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Instituto Superior Pedagógico Público “Túpac Amaru” - Tinta

PROF. Moisés Bustamante Gamarra

Tinta - Cusco - Perú

2005

MÓDULO DE INVESTIGACIÓN PARA LA ATENCIÓN A AULAS MULTIGRADO Y ESCUELA UNIDOCENTE

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© INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “TÚPAC AMARU” – TINTA COORDINADORA GENERAL: Carmela Alarcón Revilla RSCJ DIRECTORA GENERAL: Lucrecia Vargas Ezquerra DIRECTORA ACADÉMICA: Livia Mariño Vargas Autor: Profesor Moisés Bustamante Gamarra. Teléfono 084 – 352038, 084 – 9631089 E – mail: mobuga@hotmail.com

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INTRODUCCIÓN Desde el Instituto Superior Pedagógico Público “Túpac Amaru” – Tinta, nace hace algunos

años una iniciativa: La de cambiar radicalmente el aspecto de investigación educativa, para hacerla más accesible a los estudiantes y con el ánimo de romper la vieja visión de que “Solo pueden investigar los iluminados”, en ese sentido se emprende una experiencia primero de auto capacitación, y luego se asume el reto de compartir lo aprendido con los colegas de nuestro ámbito; es así que se emprenden cursos de capacitación dirigidos a docentes, con bastante éxito, luego de un tiempo compartimos nuestro material producido con el Ministerio de Educación (DINFOCAD) para la capacitación de formadores de 52 ISPs del país.

Las experiencias mencionadas hacen que el pedagógico de Tinta se siga esforzando y

compartiendo su experiencia. Fruto de ese constante trabajo nace este “Módulo de investigación para la atención a aulas

multigrado y unidocente”. El presente módulo está dividido en seis partes que muestran de forma clara: Investigación

cualitativa; Aspectos teóricos de investigación acción e Investigación etnográfica; Categorización, Estructuración, Triangulación y Teorización; algunas técnicas de recolección de información; el Diagnóstico Situacional y el Marco Teórico Conceptual.

La Dirección del ISPP Túpac Amaru de Tinta.

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MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN EN INVESTIGACIÓN PARA LA ATENCIÓN A AULAS

MULTIGRADO Y ESCUELA UNIDOCENTE I. ASPECTOS TEÓRICOS

1.1. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el campo objeto de estudio.

Las notas más significativas de la Investigación Cualitativa según TAYLOR y BOGDAM (1986:20) son las siguientes: 1. La investigación cualitativa es inductiva. En los estudios cualitativos los investigadores

siguen un diseño de investigación flexible. Comienzan sus estudios con interrogantes solo vagamente formulados.

2. En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las personas; los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador cualitativo estudia alas personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan.

3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. Se ha dicho que son naturalistas, es decir, que interactúan con los informantes de un modo natural y no instructivo.

4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Para la perspectiva fenomenológica y, por lo tanto, en la investigación cualitativa, es esencial experimentar la realidad tal como otros la experimentan.

5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones, ve las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez.

6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas; busca una comprensión detallada de las perspectivas de otras personas.

7. Los métodos cualitativos son humanistas. Los métodos utilizados para estudiar a las personas, necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos. Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadísticas, perdemos de vista el aspecto humano de la vida social. Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad.

8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. Los métodos cualitativos nos mantienen próximos al mundo empírico. Están destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente hace y dice.

9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial para ser estudiado.

10. La investigación cualitativa es un arte. Los métodos cualitativos no han sido refinados ni estandarizados como otros enfoques investigados. El investigador es un artífice. El científico social cualitativo es alentado a crear su propio método. Se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los métodos sirven al investigador; nunca es el investigador esclavo de un procedimiento.

Mencionemos ahora algunas pistas de la investigación cualitativa:

FACTORES A TENER EN CUENTA PARA LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA • El tipo de preguntas que se plantean en la investigación. (¿Qué quiero investigar?). • El uso del contexto natural. (¿Dónde se ubica mi realidad de investigación?). • La observación participante. (¿Estoy dentro del grupo para producir información?). • Las comparaciones y contrastes que se efectúan. (¿Qué características o peculiaridades me llevan a la

reflexión?). • Los conceptos de “etic” (externo) y “emic” (interno). (¿cómo es el grupo para los de “afuera”?, ¿Cómo vemos

el grupo desde “adentro”?. • El concepto de cultura.

Para ERICKSON (1977:62), el investigador entra en el campo con una orientación teórica conscienteque refleja un conocimiento sustantivo de la teoría de las ciencias sociales y de la teoría personal.Como producto de una interacción entre ambos sugiere las preguntas que orientarán la investigación.

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1.2. INVESTIGACIÓN ETNOGRÀFICA ETIMOLOGÍA:

GRAFÉ: descripción del estilo de vida de un grupo. ETHNOS: personas habituadas a vivir juntas. Ethnos: (Unidad de análisis). • Una familia. • Institución educativa. • Aula de clase. • Una fábrica. • Una empresa. • Un hospital • Una cárcel, etc.

También se considera a grupos sociales que, aunque no estén asociados o integrados, comparten o se guíen por formas de vida y situación que los hacen semejantes, como: • Los mendigos. • Los delincuentes. • Los ambulantes, etc. ¿DE DÓNDE SURGEN LAS ETNOGRAFÍAS EDUCATIVAS? • Tiene su origen en la antropología. • Se remonta al encuentro entre la cultura europea y las culturas no occidentales.

(Preocupación por comprender al otro, extraño). • Siglo XX, la etnografía se vuelve hacia las sociedades industriales para comprenderse a

sí mismas. • Etnografía herramienta de la sociología (Waller: “Sociología de la enseñanza” 1932.

Hollingshean, 1942). • Psicología: siglo XX ha producido importantes aportes (psicoanálisis, psicogenética,

psicología transcultural, psicología cognitiva y la psicología ecológica). • Evaluación educativa (forma de investigación) antecedente para la etnografía. • En la década de los 60 y 70, la etnografía tiene un desarrollo explosivo, renovador,

heterogéneo especialmente en EEUU y Gran Bretaña. Ahí se legitima como forma de investigación válida en el terreno educativo.

• En América Latina, la etnografía educativa se ha desarrollado especialmente en México, Chile, Colombia y Argentina.

CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA ETNOGRAFÍA En sentido amplio, la expresión investigación etnográfica viene utilizándose como sinónimo de investigación cualitativa, trabajo de campo, observación antropológica, etc. Se define como una descripción o reconstrucción analítica de los escenarios y grupos culturales intactos (Spradlay y McCurdy, 1972); como un planteamiento de hacer investigación naturalista, observacional, descriptiva, contextual, no limitado de antemano y en profundidad (Hammersley y Atkinson, 1983); como el arte y ciencia de describir un grupo o cultura (Fetterman, 1989). En su sentido literal significa descripción de un modo de vida, de una rasa o grupo de individuos (Woods, 1987, 12); un estudio detallado de los modos de vida de los etnoi, término griego que designa a los “otros”, a los que no eran griegos (Basado en Erickson, 1986). La investigación etnográfica esencialmente consiste en una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo, así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen (Taft, 1988; 59). ETNOGRAFÍA EDUCATIVA Por lo que concierne a la etnografía educativa, su objetivo es aportar valiosos datos descriptivos de los ámbitos o contextos educativos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos (Goetzi, LeCompte, 1988, 41), describir las diversas y complejas perspectivas y actividades de los profesores y alumnos con vistas a obtener explicaciones para descubrir patrones de comportamiento (Hammersley, 1985), proveer un análisis de la escuela como un sistema dinámico de relaciones sociales.

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En el ámbito de la formación del profesorado se ha usado como medio de unión de la teoría con la práctica, como ayuda para observar y analizar la práctica educativa (Gitlin y Teitelbaum, 1983); como medio de formación reflexiva y autocríticamente o como instrumento para mejorar la competencia profesional (Isaac, cit. en Pollard, 1983). Cuando este estilo de investigación se utiliza para estudiar los fenómenos o realidad educativa se denomina etnografía educativa. Se entiende como una descripción detallada de las áreas de la vida social de la escuela (Woods, 1987; 24). Ofrece un estilo de investigación alternativo para descubrir, explicar e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en el contexto de la escuela. El uso de la investigación y métodos etnográficos ha ido incrementándose entre los investigadores educativos durante las dos ultimas décadas, adquiriendo una gran importancia para el estudio de contextos educativos, siendo para Lutz (1981) una línea de investigación prometedora en el ámbito de la educación. El enfoque etnográfico intenta descubrir la totalidad de un fenómeno (grupo social, aula, etc.) en profundidad y en su ámbito natural, y comprenderlo desde el punto de vista de los que están

RASGOS DE LA ETNOGRAFÍA Cabe señalar los siguientes: a) Su carácter holista: describe los fenómenos de manera global en sus contextos naturales,

aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad, como elementos básicos. b) Su condición naturalista: el etnógrafo estudia las personas en su hábitat natural. Observa,

escucha, habla, anota las historias de vida y evita las formas controladas. c) Usa la vía inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías, y en la

empatía y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas. d) Su carácter fenomenológico o émico: los significados se estudian desde el punto de vista

de los agentes sociales. e) Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitúan dentro de una

perspectiva más amplia. f) Libre de juicios de valor: el etnógrafo evita emitir juicios de valor sobre las observaciones

ELEMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA Knapp (cit. Por Cook y Reichardt, 1986, 172) señala como elementos que caracterizan la investigación etnográfica: a) Un acceso al escenario inicialmente exploratorio y abierto a las contingencias del

problema de investigación. b) Una intensa implicación del investigador en el entorno social que estudia como

observador y participante. c) El empleo de variedad de métodos y técnicas cualitativas, siendo las más frecuentes:

la observación participante, la entrevista informal y el análisis documental, llevar un registro cuidadoso de lo que ocurre y anotar toda clase de evidencia documental.

d) Una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos de significado e) Un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto. f) Una elaboración de los resultados de la investigación en forma descriptiva.

En sentido amplio, la etnografía tiene como fin el estudio sociocultural o estilo de vida de la sociedad, describiendo las creencias y prácticas del grupo, mostrando cómo las diversas partes de la comunidad contribuyen a crear la cultura como un tofo unificado y consistente (Jacob, 1987). “Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone describir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo ello se desarrolla o cambia dentro del grupo y de las perspectivas de sus miembros. Lo que cuentan son sus significados e interpretaciones”. (Woods, 1987, 18).

ORIENTACIONES SOBRE LOS ESTUDIOS ETNOGRÁFICOS A pesar de las dificultades que conlleva precisar normas y procedimientos para llevar a cabo los estudios etnográficos, Patton (1987) señala las siguientes orientaciones:

a) Ser descriptivo al tomar notas de campo. b) Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas perspectivas. c) Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos, a través

de observaciones, entrevistas, documentos archivos y fotografías. d) Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes. e) Seleccionar con cuidado los informantes clave y tener en cuenta que sus perspectivas

son limitadas. f) Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo:

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- Ganarse la confianza y buscar el rapport en la fase de acceso. Recordar que el observador también está siendo observado.

- Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia durante la recogida de datos.

- Centrarse en la elaboración de una síntesis útil a medida que se acerca el fin del trabajo de campo.

- Ser disciplinado y concienzudo durante la toma de las notas de campo durante la toma de las notas de campo durante todas las fases de la investigación.

g) Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se mantiene una perspectiva analítica basada en el propósito del trabajo de campo: evaluar.

h) Diferenciar claramente descripciones, interpretaciones (propias y ajenas) y juicios de valor (propios y ajenos).

i) Aportar un Feedback formativo como una parte del proceso de verificación del trabajo de campo. Regular el feedback cuidadosamente. Observar su impacto.

j) En las notas de campo y en el informe de la evaluación incluir experiencias, pensamientos e impresiones propias. Esta información también constituye los datos de campo.

ESQUEMA DE INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA Y ESTUDIO DE CASOS 1. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:

Se escribe de tal forma que muestre una idea general de lo que se investigará, tiene la característica de ser creativa y no está sujeta a cánones preestablecidos. Ejemplo: “Viviendo con problemas, discusiones y peleas realmente crecemos poco”.

2. IDENTIFICACIÓN DEL CAMPO DE INTERÉS: Es decir elijo qué nos interesa investigar, por ejemplo: “La agresividad”

3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA: En esta parte se describe la situación problemática o particular que investigaremos, partiendo de un contexto amplio, pasando por un contexto medio y llegando al contexto real de estudio. En esta parte se considera una descripción “cruda” de la problemática o particular que deseamos investigar.

4. FORMULACIÓN DE LA(S) PREGUNTA(S) DE INVESTIGACIÓN: Tomando en cuenta la formulación del problema se plantea la pregunta a la que deseamos responder con el desarrollo de la investigación, puede ser sólo una o varias, depende de la profundidad que queramos dar al trabajo. Por ejemplo: ¿Qué actitudes muestran los niños agresivos en sus relaciones para con sus compañeros?

5. DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS: Mencionamos qué es lo que esperamos de la realización del trabajo de investigación. En número pueden ser tres o cuatro. Ejemplo: Detectar las actitudes de los niños agresivos en la relación con sus compañeros.

6. DEFINICIÓN DEL (LOS) REFERENTE(S) EMPÍRICO(S): Se señala las “cosas” que nos hace ver que el problema existe y las formas cómo se manifiesta. Ejemplo:

- Los niños golpean a sus compañeros. - En el recreo quitan los juguetes a sus pares. - Nadie quiere juntarse con ellos, etc.

7. DEFINICIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: Es como definir la “población”. Vale decir, que se menciona el grupo “grande” donde se presenta la problemática, señalando las razones del porque de la elección de ese grupo. Ejemplo: Tercer ciclo del Centro Educativo Nº 56167 “El Porvenir” de Langui – Canas; porque es un centro que tiene como antecedentes varias quejas de peleas entre niños.

8. DEFINICIÓN DE LOS SETTINGS: - Es identificar los escenarios donde se realizará la investigación.

Escuela. Calle.

9. DEFINICIÓN DE LAS TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN: Se mencionan las técnicas y para quiénes se aplicará. Ejemplo:

- Registro etnográfico de las actitudes de los niños del aula. - Observación participante de los niños. - Entrevista en profundidad a profesores y niños, etc.

10. CRONOGRAMA DEL TRABAJO DE CAMPO:

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Se señalan y temporalizan las actividades que se realizarán en el trabajo, tomando en cuenta las actividades principales propias del estudio.

11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Se señala los textos utilizados para la elaboración del Plan de investigación, ya sean los referidos al problema o particular, o los de investigación.

1.3. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA:

Tomando como base lo señalado por GLORIA PEREZ SERRANO (1994:149) señalamos las etapas que existen en el proceso de evolución de la IA.

NACIMIENTO: Diversos autores sitúan los comienzos de la IA en la obra del psicólogo social LEWIN (1946), quien estudió las cuestiones sociales, las relaciones humanas y los cambios de actitudes y conductas. LETARGO: A finales de la década de los años 50, esta modalidad de investigación declina, cobrando pujanza el modelo de investigación, desarrollo y difusión. DESPERTAR: En la década de 1970 resurge el movimiento con gran fuerza debido a varias causas: - Se aprecia la falta de aplicaciones concretas de la investigación para la mejora socio – educativa. - Reaparece el interés por “lo práctico” en el currículum y la “deliberación práctica”, siguiendo los

trabajos de SCHWAB (1969). - Creciente aumento del rol del maestro concebido como investigador en el aula. STENHOUSE

(1975) y ELLIOT (1976). - El auge de los métodos cualitativos para conocer la realidad desde la perspectiva de los

prácticos. - La preocupación por conocer y descubrir el desarrollo profesional y por profundizar en la

articulación de la teoría y la práctica educativa. CARR Y KEMMIS (1988). - En algunos países esta modalidad de investigación se emplea en el campo de la animación

sociocultural, educación de adultos y el desarrollo comunitario, por ejemplo, en Francia, América Latina y algunos lugares de África. En España está cobrando una especial relevancia en las últimas décadas.

“Es algo más que un conjunto de normas bien establecidas que

prescriben técnicamente cómo hacer investigación educativa. Por el contrario, la investigación acción se parece más a una idea general: un aspiración, un estilo y modo de “estar” en la enseñanza. Es un método de trabajo, no un procedimiento; una filosofía, no una técnica; un compromiso moral, ético, con la práctica de la educación,

no una simple manera de hacer las cosas de “otra manera”. ESCUDERO (1987:20) “Es una forma de indagación auto reflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como una comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que tienen lugar”. KEMMIS, S., y McTAGGART, R. (1989:9)

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Mencionamos algunas de las principales características:

- Es una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propósito de cambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida por los miembros del grupo. (Lewin).

Para Elliot, las principales características son: - Se centra sobre actuaciones históricas y situaciones sociales que son percibidas por

los profesores como problemáticas. Susceptibles de cambio y necesitadas de alternativas operativas.

- Procura la interpretación de lo que está ocurriendo desde la perspectiva de los implicados en el problema: profesores, alumnos, padres...

- La investigación en la acción exige el establecimiento de un flujo informativo abierto y fecundo, entre el investigador y los sujetos inmersos en la situación.

Jacob (1985:16), presenta las siguientes características: - Persigue un cambio efectivo al nivel de grupo, de instituciones o incluso de los

medios concernientes.

¿Entonces qué es la Investigación Acción?

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- Los objetivos pueden ser definidos por los iniciadores del proyecto y por el conjunto de los participantes o por una parte de ellos y de grupos comprometidos en el proceso de la investigación.

- Los investigadores están comprometidos en el proceso; no solamente observadores de la realidad, es decir, ellos participan y actúan.

PROPUESTA DE PLAN DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

1. DATOS GENERALES:

1.1. NOMBRE Y NÚMERO DEL CENTRO EDUCATIVO. 1.2. UBICACIÓN DEL CENTRO Y DETALLES DEL CONTEXTO. 1.3. ÁREA. (Mencione en qué área de Formación se desarrolla la propuesta y si fuera

posible a qué competencias y capacidades responde). 1.4. BENEFICIARIOS. (Realice una breve descripción de la población a la que va dirigida

la propuesta). 2. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA.

2.1. FUNDAMENTACIÓN. (Determina la situación problemática. Describa con la mayor certeza y sinceridad la situación problemática existente; cuidando de responder a: ¿Qué quiere?, ¿Por qué?, ¿Para quién?, ¿Para qué?. Esta fundamentación debe proponer una innovación).

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. Abarca a su vez dos aspectos: A. EL ENUNCIADO DIAGNÓSTICO. (Es la síntesis de la fundamentación del

problema, cuidando que recoja los aspectos relevantes). B. PREGUNTA DE ACCIÓN. (Es la decisión de asumir un cambio frente a la

situación problemática encontrada. Es como el desafío que se está dispuesto a asumir).

2.3. FORMULACIÓN DE LA GUÍA DE ACCIÓN. (Son las “hipótesis”, que no necesariamente serán probadas, sino por el contrario sólo servirán de guía. Redáctelo dando respuesta a la pregunta de acción).

2.4. JUSTIFICACIÓN DE LA ACCIÓN. (Señale si su propuesta es original, significativa, pertinente y viable; otra posibilidad es mencionar: pertinencia, significatividad, relevancia e innovación).

ORIGINAL: SIGNIFICATIVO: PERTINENTE: VIABLE: 2.5. ENTENDIMIENTO DE VARIABLES. (Referido a los aspectos sustanciales que le

llevarán a la innovación. Su propósito es orientar la construcción del marco teórico. En términos más sencillos son las “palabras” que permiten ver la problemática).

3. MARCO CONCEPTUAL. (Se construye en función al entendimiento de las variables, descomponiendo cada una de ellas; A su vez no se debe perder de vista la guía de acción y los términos que ahí se emplearon).

4. ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN. (Es el nexo lógico entre la guía de acción y las acciones concretas que se realizarán; se señala: Objetivos, acciones, actividades, responsables y cronograma).

PLAN DE ACCIÓN

ACCIONES ACTIVIDADES RESPONSABLES CRONOGRAMA Conformación del grupo de investigación

. Visita a los salones

. Diálogo con profesores y alumnos . Compromiso de los participantes

Profesor investigador 1ª semana de Abril 2002

5. BIBLIOGRAFÍA. (Se considera los textos utilizados en la elaboración del PLAN, teniendo en

cuenta: Apellidos y Nombres, Título del texto, Edición, Editorial, Lugar y Fecha. En estricto orden alfabético).

II. CATEGORIZACIÓN, ESTRUCTURACIÓN, TRIANGULACIÓN, TEORIZACIÓN: 2.1. CATEGORIZACIÓN:

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CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS EN EL ANÁLISIS ETNOGRÁFICO La construcción de categorías es un proceso que implica el seguimiento de una serie de etapas que dan cuenta de diferentes niveles de profundidad y elaboración que podemos alcanzar en el análisis. En la etnografía podemos identificar tres niveles de construcción de categorías que explicaremos brevemente a continuación.

CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS SOCIALES Tal como hemos señalado, la etnografía se desarrolla a partir de los significados que los actores sociales elaboran a través de sus acciones y sus discursos. Precisamente, las categorías sociales surgen de un nivel muy cercano a las voces de los sujetos, a sus interpretaciones que asignan a los sucesos y comportamientos que protagonizan o los rodean. A veces aparecen de forma singular como una expresión diferenciada muy lejana de otros puntos de vista. Otras veces se manifiesta de manera sistemática, como una nítida expresión del sentido común. Generalmente, las categorías sociales se expresan con las propias palabras de los protagonistas.

Veamos un ejemplo:

A través de las entrevistas, la observación de clases y las formaciones en el patio, aparecían referencias constantes a los derechos de los estudiantes.

“Todos tenemos derechos y debemos defenderlos siempre y cuando tengamos razón” “Tú tienes deberes y derechos. Mientras cumplas tus deberes, se respetarán tus derechos”

( (“El profesor ha salido un momento del salón. Les ha dicho que aprovechen para estudiar para el examen de la próxima clase. Los chicos estudian un buen rato. Luego, a raíz de que Carlos Tupía hace una broma a un compañero empieza el alboroto. El profesor regresa al salón y sorprende a los alumnos haciendo chacota. Muy enojado les dice que ahora mismo toma el examen. Los alumnos exclaman un ¡Nooooo! en coro.) )

P:/El profesor cierra sus ojos y mueve negativamente su cabeza, con firmeza/ “No, jóvenes. Ustedes me han defraudado. Uno les deja un segundo y se aprovechan. Saquen una hoja”. Al1: “Ya pe, profe.” (con voz de súplica) Varios alumnos rodean al profesor. ................( ( no escuchó bien del fondo) ) P: (levantando la voz).......... “Ah, ¿derechos?. Los derechos uno se los gana... Y ustedes no me van a venir a sorprender.”

A través de estos registros aparece con claridad una categoría social presente en l@s docentes en torno a los derechos: “Mientras cumples tus deberes, se respetarán tus derechos”. Esta categoría social expresa una visión sobre los derechos de las personas muy dependientes del cumplimiento de los deberes.

CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS ANALÍTICAS El análisis de las categorías sociales nos lleva a un nivel de mayor profundidad, que nos remite a un marco que va más allá de la experiencia y puntos de vista de las personas y señala un primer nivel de interpretación que me permite un manejo teórico de primer nivel que proporciona una clave para entender la categoría social analizada. De la categoría social “Mientras cumples tus deberes, se respetarán tus derechos” avanzamos a un nivel de mayor abstracción que nos permite desarrollar el discurso de nuestra investigación y formulamos nuestra categoría analítica en términos de “La condicionalidad de los derechos”. Como se ve, la categoría analítica expresa un nivel de relación que ya estaba tácitamente presente en la categoría social, pero que la ilumina de manera más esclarecedora. Es importante señalar que las categorías analíticas no siempre son elaboraciones de la investigadora o el investigador. Muchas veces surgen de las categorías ya existentes dentro de teorías. En ese caso dejan de llamarse categorías analíticas y llevan el nombre más exacto de categoría teórica. El párrafo anterior no lleva a tomar en cuenta que la investigación etnográfica demanda de la persona que investiga manejar un marco de teorías de referencia a los cuales se debe acudir cada vez que se analiza las categorías sociales a fin de no formular categorías analíticas que ya forman parte de modelos teóricos.

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CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS TEÓRICAS Este nivel de análisis exige un alto nivel de rigurosidad académica. Las categorías teóricas requieren de un marco articulador que les dé contexto y sentido. Las categorías teóricas no funcionan como unidades independientes. Sin duda, hay categorías teóricas que pueden constituirse en el núcleo de una teoría y generar una red de asociaciones con otras de menor jerarquía. Incluso podría darse la posibilidad que debido a su relevancia y fuerza se constituya en la razón de una teoría. Hemos escuchado hablar posiblemente de la “teoría de la libido” dentro del psicoanálisis o la “teoría de la etiquetación” en la sociología. La construcción de categorías teóricas en una empresa intelectual de “alto vuelo”. Demanda el dominio académico de teorías y un nivel de profundidad bastante grande en la investigación. En la práctica, las categorías teóricas las tomamos prestadas de cuerpos teóricos ya constituidos o las generamos desde la investigación. En el caso del ejemplo que estamos utilizando, podríamos apelar a la categoría inversa de la inalienabilidad de los derechos y subsumir la categoría analítica de la condicionalidad de los derechos dentro de una categoría teórica como alienabilidad de los derechos que pudiera ofrecernos un marco comprensivo mayor dentro de una teoría referida a la construcción de una ciudadanía devaluada. Definitivamente, la referencia a una posible categoría teórica de alienabilidad de los derechos pretende solamente acercar una ejemplificación un tanto gruesa de cómo es posible construir una categoría teórica.

PROCEDIMIENTO PRÁCTICO PARA LA CATEGORIZACIÓN

1. Transcribir la información protocolar (las entrevistas, grabaciones y descripciones), que tienen que haber sido revisados y completados antes de abandonar el campo, en los dos tercios derechos de las páginas, dejando el tercio izquierdo para la categorización, recategorización y anotaciones especiales.

2. Dividir los contenidos en porciones o unidades temáticas (párrafos o grupos de párrafos que expresan una idea o un concepto central).

3. Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar mediante un término o expresión breve que sean claros e inequívocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad temática. Este término o expresión (o un número o código que lo representa) se escribe en el tercio izquierdo de la página.

4. Puesto que muchas categorías que tienen el mismo nombre no son idénticas, sino que tienen propiedades o atributos diferentes, se les asignarán subcategorías o propiedades descriptivas para mayor especificación: pueden ser “causas”, condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos, etc.

5. Habrá también categorías que se podrán integrar o agrupar en una categoría más amplia y comprehensiva, lo cual se hará en este paso.

6. A continuación, se agruparán o asociarán las categorías de acuerdo con su naturaleza y contenido. Los procedimientos prácticos que se van a usar, en este punto, dependen mucho de la imaginación y capacidad de cada investigador: pueden ir desde un par de tijeras para recortar las categorías y apilarlas por índices en carpetas individuales (en cuyo caso se utilizará una copia del trabajo ya categorizado y nunca el original), hasta el uso de complejos programas de computación.

7. Si los datos y las categorías lo aconsejan, un despliegue de los mismos por medio de una matriz (columnas y líneas) revelará muchas relaciones o nexos. Esto es muy recomendable, por ejemplo, cuando hay procesos en acción o variables temporales, como también para comparar o contraponer dos variables cualesquiera que se consideren importantes o, simplemente, para desplegar la información principal o básica de un grupo de informantes.

A continuación presentamos un ejemplo de categorización del trabajo de Investigación “Juegos en red”. Un nuevo fenómeno infantil; presentado por:

- Erica del Castillo Bustamante. - Nerly Arosquipa Cumpa - Gaby Vera Yucra.

Elaborado en base a MARTINEZ MÍGUELES, Miguel en Etnografía Educativa.

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ENTREVISTA: PROFESORA DE 4TO “B” – JAPAM CLORINDA RUCOBA VALER

CATEGORIZACIÓN N° TEXTO

+ ASISTENCIA A LOS ESTABLECIMIENTOS DE LOS JUEGOS EN RED.

• Actitud cambiante. • Asistencia frecuente. • Actitud denegante.

+ CONVIVENCIA • Buenas. • Mejor entre varones.

+ VOCABULARIO

• Grosero.

+ PLATICAS SOBRE LOS JUEGOS EN RED.

• Incumplimiento de tareas. + INCULCAMIENTO DE LOS JUEGOS EN RED

• Incentivación por parte del hermano mayor.

+ INASISTENCIA A CLASES

• Costumbre.

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PROFESORA DE 4TO “B” – JAPAM (Opinión de Dante y Perci en relación a los juegos en red). I: Profesora ¿cómo está? Pa: Bien Erica contenta de que me visites. I: ¿Cómo están los niños? Pa: ¡hay! Como siempre inquietos, ya los conoces, igual que siempre. I: ¿Dante y Perci? Pa: Dante está cambiando por que tenía problemas con Dante, pues tenía una asistencia frecuente a esos juegos en red, pero Perci un tanto que no quiere alejarse de los juegos. I: ¿Cómo se relacionan estos niños con sus compañeros? Pa: Todos bien, los dos, buena relación, más que todo entre varones. I: ¿Alguna vez a escuchado hablar groserías por parte de estos niños? Pa: En el caso de Dante es casi siempre, les ofende a sus compañeros y compañeras, Perci más lo hace en grupo con sus compañeros varones. I: ¿Qué groserías más o menos? ejemplos Pa: Bueno, te voy a repetir esas palabras que he escuchado de Dante, la semana pasada a su compañerita le había dicho vete a la mierda y a su otro compañero le había dicho no jodas. Los dos hablan mierda, carajo y así no son palabras adecuadas. I: ¿Ha escuchado hablar a estos niños sobre los juegos en red? Pa: Sí entre ellos, pero a mí directamente jamás, me han mencionado y justo en una oportunidad le encontré a Dante en una casa de juegos en red, la mamá es la que primeramente me dijo como incumplía con las tareas. “mi hijo mucho asiste a los juegos profesora”, entonces yo tuve que hacer un seguimiento incluso con el apoyo de un policía para un tanto amedrentarlo, y ya no le escucho y tampoco la mamá me dice ha ido, y a parte él iba porque tenía un hermano mayor que asistía a eso y producto de eso asistía Dante. I: ¿Alguna vez se enteró que estos niños se evadieron o faltaron a clases por ir a estos juegos en red? Pa: En el caso de Perci sí me a ocurrido varias veces, justo ahora el día viernes (24-09-2004) también ha inasistido por ir a jugar a estos juegos. I: ¿Ha recibido quejas por parte de los padres de familia de estos niños? Pa: En el caso de Perci sí justo hoy día (27-09-2004) lo mandé a llamar a su papá para el día de mañana, con él no conversé, sino con su hermanita que está en grado superior y ella me dijo que sí había venido y su compañera me dijo que lo vio salirse de la escuela en el momento de la entrada. I: ¿Cree que los juegos en red trae algún beneficio? Pa: Yo pienso que tiene su parte positiva como también negativa, pero como tú ves la sociedad está tan corrompida, que se imita sólo lo negativo.

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+ QUEJAS.

• Frecuentes por su conducta. + CONSECUENCIAS DE LOS JUEGOS EN RED

• Actos imitativos propiamente negativos.

+ IMÁGENES DE LOS JUEGOS EN RED.

• Imágenes violentas. + LA IMITACIÓN

• Modificación de la Conducta. • Comportamiento no apropiado. • Incumplimiento de tareas. • Poco interés en el estudio. • Lenguaje grosero.

+ TRABAJO FUERA DE CASA.

• Falta de control. • Descuido de los padres. • Interés económico y material por

parte de los padres. • Falta de apoyo en las

actividades educativas de su hijo.

+ CONVIVENCIA • Tiempo incontrolado.

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I: ¿Cree que las imágenes que trasmiten éstos juegos en red son violentas? Pa: Para mí sí son violentas, en una oportunidad e intentado averiguar, por que no sabía nada de esto y ví cosas muy violentas. I: ¿Los niños imitan estos actos? Pa: Sí yo pienso que a los niños les afecta en su conducta, ya no tienen ese trato de niños. I: ¿Entonces su comportamiento no es acorde a su edad? Pa: Sí, no es acorde por que como te digo y te vuelvo repetir, estos juegos le ha hecho cambiar en su conducta, en el caso de Dante tenía problemas por que no cumplía con las tareas, desinterés en el estudio, sus groserías, pero en el caso de Perci su papá siempre viene a preguntar, pero lamentablemente sus papas trabajan fuera de casa y no hay control en casa. I: ¿Notó que los niños están desesperados por salir en la salida muy rápido? Pa: En su mayoría siempre los niños están desesperados por salir, ahora han aprendido a mirar el reloj, me preguntan a que hora es el recreo, a qué hora es la salida, cuánta falta pe, cuanto falta. I: ¿Qué supone que harán después de la salida? ¿Irse a su casa de frente? Pa: Bueno, los niños que saben que mamá o papá les espera en casa, se van a su casa, pero hay muchos niños como es el caso de Perci, a Perci nadie lo espera en casa, la mamá de Perci vende en el mercado, el papá trabaja con el carro, entonces en la casa no hay nadie, la hermana se va, el hermano mayor estudia en la secundaria creo, se vienen en la tarde, entonces que pasa Perci se va a comer a un comedor popular y el comedor demora una hora y después irá a casa. I: ¿Conoce las relaciones que tienen los niños fuera del aula o de la escuela? Pa: En el caso de Dante se va a la casa de frente, pero él sale en la tarde, bueno salía en la tarde ahora ya no, en el caso de Perci él sale a la hora que quiere. I: ¿Cómo reaccionan estos niños cuando alguien les llama la atención? Pa: En el caso de Dante me promete que ya no vuelve a ir, palabra de hombre le digo, de ¿buen hombre?, sí ¿o no eres hombre?, no sí soy hombre me dice. En cambio Perci es una persona bien cerrada no contesta. I: ¿Qué consecuencias cree que podría traer los juegos en red? Pa: Las consecuencias más importantes que podría traer es su cambio de conducta, desinterés en el estudio, incumplimiento de sus tareas. I: ¿Y en su vocabulario? Pa: También.

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+ REACCIONES FRENTE A UNA REPRESIÓN.

• Promesas vanas. • Actitud cerrada.

+ CONSECUENCIAS DE LOS JUEGOS EN RED.

• Modificación de conducta. • Poco interés en el estudio. • Incumplimiento de tareas. • Alteración de su vocabulario.

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Leyenda: + Categorías analíticas • Categorías sociales

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Las categorías más reiterativas y resaltantes son las siguientes: + ASISTENCIA A LOS ESTABLECIMIENTOS DE LOS JUEGOS EN RED.

• Actitud cambiante. • Actitud denegante. • Conflicto entre padres y propietarios. • Constante • Negativos para los niños. • Hurto para el juego. • Vicio.

+ CONSECUENCIAS DE LOS JUEGOS EN RED.

• Actos imitativos propiamente negativos. • Modificación de conducta. • Poco interés en el estudio. • Incumplimiento de tareas. • Alteración de su vocabulario. • Uso de lentes a temprana edad. • Fugas por permisos no concedidos • Incremento de violencia. • Delincuencia. • Alcoholismo • Drogadicción.

+ CONVIVENCIA.

• Buenas • Mejor entre varones. • Tiempo incontrolado. • Sociables.

+ VOCABULARIO. • Grosero. • Resistencia del habla con términos groseros. • Provocativo. • Semejante al mundo del Hampa.

+ AGRESIÓN VERBAL.

• Actitud provocativa • Ofensiva • Groserías • Lenguaje provocativo y ofensivo.

+ TIPOS DE JUEGOS EN RED.

• Star Craf. • Half Life. • Conquero. • Counter Strike. • Juegos violentos

+ JUEGO PREFERIDO.

• Half Life. + DINERO PARA EL JUEGO.

• Propina. • Posibles engaños. • Hurto.

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2.2. ESTRUCTURACIÓN1 La mente humana trabaja sobre los datos que recibe, como el escultor sobre su bloque de mármol. Diferentes escultores pueden extraer estatuas diferentes del mismo bloque. Diferentes mentes pueden construir también mundos diferentes del mismo caos monótono e inexpresivo. Tal vez en el área de la percepción auditiva sea donde mejor se compruebe esta realidad: cuando a nuestro alrededor se desarrollan varias conversaciones diferentes al mismo tiempo, podemos oír y dar sentido a una que nos interesa, mientras desoímos las demás que no nos llaman la atención y permanecen siendo lo que objetivamente son: simple ruido; pero en cualquier momento podemos cambiar nuestra atención, y lo que era simple ruido se convierte en conversación interesante, y viceversa. En resumen, y sintetizando mucho las cosas, podríamos abreviarlo todo diciendo que, una vez que el investigador haya establecido y organizado las categorías y propiedades que estimó y juzgó más adecuadas como elementos descriptivos, puede optar por lograr o alcanzar uno de los tres niveles, que se exponen a continuación y en el sector siguiente, para coronar su trabajo. Los “niveles” no son totalmente excluyentes entre sí, sino que se establecen de acuerdo con la actividad prevalente que los constituye: (1) descripción normal, (2) descripción endógena y (3) teorización original; este último lo trataremos más adelante. Schatzman y Strauss (1973) proponen una división similar, en parte, a la nuestra. 1. Descripción normal. El investigador presenta una síntesis descriptiva, matizada y viva de sus hallazgos, donde la categorización y el “análisis” se realizaron aceptando y usando las teorías, las estructuras organizativas, los conceptos y las categorías descritos en el marco teórico, que representan las conclusiones científicas, las hipótesis probables y la nomenclatura aceptadas hasta el momento en el área estudiada. Se deja que las palabras y acciones de las personas observadas hablen por sí mismas al lector. Estos estudios descriptivos tienen poca o ninguna interpretación o estructuración. El lector de la investigación deberá sacar sus propias conclusiones y generalizaciones de los datos. Muchos investigadores terminan su trabajo en este nivel y proporcionan, con ello, valiosos aportes para investigaciones posteriores. 2. Descripción endógena. Es una descripción “generada desde adentro”. Aquí la categorización y el análisis, así como el esquema organizacional, los nexos y algunas relaciones entre las categorías o clases se desarrollan, básicamente, partiendo de la propia información, de los propios datos. Se logra así una considerable novedad y originalidad en la descripción, pero las posibles teorías subyacentes, que podrían explicarlo “todo”, quedan implícitas, no se hacen evidentes. Ello exigiría todavía una mayor elaboración mental. Es decir, que se interpreta con las teorías expuestas en el marco teórico. Esto puede tener una seria limitación, especialmente si los datos de que se extrajeron esas teorías del marco teórico provienen de otros lugares, de otros tiempos, de otras culturas, etcétera. Estas mismas razones hacen afirmar a Bunge (1975) que no hay elaboración de datos estadísticos que produzca por sí misma nuevas hipótesis, por no hablar de leyes; que, en general, no hay esfuerzo técnico, empírico o matemático, por grande que sea, que pueda ahorrarnos el trabajo de inventar nuevas ideas, aunque, sin duda, aquel trabajo técnico puede muy bien disimular la falta de ideas (...); que no hay truco ni máquina alguna que pueda convertir un montón de datos, por precisos, numerosos y relevantes que sean, en un enunciado de alto nivel. Lo único que puede inferirse de los datos son enunciados del más bajo nivel, es decir, generalizaciones empíricas; y esto con ambigüedades, de tal forma que esos enunciados quedarán aislados mientras no se invente algún principio unificador más fuerte (pp. 347, 373). Una metodología adecuada para descubrir estructuras teóricas no puede consistir en un procedimiento típicamente lineal, sino que sigue básicamente un movimiento en espiral, del todo a las partes y de las partes al todo, aumentando en cada vuelta el nivel de profundidad y de comprensión. La visión del todo da sentido a las partes y la comprensión de éstas mejora la del todo: conociendo el bosque se comprenden mejor los árboles y, captando las particularidades de éstos, se mejora la comprensión del bosque. La actitud y cualidad mental básica estructurante debe ser similar a la versatilidad de un buen fotógrafo que, para captar la riqueza de vida en una fiesta, cambia continuamente y

1 Elaborado en base a MARTINEZ MÍGUELES, Miguel en Etnografía Educativa.

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busca los mejores ángulos, enfoques y perspectivas. Sólo así se podrá obtener un buen álbum de la fiesta o una buena imagen, estructura o teoría de la realidad estudiada. La “creación de una estructura conceptual” como la “generación de una teoría” es fruto de una actividad específicamente “humana y personal” y se establece en torno a una idea que tiene un gran poder de explicación del fenómeno o problema estudiado. Schatzman y Strauss (1973), por ejemplo, en un estudio sobre la vida y las relaciones que se desenvolvían en un hospital psiquiátrico donde había médicos, enfermeras, personal administrativo, enfermos residentes, etc., describen cómo, después de muchos análisis comparativos, llegaron al concepto de orden negociado entre los diferentes grupos. Este concepto unía y daba sentido a todos los demás codificados hasta el momento y a las relaciones entre ellos con un gran poder de explicación, y hasta pensaron que “habían descubierto una nueva teoría” de mayor alcance sobre el orden social institucional (p. 117). El proceso de estructuración nos lleva, generalmente, a usar metáforas y analogías. Aunque las analogías y los modelos han constituido incuestionablemente una fecunda fuente de teorías científicas, conviene señalar también el peligro que representa su mal uso. Un modelo o una analogía que no descanse en una semejanza o paralelismo estructural, nos hará caminar ligeros, pero por el camino equivocado. Por ello, el problema se plantea entre el uso de metáforas fructuosas o de metáforas engañosas, entre servirse de las metáforas o ser víctima de ellas. ¿Cómo solucionar este problema? La solución vendrá del nivel de agudeza intelectual del investigador, que no tiene sustituto. El mejor modo de comenzar la estructuración es seguir el proceso de integración de categorías menores o más específicas en categorías más generales y comprehensivas, como se explicó en el punto 5 del procedimiento práctico para la categorización, en el sector anterior. En última instancia, la estructura podría considerarse como una “gran categoría”, más amplia, más detallada y más compleja, como el tronco del árbol que integra y une todas las ramas. Igualmente, debe considerarse como una ayuda inestimable la elaboración frecuente de diseños gráficos (con flechas, tipos de nexos, relaciones, etc.), ya que permiten integrar y relacionar muchas cosas y ayudan a captarlas en forma simultánea. Por último, es necesario precisar que la estructura que se proponga será tanto mejor cuanto más cubra, de un modo unitario, la porción del área considerada, es decir, que organice y sistematice la mayor parte del cuerpo de conocimientos y generalizaciones disponibles. En el proceso de estructuración debemos distinguir claramente dos etapas, iguales en cuanto a su proceso, pero diferentes en cuanto a su objetivo: la estructuración individual y la estructuración general. La primera está referida a cada miembro o fuente de información. La segunda se relaciona con todos los miembros o fuentes de información. Un ejemplo nos ayuda a entender estas dos etapas del proceso estructurante: si queremos conocer la fisonomía de una etnia cualquiera y sabemos que está compuesta por 5 grupos bastante diferentes, obtendremos primero la fisonomía de cada grupo (por ejemplo, con la fotografía de uno o varios individuos bastante representativos de su grupo), y luego elaboraremos un fotografía compuesta formada por los rasgos que más prevalecen en todos los grupos. 2.3. TRIANGULACIÓN Los sociólogos y los trabajadores de la investigación-acción del currículum utilizan la triangulación en diversos sentidos:

DENZIN (1970) concibió la "triangulación" como la recomendación de combinaciones de metodologías de investigación; por ejemplo, se considera que la observación participante combina la observación directa con entrevistas de reconocimiento, análisis de documentos, etc.

CAMPBELL y FISKE (1959) y WEBB y Cois., (1966) sostienen que la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio del mismo objeto. Sin embargo, esta interpretación difiere ligeramente de la empleada por los investigadores de la acción contemporáneos

(ELLIOTT, 1978), Favorece un significado de la triangulación que combina las perspectivas de diversos actores dentro de un entorno de investigación.

TRIANGULACIÓN E INVESTIGACIÓN-ACCIÓN La triangulación (ELLIOTT y ADELMAN,1976; ELLIOTT, 1978) es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978) analiza la triangulación como "una teoría del método

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para la autoevaluación dentro de un sistema profesional-democrático de rendición de cuentas en el aula". Las ideas básicas que subyacen a la triangulación se elaboraron en la experiencia del Ford Teaching Project (ELLIOTT, 1977; ELLIOTT y PARTINGTON, 1975). Fue éste un proyecto de investigación-acción de dos años, con sede en East Anglia, que trataba de utilizar a los profesores como investigadores para descubrir reglas generales relativas al uso de modos de indagación-descubrimiento de enseñanza en las aulas de escuelas elementales y secundarias, y proponer y someter a prueba hipótesis generales sobre cómo se podrían resolver los problemas de la enseñanza. La triangulación se introdujo pidiendo a los profesores que autosupervisaran sus actividades. ELLIOTT comenta: “La triangulación implica la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los alumnos y a un observador participante. La determinación de quién obtiene la información, de cómo se presentan los relatos y de quién los compara depende considerablemente del contexto. El proceso de recopilar los relatos desde tres puntos de vista diferentes tiene una justificación epistemológica. Cada vértice del triángulo se sitúa en una posición epistemológica singular con respecto al acceso a los datos relevantes sobre una determinada situación de enseñanza. La persona ubicada en la mejor posición para tener acceso a las intenciones y objetivos de la situación, vía introspección, es el profesor. Los alumnos ocupan la mejor posición para explicar cómo las acciones del profesor influyen sobre su propio modo de responder a la situación. El observador participante se encuentra en la mejor posición para recoger datos sobre las características de la interacción entre el profesor y los alumnos. Al compartir su relato con los procedentes de los otros dos puntos de vista, la persona que ocupa uno de los vértices del triángulo tiene la oportunidad de comprobar y revisar, quizá, su propia perspectiva al contar con datos más completos”.(ELLIOTT, 1977, pág. 10) Además de la "triangulación", el Ford Teaching Project utilizó otros métodos de investigación para estudiar los problemas docentes en las escuelas, incluidos los cuestionarios, los observadores externos, la realización de entrevistas a los alumnos, la toma de notas de campo, la grabación audio/vídeo y la realización de diapositivas de las aulas, la observación participante y los estudios de casos de las aulas. Procedimiento usado para la triangulación en el Ford Teaching Project El personal del proyecto asumió la función de "observador participante", y los relatos se recogieron para el estudio personal de los profesores del proyecto. Sin embargo, se alentó a los docentes a compartir sus datos, sobre todo con los alumnos, de manera que la triangulación pudiera abrir un diálogo entre el observador externo y el profesor-investigador, y fomentar las destrezas de investigación entre los alumnos. Las fórmulas siguientes son procedimientos para la triangulación:

A. Entrevista después de la lección: el observador y el profesor-investigador. La técnica implicaba en primer lugar una entrevista después de la lección entre el observador externo y el profesor de aula, antes de mostrar la grabación de la clase a los estudiantes. El propósito de esta entrevista era identificar el tipo de datos que había que recabar de los alumnos para que el profesor pudiera comparar las dos versiones, o relatos, del mismo acontecimiento. También permitía ver los puntos de divergencia en los relatos de los profesores y los observadores de la misma acción.

B. Entrevista después de la lección: el observador y una pequeña muestra de estudiantes. Los observadores entrevistaron a un pequeño grupo de alumnos que aparecían en la grabación de la lección, con permiso del profesor. La entrevista se grabó. El observador pidió permiso entonces a los alumnos para mostrar esta cinta al profesor. Los observadores dijeron a los alumnos antes de la entrevista que buscaban sólo relatos honestos y que los alumnos conservarían el control sobre el acceso del profesor a las cintas.

C. Diálogo final entre el observador y el profesor utilizando la cinta de la entrevista entre el observador y el estudiante como dato. Si los estudiantes conceden permiso para que el profesor pueda acceder a la cinta de la entrevista entre el observador y el estudiante, existe después de la reunión un debate entre el observador y el profesor-investigador sobre las diversas perspectivas ofrecidas por el observador y los estudiantes.

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El triángulo está completo ahora. La provisión de los relatos con tres vertientes es una ocasión de suma importancia para los participantes, pues a menudo será la primera vez que un profesional práctico se haya encontrado cara a cara con datos de naturaleza factual acerca de su práctica. Igualmente interesante es el hecho de que a menudo los alumnos no ven los objetivos de los profesores de la misma manera en que éstos los ven; los profesores pueden ajustar así su práctica docente de acuerdo con ello. Sin embargo, el procedimiento no está libre de estrés y ansiedad, en particular para los profesores de aula (ELLIOTT,1977, pág.11), quienes citaban con frecuencia la recogida de datos de los estudiantes (el paso 2 en el procedimiento) como la parte del proceso que despertaba mayor ansiedad en ellos en el Ford Teaching Project. TRIANGULACIÓN Y ESTUDIO DE CASOS Durante el desarrollo del estudio de casos nos preguntamos: "¿Lo hacemos bien?" No sólo; "¿Estamos generando una descripción comprensiva y exacta de x?" sino: -"¿Estamos desarrollando las interpretaciones que deseamos?". El sentido común trabaja a nuestro favor, y nos advierte cuándo conviene fijarse de nuevo y dónde preguntar para aclarar los asuntos; pero el sentido común no es suficiente. En nuestra búsqueda de precisión y de explicaciones alternativas necesitamos disciplina, necesitamos estrategias que no dependan de la simple intuición y de las buenas intenciones de "hacerlo bien”. En la investigación cualitativa, esas estrategias se denominan "triangulación", En nuestras notas de campo utilizaremos un triángulo para identificar los datos que se deben usar en la triangulación. Identificaremos con un triángulo aquellos datos que "puedan requerir una triangulación”. Todo lo que registremos debe recordarnos continuamente la necesidad de la triangulación. El problema de la triangulación es complejo debido al gran número de investigadores cualitativos que comparten, poco o mucho, una epistemología llamada "constructivismo". Ahora señalaremos que la mayoría de los investigadores cualitativos no sólo creen que existen múltiples perspectivas o visiones de que se deben representar sino que no existe forma de establecer, más allá de la discusión, cuál sea la mejor. El problema que se nos presenta en la investigación cualitativa es el de establecer un significado, no una posición, pero la teoría es la misma. Asumimos que el significado de una observación es una cosa, pero las observaciones adicionales nos sirven de base para la revisión de nuestra interpretación. ETNOGRAFÍA, TRIANGULACIÓN Y CONVERGENCIA La etnográfica es ecléctica en sus métodos de recogida de datos y en sus procedimientos de análisis. Los etnógrafos utilizan numerosas técnicas de recogida de datos; así, los obtenidos con una pueden utilizarse para comprobar la exactitud de los que se han recogido con otra. Al igual que un topógrafo localiza los puntos de un mapa realizando triangulaciones con las diversas miras de sus instrumentos, el etnógrafo determina la exactitud de sus conclusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos. La triangulación impide que acepte demasiado fácil-mente la validez de sus impresiones iniciales; amplía el ámbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigación (G LÁSER y STRAUSS, 1967), y ayuda a corregir los sesgos que aparecen cuando el fenómeno es examinado por un solo observador. La diversidad de fuentes de datos y de medios de recogida y análisis de la información no es algo exclusivo de la etnografía. La triangulación se utiliza frecuentemente en la investigación histórica, en algunos diseños de análisis de muestras, en numerosos análisis secundarios, o en resultados experimentales, y en la determinación de la validez convergente de los instrumentos psicométricos. Es menos común, sin embargo, en la investigación experimental de un solo fenómeno. Ello se debe a que la precisión requerida para aislar los efectos de un tratamiento exige diseños que eliminen otras fuentes de información y que converjan sobre sus efectos inmediatos y específicos. Los supuestos del muestreo se basan, a menudo, en una equivalencia previamente demostrada de las fuentes de datos; por otra parte, los grupos experimentales y de control se seleccionan entre la misma población, o bien son analizados estadísticamente según ciertos aspectos destacables de sus diferencias, tal como las prevé el experimento. Los estudios experimentales que amplían una línea de investigación bien definida requieren a menudo un cierto grado de uniformidad con los estudios que los han precedido, y lo estricto del control experimental obliga a un diseño más rígido de lo habitual en las investigaciones de carácter exploratorio. En etnografía, las triangulaciones de las fuentes y métodos de recogida de datos y del análisis se suelen realizar una vez iniciada la investigación. Una modificación comparable en

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un diseño experimental (una intervención efectuada cuando ha comenzado el tratamiento) violaría los supuestos en que se basan los estudios. En consecuencia, el equivalente de la triangulación etnográfica en la tradición experimental es el experimento seriado: una cadena de estudios experimentales sobre un tema determinado en que se suprimen, añaden, sustituyen o redefinen las estrategias. ESTRATEGIAS DE LA TRIANGULACIÓN Las siguientes son estrategias que están basadas en el texto “The Research Act.” de Norman Denzin.

1. TRIANGULACIÓN DE LAS FUENTES DE DATOS: Observamos si el fenómeno o caso sigue siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios o cuando las personas interactúan de forma diferente. Supongamos que algunos profesores del ISP manifiestan que el éxito de la formación depende del esfuerzo que se ponga en mejorar su enseñanza. Si dichos profesores tienen una posibilidad de capacitación; ¿qué actitud asumen?

2. TRIANGULACIÓN DEL INVESTIGADOR: Hacemos que otros investigadores observen la misma escena o el mismo fenómeno. Supongamos que estamos triangulando las actitudes de un niño, pero, no somos sus profesores de aula y sólo lo vemos durante nuestros talleres. La interpretación podría ser: “Es un niño malcriado”. Si invitamos a que nuestro compañero de grupo (que sí ha sido profesor de aula del niño) lo observe, quizá manifieste que es un niño bastante participativo y que merece bastante atención. Otra alternativa puede ser que presentemos nuestras observaciones a un experto quien nos pueda dar su punto de vista. Sus aportes serán valiosos no sólo para confirmar o refutar la interpretación original, sino también para aportar datos adicionales a nuestro estudio.

3. TRIANGULACIÓN DE LA TEORÍA: Es cuando elegimos a coobservadores, una comisión o revisores con puntos de vista teóricos alternativos. Nunca dos investigadores interpretan las cosas de una forma completamente idéntica, siempre que varios investigadores comparan sus datos se produce algún tipo de triangulación de la teoría. Por la tendencia misma, uno podría ser más conductista y otro más constructivista. Este tipo de triangulación normalmente no se realiza ya que muchas veces el investigador tiene prisa por conseguir la confirmación y no le agrada encontrarse con otra interpretación que requiera ser desarrollada.

4. TRIANGULACIÓN METODOLÓGICA: Es la más aceptada. Si por ejemplo, se trata de afianzar nuestra confianza en nuestra interpretación, podemos completar la observación directa con la revisión de registros anteriores. Podría ser: observación, entrevista y revisión de documentos. En el caso de un incidente en el patio que yo mismo haya observado, puedo preguntar a un profesor o a un alumno qué vieron ellos. La entrevista es un método alternativo, con el que, mediante otro observador, se pretende ver aquello que quizá yo no haya percibido. Normalmente, sus respuestas confirman mi descripción en alguna medida y, a menudo, parte de mi interpretación. Pero muchas veces me doy cuenta de que el incidente no era tan simple como supuse al principio. La triangulación nos obliga una y otra vez a la revisión.

Para Denzin y muchos investigadores cualitativos, las estrategias de la triangulación se han convertido en la búsqueda de interpretaciones adicionales, antes que la confirmación de un significado único. 2.4. TEORIZACIÓN2: El proceso de teorización utiliza todos los medios disponibles a su alcance para lograr la síntesis final de un estudio o investigación. Más concretamente, este proceso tratará de integrar en 2 Elaborado en base a MARTINEZ MÍGUELES, Miguel en Etnografía Educativa.

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un todo coherente y lógico los resultados de la investigación en curso mejorándolo con los aportes de los autores reseñados en el marco teórico referencial después del trabajo de contrastación. En el campo de las ciencias humanas, la construcción y reconstrucción, la formulación y reformulación de teorías y modelos teóricos o de alguna de sus partes mediante elementos estructurales de otras construcciones teóricas, es el modo más común de operar y de hacer avanzar estas ciencias. Como expusimos al hablar del método hermenéutico, Paul Ricoeur, por ejemplo, utiliza ideas de la fenomenología, del psicoanálisis, del estructuralismo francés, de la teoría lingüística de Ferdinand de Saussure y de la hermenéutica, para construir una teoría metodológica para el estudio de los fenómenos humanos. Su trabajo no es una amalgama, o un simple eclecticismo, sino una unificación e integración de esas partes y, además, un esfuerzo para adecuarlas y atender los requerimientos especiales de las ciencias humanas. Einstein mismo llegó a afirmar en repetidas ocasiones que su teoría de la relatividad especial no encontró entidades aisladas ni hechos anteriormente desconocidos, ya que todos sus elementos (los conceptos de espacio, tiempo, materia, fuerza, energía, gravitación, onda, corpúsculo, velocidad y otros) estaban en el ambiente desde hacía cincuenta años; lo que él propuso fue una nueva manera de clasificar y relacionar cosas ya conocidas. Y Leibniz afirmó: “mi sistema toma lo mejor de todos los lados”. La mayoría de los investigadores manifiestan dificultades en describir qué es lo que hacen cuando teorizan; pero un análisis cuidadoso de sus actividades mentales hará ver que son similares a las actividades cotidianas de una persona normal: las actividades formales del trabajo teorizador consisten en percibir, comparar, contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorización consiste en descubrir y manipular categorías y las relaciones entre ellas. Einstein solía decir que “la ciencia consistía en crear teorías”. Ciertamente, si tenemos en cuenta la función que tienen las teorías en el avance científico, podemos decir que su construcción es el fin principal de la ciencia. La historia de la ciencia nos permite ver en forma palpable que sus avances más revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones empíricas aisladas o de la acumulación de hechos y experimentos, sino de teorías novedosas inicialmente desconcertantes. En el sector de la Estructuración, expusimos cómo una investigación puede terminar con una “Descripción Normal” o con una “Descripción Endógena”. Si el nivel de reflexión continúa, podemos llegar a una Teorización Original. Ésta se logra relacionando siempre más entre sí las categorías o clases encontradas y sus atributos y propiedades, pues irán apareciendo más nexos y analogías y las teorías implícitas poco a poco se harán explícitas, se harán evidentes: aparecerá en nuestra mente alguna teoría sustantiva, es decir, una red de relaciones entre las categorías. Por ello, para lograr este nivel el investigador debe también hacer patente o revelar la analogía, metáfora o modelo con que trabajó en el momento de la categorización y del análisis. La transición de los datos a la teoría requiere de imaginación creadora. Popper observa que las teorías son el “resultado de una intuición casi poética” (1963, p. 192). Las hipótesis y teorías científicas no se derivan de los hechos observados, sino que se inventan para dar cuenta de ellos; son conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenómenos estudiados y las uniformidades y regularidades que subyacen a éstos. Las “conjeturas felices” de este tipo requieren gran inventiva, especialmente si suponen una desviación radical de los modos ordinarios del pensamiento científico, como ocurrió con las grandes teorías que fundamentan a cada una de las ciencias. III. LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA:

El aula no puede limitarse a ser el lugar donde se imparten conocimientos, por cuanto el perfil docente exige también la realización de investigaciones, y el mejor lugar es el propio aula, ya que es el sitio donde el maestro y los alumnos pasan juntos bastante tiempo y donde se dan los más diversos procesos y fenómenos que adecuadamente investigados pueden contribuir de forma significativa a la elevación de la calidad educativa. En este sentido, es necesario mencionar que los maestros deben investigar desde su propia práctica. Veamos la siguiente lectura:

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3.1. EL PROFESOR QUE INVESTIGA SOBRE SU PROPIA ENSEÑANZA Por Flórez Ochoa

Todos reconocemos al profesor que se ocupa por la enseñanza de su materia. Que desempeña con preeminencia y responsabilidad el oficio, y cada día selecciona de la asignatura una porción del contenido probado, un material y algunas actividades que permitirán que el estudiante se apropie eficientemente del contenido provocando el aprendizaje. De la mayor o menor participación y actividad reflexiva del estudiante dependerá el autoconcepto que el profesor se forme como profesor “tradicional” o “cognitivo” , sin que haya cambiado sustancialmente el carácter de su enseñanza como una enseñanza “para el dominio de la materia” , que genera en los estudiantes aprendizajes seguros, competencias, destrezas y procedimientos que constituyen la estructura de la disciplina. Este profesor mantiene su preeminencia gracias al mayor dominio de su materia, es un profesor establecido, escalafonado, regulado por rituales, estatus, sistema educativo, currículo, ideología sociopolítica, etc., y no obstante este profesor propicia en su clase la evaluación cualitativa, flexible, individualizada y dirigida a promover habilidades de pensamiento sobre su materia, más bien que a reproducir información. Este profesor podrá contarse entre los “buenos” sin que por ello modifique sus prácticas docentes de un año electivo al siguiente, ni vea la necesidad de hacerlo: cumple con el oficio de enseñar y “no necesita cambiar”. Sus estudiantes, por su parte, se sienten seguros y confiados en sus manos. Teniendo como base lo señalado podemos también revisar el perfil docente que muestra de manera más clara los aspectos que deben lograr los egresados de formación magisterial. 3.2. LA INVESTIGACIÓN Y EL PERFIL DEL DOCENTE:

Como habíamos afirmado anteriormente, desde la propia formación docente, el componente de la investigación es fundamental, este sustento está formulado como un ideal desde el perfil; así, en la Nueva Estructura Curricular para la Formación Docente, en el perfil del maestro se asigna un lugar articulador a la función de investigación.

PERFIL DEL MAESTRO (A)

“El maestro debe realizar un cambio sustantivo en su vieja didáctica. No más decirle al niño o joven lo que tiene que saber sino instrumentarlo para que aprenda solo y en grupo de pares y acompañarlo mientras ello se hace posible. Debe convertir el aula en un lugar privilegiado para que los niños y jóvenes manejen instrumentos y equipos y operen sobre los objetos, para que reflexionen sobre lo que ven y aprendan en todas partes, para que procesen y sistematicen las montañas de información que recogen cada día, para que la juzguen y para que las conclusiones a las que lleguen, informen su modo de pensar, de sentir y de actuar”.

“Tiene que ver con la necesidad de descubrir y mantenerse al día en un mundo que cambia constantemente: como tal el maestro debe mantener despierta la curiosidad de los educandos por todo lo que

acontece a su alrededor y en ambientes cada vez más alejados en el espacio y en el tiempo, por desentrañar el misterio de las cosas y los fenómenos, por buscar explicaciones a los hechos y soluciones a los problemas”

“El docente debe ser ejemplo de respeto y aprecio por la comunidad en la que trabaja. Debe valorar los saberes y aportes de sus diferentes miembros, así como los recursos de su medio, debe mantener y

provocar que los educandos mantengan estrecha relación de comunicación e intercambio de información y servicios con la gente que los rodea. En otras palabras, aprovechar todo lo que la

FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

INVESTIGADOR

PROMOTOR

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comunidad puede ofrecerles y devolverle en servicios educativos y otros el beneficio que de ella reciben”

IV. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 4.1. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

Es un tipo de entrevista utilizada fundamentalmente en los estudios cualitativos, su nombre indica que busca imbuirse con hondura en un determinado tema; normalmente se realiza sólo con la presencia del entrevistador y el entrevistado y en un lugar tranquilo y que no esté sujeto a molestias ni interferencias. Parte de la formulación de preguntas de contexto y gradualmente llega a las preguntas fundamentales sobre el tema de diálogo, y luego desciende gradualmente. Se recomienda lo siguiente:

- Dejar que el informante hable lo más posible. - Crear situaciones hipotéticas: ¿Qué haría Ud. si...? - Manifestar ignorancia cultural: Yo no sabía que esto era así...

- Expresar interés en lo que dice el informante. - Plantear preguntas que apunten a la manifestación de la subjetividad del informante. - En algunos momentos, antes de hacer otra pregunta, recapitular lo que el informante ha

manifestado. Esto sirve para darle oportunidad de corregir o para reafirmar lo que se ha dicho: Usted me dijo que... entonces...

- Plantear preguntas indirectas cuando sea necesario. Estas pueden hacerse a través de ejemplos: ¿Me podría decir qué hacen los habitantes de esta comunidad cuando beben demasiado?

- Observar conductas no verbales: Gestos y actitudes del informante.

TIPOS DE PREGUNTAS: Se pueden utilizar diversos tipos de preguntas para tratar con los entrevistados: 1. Preguntas por qué. Se utilizan cuando se desea lograr mayor profundidad o detalle o

simplemente para llenar las lagunas: "¿Por qué se adoptó el enfoque comunicativo textual)?”

2. Preguntas normativas. Utilizadas para evaluar valores, creencias y disposiciones. Por ejemplo, "¿Debería el director sólo dedicarse a cuestiones de gerencia y gestión?”

3. Preguntas de afectos. Para evaluar sentimientos y emociones; "¿Le molestó a usted esto?"

4. Preguntas capciosas. Utilizadas a veces para explorar o abrir una nueva línea de investigación o asunto: "¿Qué piensa usted sobre el problema de que los profesores no tienen tiempo suficiente para hacer investigación?"

5. Recuerdo de acontecimientos. Utilizado para aprovechar la capacidad de los entrevistados para recordar información, acontecimientos, etc.; "¿Qué recuerda usted sobre la presentación del proyecto TAREA - ISPPTAT?"

6. Preguntas comparativas. Aquí se pide hacer comparaciones: "¿Qué mejoras presenta la gestión actual en relación a la anterior?".

7. Preguntas de experiencia/comportamiento. El propósito es conocer lo que el entrevistado puede hacer, o ha hecho.

8. Preguntas demográficas. Para descubrir cómo se describe a sí mismo el entrevistado.

4.2. REGISTRO ETNOGRÁFICO Consiste en representar con palabras una situación observada con el mayor cuidado

y la mayor veracidad posible. Vale decir que el lector debe “ver” a través de lo escrito la situación que fue registrada. Para esta técnica se requiere la presencia de por lo menos tres investigadores y debe hacerse repetidamente para que luego se pueda interpretar. No es conveniente utilizar la cámara filmadora, porque hace que los participantes adopten poses “fabricadas”. Existen símbolos ya establecidos que permite la recolección de todo tipo de situaciones; y en casos que falten símbolos para determinadas situaciones o personas, el investigador puede crearlos, con la aclaración que luego tendrá que considerar un cuadro de leyenda.

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SÍMBOLOS UTILIZADOS EN LOS REGISTROS ETNOGRÁFICOS:

A: Alumnos. (En general). Aa: Alumna. Aas: Alumnas. Ao: Alumno. Aos: Alumnos. (Varones). Alg. A: Algunos alumnos. (En general). Alg. Aas: Algunas alumnas. Alg. Aos: Algunos alumnos (Varones). Alg. Ñs. Algunos niños Apo: Apoderado Apa: Apoderada Apos: Apoderados Apas: Apoderadas E: Educador (Depende del contexto) E: Experto (Depende del contexto) E.B: Educación Básica Es: Educadores O: Observador Ño: Niño Ña: Niña Ñs: Niños P: Profesor (Depende del contexto) Pa: Profesora Po: Profesor (Depende del contexto) Ps: Profesores E.I. Educación Inicial E.P. Educación Primaria E.S. Educación Secundaria ISP. Instituto Superior Pedagógico “ “: Registro verbal, textual, tomado durante la observación. ... : Registro verbal, casi textual, tomado durante la observación. [ ]: Registro verbal, aproximado, escrito posteriormente, pero inmediatamente

después de la observación. / /: Conductas verbales simultáneas. ( ): Acotaciones del observador sobre tono, gestos, ambiente, espacio,

tiempo. (( )): Aclaraciones hechas por el observador que explican el sentido de la

observación. Se trata de información fuera de contexto. (...): Verbal, no registrado o que no se recuerda al hacer las notas ampliadas.

V. DIAGNÓSTICO SITUACIONAL

Etimológicamente, el termino de diagnóstico procede de dos palabras griegas; dia, que significa a través y gnosis que significa conocer. Es decir, el Dx. Es una herramienta metodológica que a partir de determinadas técnicas nos ayuda a conocer e interpretar los problemas y dificultades más relevantes de un grupo o sector social.

El Dx. no sólo es el recojo de información y su descripción sino además -y sobre todo- su análisis e interpretación. Si no se analiza la información obtenida no es posible priorizar y tomar decisiones adecuadas sobre las dificultades que queremos enfrentar ni sobre las alternativas viables y sostenibles a promover.

ORÍGEN:

Los Dxs. tienen su origen en las ciencia médicas. Es en esas ramas del conocimiento en las

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que el uso de Dxs. se ha desarrollado con mayor profundidad analítica y diversidad técnica. Ningún profesional de dichas especialidades toma decisiones importantes para enfrentar determinado tipo de enfermedades, si antes no tiene información precisa y confiable que le ayude a esclarecer las razones de determinados problemas de salud y sus probables consecuencias.

Los Dxs. de carácter se ubican en otro nivel de conocimiento (geográfico, recursos socioeconómicos, creencias, capacidades y limitaciones de la población, entre otros). Utilizan técnicas diversas para el recojo de información (cuantitativas o cualitativas), y los resultados obtenidos son empleados principalmente para el diseño y ejecución de propuestas (programas de promoción, políticas sociales, etc). En ese sentido, los, objetivos y las funciones del Dx. corresponden a necesidades de conocimiento vinculadas directamente a la acción.

En el diseño de proyectos, el Dx. se convierte en una herramienta fundamental para reconocer las necesidades sentidas y los intereses estratégicos de la población destinataria, sea a nivel local o regional.Todo Dx. debe considerar aspectos sociales, culturales y económicos teniendo en cuenta el tema de interés de nuestro proyecto (salud, educación, generación de ingresos, etc.).

El Dx. utilizado en el diseño de proyectos podría definirse como diagnóstico situacional. Tal definición responde al carácter inicial de la información obtenida, la cual nos presenta la situación social, económica, política y cultural que encontramos en la zona objeto del Dx. Una vez analizada la información decidiremos nuestros objetivos, la estrategia de intervención y el plan de trabajo (plan operativo).

DEFINICIONES:

• El Dx. es el punto de referencia indispensable de toda acción planificada porque antes de saber a dónde queremos llegar, necesitamos saber de dónde u en qué condiciones partimos. Es decir, se requiere tener dimensionados los problemas o realidad que se quiere cambiar o mejorar. Esto implica, evidentemente, un alto conocimiento cuantitativo y cualitativo de la situación existente y sus tendencias (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 1991:5).

• Ha quedado muy atrás el hecho de iniciar la planificación o la elaboración de un plan, programa o proyecto, basándose sólo en la experiencia, el conocimiento y la percepción de la realidad educativa de quienes dirigen la educación. Hoy el punto de partida del proceso de planificación educativa es el Dx. Dentro de este proceso entenderemos por Dx.

"al estudio, conocimiento e interpretación de la realidad educativa, en el contexto de la realidad nacional, el análisis de los problemas más relevantes, sus causas y tendencias" " (MINISTERIO DE EDUCACIÓN; 1981:38)

• Es decir, mediante el Dx. lograremos "el conocimiento integral y la comprensión total de la realidad educativa, determinando las causas o factores que explican las características de su funcionamiento actual y el comportamiento del desarrollo histórico". (Palomino y Estrada,1986)

• Pues bien, ambas definiciones de Dx. nos llevan a pensar que en él intervienen diversos procesos como la observación, la descripción, el análisis y la explicación de la realidad: De esta manera Palomino (1986) y Capella (1983;194) consideran que es necesario en el Dx. la concurrencia de tres situaciones temporales diferentes: el pasado, el presente y el futuro que permitirán un análisis real del fenómeno educativo.

• Desde el enfoque sistémico es una etapa del proceso de la planificación educativa y constituye el punto de partida de toda acción planificadora que permite conocer y comprender la situación real en que se encuentra la educación y sus principales tendencias, analizando los problemas y las causas o factores que configuran dicha realidad.

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FASES O MOMENTOS FUNDAMENTALES DE UN DIAGNÓSTICO SITUACIONAL: Todo diagnóstico considera dos momentos fundamentales: a) El primero relacionado a la recolección de todo tipo de información escrita o verbal,

relacionado con diversos aspectos: demográfica, social, económica, cultural etc. Se utiliza diversas técnicas como pueden ser la entrevista, observación, etc. Es decir el DIAGNÓSTICO se ubica en el nivel descriptivo, basándose en una información sistematizada.

b) El segundo momento está relacionado con el análisis a escala explicativa, que permite la identificación de la problemática, pues es la interpretación de la información obtenida la que hace posible conocer las causas que originan los fenómenos dentro de la realidad que se estudia.

PASOS METODOLÓGICOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN DIAGNÓSTICO SITUACIONAL: 1- Motivación o sensibilización: Constituye la toma de las primeras decisiones y

programación del mismo. Comprende en sí la previsión de las acciones a realizarse, la previsión de recursos humanos, materiales financieros, la distribución de los tiempos que durará cada tarea o actividad, los medios y técnicas a emplear de acuerdo a los aspectos o temáticas que se abordará. Se recomienda la formación de grupos de trabajo.

2- Capacitación de los recursos humanos y preparación del material: Es decir se dará una capacitación a los que levantarán el diagnóstico y se prepararán los materiales requeridos (cámaras, papeles, grabadoras, etc.).

3- Distribución de tareas: Se establece formalmente la organización, distribución y responsabilidad de las actividades que se programen, teniendo en cuenta varios criterios como:

- Ámbito territorial - Áreas diferenciadas - Cantidad de personal - Recursos materiales. 4- Recolección de la información en sí: Es la aplicación de todo lo programado para

recoger la información. 5- Selección, ordenamiento y procesamiento de datos: Cierta cantidad de la información

puede no ser válida para el trabajo, luego se clasifica por aspectos y se procesa dándole consistencia.

6- Análisis y reflexión: Cifras, índices, relaciones y su respectiva interpretación. 7- Redacción del informe final: Lo obtenido se convierte en un documento consolidado,

siguiendo un orden lógico descriptivo y explicativo de los fenómenos que determinan la realidad, con ello concluyen los pasos y se tiene como producto el DIAGNÓSTICO SITUACIONAL de un ámbito propuesto.

ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL DIAGNÓSTICO EN EL CASO DEL CONTEXTO (COMUNIDAD O DISTRITO):

• Toponimia, Historia. • Ubicación. • Límites. • Altitud, latitud. • Clima. • Flora y fauna. • Producción (agrícola, ganadera). • Festividades. • Población. • Artesanía. • Formas de organización. • Autoridades. • Vías de comunicación. • Aspecto educativo (Centros educativos, niveles, población escolar) • Otros aspectos relacionados al tema de estudio.

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EN EL CASO DEL CENTRO EDUCATIVO: • Denominación. • Historia del Centro Educativo. • Ubicación. • Límites. • Grados y secciones. • Alumnos (por grados, sexo) • Profesores (por nivel) • Directivos. • Administrativos. • Área total (construida, sin construir) • Infraestructura. • Equipamiento. • Servicios. • Material educativo. • Centros de producción. • Índices de repitencia. • Deserción. • Participación de padres de familia. • Convenio con instituciones y formas de apoyo. • Capacitaciones recibidas. • Perfil real de los alumnos. • Perfil real de los profesores. • Otros aspectos relacionados al tema de estudio.

VI. MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL

“Marco teórico o marco referencial, para definirlo podemos decir que en el marco teórico se expresan las proposiciones teóricas generales, las teorías específicas, los postulados, los supuestos, categorías y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes al problema o problemas que son motivo de estudio e investigación. Este marco teórico es el que orienta la investigación, en el sentido de que la teoría es la que decide lo que se pueda observar” (Ander Egg, 1986:154).

Alfredo Tecla (1980:240), expresa que el marco teórico consiste fundamentalmente en la definición de las categorías generales (teóricas) y de las categorías particulares que se refieren al concreto sensible (operativas). Para lograr este objetivo se hace necesario una investigación documental en donde nos informe sobre lo que hay en cuanto a nuestro objeto de estudio y, frecuentemente comprende una investigación en forma de sondeo exploratorio.

El Lic. José del Águila Villacorta (1986:108) investigador social peruano, puntualiza: “El marco teórico es la fundamentación del problema, constituido por las referencias de carácter teórico edificada sobre la base del problema de investigación. Estas referencias teóricas son extraídas fundamentalmente de trabajos anteriormente elaborados. Frecuentemente nos podemos encontrar con ausencia de fuentes teóricas sobre el tema tratado, siendo así se deberá elaborar el marco teórico específico que exige determinado problema. Un buen marco es el resultado de la mayor cantidad de trabajo consultados, lo que facilitará una mayor aproximación al problema y permitirá en términos prácticos, parámetros de los cuales se tomarán decisiones metodológicas importantes”.

RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Ary (1982:60) nos hace la siguiente advertencia: “Una vez seleccionado el tema, el investigador estará deseoso de entrar en acción. Sin embargo, es un error precipitarse al planteamiento y realización del estudio sin haber consultado antes lo que se conoce en ese campo. Hay que relacionar el tema con los conocimientos que se dispone”. Para la construcción de un marco teórico coherente se hace necesario la ubicación y captación de fuentes de información (bibliotecas, centros de documentación, archivos, especialistas, etc.). La técnica de esta recolección debe ejercitarse por el investigador, a través del “fichaje” del material existente.

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PAPEL DE LA LITERATURA SOBRE EL TEMA DE ESTUDIO 1- El conocimiento de los estudios sobre el tema permite a los investigadores delimitar las

fronteras de su campo u objeto de estudio. 2- El conocimiento de las teorías con que se cuenta permite al investigador encuadrar

debidamente sus preguntas. 3- Mediante el examen de estudios anteriores los investigadores se enteran de los

conocimientos e instrumentos que han sido útiles y los que resultan menos prometedores. 4- Con un examen cuidadoso de las investigaciones previas se evita repetir el estudio de

iguales problemas. 5- El estudio de la literatura afín coloca a los investigadores en mejor posición para

interpretar el valor de propios resultados. FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO • Delimitar el área de la investigación. • Sugerir guías de investigación (ver nuevas alternativas). • Compendiar conocimientos existentes en el área que se va a investigar. • Expresar proposiciones teóricas generales, postulados, marcos de referencia, los que van

a servir como base para formular hipótesis, operacionalizar variables y esbozar teoría de técnicas y procedimientos a seguir.

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