participación social comunitaria en la educación que ahora son preceptos constitucionales porque están en la Nueva Constitución Política del Estado y también en la Ley de la Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”.

Machaca. 2012

La presente unidad temática aborda el tema del uso oral de las lenguas originarias desde una mirada histórica, política y sociolingüística, porque el uso de las lenguas está vinculada a un tema histórico, colonial y de reivindicación de derechos de los pueblos indígena origi-narios.

Decimos que el uso oral de las lenguas originarias es político, porque trasciende esferas históricas, sociales, religiosas, epistemológicas y económicas de la colonialidad, presente todavía en el Estado Plurinacional, para que a través del uso oral de las lenguas originarias se recupere y fortalezca las formas propias de relacionamiento comunitario, con valores sociocomunitarios.

Al inicio se presenta la problematización sobre el estado de situación del uso de las len-guas originarias en el ámbito escolar y social colonial, para abrir el dialogo y debate sobre la importancia del uso, la vitalidad y revitalización de las mismas. Las preguntas tienen la intención de problematizar la falta del uso de las lenguas en los procesos para analizar los factores que atraviesan el nivel social, político e individual de los hablantes y al mismo tiempo planificar acciones de uso oral de las lenguas originarias desde una postura natural y legitima.

Es importante reflexionar sobre la importancia de la vitalidad de las lenguas vinculada al uso oral y lealtad lingüística de los hablantes y las formas de trasmisión de la lengua desde la elección como lengua de socialización durante la primera socialización. Por otro lado, es importante también, reflexionar sobre la importancia de problematizar los saberes y cono-cimientos en la lengua indígena para articular a las problemáticas de la realidad. Acciones como estas son decisiones meramente políticas.


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Para problematizar nuestra realidad

¿En qué espacios se están usando nuestras lenguas originarias?

¿Qué importancia tiene, para la sociedad, el uso de las lenguas originarias?

¿Qué sentido tiene ser maestra o maestro en un Estado Plurinacional como el nuestro, cuyo Sistema Educativo es Plurinacional?


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Nuestra realidad, nuestras historias

“Nayra, qhipa uñtasisawa sarnaqaña”

Debemos mirar el pasado para proyectar el futuro y vivir el presente. Si algunos se pre-guntan por qué no va junto a una cita textual, la respuesta es que la frase fue construida en comunidad y transmitida de generación a generación por medio de la oralidad, a lo largo de los miles de año de la nación aymara, por tanto, la frase nos representa desde el pensamiento y sentido de vida comunitaria. Todos somos dueños de esta frase siempre y cuando la sepamos interpretar. De seguro, de la misma forma, todas las naciones y pue-blos originarios tenemos frases que orientan el sentido de vida comunitaria.

Este dicho es un pensamiento filosófico y un criterio de vida, útil para la vida; por eso se recuerda constantemente y se transmite a lo largo de la vida, en las diferentes etapas, acon-tecimientos y espacios vivenciales. En los pueblos indígenas de tierras altas no habría vida sin esa frase de vida.

En el territorio en el que estás trabajando como maestra o maestro, ¿existe algún criterio filosófico de vida similar? De ser así, escribe en el siguiente cuadro y explica su sentido.

En 1952, el censo nacional de ese entonces, manifestaba que la población indígena repre-sentaba el 63% de la población total del país -entre aymaras, quechuas y otros pueblos de la amazonia y el oriente-; sin embargo en el censo del 2001 los datos mostraban que el 62% de la población mayor de 15 años se auto-identificaba con algún pueblo indígena origina-rio: aymara, quechua, guaraní, chiquitano, mojeño, etc. diez años más tarde el CENSO 2012 realizado por Instituto Nacional de Estadística, mostraba que en Bolivia sólo dos millones y algo más de las y los bolivianos se identifican con un pueblo indígena u originario, es decir casi el 31% de la población global.

Lo curioso del censo 2012, es que los datos ponen en entre dicho que el nivel de auto-iden-tificación de las y los Bolivia con respecto a alguna nación o pueblo indígena había des-cendido sustancialmente, con respecto al 2001, ya que sólo el 31% manifestaba sentirse identificado o pertenecer a algún pueblo o nación indígena de las 36 reconocidas dentro el Estado Plurinacional, a diferencia de 69% de la población boliviana que dice no pertenecer a ninguno de los 36 nacionalidades o pueblos indígenas reconocidos por la Constitución Política del Estado (CPE), vigente desde 2009.


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Pero si bien los datos del censo 2012 pueden plantear una nueva base censal para hablar de la población indígena a nivel nacional, esto no significa desconocer la gran diversidad cul-tural y lingüística que existe en nuestro país, en regiones como la amazonia, el chaco, el sur de potosí, el altiplano paceño u orureño, el norte paceño, etc., etc. Basta caminar por las ferias o fiestas provinciales y/o regionales de algunos departamentos para poder escuchar y apreciar músicas/danzas como el arete, la chovena, el machetero, el achu, los jula julas, la tamborita, las charangueadas y tonadas de la fiesta de macha o de la cruz, la saya afrobo-liviana, sikuris mayor de prov. Camacho, pujllay de Tarabuco, etc., etc., etc.; así como tam-bién sus tejidos y vestimentas tradicionales, sus costumbres (saberes y prácticas rituales).

O sencillamente al caminar sus calles o mercados se aprecia o escucha la dulzura de la lengua quechua, aymara, guaraní, moseten, trinitario, mojeño, chiquitano, bésiro, tacana, stiman, maropa, yuracare, chipaya, entre otros. En muchos de los espacios cotidianos de nuestras vidas, la cultura y la lengua de las 36 naciones indígenas originarios está presente, lo cual nos invita a pensar desde otro ángulo, desde la diversidad cultural y lingüista de nuestro Estado, a pesar de las incomprensiones e intolerancia de otras personas.

En este contexto cabe preguntarse ¿Cuál es la realidad de nuestra cultura (sea esta aymara, maropa, tacana, quechua, guaraní o Bésiro)? ¿Cuál es nuestra historia (oral) como pueblo o nación indígena originario?, ¿Cuáles son nuestros mitos o leyendas que nos explican cómo cultura o nación (sea esta aymara, maropa, tacana, quechua, guaraní o bésiro)?, ¿Cuál es nuestro pasado como pueblo, para así comprender nuestro presente?

Para problematizar nuestra práctica

Para enriquecer nuestra reflexión y acercarnos a nuestras propias realidades culturales y lingüísticas (dependiendo si es aymara, maropa, tacana, quechua, guaraní, bésiro, etc.), te proponemos hacer una observación rápida a tú contexto educativo para luego describir en correspondencia a un par de preguntas:

¿En qué contexto o realidad cultural y lingüística está ubicada la unidad educativa don-de trabajas?


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En el contexto en el que trabajas ¿Existen costumbres, músicas/danzas, prácticas ritua-les y valores socio/comunitarios, que aún se practiquen? - ¿Cuáles y en qué momentos?

En el contexto de tu vida personal y/o familiar ¿Aún se recrean/practican músicas/dan-zas, ritualidades y valores socio/comunitarios que aún se vigoricen?

En tu opinión ¿Qué relación tiene mantener viva la cultura y mantener viva la lengua?


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En el plano de vigorizar y/o fortalecer el uso de las lenguas es casi imposible querer trabajar si no ponemos en contexto cultural la lengua, es decir no se puede trabajar la lengua origi-naria alejada de su contexto cultural, su historia y todos los arquetipos que la configuran: sus leyendas, mitos, iconografías, símbolos, músicas, saberes y practicas festivas/rituales o historias orales, etc. A pesar de haber vivido todo un proceso colonial donde nuestra cul-tura se ha visto amenazada de muerte por las diferentes instituciones coloniales a través de acciones violentas, genocidas, evangelizadoras y civilizatorias; hoy esos saberes, esas costumbres, esas danzas, esos mitos y leyendas, esas prácticas rituales aún perviven y son parte de nuestro presente, gracias a la lucha y resistencia de muchas personas (abuelas y abuelos anónimas/os) o líderes como Tupac, Amaru, Apiaguayqui Tumpa, Tupaq Katari, Bartolina Sisa, entre muchas/os otras y otros.

Las lenguas expresan las formas de ver el mundo, la cultura, sus valores y su cosmovisión. Se podría decir que las lenguas originarias además de esta particularidad vinculada a su contexto cultural denotan una estructura gramatical

diferente al castellano u otras lenguas e idiomas.

Para profundizar a partir del dialogo y la reflexión:

Te invitamos a mirar el siguiente video sobre la historia del líder Guarani “Apiaguayqui Tumpa” y/o “Santos Marka T’ula” Historia de Bolivia. (Fundación Santos Nina con la investigación del Taller de Historia Oral Andina) para reflexionar a partir de nuestras pro-

pias historias regionales o locales.

Reflexiona a partir de las siguientes preguntas

¿De qué otros líderes o dirigentes indígenas has escuchado hablar?


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¿Cuál era la lucha o reivindicación que exigían?

¿Cómo la educación formó parte de las estrategias de lucha y resistencia y recuperación de tierras?

¿Qué aspectos de esa situación han cambiado o permanecen en la actualidad, respecto al derecho de los pueblos indígenas? Considerar la diversidad regional.


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Partiendo de nuestro contexto cultural y lingüístico ¿Qué líderes y luchas han existido en tú contexto?

Para mirar en profundidad la historia y colonización te invitamos a leer el texto “La Nueva Corónica y el Buen Gobierno” de Felipe Guamán Poma de Ayala” (adjunto en el anexo 1 y CD del módulo 1), con base en las siguientes preguntas: ¿cómo era la vida en la época de las haciendas? ¿Cuáles eran las condiciones económicas, sociales, políticas, jurídicas y edu-cativas en las que vivían nuestros abuelos y tatarabuelos? ¿Qué de las actitudes patronales perviven o no en la actualidad? Con base en esas reflexiones inicia la recuperación de la memoria histórica desde la conversación con las ancianas y ancianos de la comunidad, to-mando como ejemplo los videos observados.

La referencia de mirar el pasado es para mirar la historia y mantener viva nuestra memoria histórica; es la continuidad de la vida con base en las acciones generadas por nuestros antepasados y que hoy nos toca asumir para seguir transformando el presente. Si la olvidamos se rompe el hilo de la continuidad, sin la continuidad perdemos el horizonte de caminata y transformación y empieza el vivir al azar, sin norte ni planificación, sin objetivos ni meta que alcanzar, presa de cualquier dominio. La historia fortalece la identidad.

Las problemáticas en torno al uso de las lenguas originarias

Suzanne Romaine1 (1996), calcula que en el mundo existen entre cuatro y cinco mil lenguas vivas en el mundo, sólo en 140 Estados. En el caso boliviano, antes de la actual constitu-ción Política del Estado Plurinacional, las anteriores constituciones políticas, sólo recono-cían al castellano como el idioma oficial desde la primera constitución de 1825. Luego de la asamblea constituyente y su promulgación el año 2009, el Estado Plurinacional de Bolivia

1. Sociolingüista.


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a través de la Constitución Política reconoce, en su artículo Nº 5, como idiomas oficiales al castellano y a todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesi-nos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, ma-chineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco.

Pero ¿cuál es la realidad del uso oral de las lenguas originarias en el actual contexto nacio-nal?, ¿Cuál es la realidad del uso oral de las lenguas en el contexto educativo y/o realidad de las unidades educativas?, ¿Qué percepción y actitud tienen las y los padres de familia con respecto al aprendizaje - enseñanza de una lengua originaria?, ¿en qué espacios coti-dianos se habla la lengua originaria en tu contexto educativo?, en resumen ¿Cuáles son los problemas que enfrentamos hoy, en el espacio educativo, al momento promover el uso de la lengua originaria?. Si miramos históricamente, la colonización ha sido una de las etapas cruciales de nuestra historia por su carácter civilizador, colonial y monocultural, que ha marcado la vida de los pueblos y naciones indígenas. Desde este sentido:

“…la colonización encierra las formas más diversas de dominio y sometimiento económico, político y cultural de un grupo de personas, sociedad o Estado sobre otras, para apoderarse de su riqueza material y espiritual, provocando procesos profundos de transculturación, donde la cultura hegemónica destruye la cultura propia de cada pueblo o nación dominada e imponiéndose como hegemónica y mecanismo de perpetuación de la exclusión y discriminación (Currículo Base. 2012).

La visión de mundo impuesta por la colonización no consideró la dimensión sim-bólica espiritual propia de la visión de los pueblos indígena originarios; por el contrario, la convirtió en un conjunto de elementos que fueron manipulados y manejados al servicio del “progreso”. En consecuencia, la educación desco-lonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígena originarios, como ex-presión de la identidad plurinacional y de sus derechos patrimoniales, incorpo-rando en el currículo los conocimientos pluriculturales del pueblo boliviano, al igual que los conocimientos actualizados del saber latinoamericano y mundial. (Currículo Base. 2012)

Esto podría explicar ¿Por qué muchas personas han dejado de enseñar la lengua a sus hijas e hijos?, ¿Por qué otros a pesar de hablar una lengua originaria no la hablan?, ¿Por qué hay personas que no quieren enseñar la lengua a sus hijas/os o nietos, producto de la ex-periencia amarga de discriminación que han vivido? o ¿Por qué muchas otras personas han encontrado en la lengua originaria una manera de resistencia y lucha para mantener viva la cultura?. Estos son los temas que debemos problematizar y reflexionar para repensar en las problemáticas en torno al uso de las lenguas originarias en el contexto actual y ¿Cuáles pueden ser sus posibilidades y estrategias para promover o fortalecer el uso oral de las len-guas en los espacios educativos?


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Para problematizar desde la práctica

Para enriquecer nuestra reflexión te proponemos hacer un recorrido por su experiencia personal para luego vincularla a la realidad sociolingüista de tu contexto educativo, a partir de algunas preguntas:

En tu familia ¿todos hablan la lengua originaria?

¿Dónde y cómo has aprendido a hablar tu lengua originaria?, ¿Quién te ha enseñado?

¿Ha sido difícil este proceso de aprendizaje?, ¿Qué experiencias te acuerdas?


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En la unidad educativa donde trabajas ¿los profesores o el director hablan la lengua originaria? - ¿hacen uso de ella en los procesos educativos con sus estudiantes?

¿En la realidad familiar de los estudiantes ¿sabes si sus padres o madres y/o familiares hablan alguna lengua originaria (propia del contexto u otro contexto lingüístico)? - ¿Qué opinión o actitud manifiestan los padres y madres con respecto a este tema?

¿Los estudiantes (mujeres o varones) ¿hablan alguna lengua originaria?

¿Dado todo este recorrido que has realizado ¿Qué sentido crees que tiene promover/fortalecer el uso oral de la lengua originaria con las y los estudiantes de tu Unidad Edu-cativa?


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En nuestras naciones indígenas a lo largo de la vida colonial y republicana, por los constantes castigos, violencia y desvaloración de lo propio, hemos dejado de usar nuestras lenguas originarias y junto con ella hemos dejado de ser nosotras/os mismos. La educación y la evangelización han sido las herramientas estratégicas de colonización, partriarcalización, castellanización y aculturación.

Para profundizar a partir del dialogo y la reflexión

Para profundizar nuestra reflexión y tener una mirada histórica de la historia en común que tenemos como pueblo y naciones indígenas te invitamos a leer el libro “Critica a la Razón Boliviana” de Juan José Bautista.

(La lectura la puedes realizar de manera individual o si prefieres te puedes organizar en gru-po de pares o CPTE para leer y luego compartir miradas y reflexiones en torno a la lectura).

Hacia una histórica de la subjetividad criollo altoperuana-Boliviana. “Criticaa la razón boliviana”Juan José Bautista (Pág. 97 -125)

Bolivia es una sociedad atravesada profundamente y de modo transversal por el racismo moderno y lo que es peor, el racismo boliviano también ^ tiene complejo de castiza y señorial. El racismo que conocemos, el de la modernidad*!≫, vino desde la Europa his-pana con la colonia, es entonces un producto impuesto desde afuera, no es u n producto pro-puesto desde adentro. Esta sobre determinación de esta historia h a sobrevivido has-ta ahora de tal modo que el racismo, en vez de superarse, se h a profundizado y comple-jizado. El racismo moderno, es típicamente europeo, o sea occidental. Nace este desde mucho antes de la conquista de estas tierras del Abya Yala, cuando Europa era apenas u n a periferia pobre ^respecto del centro de la economía mundo que giraba en tomo a la China, la India y el Medio Oriente.

El europeo medieval además de ser pobre, era inculto, bárbaro, o sea, ignorante. El si-nónimo de cultura para el europeo del medioevo era el musulmán, o sea, el moreno, el semi-negro. Lo blanco, o el blanco, era sinónimo de ignorante y miserable. La famosa edad media europea, o sea feudal, es solo u n a edad de la historia europea occidental, porque ninguna otra civilización tuvo edad media entre la esclavitud y la modernidad, salvo la europea, es decir aquella parte de Europa que no estaba conectada al “centro” del sistema interregional de ese entonces que estaba entre Bagdad y Samarcanda60. Se llama edad media a esa época en que Europa por no estar conectada al centro del mer-cado mundial de ese entonces, no tenía acceso a la riqueza y la cultura, porque las vías de acceso al centro del mercado mundial de ese entonces estaba ocupado por los turcos y los musulmanes de África del norte. Además que económicamente- la Europa medieval no tenía con que competir económicamente en el mercado mundial, porque no tenían


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que vender, ni con que comprar. China y la India, productores y comerciantes innatos, y el Medio Oriente, mercaderes por cultura, eran sumamente superiores en la producción y comercio de mercancías de todo tipo.

Lo único que hacia Europa era sonar con la cultura, los conocimientos, las mercancías y las especias de los chinos, los musulmanes y los hindues61. La Europa medieval era pues u n a sociedad acomplejada, es decir, con complejo de inferioridad, porque se sabía in-ferior, ignorante y miserable. Encima de ello era muy prejuiciosa62, por eso creía mucho en la brujería, la nigromancia, etc. Aparte de ser pobre, parte de la Europa medieval era o estaba dominada precisamente por los musulmanes; quienes estuvieron en la península ibérica cerca de 800 años.

La historia de la humanidad registra básicamente dos formas básicas de la constitución de la subjetividad, o sea del yo, del ego. Una es “con” el pro-ximo, “con” el alter-ego, o “con” el otro; y la otra es a costa de la negación de otro sujeto, o por encima preci-samente de él. Pues bien, como el Europeo medieval era incapaz económica, militar y tecnológicamente de competir con el musulmán, hindú o chino hasta antes de 1492, esta “realidad objetiva tenía que asimilarlo de alguna manera, y efectivamente este complejo de inferioridad lo estelarizaron hacia fuera como odio o resentimiento.

De alguna manera tenían que sentirse superiores, es decir, tenían que buscarse algo o alguien con quien compararse para saberse “alguien” y efectivamente lo hicieron con los habitantes más débiles de la Europa medieval, precisamente con los judíos que habi-taban en sus tierras. Las comunidades judías todas, estaban indefensas y sometidas a las leyes de los países en los cuales moraban ocasionalmente. Frente a ellos, los europeos medievales desde el siglo V construyeron una ideología con la cual justificar no solo u n a falsa superioridad, sino su odio y su resentimiento respecto de lo que ellos eran. La vertiente más represora de la religión cristiana fue u n canal perfecto para ello64, por-que bajo el lema de “deicidas”, o “asesinos de Cristo”, cometieron todas las atrocidades imaginables e inimaginables contra quienes no tenían posibilidad de autodefensa. Esto es que, las primeras víctimas de la pre-modemidad fueron justamente las comunidades de judios sefarditas y asquenazis. Los europeos medievales practicaron muy bien el arte de asesinar, de saquear, de incendiar pueblos impunemente, de quemar libros, de vio-lar a las mujeres, con inmensas comunidades judias65. Auschwitz en pleno siglo XX es apenas, visto en el horizonte de todo este contexto, como la gota que colmó el vaso de agua.

Continuar la lectura a partir del dossier digital


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Reflexiona a partir de las siguientes preguntas

¿Qué opinión te provoca esta lectura?

¿Qué relación tiene esa realidad descrita por el autor en relación a la vigencia de las culturas y el uso de las lenguas originarias de nuestro país?

Actividades de concreción

Orientaciones de concreción con padres de familia:

En la semana de concreción, visitamos a madres y padres de familia, vecinas/os, comuna-rioas/os y autoridades para conversar con ellas y ellos sobre la etapa colonial, la hacienda y sus características de evangelización, castellanización, explotación. Para esta actividad podemos elaborar una guía de conversación o pueden utilizar el presente instrumento:

Guía de conversación con personas mayores de la comunidad, zona, barrio, tenta, ayllu

Para iniciar la conversación sobre la época de la hacienda, identificamos personas mayo-res, hombres y mujeres a quienes les solicitamos su tiempo para la conversación. Utiliza-mos la lengua originaria y la coca “inala mama”, para la conversación.


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Grabamos o filmamos la conversación (con el debido permiso de la Pacha Mama, el Pa-cha Qama o las deidades del lugar y la persona con quien conversaremos).

1. ¿Quiénes somos nosotros? khitinakapxtansa (fortalecimiento de la identidad).2. ¿Desde cuándo existimos? Qawqha pachatsa jaktanxa (referencia histórica). 3. ¿Cómo somos y éramos antes? Kunjamatansa jichhaxa. Nayra pachaxa

kunjamayatansa (autoconcepto).4. ¿Cómo han llegado los españoles? Kunjamasa q’ara jaqinakaxa purinipxi (memorias

de la historia oral).5. ¿Cómo se llamaban los patrones y niñitos? Kamsatapxansa q’aranakaxa (memorias

de la historia oral).6. ¿Cómo hemos recibido a los españoles? Kunjamsa q’aranakaru katuqawayapxtanxa

(valores).7. ¿Qué cosas han cambiado desde la época de las haciendas hasta la actualidad?

Kunanakasa niñitunakapachatxa mayjtawaxi (procesos de cambio).8. ¿Estamos compartiendo con las niñas y los niños estos hechos históricos de la

colonia? Wawanakaruxa akhama sarawinaka yatiyasipktanti (transmisión de la historia oral).

9. ¿Por qué los niños ya no están usando nuestra lengua originaria? kunatsa wawanakaxa arusa jani arusxapxi (Identificación de problemas).

10. ¿Por qué es importante que las lenguas originarias sigan viviendo? Arusa jakayañaxa wakisikiti (propuestas).

11. ¿Cómo podemos apoyar desde la familia y la escuela para que las lenguas originarias sigan viviendo? kunjamatsa arunakasa jakayañataki yaniapt’asiñaspa (propuestas)

En el cuaderno de campo registramos las formas de expresión, las formas de narración, los sentidos de vida, los principios y valores identificados.

Orientaciones para la concreción con estudiantes:

Desarrollar un PDC para crear espacios de uso oral de la lengua originaria del contexto, con el contenido de la historia en la época de las haciendas, desde la voz de los ancianos y ancianas.

La incorporación del uso oral de la lengua originaria debe ser un proceso sistemático, plani-ficado y constante. Una de las temáticas que ayuda al desarrollo de la oralidad, la fonología y desatar el amor hacia lo nuestro son la canciones. Para ello, seleccionamos canciones que ya están compuestas en la lengua originaria de tu contexto o también puedes compo-ner con los estudiantes, colegas y comunidades canciones, rondas en lengua originaria con base en los principios, los valores y la cosmovisión de tu nación o pueblo originario.

Para llevar a la práctica el uso de las lenguas originarias, canta con los estudiantes la siguien-te canción que representa una vivencia del pueblo Aba Guaraní o elegimos otra apropiada a la realidad lingüística del contexto.


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Rosita Pochi (canción guaraní)

Rosita, Rosita maladame tu alma, dame tu amordame tu cuerpo, hermosa flor,conmigo vas a vivir.

Rosita, Rosita malayo soy chapia, yo soy tu dueñoyo soy de Cuevo, de lo más buenoconmigo vas a vivir

Rosita, Rosita pochiemecheve amor emecheve demederetedemahepora baepotachendive reicota

Rosita, Rosita pochichevo chapia chencodeyaCuevo peguache chepiacavichendive reictoa

Acerca de esta canción

El idioma del canto de esta canción es el guaraní. Esta canción es algo así como la canción bandera del Chaco boliviano, de la cultura de Cuevo.

Así mismo cabe señalar que la canción guaraní Rosita Pochi, es considerada como un himno para todos los habitantes de Cuevo, municipio de la provincia Cordillera del De-partamento Autónomo de Santa Cruz, Bolivia. Tiene origen en la cultura Aba Guaraní, fue creada por el profesor Julio Percy Tapia y el músico no vidende Bibi de la población de Camiri.

La región del Cuevo se encuentra a las orillas del rio de Cuevo, mismo que se pierde en la región del desierto del chaco de nuestro país. Esta parte de nuestro país, se constituyó en parte activa durante los acontecimientos de la Guerra del Chaco.

Cuevo alberga a descendientes tupi guaraníes, mestizos, y pocos descendientes de gen-te extranjera llegada de Francia, Italia y otros países, que con el transcurso del tipo van desapareciendo.

Fuente: http://www.educa.com.bo/himnos-canciones/rosita-pochi-cancion-guarani

Seamos creativos y productivos. Las recopilaciones de la historia, la podemos convertir en diferentes tipos de texto, como ser: adivinanzas, poesías, canciones, rondas, refranes, di-chos, historietas, historias de vida, relatos, novelas, anécdotas, etc.


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Usar la lengua originaria en los procesos educativos debe ser una forma de comunicación normal y natural. El uso de la lengua originaria debe partir desde nosotras/os, con activida-des creativas como iniciar las clases contando un chiste, leer cuentos, cantar, leer refranes, contar anécdotas, leer historias de vida, contar un fragmento de la historia oral usando la lengua originaria.

Solo el uso oral ayudará a dinamizar el aprendizaje de la lengua originaria o el desarrollo de la misma.

El desarrollo de nuestra oralidad como maestros en lengua originaria, en esta etapa de transformación, es una gran potencialidad. No la silencies, úsala con orgullo y coraje en todos los espacios comunicativos y educativos.

Para producir textos, te sugerimos lo siguiente:

Escribimos (en comunidad) canciones cortas, adecuadas al nivel y año de formación en el que trabajamos:

• Elegimos una tonalidad propia de la región de acuerdo al tiempo y época de uso de instrumentos.

• Elegimos la temática de la letra. En este caso escribe sobre la historia contada des-de nuestras ancianas y ancianos.

• El contenido debe ayudar a fortalecer la identidad de nuestras/os estudiantes. • Compartimos la letra de la canción con los colegas y la comunidad. Re-escribimos

si existen sugerencias. • Cuando ya esté terminada, ponemos en práctica con los estudiantes.• Buscamos apoyo en los colegas de música, solicitando que pongan ritmos y tonali-

dades adecuadas para que pueda ser acompañada en su interpretación.• Grabamos una primera versión de nuestra música. La grabación lo realizamos en

audio o en video.

Así seremos maestras o maestros creativos, productivos y críticos.

Comparte tu experiencia de producción de textos.

Los textos que a continuación se presentan, fueron producidos por los docentes del idio-ma Bésiro, guaraní, quechua, aymara, guaraní, takana y maropa como orientaciones para fortalecer la identidad indígena, los días 18 y 19 de agosto, 2016, en el taller de inicio del Diplomado en “Formación Complementaria sobre el Uso de las Lenguas Originarias en los Procesos Educativos”, realizado en la Dirección Departamental de Educación, Cochabamba, por el PROFOCOM – SEP.


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Lenguas: Bésiro y Guaraní

Estrategias para fortalecer nuestra identidad

Besiro: kausane ukusiunaka tato axina nusakaGuarani: Tembiporu omomiräta vaerä yandereko

1. A través de testimonio reales de nuestros antepasados en videos y/o narrado (por los que estamos usando la lengua).

• Uturuki axiba baparikikia ui baama yarusiruka api axian nosiborikiato au videio tai-tyo baparikikia.

• Oyeporuta miari rupi oechauka vaerä arakae yave keräiko oñuvanga karai reta oyu-vanga jesevaere jare oyeporutavi teä yechua oyecha vaerä kuae teko

2. A través de interpretaciones musicales y practica con instrumentos originarios pro-pios en teatros festividades y videos.

• Uturuki mapunuku/masimunukux nuesato enaxikia nauki airo sonixh yusiu au nu-manityakatoe

• Oyeporuta tairari ani ramo ñemongoi reta jemimbimimbi ndive ani ramo oyeporuta teä yechauka ndive oecha vaerä yandereko

3. Recuperación de vestimentas propio de cada nación.

• Uturuki nusaibikikiato axina uxiante osoimato isiuki na numapanaunku

• Oñemmiarita temimonde reta regua oyeporu guiteri kia nunga tëta rupiva ani ramo oyechatavi teä yechauka

4. Prácticas de cantos, creencias y cuentos propios de la región.

• Isiuki makonekixh sonixh, makokotoka, kuentuka axiba aukinatai uyaxipekuki cha-pie

• Oyeouruta ñemongoi, mboroguirovia, jare arakae ndaye ñanerëtai rupigua

CHAPIE MASARUKITYAIKI


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Lengua: Quechua

WAQCHILLA AYLLU

Para llevar adelante nuestro pueblo

Ñawpaq apachapiqa waqchilla ayllupi chay q’ara runakunaqa anchayta runasinchikta jasut’ispa llamk’achik kanku nin, imaraykuchus kawsaqikunaqa mana ñawiyta qillqayta yachasqankuraykuaq jasut’isqa kasqanku, chayraykutaq mana imata nispa tukuy ima ruwanata jap’ikullasqanku ruwanankupaq, payknin unaqa tuta paqarin llamk’anamanqa riq kanku llamk’asqankumantataq mana imatapis junt’apuqchu kanku nin, chaywanpis paykunataqa astawanraq llamk’anankuta munaq kanku nin.

Waqchilla ayllumantapacha P’utuqsi ayllukaman sansata wurukunapi, kawallukunapi apachimuq kanku nin, chay runa masikunaqa qanchik chaw p’unchawkunapi p’utuqsi lla-qtaman chayaq kanku nin, imaraykuchus chay waqchilla ayllupiqa manchay sach’akuna kasqa; tipa, k’uri, chhurki, chaykunamanta sansata ruwaq kanku, chaymanta chay q’ara runakunaq tambillos asiendawan paykunapura qhichunakuyta qallarisqanku nin ima-raykuchus chay kitikunaqa manchay chach’ayuq kasqanrayku.

Ajinallamnatataq chaqrakunata manchay karuta llamk’achik kanku nin chay puquykuna-tataq mana ima chhikallatapis llamk’aqkunamanqa jaywaqchu kanku nin, ajinamanta, mana llamk’anankupaq chaqra patapi tiyakuqkunamanqa jaywaqchu kanku nin, chay-manta uywakunatapis achkhata mirachik kanku nin; waka, kawallu, wallpa, kawra chayta-taq sapa runa qanchis chw p’unchw junt’ata michik kanku nin, ajinallata kawsaqikunataq apaykachasqanku mana samarichispa nin.

Pisi qillqay yachaq kaqkunata chay q’ara runakunaqa yanapaqkunata aqllaq kanku nin, paykunallaña kawsaqikunataqa qawaspalla llamk’achik kanku nin, mana runakuna junt’aqtinkuqa, q’ara runaman willaspa wiqch’uchik nin. Ajinallata kawsaqikunaq jasut’ipi kawsakuq kanku nin.

Kunanqa manaña waqchilla aylluchu sutikun kastilla simiman tiqrasqa kachkan ”ACCHI-LLA” chay AYLLUQA San lucas jap’ipi kachkan, Chuquisaca suyupi.

Tapuykuna:

¿Imaynata kawsaqikunata jasut’aq kanku?K.¿Imaynata ñawpaq pachapi kawsakuq kasqanku?K.Sunqu llamp’uchanpaqqa takiykunapis kanman

Qillqaqkuna: Marcelino Flores Alejandro

Armando Caro CondoryMaría M. Castellón Herrera


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Producto de la Unidad Temática No. 1

• Registro del diálogo (en audio o video) con ancianos, padres y madres de familia o autoridades, sobre la memoria histórica de su pueblo, comunidad, etc.

• Relato de la concreción del PDC, respecto a la creación de los espacios de uso de la lengua y el fortalecimiento de la identidad.

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Naciones y Pueblos Indígena Originarios en la Construcción y Consolidación del Estado Plurinacional

Ejes temáticos:


SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA N° 2

Reflexionar sobre las luchas y el proyecto político de reivindicación de derechos de los pueblos indígenas para identificar el sentido de la diversidad cultural, epistemológica, lingüística, espiritual… como recurso para la transformación y consolidación del Estado Plurinacional que permitan restaurar formas de vida digna en las

instituciones y relaciones sociales.

El proceso de construcción

del Estado Plurinacional

El proyecto político de reivindicación

de derechos de los pueblos indígenas

Sentido político del uso de las lenguas originarias


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Para que nunca más seamos excluidos

Históricamente, Bolivia se ha construido a partir de la exclusión de los pueblos indígenas. Es por eso que en el marco de las transformaciones profundas y

democráticas nos hemos propuesto cambiar esta situación injusta.

Todos quienes nacimos en Bolivia somos originarios de esta tierra; algunos somos originarios milenarios y otros son originarios contemporáneos. El problema es que los originarios milenarios somos muchos pero pobres y

los originarios contemporáneos son pocos pero ricos. Mediante esta Nueva Constitución Política queremos que todos los originarios bolivianos seamos

iguales. Eso estamos buscando, sin racismo, ni discriminación.

Hoy, con la Nueva Constitución Política del Estado tenemos la oportunidad histórica de cerrarle las puertas al racismo, a la discriminación y a la exclusión

empezando a construir un Estado Plurinacional, intercultural y auténticamente democrático que se funde en la pluralidad cultural de nuestra patria.

Para construir una Bolivia más justa necesitamos un golpe de timón de fondo y en esa tarea los pueblos indígenas nos señalan la ruta que debemos seguir. La Nueva Constitución establece que en el nuevo modelo de país los pueblos

indígenas tendrán una profunda participación civil, política y económica. Para que nunca más seamos excluidos.

Antes, las hermanas y hermanos quechuas, aymaras, guaraníes y otros her-manos de Tierras Bajas no podíamos entrar al Palacio, no podíamos entrar a la Plaza Murillo, no podíamos caminar en las aceras, en las ciudades importantes; ése es el pasado de los pueblos indígenas en Bolivia y en Latinoamérica. Ahora,

los pueblos indígenas somos uno de los pilares fundamentales de un nuevo país.

Estoy convencido de que la Nueva Constitución Política del Estado tiene que pasar del papel a la realidad para que nuestros conocimientos y nuestra partici-pación nos ayuden a construir un nuevo futuro de esperanza para todos. Quién sino los pueblos indígenas podemos señalar el rumbo de estos cambios para la preservación de la naturaleza, para distribuir equitativamente los beneficios de

los recursos naturales y de los territorios que habitamos ancestralmente.

Sé que no es fácil el cambio cuando un sector extremadamente poderoso tiene que renunciar a sus privilegios. Vivimos un constante sabotaje porque

estamos acabando con los privilegios para que todos podamos “Vivir Bien” y no mejor que nuestros semejantes. Sé que el cambio es muy difícil, pero tengo absoluta confianza en las bolivianas y bolivianos, en su capacidad de razonar,

de aprender de sus errores, de recuperar sus raíces y de cambiar para forjar un país justo, diverso, inclusivo, equilibrado y armónico.

Evo Morales AymaPresidente Constitucional

del Estado Plurinacional de Bolivia(Promulgación de la nueva

Constitución política del Estado Plurinacional)


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El proyecto político de reivindicación de derechos de los pueblos indígenas

En las Tierras Altas, durante la época colonial y republicana los andinos cantábamos con frecuencia esta canción.

Jach’a Uru(Sikuriada, original de Mario Gutiérrez, Bolivia)

Uka Jacha Uru JutaskiwayEse gran día está viniendo

Amuyasipxañani Jutaskiway,Démonos cuenta está viniendo

Uka Jacha Uru JutaskiwayEse gran día está viniendo

Amuyasipxañani Jutaskiway.Démonos cuenta está viniendo

Taqpacha LlakinakastiTodas las penas

Amuyasipxañani TukusiniwDémonos cuenta se terminará

Taqpacha LlakinakastiTodas las penas

Amuyasipxañani Tukusiniu.Démonos cuenta se terminará

Tatananaka MamanakaSeñores y Señoras

Uka Jacha Uru Jutaskiway,Ese gran día está viniendo

Tatanaka MamanakaSeñores y Señoras

Amuyasipxañani Jutaskiway.Démonos cuenta está viniendo.

Publicadas por Jesús Hubert a la/s 00:47 En http://ahora-hurroca.blogspot.com/2010/05/uka-jacha-uru-el-gran-dia-grupo.html


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(Para partir con una dinámica en la sesión presencial, la o el facilitador elegirá, la canción de acuerdo al contexto lingüístico, histórico y territorial, pudiendo ajustar el texto al sentido de construcción de un proyecto político de transformación a partir de las resistencias y rebeliones).

La presente Unidad Temática aborda la construcción del Estado Plurinacional desde dos perspectivas: la primera refiere al proceso de reivindicación de derechos, desde las luchas políticas para transformar las normas jurídicas y el segundo refiere a una mirada intracultural para el reconocimiento y conocimiento de los pueblos originarios. Ambas perspectivas ayudan a comprender el sentido político del uso de las lenguas originarias en el marco de las normativas actuales.

La sociedad boliviana actual tiene un origen histórico en la coexistencia, durante miles de años como pueblos originarios que habitaron vastos territorios hoy conocido como Estado Plurinacional. Sin embargo, desde la invasión hubo concepciones que atentaron la identidad y autoestima de los pueblos indígenas y anularon todo el constructo social milenario desde la violencia, genocidio, epistemicidio. Uno de esos aspectos fue la consideración de inferioridad de los indios en todos los órdenes posibles (frente a los invasores europeos). En el tránsito de la etapa colonial a la república, no cambio absolutamente nada para los originarios.

Durante la vida republicana, los mestizos y criollos invadieron Tierras Altas y Tierras Bajas con la misma intensión de sometimiento, despojo, humillación, maltrato y saqueo. Para ello, aprobaron leyes, decretos y otros mandatos jurídicos que sustentaran tales acciones. Era común escuchar de las voces de nuestros ancianos los servicios a los patrones en las haciendas o reducciones jesuíticas. Incluso en pleno siglo XXI, en Tierras Bajas sigue existiendo guaraníes cautivos y patrones que esclavizan a sujetos de naciones y pueblos indígenas.

Estas acciones han hecho que los pueblos excluidos en la CPE anterior, se organicen y planifiquen acciones de intervención concretas como el cambio de una constitución. La refundación de nuestro país no es casual ni está ligado a un partido político, es la revolución de los pueblos por visibilizar los derechos y la igualdad en un Estado Plurinacional.

Esta reivindicación está fundada en la postergación económica, social y política del Estado-Nación, anterior al Estado Plurinacional, atentando a la dignidad humana en nuestro propio territorio. Este posicionamiento nos ha llevado a plantear acciones de transformación. Una de esas acciones ha sido aprender el idioma del opresor para discutir y cambiar las normas jurídicas carentes de justicia e igualdad, bajo el cual se manejan las instituciones y las relaciones humanas.

Por ello, las transformaciones jurídicas encabezadas por las organizaciones sociales operativizan acciones de reivindicación de derechos. Una de las últimas experiencias fue la refundación de Bolivia a partir de la instalación de la Asamblea Constituyente, en medio de una oposición.


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Para contextualizar los argumentos de la refundación del país y profundizar la comprensión del Estado

Plurinacional, observamos el video de Félix Cárdenas, Patria Insurgente “Constituyente 2007”.

En la actualidad, desde la falta del uso de la lengua originaria, ¿qué importancia tiene el reconocer un proyecto político de reivindicación de derechos de los pueblos indíge-nas en un Estado Plurinacional?

¿Qué sentido tienen las lenguas, las culturas y las cosmovisiones de pueblos originarios al interior de este proyecto de transformación?

¿Cuál es el rol histórico que cada uno de nosotros tenemos con la construcción del Es-tado Plurinacional y desde la perspectiva de la identidad indígena?

Reflexiones desde la realidad actual

Las siguientes preguntas tienen la intensión de sensibilizar y tomar posicionamiento sobre los conflictos actuales que suceden en las relaciones sociales, como las superposiciones epistemológicas, raciales, sociales y junto a ello una conducta de desvaloración de lo indígena especialmente, los cuales ahora requieren ser transformados desde lo indígena.

Organizados en semicírculo iniciamos el debate.

Actividad para dialogar con los autores

A inicios del siglo anterior Roberto Choque y Cristina Quisbert, (2006) en su texto, Educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales, narran el olvido de la planificación y ejecución de políticas públicas y educativas hacia los pueblos indígenas, haciendo ver que puedan ser considerados solo como mano de obra, sin voz, sin voto, sin derechos. Leamos el siguiente fragmento y reflexionemos sobre la importancia de mantener la memoria histórica en los estudiantes, ligado a un proyecto político de transformación.

Aquel que no está orgulloso de su origenno valdrá nunca nada, porque empieza por despreciarse a sí mismo.

Pedro Albizu Campos


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Lectura para profundizar la reflexión

Educación indigenal de Bolivia.Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales

Roberto Choque CanquiCristina Quisbert Quispe

En principio los políticos y educadores se orientaron por una línea de civilización sin dar importancia a los elementos culturales indígenas como insumos educativos. En Bolivia, hasta 1905, las masas indígenas no eran tomadas en cuenta en el sistema educativo nacional. Por tanto, no se podía hablar de alguna forma de educación indígena sostenida por el Estado. Esto quiere decir, que los gobiernos anteriores a los liberales de principios del siglo XX no tenían una posición política e ideológica definida, ni se interesaron seriamente por la educación de las masas indígenas sumidas en la ignorancia de sus derechos. Casimiro Corral, del Partido Democrático en la década de los años 70 del siglo XIX, como parte de su discurso político señalaba:

“se puede afirmar bien, que todos han ganado con la emancipación del yugo español. Menos los verdaderos americanos; porque el indio permanece como en la época del coloniaje, en el abatimiento, estupidez, en la grosera idolatría que le fomentan los que sacan ventajas colosales de su ignorancia y superstición. Infeliz! El indio tiene una condición más odiosa que la del esclavo africano. Y no obstante se califica de crimen cada esfuerzo que hace por su libertad”(Leon M. Loza. Los partidos políticos y la educación indígena”. Artículos de prensa, La Paz, 1941, p. 19)

Por otro lado las comunidades indígenas, de acuerdo a la ley del 5 de octubre de 1874, fueron consideradas como excomunidades sin defensa jurídica. Como efecto de esa ley surgieron nuevos terratenientes que sometían a los excomunarios a la servidumbre. Pero después de la reforma educativa liberal se iniciaría la implementación de la educación indigenal, muchas veces obstaculizada por los vecinos de los villorrios, propietarios de fincas y las autoridades locales. En las comunidades la prestación de servicios personales a las autoridades locales estaba vigente. Por tanto el establecimiento y el funcionamiento de escuelas indigenales era inconveniente para los intereses de aquellos que siempre habían usado y abusado de esos servicios.

El hilo que ha permitido articular fuerza, valor, coraje y proyecto ha sido la identidad en la diversidad, que se encarna en un proyecto que apuesta por la vida, buscando alternativas de lucha contra el modelo neoliberal, el capitalismo, patriarcalismo y otros patrones de vida que destruyen a los seres de la naturaleza y la Madre Tierra.



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El proceso de transformación que apenas empieza ha sido posible solo gracias a la larga memoria histórica, larga y permanente lucha de los movimientos sociales por cambiar el modelo neoliberal y anhelar una democracia profunda y sustantiva a través del proceso de refundación del Estado Plurinacional.

La lucha por los cambios jurídicos ha sido una lucha incansable desde los años de la colonia hasta la actualidad, por ello luchamos por una Asamblea Constituyente; sin embargo, esta tarea no ha terminado, aún nos queda transformar las normas de las instituciones públicas verticalistas, excluyentes, racistas en instituciones horizontales, bajo el principio y valores la reciprocidad, complementariedad, trabajo comunitario, de respeto a la vida, desde el pensamiento dual, etc. Esta lucha no es individual, más bien es por el bien común, por preservar los criterios de vida digna y posibilitar formas de vida digna, armónica entre todos los seres, la Pacha Mama y el Pacha Qama.

Otro de los aspectos del proyecto político ha sido y es la transformación de la educación castellanizante, aculturante, indignificante desde una educación que por muchos años se ha ocupado de generar quebrantamientos comunicacionales entre las diferentes generaciones, apego al consumismo, eliminación de la creatividad y criticidad, además, de agrandar brechas sociales entre pobres y ricos, científicos y empiristas, campesinos y citadinos, hombres y mujeres, ancianos y niños, estudiosos e ignorantes, cristianos y animistas…

Se apuntala el cambio desde la educación porque desde la memoria histórica, se ha identificado que la escuela y la religión fueron dos armas estratégicas para anular la identidad de lo indígena y sobreponer la ciencia sobre los saberes y conocimientos, principios, valores y espiritualidades de muchos indígenas.

En este marco, la transformación de la educación es uno de los temas prioritarios a la ves que es un espacio en las que se operativizan políticas estatales de una educación intracultural intercultural, plurilingüe, descolonizadora, despatriarcalizadora, comunitaria orientada al vivir bien.

Algunas puntualizaciones para el sentido de la trasformación desde la diversidad

En la actualidad, si bien ya no existen las haciendas, los repartimientos y la colonización (en físico), muchas de las personas quedaron con esas estructuras mentales de que por tener una tez blanca ha nacido para mandar, por tener un apellido diferente al del originario tiene la potestad de humillar, bajo el complejo de superioridad.

Si observamos las acciones de las personas del siglo XXI, fácilmente podremos encontrar conductas patronales en diferentes ámbitos de la esfera social, política y educativa. Las generaciones actuales están desvinculadas de la realidad, de la historia y los posicionamientos políticos.


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Pareciera que en las ciudades se destruyen relaciones sociales equilibradas, por ello la Ley de la Educación No. 070, prioriza hacer una educación descolonizadora, en comunidad, para la vida, el bien común y el respeto a la vida en la Madre Tierra.

Las diferentes normas elaboradas, aprobadas y puestas en ejercicio, como la Ley No. 045 contra el racismo y toda forma de discriminación, la Ley 450 de Protección a pueblos indígenas con alta vulnerabilidad, Ley 269 de Derechos y Políticas Lingüística y otros, establecen regular desequilibrios, acciones y comportamientos en el marco del respeto, la dignificación del ser humano, el bien común y la preservación de la vida y en la vida, desde los criterios de vida de los pueblos y naciones originarios.

Una estrategia que ayuda a conocernos a nosotros mismos como pueblos con principios, valores y ética, es el escudriñamiento en lo intracultural y en la diversidad. El cambiar esos comportamientos y las formas de relacionamiento es una de las tareas desafiantes que hoy asumimos como una responsabilidad histórica desde la educación, a través del uso oral de las lenguas originarias. En estos casos las lenguas originarias serán el vehículo por medio del cual identifiquemos valores sociocomunitarios capaces de interpelar al capitalismo, patriarcalismo… y generar nuevas epistemologías. Entonces las lenguas originarias visibilizan la diversidad cultural como recurso para la transformación.

Este es uno de los sentidos políticos del uso de la lengua originaria en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, dar continuidad a las transformaciones sociales, políticas y económicas desde el reconocimiento a la diversidad epistemológica, espiritualidades...

El recuperar nuestra propia identidad como originarios, es como recuperar nuestro propio cerebro, de quiénes somos, qué hacemos como pueblo o nación y hacia dónde vamos dentro del Estado Plurinacional. Eso no es volver al pasado, es conjugar el pasado para vivir el presente con base en la identidad.

(Félix Cárdenas)

La educación en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, cuestiona y rechaza el dominio, la hegemonía, la dogmatización y globalización sociocultural y económica neoliberal. La nueva educación promueve la Revolución Democrática Cultural del pensamiento y el saber que transforma la visión etnocéntrica, capitalista y occidental, en la perspectiva de contribuir a la transformación social, cultural, política y económica del Estado Plurinacional. (Currículo Base. 2012).

Construcción del Estado Plurinacional

Para comprender las acciones de cambio y los sentidos de transformación observamos el siguiente video.


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Recién empieza “la nueva historia”, las nuevas formas de relacionamiento entre todos los sujetos y la naturaleza, las nuevas formas de funcionamiento institucional, las nuevas formas de gobernanza, las nuevas letras para cantar nuestros himnos, las otras formas de ver el mundo, las otras formas de ser espirituales, las otras normas jurídicas que velen el bien común, el vivir bien, el respetar los sistemas de vida y muchas cosas más.

Observamos el video: la Nueva Bolivia. Vicepre-sidencia del Estado Plurinacional (LEGISLATIVA

TV 2012).

¿A qué responde el Estado Plurinacional?

¿Cómo estamos compartiendo este proceso de refundación de nuestro país, con nues-tros estudiantes y la comunidad?

¿Qué actividades podemos realizar en comunidad para conocer las transformaciones jurídicas y la Nueva Constitución Política del Estado?


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Para la concreción, elaboramos un PDC sobre los derechos de todas y todos los bolivianos contemplados en la nueva constitución.

La colonia ha roto nuestra memoria histórica por lo que ahora uno de los aspectos a conocer –y en profundidad–, será a nosotros mismos desde el dialogo y encuentro con nuestros padres, abuelos, ancianos, jóvenes, niños, hombres, mujeres. Estos videos puedes compartir con los padres de familia, la comunidad y las autoridades locales.

Actividades de autoformación

Los siguientes aspectos presentamos como recurso de discusión, reflexión para la etapa de autoformación y concreción.

Observamos el video:

“Encontrando nuestra educación: diversa, comunitaria, propia” Ministerio de Educación, IPELC, CNC-CEPOs. Para

conocer la voces de los actores de la EIIP y las estrategias de articulación de los programas de educación intracultural, in-tercultural y plurilingüe con otros sectores sociales. Reflexio-

namos sobre los siguientes aspectos:

¿Cuál es la importancia de la articulación de diferentes sectores para iniciar procesos de uso de la lengua originaria en la comunidad?

Elabora un plan de articulación de diferentes sectores sociales, bajo un objetivo “Usar la lengua para hablar sobre nuestros criterios de vida, refranes, dichos, historias, etc., que estén contemplados dentro de los textos cortos y de median extensión”.

• Elegir los espacios adecuados para reunirnos con las personas mayores.• Identificar personajes de diferentes edades para hablar sobre nuestros saberes

usando nuestra lengua originaria. • Identificar una temática a la vez, con base en los cuales se iniciaría las charlas.• Contar con instrumentos tecnológicos para grabar o filmar esas charlas.• Involucrar a los niños para la escucha de esa charlas. • Transcribir.


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Los pueblos y naciones originarios del Estado Plurinacional

Muchos de los textos de historia describen a los pueblos indígenas como si ya no existieran, como si todos hubieran muerto y como si los constructos epistemológicos fueran solo un cuento. Hoy, con nuestra constitución, sabemos que no es así.

Con base en los videos de los Pueblos Indígenas (CD Multimedia), te presentamos los siguientes fragmentos de descripciones realizadas por los mismos sujetos originarios.

Lectura para fortalecer la identidad desde la intraculturalidad

Somos un Estado Plurinacional diverso y la diversidad es la riqueza que permite desarrollarnos como pueblos indígenas brindándonos alternativas epistemológicas para transformar la realidad capitalista, mercantilista, patriarcal.

El Ministerio de Educación desde la Unidad de Políticas de Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe, en coordinación con los pueblos indígena originarios, con fines de atención educativa han organizado (geográficamente) los territorios indígenas en 7 regiones educativas, como sigue:

Región 1: Altiplano Yungas

Región 2:Valle

Región 3: Oriente

Región 4: Chaco

Región 5: Amazonía

Norte

Región 6: Amazonía

Centro

Región 7: Amazonía Sur

Aymara

Afroboliviano

Uru

Quechua Chiquitano

Ayoreo

Guarayu

Guaraní

Weenhayek

Tapiete

Chácobo

Kabineño

Mosetén

Tsimane

Takana

Leco

Maropa

Movima

Cayubaba

Moré

Itonama

Yuqui

Yurakaré

Mojeño Ignaciano

Mojeño Trinitario

Canichana

Sirionó

Baure

Tsimane

En esta parte, presentamos la descripción de solo seis pueblos para profundizar la lectura sobre todos los pueblos lo puedes realizar a partir de los videos cargados en el CD, o los textos de “Registro de saberes, conocimientos, valores y lengua de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios” de diferentes naciones. Estos textos se encuentran en físico o digital (8 CD Multimedia de Pueblos Indígenas) en la Biblioteca del PROFOCOM de cada Sede (ESFM/UA).


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La presente lectura aborda 6 pueblos originarios de los 36 idiomas oficiales reconocidas en la Constitución Política del Estado Plurinacional, asumiendo que el Diplomado en “Formación Complementaria sobre el Uso de las Lenguas Originarias en los Procesos Educativos”, en su 1ra Versión, se desarrolla en los 6 siguientes idiomas oficiales: aymara, quechua, guaraní, Bésiro, takana y maropa.

Los pueblos indígenas originariosMinisterio de Educación

UPIIP

(La información presentada sobre los pueblos, es una síntesis de las consultorías “Registro de saberes, conocimientos, valores y lengua”, escritos desde la experiencia y realidad propia de maestras, maestros, sabias y sabios de los pueblos indígenas y afrobolivianos, los mismos que reflejan la riqueza de su Intraculturalidad, misma que es la fortaleza y potencialidad del Estado Plurinacional de Bolivia).

Región 1: Altiplano y Yungas

Los pueblos ubicados en esta región geográfica, mantienen un conjunto de normas, valores, espiritualidades, saberes y conocimientos que perviven en las presentes generaciones.

Nación Aymara“Jiwasaxa janiwa kawkha thayampi apanitaktanti”

(A nosotros ningún viento lejano nos ha traído, somos originarios de esta tierra)

Los sabios dicen que los primeros hombres vivían en otros continentes del mundo. Actualmente los Aymaras viven en las orillas del lago Titicaca, alrededor de la cordillera de Los Andes, ocupando parte de los países de Perú, Bolivia, Chile y Argentina. Muchos años después, vivieron en pequeños grupos, cerca del lago Titikaka, ellos habían sido los hermanos Uru, los Chipaya, con lengua uru y pukina; los Kanata y los Charka vivían en los valles. Uno de esos grupos empezaba a formar una gran cultura llamada Tiwanaku.

En los años 1200 a 1300, después de Tiwanaku aparecieron los Qullana Aymaras divididos en: Umasuyu, Urqusuyu, Chayanta, Pakasa, entre otros. Cada pueblo tenía sus tierras y sus propias autoridades.

Por estar divididos no habían hecho grandes construcciones como los hermanos de Tiwanaku. Fue en esa época que aparecieron los Incas que hablaban la lengua qhichwa. Los inkas reorganizaron el territorio en cuatro suyus. Tawa-inti-suyu. Los Qullanana aymaras llegaron a ser parte de uno de los suyus “El Qulla-suyu”.

En la época de los colonizadores, ante las injusticias de la colonización, que tenían la intención de destruir al pueblo aymara, se levantaron grandes héroes como Julián Apaza; quien nació en Sullkäwi, Ayo Ayo - Provincia Aroma, el 9 de enero de 1750, a la edad de


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17 años caminaba por diferentes localidades vendiendo coca y bayeta. Durante 10 años estuvo planificando luchar contra los españoles, para eso se había contactado con Tomás Katari en Macha – Chayanta y con José Gabriel Condorcanqui en Tunkasuca – Cuzco.

En 1781, Julián Apaza cambió su nombre a Túpak Katari y organizó las tropas aymaras en Ayo Ayo, Viacha y Laja, llegando hasta Pacajes, Omasuyos, Larecaja y Yungas. El 13 de marzo de 1781, Túpak Katari, junto a su mujer Bartolina Sisa, nacida el 24 de agosto de 1750, en la población de Caracato de la Provincia Loayza del Departamento de La Paz y sus valientes guerreros, cercaron a La Paz, durante más de 5 meses prohibiendo el ingreso de alimentos.

Organización comunitaria. Los aymaras se organizan en: a) Ayllu, conocido como el conjunto de familias que viven y trabajan juntos; b) Saya: Es una organización de parcialidades que es parte del Ayllu, llamados, Aransaya y Janansaya, parte de arriba y parte de abajo, c) Marka: Grupo de Ayllus que conforman una marka. La marka es el taypi, considerado como un centro de gobierno que también tiene su autoridad originaria.

Demografía. Según el censo 2012 los aymaras constituyen 1.191.352 habitantes.

Idioma. Aymara de la familia Aru o Jaqi.

Región 2: Valles

El pueblo quechua constituye la mayor población en Bolivia. Comparte el territorio con el pueblo aymara. El mayor legado es el idioma y con ella toda su cultura.

Nación Quechua“Mikhuq rikuspa ayqikunki, llamk’aq rikuspa llamk’aysinki”

El pueblo quechua se extiende entre los departamentos de Potosí, Cochabamba y Chuquisaca y algunas regiones de La Paz, como Muñecas, Apolo, Bautista Saavedra, Iturralde y algunas provincias de Oruro, como Abaroa, Poopó, Cercado, Challapata.

Organización comunitaria. Antes de la colonia el Inka, Manco Kápac organizó al pueblo quechua bajo el sistema decimal, con base en el cual nombró jefes como sigue: Chunka kamayuq (jefe de 10 familias); Pachak Kamayuq (jefe de 100 familias); Waranqa kamayuq (jefe de 1.000 familias); Junu Kamayuq (jefe de 10.000 familias); Suyu: jefe de muchos Suyus. En la actualidad se organizan en Suyu y Ayllu Originario, Marka y comunidades. Las autoridades son: Kuraka (autoridad máxima del ayllu); Alcalde (brazo derecho del kuraka); Comisario (responsable de la comunicación e información); Agente Cantonal (responsable de cuidar y controlar los límites territoriales del ayllu)1.

Demografía. Según el Censo 2012 somos 1.281.116 habitantes.

Idioma. Qhichua, familia lingüística quechua.

1 Culturas vivas. Saberes y conocimientos de los pueblos Indígena Originario Campesinos y Afrobolivianos.


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Región 3: Oriente

ChiquitanoLos Jichi “Nixhi” son los dueños y amos del monte

El pueblo Chiquitano vive en más de 500 comunidades con poblaciones mayores en las provincias de Ñuflo de Chávez, Velasco, Chiquitos, Sandoval y Germán Busch del departamento de Santa Cruz. Una minoría se ubica en la provincia Iténez del departamento del Beni. Además de existir 2.400 personas en la República del Brasil en las zonas fronterizas con Bolivia, en 32 comunidades.

Indios Chiquitanos”, nombre dado por los conquistadores españoles, por las viviendas construidas con materiales de paja, barro, guapá y madera, cuya forma parecía a un horno. Su puerta era tan pequeña y baja que no se podía entrar por ella sino arrastrándose sobre el suelo. Por eso los españoles nos llamaron “Chiquitos”. Sus antepasados hacían eso para librarse de los mosquitos.

La organización política se daba a nivel de aldea, cada aldea era una unidad política indepen-diente, con su propio jefe, llamado “Axti yarusirix yiriabux” que quiere decir jefe máximo.

Fue sometido a un intercambio cultural forzoso entre 47 culturas existentes antes de la colonización española, las mismas que fueron reducidas por los jesuitas, obligándo a convivir, trabajar y hablar la lengua mayoritaria “Monkox”, perdiendo la propia identidad, lengua y tradiciones hasta cambiar a una identidad llamada hoy “cultura chiquitana”.

Cualidades para ser autoridad. La mayoría de los “Yiriabux” jefes, eran nombrados chamanes de la aldea, lo que les daba un carisma mágico. Estos se contactaban con lo sobrenatural, teniendo capacidades para curar las enfermedades. Los jefes eran los que tenían una familia polígama, las demás familias eran monógamas.

Esta autoridad en la comunidad se llama cacique comunal y es elegido en el cabildo, en el idioma bésiro también se llama Axti Yiriabux.

Organización comunitaria y social. En la época misional el nombramiento de autoridades era realizado por los jesuitas según sus propios intereses y organización político administrativa. El juez más importante era el corregidor quien era propuesto por los misioneros y nombrado por el Gobernador de Santa Cruz de la Sierra.

Desde 1980, las comunidades indígenas, comenzaron a organizarse de acuerdo a usos y costumbres, sin mirar el grupo de procedencia. Primero se constituyeron en sindicatos campesinos, luego en organizaciones campesinas, finalmente en centrales indígenas, que es la que está vigente hoy: la “Organización Indígena Chiquitano” – OICH.

Demografía. Según el Censo 2012 somos 87.885 habitantes.

Idioma. Bésiro


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Región 4: Oriente

Guaraní“Ivi Maraei, la tierra sin mal”

El pueblo ancestral Guaraní se encuentra ubicado en el Chaco, al sudeste del territorio boliviano, y tiene una extensión de 127.657 km2. Esta superficie territorial es integrante del Gran Chaco Sudamericano, que es una región biogeográfica homogénea situada en el centro de Sudamérica y es compartida por Argentina, Paraguay, Bolivia y Brasil; es decir que la ubicación nos indica que limitamos al sur con la república Argentina, al este con Paraguay y al noreste con la República del Brasil.

Organización social ancestral

Las autoridades tradicionales son los arakuaaija (consejero), mbaekuas (brujos, hechicero) e ipayes (chamán, médico, sacerdotes).

Ocupan un lugar importante en su interior, sin embargo aportan más en el consenso extra asamblea y muy pocas veces, aunque suele darse en algunos lugares, asumen un papel decisivo en la Asamblea.

La organización comunitaria guaraní funciona en base a núcleos familiares. En el entendido que el núcleo se estructura por consanguinidad y parentesco, más que por afinidad. El núcleo familiar vive en una casa llamada ‘oo’; antiguamente se la llamaba también maloca, y cada uno de estos núcleos familiares tiene una autoridad que es familiar. De esta forma se crea la comunidad (Tenta). Es decir que de estas familias nucleares se forma la comunidad, la autoridad es el ‘tuvicha’ o ‘tentaruvicha’, pero en términos semánticos se entiende que es el padre grande de la comunidad tuicha tu-papá o padre-icha-grande. El padre grande de la comunidad.

El rol de los abuelos en la educación comunitaria. El abuelo también tenía a su cargo llevar adelante el rito de transición de la ‘Tembeta’, rito que pasaba de la niñez a la adolescencia, en los hombres. Era él quien le horadaba el labio inferior al niño, para colocarle la preciada tembeta, símbolo de prestigio de todo hombre; cuando éste alcanzaba los 10 ó 12 años de vida. A la mañana siguiente de este ritual, el abuelo llevaba al niño, aun cuando el frió imperara, para que se bañara y se convirtiera en un verdadero hombre.

Las abuelas eran las encargadas de educar a las madres, y éstas eran las encargadas de educar tanto a niñas como a niños, pero destinaban más tiempo cuando la niña entraba en la pubertad. Por otra parte, el rol de los ancianos con la educación es de mantener vigente en la práctica las normas y valores practicados por los antepasados del mundo Guaraní. La transmisión de estos conocimientos se realiza mediante el Arakua (sabiduría), a través de cuentos.


Idioma. Guaraní


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Región Educativa 6

Pueblo Takana

“Antiguamente nos llamábamos Idjiama”

Los takanas están ubicadas en los departamentos de Beni, Pando y la mayor parte en La Paz. En la provincia Iturralde del departamento de La Paz viven cerca de los ríos Madidi al Norte, Beni al Oriente y Tuichi al Sur, siendo Tumupasha, Ixiamas, Tahua y San Buenaventura, los cuatro principales centros de población takana.

El pueblo indígena takana tiene una trayectoria histórica desde la época preincaica, incaica, colonial, republicana y actual. En la época incaica, los takanas de entonces habitaban la zona del antisuyo y se resistieron a la conquista de los Incas. “Nuestros ancestros siempre estuvieron en esta región del norte paceño, desde antes de la época Incaica y de la Colonia española” (Sr. Melchor Marupa).

Los takanas de la población de Ixiamas se llamaban antiguamente “Idjiama”, por el nombre de un gran jefe takana de hace muchos años. Fueron el pueblo que más enfrentamientos o guerras tuvo con los esse ejjas, denominados en idioma takana “Padhuime”. Las guerras entre takanas y esse ejjas se originaron por la disputa del territorio ancestral de los takana; ya que los esse ejjas iban ampliando las fronteras de su territorio; primero desde el río Madre Dios hasta río Heath; y luego afectando el espacio ancestral del territorio takana del río Heath al río Hundumo, muy próximo a la concentración de la aldea o tribu del gran Jefe Idjiama.

En la Guerra del Chaco (1932-35) participó un buen contingente de soldados takana de las poblaciones de Carmen Pecha, Ixiamas, Tumupasa, y Santa Fe. Las personas a quienes recordamos como beneméritos son: Kalixto Beyuma, Justo Tórrez, Emilio Chao, Máximo Aguada y otros, según el testimonio del benemérito Anselmo Durán, de 94 años, de la comunidad takana de Santa Fe.

En la Guerra del Acre se destacó el takana de Ixiamas Bruno Racua, que frenó con una flecha incendiaria y sus flecheros el avance brasileño sobre Cobija (antes Bahía), por lo cual es considerado héroe nacional, lo cual no valió mucho en las décadas posteriores para considerar los derechos de los pueblos indígenas que Racua representó con sus acciones. Antes, durante y después de la Guerra del Chaco aumentó la presencia gubernamental en la zona, fundándose la provincia Iturralde (1938), donde se abrieron escuelas y se implementó el servicio militar.

Organización comunitaria, elección de autoridades. Las primeras autoridades estaban organizadas al mando de un capitán que comandaba la tribu. En la actualidad, en la mayoría de las comunidades takana sólo existe el Corregidor, con excepción de la población de Tumupasa, donde aún permanece la antigua estructura orgánica.

Asimismo, en los últimos años se han ido introduciendo otras organizaciones como el Comité Cívico. En 1993 nació una nueva Organización denominada el Consejo Indígena del Pueblo takana, CIPTA.


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Demografia. Según el Censo 2012 somos 11.173 habitantes.

Idioma. Takana

MaropaNuestra lengua se muere y con ella nuestras tradiciones”

A inicios del siglo XIX, el pueblo indígena Maropa lo constituían pocas familias como los Lurici, Ipabary, Chau, Alvarado, Yanamo, Mano, Cayami, Cortez, Roca, Ávila y Alejandro Madde.

Antes de la llegada de los conquistadores, el Beni fue el centro de una importante civilización precolombina conocida como cultura hidráulica de las Lomas. Desde aproximadamente unos 4.000 años antes de Cristo hasta el siglo XIII la región fue un asentamiento de importantes grupos (en algunos casos muy centralizados), definidos como cacicazgos, potentados locales.

El sistema era basado, ambiental y económicamente, sobre el uso de específicas características ambientales (uso de plantas acuáticas como fertilizantes y gigantescos sistemas de pesca) y en la construcción de grandes obras hidráulicas que permitían la conexión entre los varios núcleos humanos en cualquiera estación, defendiendo los cultivos también en la época de inundaciones. Por esto la creación de campos de cultivos elevados, visibles aun hoy en día desde el aire, con terraplenes, diques, canales y lagunas con funciones para la pesca, son un testimonio de la gran civilización que existía.

Organización comunitaria. La Organización Comunitaria, la elección de Autoridades y la toma de decisiones, estaba organizada de la siguiente forma: corregidor, alcalde de campo, cacique mayor, caciques, curanderos, sanitario y sus colaboradores. La elección de estas autoridades la realizaban en reunión comunal, a convocatoria verbal. Las decisiones que se tomaban se lo hacían por consenso.

El rol de los abuelos en la educación comunitaria. Los abuelos juegan un rol muy importante porque ellos transmitían de manera oral sus saberes y conocimientos adquiridos a través del tiempo.

La llegada de los españoles destruyó las formas de espiritualidad ancestrales y sus propias formas de espiritualidad. En la actualidad el pueblo maropa adoptó una semejanza bíblica reyesana del mítico El Dorado o Paitití, la región permanecería en un estado de fuerte marginalidad por algunos siglos.


Idioma. Maropa


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Para seguir reflexionando

Existe la necesidad de describirnos, a nosotros mismos desde nuestras propias voces. Hay la necesidad de escribir nuestra historia, en nuestra lengua desde lo intracultural. Respecto a la escritura de la historia Boaventura De Sousa dice, que existe un proverbio Indú que indica: “La historia siempre fue contada por el cazador. Será distinta cuando sea contada por el leopardo”. En este marco, hacemos el llamado a la conciencia de todas y todos para investigarnos, identificarnos y con base en ello, seamos propositivos para la transformación.

A partir de la lectura, ¿qué elementos de identidad podemos encontrar? ¿Qué de los aspectos descritos se manifiestan en nuestra cultura actual? ¿Bajo qué principios y valores nos desenvolvemos en la actualidad? de los principios y valores identificados ¿Cómo podemos poner en práctica para transformarnos?

Para fines e investigación paulatina te alentamos a que puedas ir conociendo cada vez de manera más profunda, recurriendo al diálogo con las y los ancianos, leyendo textos escritos sobre tu nación o pueblo originario, instalando debates con el ILC y otros actores de tu contexto u otras fuentes como el internet.

El sentido político y sociolingüístico del uso de las lenguas originarias

Las lenguas no tienen ningún problema.Somos los sujetos los que tenemos problemas con las lenguas por las formas de concepción que tenemos de ellas.

Mercy NoeHermana de la Nación Yurakare

Desde la comprensión más amplia, la lengua es el alma de la cultura, es la depositaria de los saberes y cosmovisiones de los pueblos, es la expresión del conocimiento de un pueblo o una nación, es el símbolo de identidad de una sociedad, es el capital cultural de una nación, sobre la cual se construyen sistemas de relacionamiento, normar de comportamiento, formas de organización social, política y económica y el orden social.

Es necesario distinguir cómo las sociedades construyen sistemas de relacionamiento para sí mismos y otros grupos sociales apoyados en los valores, las cosmovisiones complementarias o desde principios de dominación. Estos sistemas de relacionamientos, a través de una lengua y un posicionamiento teórico, político y económico, son cuidadosamente reproducidos a través de diferentes medios que llegan a influir en la construcción o moldeado de la personalidad del nuevo sujeto como sujeto individual (niñas/os en edad escolar).

En estos tiempos de colonialidad, auto-extirpación de la realidad, hay la urgente necesidad de usar nuestras lenguas originarias, identificando y puntualizando aquellos aspectos que permitan la reversión de los problemas sociales e institucionales vivenciados en la


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actualidad. Entonces el uso de las lenguas originarias no es al azar, el usar la lenguas desde los saludos, la expresión de los saberes, los cuentos, los dichos, los refranes, la filosofía no es al azar; tiene un propósito de la transformación. Es un uso de la lengua originaria de manera consiente, analítica, científica que recupere el pasado para transformar el futuro desde las acciones del presente.

Es necesario usar la lengua originaria para:

• Escribir una nueva historia desde la memoria de nuestros antepasados.• Aprender a cuidar la madre tierra y aprender a respetar el espacio que nos da vida

y hace posible la vida.• Restitución de formas de uso de suelos, territorios antes de que la tierra este

desertificada.• Reestructuración de instituciones desde el principio del bien común, en el marco

de la complementariedad, relacionamiento horizontal de sujetos a sujetos.• Restitución de valores en las formas de relacionamiento de los sujetos humanos y

sujetos de la naturaleza.• Escritura de Himnos de cada nación y pueblo indígena que visibilice principios

y valores del bien común, vivir bien, reproducción de la vida, cultura de la vida, libertad, cohesión y compromiso.

• Organizar nuevos textos educativos con estas temáticas y desde nuestras lenguas, desde nuestros propios pensamientos.

• Apunta los otros aspectos que consideres sean necesarios ………………………………………………………

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Escribe las necesidades de transformación desde el uso oral de las lenguas originarias y sus cosmovisiones


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Actividades para la concreción

A.- Concreción en la comunidad:

Con base en el plan inicial elaborado para el uso de las lenguas originarias y para el desarrollo de las mismas, iniciamos tareas de registro del sentido de las frases, dichos, criterios de vida... en lengua originaria, desde las cosmovisiones, los sentidos de vida comunitaria, el bien común y el vivir bien. Para ello, nos organizamos en grupos de colegas y realizamos un plan integral y estratégico de recuperación y registro de léxico de manera comunitaria y con la participación de la mayor cantidad posible de hermanas y hermanos adultos de la comunidad.

Orientaciones para el trabajo comunitario:

A.- Elegimos una temática para la recuperación, registro y uso de la lengua originaria. Las temáticas pueden ser uno de los siguientes:

• Refranes• Criterios filosóficos de vida que permiten la convivencia en comunidad con la

naturaleza.• Principios de vida• Valores sociocomunitarios• Variantes dialectales• Toponimias• Terminología de la comunicación espiritual• Otros………………………………………………………………………………………

B.- Fijar espacios, procedimientos, herramientas, sujetos y tiempos de encuentros para: dialogar, analizar, discutir, debatir, teorizar, planificar, ejecutar, evaluar, las formas y los contenidos de recuperación de léxico y organización del texto.

Para esta planificación es importante gestionar y lograr la incorporación de la mayor cantidad de personas posibles, de distintas edades y que tengan como requisito el uso de la lenguas originaria y el conocimiento de la cultura originaria.

C.- Elegir el tipo de texto más adecuado para recopilación del léxico, los sentidos y los significados, como ser:

• Diccionarios de sinónimos y antónimos, que describan los sentidos de las palabras construidos desde la vida comunitaria.

• Diccionarios pedagógico.• Diccionario de significado de las palabras.


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• Texto sobre criterios filosóficos de vida, donde se describan los sentidos de vida comunitaria, la cultura de la vida, los valores, a partir de refranes, dichos, recomendaciones que orienten el sentido de la vida en comunidad.

• Otros………………………………………………………………………………………

D.- Recopilar textos escritos y recuperar textos orales mediante el diálogo, charlas, conversatorios, reuniones, talleres, según la necesidad y el contexto. Apoyarse en una grabadora o cámara filmadora.

E.- Transcribir los documentos orles recuperados.

F.- Compartir la documentación con la comunidad y remitir al ILC para su revisión.

G.- Incorporar los contenidos en los procesos educativos mediante PDC.

El siguiente cuadro puede ayudar a construir diccionarios creativos.

Abecedario Moseten Proyecto EIBAMAZ.Pueblo Tsimane. Lenguaje Tsimane 1. Proyecto EIBAMAZ: 2008. Pág. 4

Lo interesante de la recopilación de léxicos es que se puede recuperar la gran riqueza de las variantes e identificar la terminología propia del lugar.

También podemos recopilar canciones y reflexionar sobre su contenido, como sigue:

B.- Concreción con estudiantes

Desarrollar el PDC de los derechos y deberes de toda y todos los bolivianos con base en la nueva Constitución Política del Estado.


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Desarrollar un PDC referido al análisis y reflexión sobre el contenido de los textos recopilados en la comunidad. El siguiente texto puede ser un ejemplo de la adopción de sentidos y significados construidos comunitariamente para la vida comunitaria.

Canción de los ratoncitos traducido al idioma guaraní. Con este texto te sugerimos que analices el sentido del enunciado del ratón, desde la cosmovisión cultural. Ejemplo: en la nación aymara se les dice achaku (ratón) a aquellas personas que han perdido el valor de la honestidad y han desarrollado el valor del hurto. Desde esa concepción, no tiene coherencia, ni sentido cantar esa canción con los niños porque estaríamos legitimando la falta del valor de la honestidad. ¿Cuál es la concepción del ratón en tu cultura? Identifica textos y analiza, con las y los niños, el sentido que ha construido la comunidad.

Actividades de autoformación

Los siguientes aspectos presentamos como recurso de discusión, reflexión para la etapa de autoformación y concreción.

Ñemongoi(Somos ratoncitos)Traducción guaraní

Oreko anguya raiOreyimbiai roiYopotatei rokaruJavui roketama

Ereko pitirupiOre puerea roeMita guasu pochiOipota yande reu

Productos

• Recuperación de valores sociocomunitarios, proverbios, refranes, criterio de vida u otro, en audio, video o texto escrito.

• Descripción de la concreción del PDC sobre la temática de los derechos y deberes en la CPE y el PDC sobre el análisis del texto recuperado (principios, valores, criterios de vida…).

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La Lengua Originaria y su uso en los procesos educativos

Ejes temáticos:


SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA N° 3

Fortalecer el uso oral de la lengua originaria en los procesos educativos de las y los estudiantes del nivel inicial y primario,

realizando actividades recreativas y comunitarias dentro el desarrollo curricular a partir de leer nuestra propia realidad y contexto

lingüístico.

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Innovaciones de la enseñanza de la lengua originaria en función a las

demandas y necesidades

La relación de la escuela y la comunidad


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La Lengua Originaria en los procesos Educativos

Manifiesta uno de los estudiantes:

“Yo hablo con mi papá en castellano, y con mi mamá en quechua, en la escuela en castellano nomás”

Estudiante U. E. Mcal. José Ballivian.Ciudad de El Alto

En la presente Unidad Temática se realiza un abordaje del “sentido” de desarrollar procesos educativos de la lengua originaria con las y los estudiantes, no desde una mirada teórica o temática, más al contrario, desde un posicionamiento a partir de la comprensión y lectura de las posibilidades que otorga el contexto en el cual nos desempeñamos como maestras y maestros, comprendiendo que el uso de la lengua no se limita a la mera repetición mecánica de las palabras, frases, etc., al contrario, se trata de comprender la dimensión integral que subyace en la misma.

LECTURA DE LA REALIDAD TRANSFORMACIÓN

DE LA REALIDAD

PROCESOS EDUCATIVOS

MESCP

PARTICIPACIÓN

SABERES Y CONOCIMIENTOS

NPIOs

En el actual contexto y como una demanda de la población (dado en la Asamblea Constituyente), se ha visto imperante la reconstitución y revitalización del uso de las lenguas originarias en todo el Estado Plurinacional, tomando en cuenta los saberes y conocimientos, el rol y la participación de las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos. En ese sentido, desarrollar procesos educativos enmarcados en el uso y revitalización de la lengua, es de mucha importancia, más aún, a partir del reconocimiento y el posicionamiento en una realidad intercultural y plurilingüe.

Haciendo una lectura de la realidad, la primera cuestionante que aparece es ¿Cómo se desarrolla el uso oral de la lengua originaria en el actual contexto? ¿Qué posibilidades nos apertura el actual contexto educativo para el desarrollo y uso oral de la lengua originaria?


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Son cuestionantes que aperturan a una reflexión en torno al contexto en el cual maestras y maestros desarrollamos nuestros procesos educativos y a la vez se desarrolla el uso oral de la Lengua Originaria.

Comprender que en la realidad y en el actual contexto es necesario conocer las posibilidades para el desarrollo y uso de la Lengua Originaria. Otro elemento a tomar en cuenta es ¿Cómo maestras y maestros insertamos y desarrollamos el uso oral de la Lengua Originaria en los procesos educativos? ¿Qué mecanismos utilizamos para el uso oral de la Lengua Originaria? la idea en el fondo es analizar que el uso de la lengua no se limita a reflexiones generadas desde cuestiones teóricas, mas al contrario, radica en establecer prácticas educativas que posibiliten el uso oral de la lengua con las y los estudiantes en los espacios donde desarrollamos nuestro proceso educativo. En todo caso, no debe ser un planteamiento a desarrollarse una sola vez en una asignatura o en una determinada circunstancia, al contrario exige que maestras y maestros desarrollemos prácticas educativas que posibiliten el uso oral de la Lengua Originaria a partir del desarrollo del PSP y que se visibilicen en los PDC.

Por lo tanto, en el espíritu del Modelo, de lo que se trata es desarrollar procesos educativos integrales y con la participación de la comunidad en general, tomando en cuenta las características del contexto educativo, las posibilidades que se establecen y en particular la manera en cómo cada maestra y maestro establece “estrategias” prácticas.


En este contexto, te invitamos a ver el siguiente video para que puedas analizar tu contexto y de esa manera poder problematizar la experiencia que te presentamos desde tu propia realidad:

Observemos el siguiente Video (Ministe-rio de Educación. IIPP. Educación Bilingüe.

Prof. Carmen Rosa Estrada)

Innovaciones de la enseñanza de la lengua originaria en función a las demandas y necesidades

Existen diferentes prácticas dentro del desarrollo de la Lengua Originaria en estrecha relación a la educación, haciéndonos reflexionar sobre las diversas funciones de la implementación de prácticas educativas como maestras y maestros no sólo como una parte de la tradición oral y cultural, sino como una parte vital de la propia educación y su desenvolvimiento en el tiempo y el propio espacio, reconociendo así que la lengua originaria no sólo se limita a enseñar vocales ni consonantes, puesto que la aplicación de la lengua nos permite configurar las formas de pensamiento integral desde nuestra propia vivencia.

En ese entendido revitalizar la lengua o ponerla en práctica, no es solo un corpus de diferentes formas de enseñar la lengua, sino es poder ver que tiene una función mayor en el entendimiento y la socialización de los diferentes momentos de innovación y transformación educativa dentro de nuestro mismo Estado.


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Pero existe el problema latente dentro de nuestro proceso educativo que es necesario reflexionarlo y estos son concebidos como escuelas modernas, que aun rechazan la implementación de la propia lengua y anulan la propia enseñanza de nuestra realidad, cambiando la enseñanza del propio contexto a favor de arquetipos más urbanos, más modernos como podría ser el mismo rechazo a la lengua originaria.

En estos espacios de la práctica educativa ¿Existe el peligro de que estos cambios también quiten a nuestras niñas y niños sus propios recursos imaginativos para enfrentar el mundo fuera de estos límites? y ¿No es precisamente este proyecto que contribuye en parte a la pérdida de valores que experimentan las diferentes generaciones especialmente en los contextos urbanos?

Algo importante dentro de las innovaciones es el enfoque de la comunicación - acción de la lengua originaria, que favorece la comprensión de lo que se menciona o habla:

“abro la puerta”, “cierro la puerta”, tratando de variar la situación para que los niños puedan identificar la palabra puerta: Punku sit’arma (abro la puerta) Punku Sit’antama (cierro la puerta)

También es importante proteger la producción de nuestros estudiantes porque una vez que la niña y el niño sientan seguridad del tema, empezaran a producir oralmente en su lengua, a su ritmo y con el aliento de los demás, en esta etapa es necesario que como maestras o maestros generen actitudes positivas frente a posibles errores con el propósito de evitar burlas ajenas que son el peor enemigo de la audacia lingüística, especialmente reconociendo la experiencia con nuestras niñas y niños.

Generalmente, la mayoría de estos “errores” al aprender una lengua se constituyen en etapas del aprendizaje que pueden superarse con el apoyo de nosotros las/los maestros donde se desarrollara estrategias de aprendizaje y comunicación, permitiendo a las niñas y niños afianzar su vocabulario.

En este marco desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo las habilidades lingüísticas tienen las siguientes definiciones:

ESCUCHAR

HABLARESCRIBIR

LEER


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• Escuchar. Atendiendo, comprendiendo, interpretando y dando sentido a los mensajes en procesos dialógicos comunitarios entre los sistemas de vida (plantas, animales, naturaleza, cosmos, etc.) con nuestras niñas y niños.

• Hablar. Es importante comunicarse entre todos los sistemas de vida, manifestando mensajes concretos en la que se expresan ideas, sentimientos, pensamientos y otros en su entorno social, cultural y natural de nuestras niñas y niños; mediante sonidos y palabras.

• Leer. Percibiendo, comprendiendo, interpretando, a través de una serie de signos, símbolos, señales y expresiones los mensajes concretos de la realidad interactuadas entre las comunidades o sistemas de vida.

• Escribir. Es dar forma a los pensamientos, a través de una serie de signos, símbolos, señales de la realidad cultural para expresar, comunicar y garantizar la comprensión del mensaje que permita interactuar en la diversidad natural y sociocultural.

Fuente: PROFOCOM. Unidad de Formación Nro. 14. La Educación para la Diversidad. Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Para profundizar desde la reflexión y el diálogo

En el siguiente espacio, te invitamos a que reflexiones desde tu experiencia a partir de la siguiente pregunta planteada:

¿Qué posibilidades identificas para fortalecer o adquirir la práctica del uso oral de la lengua para su aplicación en el proceso pedagógico que desarrollas en tu Unidad Edu-cativa?


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Para profundizar a partir del diálogo con autores

Conformamos equipos de no más de 6 personas y reflexionamos a partir de la siguiente lectura:

Descolonizar la educación y desarrollar las lenguas indígenas Ignacio Apaza Apaza

En la actualidad, todavía se reconoce como único y universal el conocimiento moderno y científico, sin tomar en cuenta los otros saberes. La ciencia se desarrolla y emergen paradigmas que explican los fenómenos lingüísticos y culturales relacionados con los pueblos sometidos o culturas indígenas, mediante disciplinas relativamente nuevas como la etnociencia, etnotecnología, ciencias cognitivas, saberes andinos, etc.

Ante esta realidad, el colonialismo no sólo es el enfrentamiento entre culturas, sino que toma varios matices de tipo político y económico que tienden a reproducir la división de clases, la lucha por el poder, etc. Este mismo proceso de colonización se circunscribe a la lengua, es decir, las relaciones entre lengua dominante y dominadas. Por lo tanto, el proceso de descolonización también se practica en el sentido lingüístico, lo que implica la descolonización cultural y conceptual. Esto significa recuperar y valorar las funciones comunicativas de las lenguas indígenas, comprender que la lengua es marcador simbólico de identidad cultural y la lealtad lingüística está arraigada en sus hablantes. En este contexto, las luchas por lograr una educación de calidad, como un factor de la superación continua, son intentos por lograr la “descolonización educativa”, reflejados en Leyes, Reformas, Decretos, etc., que no están dando resultados concretos.

Desde la promulgación de la Ley 1565 [RE], la ‘interculturalidad’ era la consigna de la educación boliviana, que se enfrentó con varias limitaciones conceptuales, especialmente con la aparición posterior de términos como intra-culturalidad y vivir bien, que resultaron sueños quiméricos y utópicos, difíciles de llevar a la práctica. Para construir este proceso de descolonización, una de las herramientas claves es el uso de idiomas indígenas en el sistema educativo que, a su vez, debe abarcar la esfera pública para que todos los involucrados asuman plenamente el bilingüismo.

La mayoría de los pueblos originarios en Bolivia aún hablan, principalmente, el quechua, el aymara y guaraní, y gran parte de ellos habitan en áreas rurales. Según Félix Patzi “la interculturalidad sólo fue interpretada desde el aspecto del idioma, pero no rescató a la población indígena para un proceso educativo mediante un adecuado contenido curricular”. Lo que habría querido decir, que se manejó más a nivel conceptual, alejado de los niveles prácticos, generó un rechazo de sectores importantes de maestros y de padres de familia (R. E., 1996)

En América Latina se gestaron varios movimientos sociales importantes por la reivindicación de las lenguas indígenas, en su mayor parte protagonizados en México, Bolivia, Perú, entre otros. Estos movimientos también se realizaron en el Paraguay (2004) a favor de la lengua guaraní y por su importancia destacamos los aspectos más relevantes. En un documento


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enviado por los indígenas del Paraguay (Movimiento de Educadores Jekupytyrâ, 2010), se exige al presidente de Bolivia Juan Evo Morales que las lenguas quechua, aymara y guaraní sean declaradas, a todos los efectos y sin restricción alguna, lenguas oficiales y del trabajo del Mercado Común del Sur [MERCOSUR], junto con el portugués y el castellano. En una fase posterior se estudiaría la protección y la promoción para las lenguas americanas de demografía más reducida. Esta demanda se sustenta en el hecho de que, en América, de norte a sur y de oeste a este, es el único continente del mundo en que ninguna lengua indígena se ha normatizado o normalizado, ni ha sido adoptada en forma plena, íntegra y normal por todos los organismos estatales e interestatales. Mientras tanto, en Europa han sido normalizadas y oficializadas, lenguas con menor número de hablantes que el quechua, aymara y el guaraní. Estos antecedentes refuerzan las exigencias en favor de la reivindicación de las lenguas indígenas de la región andina y amazónica.

La solidaridad lingüística y el proceso intercultural permiten la apertura a la descolonización y nos conducen al desafío de construir una sociedad equitativa y con justicia social, para que sus miembros se sientan dignos de pertenecer a una cultura determinada. Al mismo tiempo, permite la posibilidad de mirar al mundo de maneras diferentes para fortalecer la diversidad como riqueza de la humanidad en su conjunto. Por lo tanto, la educación descolonizadora surge de la necesidad imperante para cambiar el pensamiento colonizador, que responde a estructuras coloniales que no permiten el accionar de una política transformadora de estructuras académicas, sociales, económicas, sin antes descolonizar la mente de los operadores del sistema educativo.

Para profundizar desde la reflexión y el diálogo:

Te invitamos a que reflexiones desde tu experiencia a partir de las siguientes preguntas planteadas:

¿Cuál la importancia de la reconstitución y revalorización de la Lengua Originaria en nuestro contexto educativo?

¿Qué posibilidades te otorga el actual contexto para desarrollar el uso oral de la lengua originaria en tu Unidad Educativa?

En el siguiente espacio ¿Qué propondrías para desarrollar el uso oral de la lengua en tu práctica educativa y con tus estudiantes? (plantea una innovación pedagógica)


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La relación de la escuela y la comunidad

“El término nosotros es el pronombre personal de la primera persona del plural. Así se nos enseñó en la escuela cuando aprendimos nuestra lengua. Pero en otras culturas, por ejemplo, el tojolabal, el nosotros, aparte de ser el pronombre seña-lado y una palabra muy, pero muy frecuente, es el concepto clave que explica la organización socio-política del pueblo y su cultura”.

Lenkensdorf, Carlos. Aprender a escuchar desde los tojolabales.

A pesar del reconocimiento de nuestra gran diversidad cultural y lingüística en nuestro Estado Plurinacional, aún permanece un método de enseñanza de las Lenguas Originarias aplicado de manera homogénea en las instituciones formativas.

En ese sentido, de lo que se trata es de reflexionar esta situación. Su forma de aplicación se encuentra definida por criterios ajenos a los modos de vida de nuestros Pueblos Indígenas Originarios y es ahí donde se empieza a crear las tensiones entre la escuela y la propia comunidad, se evidencia que nuestras culturas trataron de acomodarse y recrear una escuela dentro de su propio sentido cultural y por esta razón los pueblos Indígenas Originarios no rechazaron la educación, sino al contrario trataron de sumarse a ella dentro del esquema de enseñanza – aprendizaje queriendo que sea parte de la comunidad, reconociendo que en tiempos históricos la educación para estos sectores era excluyente e incluso opresora donde se puede mitificar el dicho “la letra entra con sangre”, creyendo que la escuela es la única portadora y trasmisora de los conocimientos llamados universales que eran apreciados como mejores que los saberes y conocimientos ancestrales entonces prevalecía el desarraigo cultural en la propia escuela cerrándonos a enseñar contenidos repetitivos sin sentido, enseñando a nuestros estudiantes contenidos para la clase y no para la vida, accediendo a conocimientos ajenos y abandonando nuestros propios conocimientos, es decir que, se descartaba la afirmación de identidad propia, de un propio saber cultural y la enajenación de lo que es la propia realidad que ahora nos lleva a reflexionar el modo de vida de las comunidades, porque para nuestros pueblos no existe una separación entre el conocimiento y la vida por lo tanto la escuela no es el único lugar donde se aprende, también se aprende en la comunidad y en la propia familia.

En las Naciones y Pueblos Indígena Originarios la naturaleza del conocimiento es distinta a la de la escuela, la sabiduría no es un acto racional sino más bien vivencial, pasa esta por los sentidos y los sentimientos porque es sensitivo, imprescindible y misterioso. La lengua se aprende desde la propia práctica no generalizando y memorizando sino hablando, escuchando, revitalizando porque se organiza la vida, los valores sociocomunitarios y los sentidos desde nuestra propia realidad aprendiendo de nuestro propio contexto.


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Para trabajar con la comunidad

Desde tu propia experiencia en el proceso de relación con tu comunidad/zona/barrio, y tomando en cuenta el video observado, ¿Cómo estás incorporando el uso oral de la Lengua Originaria en tu práctica educativa con tus estudiantes?


Te invitamos a leer y reflexionar el siguiente artículo:

Bésiro, antiguo idioma en peligro de desaparecerPeriódico El Día. Domingo, 15 de septiembre, 2013.

REALIDAD. Los niños y jóvenes tienen poco interés para aprender su lengua originaria. Autoridades exigen políticas de Estado para conservar el idioma de los pueblos nativos.

Sentados en una banca debajo de un árbol de toborochi frente al majestuoso templo misional, don Pedro Chuvé Charupá (74) y su esposa María Parapaino Jiménez (72), se sienten preocupados porque saben que el Bésiro, su lengua nativa, se encuentra en un estado vulnerable o en peligro de extinción.

Con el sombrero de palma en la cabeza, vestido de camisola blanca y pantalón de tela como solían vestir sus ancestros, el señor Chuvé, quien fue el primer cacique general de

Te invitamos a observar el siguiente video como fortaleza de innovación dentro de la enseñanza de la Lengua Originaria (Minis-terio de Educación. Lectura y Escritura en

Carapari. Prof. Jaime Ortiz)


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San Antonio de Lomerío, protesta porque los niños y jóvenes ya no le dan importancia a su lengua nativa como antes. “Los jóvenes ya no hablan y los profesores les enseñan algunas cuantas palabritas nomás. Las autoridades piden que no se pierda la cultura y la lengua, pero ni ellos mismos la practican”, reclama don Pedro, quien habla el castellano y el Bésiro con fluidez.

Vestida con tipoy de lienzo y collares multicolores que resaltan en su piel morena, doña María Parapaino refuerza la idea de su esposo y confiesa que, pese a que les enseñó hablar el Bésiro a sus siete hijos para que no pierdan su identidad, a sus nietos no les interesa aprender el idioma y también reclama el poco apoyo que hay de las autoridades para preservar su lengua nativa. La queja de estos ancianos se escucha casi a diario en la plaza de San Antonio de Lomerío, ubicado en el corazón de la región chiquitana, a unos 400 kilómetros de Santa Cruz de la Sierra. Es el primer municipio indígena de Bolivia, trata de recuperar el valor de su cultura, tradición y lengua nativa.

El Bésiro y ocho lenguas en peligro de desaparecer

Según la última evaluación realizada por el Ministerio de Educación, de las 36 lenguas reconocidas en Bolivia, ocho se encuentran en “serio peligro de desaparecer” y 9 “en peligro”. La misma evaluación también señala que el quechua, aymara y guaraní son las lenguas más habladas en el país. De hecho, la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, Educación y la Cultura (Unesco) estableció un parámetro para evaluar la situación de las lenguas. “En serio peligro de desaparecer” se encuentran el araona, mosetén, movima, sirionó, yaminahua, yuqui, tapiete y machineri. En tanto, el cavineño, chacobo, bésiro, esse ejja, guarayo, mojeño, tacana, yuracaré y ayoreo están en el nivel de “peligro”, según los datos del ministerio. “Una lengua está en serio peligro de desaparecer cuando solo es hablada por los abuelos de una familia y no así por papás, hijos y nietos. En peligro es cuando abuelos y papás aún hablan la lengua, pero no hijos, ni nietos”, explicó Wálter Gutiérrez, jefe de la Unidad de Políticas de Educación Intra intercultural de Plurilingüismo del Ministerio de Educación. En esa misma línea, Clemente Cazón Nolasco, Coordinador de Investigaciones Lingüísticas y Culturales (IPELC), asegura que todas las lenguas originarias están en riesgo de extinción, incluidos quechua, aymara y guaraní, consideradas con mayor número de hablantes en Bolivia. Según él, la causa es porque la transmisión generacional de padres y madres, jóvenes, a hijos no se desarrolla con normalidad por varios factores, entre ellos el reconocimiento de la identidad lingüística y cultural. En su criterio, las lenguas que requieren mayor atención son: Afroboliviano, Pacahuara, Leco, Baure, Cayubaba, Itonama, Maropa y Moré, consideradas en situación crítica.

En las escuelas Alumnos tienen poco interés por su lengua nativa

A Ingrid Casupá Melgar (15) y Lisbeth Arredondo Melgar (18), originarias de la comunidad Holanda, perteneciente al municipio de San Antonio de Lomerío, ya no les interesa conservar sus raíces. Ingrid cursa el cuarto de secundaria y Lisbeth el sexto, ambas confiesan que no les gusta pasar la materia de lengua nativa en el colegio (pasan ocho horas a la semana) y que, en lugar de esa clase, prefieren computación. Mientras manipulan sus celulares, Ingrid y Lisbeth, aseguran que cuando salgan bachiller se trasladarán a vivir a la cuidad de Santa Cruz.


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El director distrital de Educación, Ignacio Sumami, es consciente del desinterés de los jóvenes por su lengua nativa y por eso dice que las 8 horas de clases semanales que pasan en las aulas son insuficientes para preservar su lenguaje ancestral en las nuevas generaciones. Para fortalecer esta debilidad Sumami, sugiere que los profesores enseñen el Bésiro en todas las asignaturas desde el nivel inicial. El director distrital de Educación actualmente tiene bajo su responsabilidad 2004 alumnos, 133 docentes y administrativos y 27 unidades educativas en el nivel inicial, primario, secundario y especial en el municipio de San Antonio de Lomerío.

Según el profesor Sumami en las comunidades del norte (El Pukio Cristo Rey, San Lorenzo, Palmira, Monterito, San Simón y Santo Rosario), el 51% de los habitantes hablan lengua nativa y el castellano. En San Antonio de Lomerío, dice, solo habla el 30%, pero no fluido, sino palabras sueltas. Para que no se pierda el idioma, las autoridades consultas coinciden en señalar que es necesario la capacitación de recursos humanos, vale decir de profesores y, sobre todo, contar con el compromiso de los padres de familia. Actualmente cuentan con currículo regionalizado de educación que fue elaboró el Concejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CPOCH) con el apoyo del gobierno municipal; sin embargo, no tienen la capacitación para la implementación de la lengua chiquitana. En educación, también cuenta con el apoyo de la cooperación Belga con equipos y textos.

Pablino Parapaino

“Nuestro idioma está en vías de extinción”

Pablino Parapaino Castro, profesor, investigador y escritor del idioma Bésiro, es palabra autorizada para hablar sobre la realidad de su lengua nativa.

En las oficinas de la Alcaldía de San Antonio de Lomerío, Parapaino, quien actualmente funge como responsable de la unidad de Cultura, Comunicación y Turismo, explica que el idioma Bésiro (que significa correcto, derecho o recto) no tiene filiación lingüística conocida y que actualmente se encuentra en un estado vulnerable o en peligro de extinción. De los 84.900 indígenas chiquitanos, dice, solo 10.000 la hablan hoy en día. Esta población está distribuida en las cinco provincias más grandes del departamento de Santa Cruz: Ñuflo de Chávez, Velasco, Ángel Sandóval, Chiquitos y Germán Busch. “Nuestro idioma Bésiro ya se nos está perdiendo. Está en vía de extinción entre nosotros porque a los niños no se les enseña desde nuestros hogares. Esto es bien notorio en aquellos que tienen tres años en adelante; también hay jóvenes y señoritas que ya no quieren hablarlo porque tienen vergüenza de ella. No es posible que hoy perdamos lo bello que se nos entregó y que se nos dejó desde tiempo inmemoriables. Si es que fuera así, perderemos toda nuestra inteligencia que mantuvimos desde nuestros ancestros, reflexiona Parapaino, autor de la Guía de escritura del idioma Bésiro y del Alfabeto Bésiro.

Pido que no tengamos vergüenza de hablarla con nuestros hijos todos los días en nuestro hogar. Que juntos levantemos a nuestro idioma en las escuelas. Pido también a los profesores y educadores, a los que aún saben hablarla, para que la enseñen a los niños y niñas”, clama, el embajador del Bésiro.


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Para dialogar con las madres y padres de familia

En los siguientes espacios te invitamos a realizar las siguientes actividades:

En diálogo con madres y/o padres de familia, identifica algunas experiencias acerca del uso oral de la Lengua Originaria que realizan las madres y padres de familia en su cotidiano.

Desde el diálogo realizado con las madres y padres de familia, realiza una reflexión res-pecto al uso oral de la Lengua Originaria en el sentido de cómo incide en el desarrollo integral de las y los estudiantes.

Continuando con la lectura

Todo estudiante tiene derecho a desarrollar su proceso educativo en su Lengua Materna, sea en castellano o Lengua Originaria. Por ello, algunos estudiantes que tienen la Lengua Originaria como Lengua Materna y pertenecen a un pueblo indígena requieren una educación acorde con su cultura, que se desarrolle en su lengua materna y se considere el aprendizaje del castellano como segunda lengua. es decir, requieren una Educación intra e intercultural y plurilingüe.


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Es importante promover el fortalecimiento de la identidad personal y colectiva de las y los estudiantes que puedan desarrollarse tanto en su medio social y natural como en otros escenarios socioculturales; asimismo, que puedan comunicarse adecuadamente en su lengua materna y otras lenguas de comunicación más amplias como el castellano y una lengua extranjera.

La implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, plantea una educación intra e intercultural y plurilingüe, en ese sentido es que se establece el currículo que considera los conocimientos, prácticas y valores de la cultura de nuestros Pueblos Indígenas Originarios y los articula con los conocimientos de otras culturas y la misma realidad.

Asimismo, dentro de lo que es el Sistema Educativo Plurinacional se promueven procesos de aprendizajes y enseñanzas que asumen como eje dentro de lo que es el proceso pedagógico las actividades sociales y productivas de la comunidad y se rescata la cosmovisión indígena en relación con el vínculo armónico con la naturaleza y con los principios del Vivir Bien, para ello se toma en cuenta la participación de la comunidad educativa, lo que es la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, como madres y padres de familia, ancianos y sabios de las comunidades, que son los conocedores de la cultura y la lengua y los que transmiten los saberes de generación en generación.

Por ello, es importante que las y los maestros reconozcan la diversidad cultural y plurilingue de las y los estudiantes para fortalecer los propios valores sociocomunitarios dentro de la práctica educativa.

Es así que se debe reforzar dentro de las Unidades Educativas el uso de la lengua donde tienen una Lengua Originaria como Lengua Materna pero también en aquellas que, por diversos motivos, las y los estudiantes han perdido o están perdiendo el uso oral de la Lengua Originaria.

En efecto, esto constituye un derecho colectivo de los pueblos indígenas y por ello se impulsa el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que comprende diferentes formas de implementación, dentro del desarrollo y enseñanza de la lengua originaria:

Contenidos con sentido de vida

EDUCACIÓN COMUNITARIA

Procesos de aprendizaje mutuos

Participación comunitaria


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Además, los estudiantes que tienen el castellano como lengua materna tienen también derecho, a aprender una lengua originaria como segunda lengua. Este derecho se enmarca en la política de Educación Intercultural e intercultural y plurilingüe que está dirigida a todos los estudiantes del mismo estado, en virtud de que la interculturalidad es uno de los principios rectores del sistema educativo plurinacional.

Las lenguas se expresan en el accionar de las personas

Las lenguas con toda su estructura no están aisladas de aquello que llamamos realidad viva más al contrario se encuentran profundamente enraizadas en ella. Y durante muchos años separaron la lengua de la propia realidad se volvió hermética y así la arrancaron del suelo que la nutre constantemente de ahí se puede identificar una problemática muy visible a través del proceso histórico como es la separación de la propia cultura y dentro de esa la misma lengua separada de su propia realidad entonces separamos cosas que no debieron separarse de la misma persona.

Entonces debemos entender que por las diferentes cosmovisiones se explican pues distintas estructuras tanto lingüísticas y culturales como del mismo comportamiento de las personas, entonces si encontramos el sentido veremos que siempre hemos vivido y nos hemos movido en el contexto de diversas culturas y lenguas es menester entender que nuestro modo de ver el mundo no es nada universal por lo tanto es mejor ver otro tipo de análisis lingüístico para entender mejor la lógica de la pluriculturalidad tan distinta de captar en el fondo.

EL FORTALECIMIENTO CULTURAL Y LINGÜÍSTICO, dirigido a los estudiantes de pueblos indígenas originarios que tienen la lengua indígena como lengua materna y deben aprender el castellano como segunda lengua.

LA REVITALIZACIÓN CULTURAL Y LINGÜÍSTICA, dirigido a los estudiantes de pueblos originarios que han perdido o están perdiendo la lengua y quieren revitalizarla.

EL FORTALECIMIENTO O REVITALIZACIÓN CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN ÁMBITOS URBANOS, dirigido a los estudiantes de pueblos indígenas migrantes que actualmente estudian en instituciones educativas periurbanas y urbanas.


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Te invitamos a leer y reflexionar la siguiente lectura:

Rol de la comunidad educativa Ignacio Apaza Apaza

Según J. A. Jordán, los maestros familiarizados con el concepto de Educación Intercultural, acogen esta noción de un modo más simple, sin profundizar su importancia trascendental. Lo dicho se refleja en investigaciones realizadas en Australia, México y otros países donde se viene experimentando con este modelo de educación. Muchos maestros hasta el presente trabajan con conceptos de cultura y de Educación Intercultural de tipo ‘humanista’, como sí se tratase de una atención a otras formas de vida como el folklore, artística, etc. En esta concepción superficial está ausente el verdadero significado de esta propuesta educativa. La interculturalidad no se ha entendido como un medio que permita a los niños a conducirse a la vida de los educandos, como una vía de acceder a la igualdad de derechos y de oportunidades, respecto a las sociedades dominantes. Se concibe todavía, como algo ‘romántico’ más que ‘práctico’ y esto se debe a que algunos profesores, en su pensamiento pedagógico, suelen ser poco reflexivos y menos críticos con estos conceptos, como consecuencia de una educación monocultural, unilingüe y colonizadora.

Una Educación Intercultural y Bilingüe debe permitir al alumno, el ejercicio pleno de sus derechos y acceder a la igualdad superando los problemas de la injusticia y de desigualdad social. Por lo tanto, es necesario superar la concepción tradicional de una educación ‘integracionista’ que asume una educación bicultural con actitud muy pasiva. En este concepto integrador subyacen los criterios de que los problemas de los distintos grupos étnicos se superan integrándolos a las ‘mayorías’ o, en su caso, aniquilándolos, como está sucediendo en muchas partes del mundo como consecuencia de la inhumana globalización. En este contexto, se conciben dos corrientes diferentes: 1) los que propugnan una educación nueva como una propuesta de reivindicación ideológica y política, y 2) la tendencia tradicional y retrógrada de la educación integracionista que sostiene que “no hay que crear problemas, donde no existen”.

La situación actual nos impone la necesidad de eliminar el concepto tradicional, de la educación aculturizante. En los umbrales del siglo XXI, la educación contemporánea no puede seguir bajo la responsabilidad de quienes desconocen la realidad sociocultural y lingüística del país. Un modelo educativo como el que sostiene la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez, debe incorporar las lenguas maternas y las experiencias cognitivas de los pueblos originarios como una forma de recuperar y desarrollar los saberes locales, regionales y nacionales. Está visto que el modelo educativo vertical e impuesto del pasado no dio oportunidad de la participación de los padres de familia, ni juntas escolares en la elaboración de programas de enseñanza. De esta manera, la educación estaba sometida a una situación colonial en la que sólo tienen valor los conocimientos históricos y socioculturales de los colonizadores.


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En el pasado inmediato, la Reforma Educativa (Ley 1565) estaba a cargo de personas e instituciones que desconocían la realidad de los pueblos originarios, y no tomaron en cuenta los conocimientos previos de los niños, adquiridos en el seno familiar y en su comunidad. Las experiencias académicas han demostrado que, por ejemplo, los bachilleres que provenían de unidades educativas denominadas en ‘transformación’ por la Reforma Educativa de 1994, ingresaron a las universidades con limitaciones mucho más marcadas que los estudiantes, anteriores a dicha reforma. La escuela, aunque denominada intercultural, siguió siendo integracionista con todas sus implicaciones. Para superar estos problemas es importante brindar mayor atención en la formación de docentes con un concepto profundo de la interculturalidad, de manera que los maestros conciban este concepto como algo trascendental y factible. Sólo de esta manera se puede posibilitar el surgimiento de un modelo educativo de acuerdo a las necesidades y características de los pueblos originarios, es decir, de y para los pueblos originarios.

Del mismo modo es necesario llegar a la mente del profesor de aula y convencerlo de que existe una forma de alcanzar la Educación Intercultural y Bilingüe. Los maestros deben entender que tienen niños que provienen de diferentes grupos étnicos y de diversas clases sociales, que son diferentes en sus comportamientos como consecuencia de los distintos factores de orden social, económico, cultural, religioso, etc. Si la descolonización educativa permite superar los conceptos estereotipados de la enseñanza de las lenguas indígenas como ‘dañinas, deficitarias, entorpecedor’ del progreso académico y de la integración social, las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las propuestas pedagógicas de formación docente deben permitir superar estos aspectos negativos para trascender, no sólo en los sujetos educandos, sino en otros ámbitos sociales para transformar la educación boliviana en su conjunto.

En el marco de este desafío, los maestros requieren tener una formación que permita observar la realidad del niño aymara o quechua, sobre todo, debe contar con la disponibilidad y compromiso con su pueblo. Esta formación, su disponibilidad y su compromiso, permitirá al maestro, observar y valorar la identidad del niño y su propia identidad como parte transformadora de una sociedad más justa y equilibrada. La educación ‘oficial’, por lo tanto, debe integrar en sus programas contenidos étnicos específicos haciendo desaparecer, en la práctica y terminantemente, la odiosa división de una educación rural destinada para los pobres y gente del campo, de escasos recursos, etc., y la educación urbana para la gente de las ciudades, pudientes y de clases altas, lo mismo que la educación fiscal y privada.

Todo esto nos lleva a la defensa cultural que forma parte de los pueblos originarios de esta parte de América. Las prácticas culturales permiten conservar las tradiciones de los pueblos, mantener y cultivar los conocimientos heredados de los antepasados que, en su conjunto son elementos y mecanismos del ejercicio de la identidad cultural. La idea de la oposición al modelo de la educación tradicional, la resistencia a la pérdida de los valores culturales y la lengua, se traduce en la búsqueda de un reencuentro con su historia para reafirmar y fortalecer la identidad de los pueblos. Para esto es necesario que dichas acciones emerjan de los mismos protagonistas de la cultura, no puede venir de afuera ni de extraños. El planteamiento de una educación de y para los pueblos originarios


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debe convertirse en un postulado irrenunciable para desarrollar los valores, la identidad histórica y cultural de los pueblos originarios.

En este contexto, la escuela debe convertirse en vehículo de preservación de la cultura, de la lengua y de la identidad dentro el contexto local, regional y nacional. La participación de los padres de familia, de los ancianos y las autoridades de las comunidades, los constituye en componentes fundamentales del avance del nuevo modelo educativo, ya que son ellos los portadores de los conocimientos culturales, de sus necesidades, etc. La escuela intercultural debe permitir al niño valorar y desarrollar conocimientos a partir de su realidad más cercana, es decir, de la familia, compartiendo con otras comunidades y proyectándose hacia conocimientos universales. Por ello, existen razones fundamentales de la formación de docentes capaces de comprender el contenido profundo de la Educación Intercultural y Bilingüe.

Para la concreción y trabajo con las y los estudiantes:

La presente actividad tiene el propósito de profundizar lo que es el uso de la Lengua Originaria, tomando como referente la propia realidad del contexto tanto de la maestra o maestro, pero también de nuestros estudiantes, entonces es importante descubrir y reconocer aquello que nos identifica como parte de nuestro aprendizaje que es la enseñanza de la Lengua Originaria.

Te invitamos a que puedas empezar a reflexionar desde la siguiente pregunta:

¿Desde mi perspectiva de maestro o maestra cómo desarrollo el uso oral de la Lengua Originaria?


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Con base en mi Plan Anual Bimestralizado, en el siguiente recuadro, escribo algunos elementos que hagan referencia al desarrollo del uso oral de la Lengua Originaria, con las y los estudiantes.

Reviso mis Planes de Desarrollo Curricular e identifico algunos aspectos del uso oral de la Lengua Originaria con mis estudiantes.

¿Qué otras estrategias plantearías para incorporar y fortalecer el uso oral de la Lengua Originaria? (De ser necesario, realiza un ajuste a tu PDC que implementarás próximamente)


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Para profundizar desde la reflexión y el diálogo

Es importante compartir experiencias con nuestros estudiantes es por eso que te invitamos a que compartas el siguiente testimonio:

Manifiesta un maestro su testimonio como una experiencia:

Al hablar el idioma originario las pequeñas y los pequeños pueden comunicarse con las personas que los rodean y reflejan al mismo tiempo las diversas maneras en que se expresan padres, hermanos, maestras o maestros, amigos y demás personas con las que interactúan de manera cotidiana, entonces es importante también ver el contexto donde viven nuestros estudiantes porque a veces somos nosotros quienes matamos la propia lengua, queremos que las niñas y los niños se adapten a nosotros y no nosotros a ellos y al escuchar la forma en que hablan otros como un idioma originario que en mi caso es el aymara me he dado cuenta que se puede mejorar sustancialmente la expresión de los pequeños; y en el momento que tienen acceso a la educación preescolar ya utilizan el lenguaje conforme a las características de su propia cultura pero eso muchas veces no nos damos cuenta e incluso los cerramos a una sola cosa, pero una vez en la escuela nuestras niñas y niños obtienen un vocabulario amplio, formal, extenso y rico en significados, por ello yo considero que el lenguaje desarrollado en la escuela llega a ser una forma de que los niños refuercen y revitalicen su propia lengua, a veces yo lo hago solo pronunciando las palabras y otras veces lo hago mostrándoles dibujitos del propio contexto y en otras ocasiones como salimos entonces desde lo que palpan o desde lo que ven mismo les empiezo a hablar en el idioma y así aprenden mejor.

La enseñanza de la lengua originaria en las niñas y los niños de preescolar y primaria como son los primeros cursos, facilita la expresión de los aprendizajes y hace más sencillo el proceso de socialización e interacción con la propia comunidad, es bien sabido que el lenguaje no es la única forma de que los pequeños expresen lo que saben y lo que pasa por su mente, sin embargo es la que puede hacerlo más explícito y más entendible para los demás porque siendo pequeños aprenden más rápido; en la convivencia cotidiana es muy importante que las y los niños se expresen de forma oral dado que así se pueden poner de acuerdo con otras niñas o niños mientras realizan actividades o juegos que les posibilita una mejor comunicación.

¿Aprender a hablar una lengua originaria cualquiera que sea?, yo desde mi punto de vista y desde mi experiencia con mis estudiantes se hace practicando para que las niñas y los niños puedan expresarse correctamente de manera oral requiere que les permitamos participar en diferentes conversaciones, además de que escuche a los otros hablar porque esa es una forma de que aprendan la pronunciación y orden de las palabras a utilizar, aunque en un principio no lo hacen bien y tampoco hablan ni escriben perfecto por eso es importante que nosotros como maestros nos planteemos nuestras propias estrategias de cómo enseñar mejor a los estudiantes en mi caso a las niñas y niños sin hacer que se desmotiven y más bien buscando de que les guste hablar el idioma originario una de mis estrategias es por ejemplo hacer que mis estudiantes pueden construir su propio


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pensamiento y no como era antes que nosotros incluso pensábamos que el desarrollo de la lengua originaria no podía considerarse parte del contexto social del estudiante sino que debía ser didactizado por nosotros mismos y en eso nos dimos cuenta que nos equivocamos porque verdad había sido que parte de la enseñanza de cualquier lengua primero el contexto donde se ubican mis niñas y niños eso era complejo para mí como maestro pero eso sinceramente lo aprendí con mis cursos de PROFOCOM y ahí empecé a cambiar mi propia práctica educativa.

(Miguel Ángel De La Barra B.)

Continuando con nuestra concreción en el aula, reflexionemos y problematicemos desde los siguientes testimonios acerca del uso de la lengua originaria:

Existen algunos padres de familia que manifiestan que, si ellos bajan de las alturas o de sus comunidades trayendo a sus hijos a la escuela es, precisamente para que estudien, aprendan a hablar, entender, leer y escribir en castellano, en ese entendido otro de los profesores expresa:

“Los estudiantes en su mayoría son de lengua quechua; sin embargo, en la escuela más practican la lengua castellana, por solicitud de los padres de familia”.

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Expresa una madre de familia:

“Antes los profesores en el campo nos enseñaban en quechua, ahora ya no, hasta yo decía ya no tienen que hablar aymara como yo, pero no había sido así, es importante que aprendan aymara, ellos son de esa cultura”.

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Expresa una madre de familia:

“Por qué quieren ustedes enseñar el Maropa, acaso piensan que siempre vamos a vivir en nuestras comunidades, por eso, quieren que nuestros hijos aprendan el Maropa, nosotros queremos algo mejor para ellos, por eso les mandamos a la escuela y al colegio para que aprendan el castellano”.

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Expresa una maestra:

Preguntándole esto, al mismo estudiante que rato antes me había señalado que no sabía hablar guaraní. Entonces el niño respondió “mi papá me ha dicho que diga en la escuela, que no sé hablar guaraní”.

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Te recomendamos que puedas desarrollar una obra teatral con tus estudiantes, recuperando un mito o leyenda local, donde las y los niños puedan usar la lengua originaria de su contexto hablando, cantando desde un plano intra e intercultural, puedes utilizar los videos que te proponemos como una referencia para desarrollar esta actividad.

¿Qué estrategias desarrollarías desde tu propia experiencia para fortalecer el desarrollo de la lengua originaria?

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¿Qué propondrías desarrollar con tus estudiantes desde tu práctica educativa para el desarrollo del uso oral de la lengua originaria?

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TE INVITAMOS A VER EL SIGUIENTE VIDEO (Cuzco, jóvenes doblan al quechua películas

de Hollywood)


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Nárranos algún testimonio desde tu experiencia vinculado con el desarrollo de la lengua originaria, ayudando a visibilizar también un proceso histórico que viviste en tu educación como maestra/o y estudiante (puedes desarrollar mapas mentales, usar fotografías o escribir una carta, etc.).

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Producto:

Realiza una filmación (utilizando tu celular o filmadora) acerca de las prácticas que realizas en el aula para desarrollar el uso de la lengua originaria, con tus estudiantes.

Esta filmación debe estar dirigida fundamentalmente al desarrollo de la lengua, es decir a la comprensión de los aspectos relacionados con el uso de la lengua originaria en el proceso de formación, en las nuevas funciones de las maestras y maestros y también de los estudiantes como consecuencia de estos cambios.

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Apaza, Ignacio. (2012). La Descolonización cultural, lingüística y educativa en Bolivia, en Estudios Bolivianos (Online). n.17 (citado 2016). Disponible en http://www.revistasbolivianas.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2078

Bautizta, Juan José. (2010). Crítica de la Razón Boliviana. Elementos para una crítica de la subjetividad del Boliviano con Conciencia Colonial, Moderna y Latino-Americana. Editorial Filigrana. Bolivia.

Choque, Roberto y Cristina Quisbert (2006). Educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. EDOBOL. La Paz Bolivia.

Lenkersdorf, Carlos. (2008). Aprender a escuchar. Enseñanzas maya-tojolabales. Edit. Plaza y Valdez. México.

Machaca, Benito (2011). Desafíos de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe en Bolivia en el marco del Estado Plurinacional. Talleres Gráficos Kipus. Cochabamba.

Ministerio de Educación (2012). Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz, Bolivia.

Romaine, Suzanne (1996). El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la sociolingüística. Editorial Ariel S.A. Barcelona.

Referencia bibliográfica

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Anexo 1

Lectura Complementaria

La Nueva Corónica y el Buen GobiernoFelipe Guamán Poma de Ayala

/560(574) EL PRIMERO COMIENZO DEL PADRE: que los padres y santos fue de Jesucristo y de San Pedro, San Pablo de apóstoles y Santos.

/562(576) Capitulo primero de los padres. De las dichas doctrinas de este reino del Perú como los dichos sacerdotes y padres y curas que están en lugar de Dios y de sus Santos, el clérigo de San Pedro y el fraile mercenario de nuestra Señora de la Mercedes y del Señor San Francisco y de Santo Domingo y de San Agustín y de los ermitaños de San Pablo primer ermitaño y de San Antonio, no hacen lo que estos bienaventurados hicieron, antes se van a la codicia de la plata y ropa y cosas del mundo y pecados de la carne y de apetitos y daños que no se escribe, que el buen lector luego lo sabrá; para buen castigo el ejemplo fuese castigado por la Santa Inquisición, y de esto se hecha la carga sus prelados y religiosos con ello se daña a los españoles, y más a los cristianos nuevos que son los indios y negros, teniendo una docena de hijos ¿Cómo puede dar buen ejemplo a los indios de este reino?

Como los padres y curas de las doctrinas son muy coléricos y señores absolutos y soberbios, y tienen muy mucha gravedad, que con el miedo se huyen los dichos indios; y de que no se acuerdan los dichos sacerdotes de que Nuestro Señor Jesucristo se hizo pobre y humilde para ajuntar y traer a los pobres pecadores, y llevarlos a su santa Iglesia, y de ahí llevarlos a su reino del cielo.

Como los dichos padres y curas de las doctrinas tienen en su compañía a los dichos sus hermanos, y a sus hijos o parientes, o algún español, o mestizo o mulato, o tiene esclavos o esclavas, o muchos indios yanaconas o chinaconas, cocineras de que hacen daño, y con todo este dicho recrecen muchos daños y robamientos de los pobres indios de estos reinos.

Anexos


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Como los dichos padres de las doctrinas tratan y contratan con sus personas y por otra persona, haciendo muchos agravios, y no les pagan, y con color de la paga le ocupa muy muchos indios; y no hay remedio en todo el reino.

Como los dichos padres y curas entienden en hacer ropa de cumbe y de auasca para mujeres, y chumbes para vender, diciendo que son para los prelados le manda, y comisarios, le hace hacer ropa y ocupa a los pobres indios y no se les paga cosa ninguna en todo el reino.

/563(577) Como los dichos padres y curas de las dichas doctrinas ocupan en hacer tejer ropa de auasca, costales y pabellones, sobrecamas y sobremesas, y chumbis, y uinchas, y cinogiles, y sogas, y otras cosas para vender y granjeriar sin pagarle, y para ello castiga a los principales y a los alcaldes y fiscales de tanto trabajo se ausentan de todo el reino.

Como los dichos padres y curas de las dichas doctrinas de este reino cada uno de ellos ocupan a los dichos indios mitayos; dos indios en la cocina, otro caballerizo, otro hortelano, otro portero, otro en la cocina, otros mitayos de leña y yerba y miches, rescatadores y mensajeros y chacareros y gallineros y cabrero, ovejero, vaquero, yeguacamayo, porquero y otras cosas impertinentes le ocupa a los indios y a las indias sin pagarle a los dichos pobres indios de este reino y así se ausentan de sus casas.

Como los dichos padres de las doctrinas tienen en la caballeriza diez mulas con otras que tienen de sus amigos a engordar a la costa de los indios y solteras que pasan trabajos, algunos tienen hato de vacas mil cabezas, o de cabras, o de ovejas, y puercas, yeguas, o carneros de la tierra, cien o doscientas gallinas, y capones, y conejos, y sementeras, oficiales en cada cosa de los susodichos, con sus corrales y casas, ocupando a los pobres indios y no se lo paga; y si pierde uno de estos le cobra ciento y no les paga; y si pierde uno de estos no le paga ni le da de comer y así de tanto trabajo se ausentan.

Como los dichos padres y curas en este reino tienen en sus cocinas cuatro solteras mitayas, cocineras, y con la cocinera mayor que guisa de comer, sin las mitayas y depositadas, muchas hermosas solteras; y tiene más de ocho muchachos, y otros caballerizos y mayordomos, y mucho aparato. Todo a la costa de los indios, porque estos tales, como las mujeres de los yanaconas, gastan cada día de todas las comidas una hanega, y no se le paga, y estas indias paren mestizos y se hacen bellacas putas en este reino.

Como los dichos padres y curas de las doctrinas de estos reinos piden indios y carneros para trajinear vino, aja, coca, maíz; algunos trajinan en las espaldas de los indios, y sacan de los llanos vino, o de la montaña coca, y se mueren por entrar a tierra caliente siendo serrano, con calenturas y frío, y si lo quiebra le manda pagar al indio.


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/565 (579) Como los dichos padres de las dichas doctrinas hilan y tejen apremian a las viudas y solteras diciendo que están amancebadas, con color de hacerles trabajar sin pagarle, y en ello las indias hacen grandes putas y no hay remedio, y ya no se quieren casar porque van tras del padre o del español; y así no multiplica indios en este reino sino mestizos y metizas y no hay remedio.

Como los dichos padres de las doctrinas de cada pueblo toman haciendas de las dichas iglesias, o de los cofrades, o del hospital, y se las llevan diciendo que les ayuda, y lo gasta, digno de castigo. Y así le pide porque le ayuda del corregidor o del visitador, con color de ello les roba a los indios sus haciendas y comunidad.

Como los dichos padres de las doctrinas de este reino llevan las ofrendas y limosnas de las dichas misas de difuntos; de la misa cantada piden a seis estando mandando tres, de la misa rezada piden a cuatro estando mandando una, algunos se lo llevan diez o veinte y no le dice la dicha misa, y de la ofrenda a cuatro reales, siendo voluntaria la limosna; digno de restitución, que devuelva sus haciendas a los pobres indios, y sean castigados en este reino los dichos padres de ello no hay remedio.

Como los dichos padres de las doctrinas de arras y de candela y de ofrenda del casamiento piden a cinco pesos, y del bautismo cuatro pesos, sin miramiento de que su majestad le tiene dado salario; digno de restitución y castigo.

Como los dichos padres de las doctrinas comen sin costa y no le paga del trigo y de maíz, y de papas, y de carnero, gallinas, pollos, huevos, tocino, manteca, candela de sebo, ají, sal, tamos, cahui chochoca, chuño, quinua, porotos, pallares, garbanzos, habas, pescado, camarón, lechugas, coles, ajo, cebolla, culantro, perejil, yerbabuena, y otras menudencias y comidas y frutas, leña, yerba, de todo no se lo paga a veces cuatro reales por descargarse la conciencia y no hay remedio ni hay favor en los pobres indios de este reino y así se ausentan los indios y se despuebla los pueblos con tanto trabajo.

/566 (580) Como los dichos padres de las doctrinas no quieren guardar ni seguir lo que manda el Santo Concilio/ y ordenanzas y provisiones reales de su Majestad; aunque se la ha mandado que no tenga solteras, ni casadas, ni viudas, ni viejas, ni muchacha, ni niña en sus casas y cocina, ni con color de la doctrina no lo ajunte por los daños y pleitos, y no multiplicar, acabarse los indios, y acabarse la hacienda del servicio de Dios y de su Majestad; aunque le está mandado que sirvan a sus madres y padres acuda a las comunidades y así de cada provincia no hay remedio y así multiplica muchos mestizos y cholos en este reino.

Como los dichos padres de las doctrinas se pierden por meterse demás de lo que son al oficio de justicia, de eclesiástico y de seglar, hacerse vicario siendo beneficiado cura, y quiere ser corregidor; y en el oficio de alcalde y del cacique principal manda y desmanda, y así entra en pleito, y hace por sus manos peticiones y notas, y da mal ejemplo en el pueblo, destruye contra los caciques principales y corregidor y encomendero; y no hay remedio con ellos, son tan señores absolutos, y con ello destruyen y los indios de este reino.


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Como el padre Juan Bautista Alvadán fue cura del pueblo de San Cristóbal de Pampachire fue muy absoluto cruel padre; las cosas que este hombre hacia no se puede escribir, porque tomo un indio del dicho pueblo llamado Diego Caruas porque no le dio carnero le puso en un aspa esponja como de San Andrés, le puso en cueros amarrado, comenzóle a quemar con candela de sebo, meter fuego en el culo y en la vergüenza encendido muchas candelas y brearle (¿embrearle?), y le abría el culo con las manos; y dicen que hizo otras mucho más que no se puede escribir, sino que Dios lo sepa. Y otros muy muchos daños y males hacia; y así atormentaba a los pintores que allí les llamaba, esto hizo porque había quejadose la soltera de Don Juan Uacrau su hija, que el padre Alvadán le desnudaba y le miraba el culo y el coño, y le metía los dedos, y en el culo le daba cuatro azoticos, cada mañana le hacía a todas las solteras. De todo ello lo defendió el Gobernador Don León Apo Uasco, y levantándole testimonio el dicho padre Alvadán diciendo que escondía indios de la visita, y así le hizo desterrarle, de este pesar se murió Apo Uasco. Y así mira padres, si todos vosotros merecen Santo Oficio os castigase; esta soberbia lo haces con color de decir propietario y de meter las doncellas en la doctrina; con este trabajo y pesadumbre se mueren los obispos de este reino porque no os castiga cruelmente.

/568 (582) Como los dichos padres de las doctrinas se pierden por meterse tanto a la justicia, y hacen grandes ofensas y mal ejemplo, y no le obedecen y tienen pleito porque pecan públicamente con todas las solteras de la doctrina que ajunta, y no puede confesar, ni vale el sacramento de la confesión a ellas y a sus padres, y madres y deudos; ni puede llevar salario de ellos porque como puede confesar ni absolver con quien peca mortalmente, pecado sacrilegio, con las dichas indias; de todo esto merece mucho castigo, y aun no tan solamente castigo, sino tal pecado conozca la Santa Inquisición. Con ello castigando darán buen ejemplo a los fieles y cristianos de Jesucristo en el mundo y en este reino.

Como los dichos padres alquilan a otros sacerdotes que tienen por vecino, porque entre ellos se saben sus males, para que confiesen a las dichas solteras indias, con color de decir que se ayudan entre ellos; y con ello dan mal ejemplo a los cristianos y no temen a Dios, y castigo a sus padres y madres, y no hay remedio de los pobres indios, y así se acaban y no hay multiplico.

Como los dichos padres de las doctrinas tienen unas indias en las cocinas o fuera de ella que les sirven como su mujer casada, y otras por manceba, y en ellas tiene veinte hijos, público y notorio. Y a estos hijos mestizos les llamaba sobrinos, y dicen que son hijos de sus hermanos y parientes, y así recrecen muchos pecados y se enseñan las indias unas con otras. Y así multiplican muchos mesticillos y mesticillas que con ello dan mal ejemplo a los cristianos que cada uno habrían de ser castigados y penados y desterrados de la doctrina, ellos y ellas. Y así se defienden diciendo que son propietarios y merced de Su Majestad para siempre y dicen que son ricos que tienen plata para pleitear, y así no hay quien vaya a la mano. Con este color no teme a Dios ni a la justicia, se hace otro obispo, y es más que el rey en sus mal hechos, y así destruye toda la provincia.


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/569(583) Como antiguos sacerdotes de metales y de ídolos y demonios, dioses, pontífices de piedra, en su ley sacerdotes de metales, usaban fielmente y daban buen ejemplo como las vírgenes, aclla, y monjas en sus templos; y así los demás temían a su justicia y ley, eran cristianos si no tuviera idolatría. Ahora los sacerdotes del eterno Dios vivo son tales y sus ministros son tales, del mal padre sale mal hijo perdido de las cosas de Dios verdadero, del mal árbol sale mala fruta, de la mala simiente sale mala raíz, y así Dios lo que más castiga en el infierno y en esta vida castiga al malo.

Que los dichos padres y curas son muy bravos, castigan a los dichos fiscales y sacristanes y cantores, y muchachos de la doctrina, castigan muy cruelmente como a negro esclavo, con tanto mal y daño y trabajo, y le ocupa sin dejarle, se ausentan y se huyen, y le pone grillos y corma; con ello se mueren los dichos indios y en este reino y no hay quien le favorezca.

Que los dichos padres y curas haciéndose justicia, no lo siendo, tienen prisiones, cárceles, la sacristía y la pila y su recamara, y tienen cepo, grillos, cadenas, esposa, corma con llave; con esto maltrata a los pobres en este reino; solo hacerle mal y quitarle sus haciendas e hijas de los pobres indios. No se declara sus nombres porque no se afrenten ellos.

Como los dichos padres de las doctrinas se hacen grandes Apo, y muy caritativos y ricos, con este calor convida a los españoles forasteros y a los encomenderos y corregidor, y a los caciques, toda la comida a costa de los pobres indios se gasta; y para esto echan, derrama entre los indios en este reino.


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Que el sacerdote no pueda ser pulpero, ni mercader, no mercachifle, por ellos ni por otra persona, ni por sus hermanos ni parientes; en vendiendo comida o ropa ya es pulpero y mercachifle, no se puede llamarse sacerdote porque en este reino son pulperos y mercachifles; con color de la ofrenda compra y vende. Y así las ofrendas de cada pueblo allí reparta a los pobres de Jesucristo o con ella aderece sus iglesias, y así padre mío gana las animas y da limosna, y pasa la vida de los santos; el sacerdote que tuviere más de mil pesos se lo aplique para el hospital o para dicha obra de la iglesia de los mismos pueblos, porque en su doctrina tiene la iglesia peor que caballeriza por tener rescates, y no desea más sino llevar plata y robar a los indios pobres de este reino.



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Hora

Desc

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Hora

Desc

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Anál

isis


99

Cuad

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Luga

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Nom

bre

de la

mae

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Hora

Desc

ripci

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Conj

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Anál

isis


100

Cuad

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Luga

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Nom

bre

de la

mae

stra

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Hora

Desc

ripci

ón d

e he

chos

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etur

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Anál

isis





Módulo No. 1Módulo No. 1

Guía de EstudioGuía de Estudio





SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULARSUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR

módulo no. 1 la visiÓn polÍtica y sociolingÜÍstica del … · entonces, la lengua originaria...

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