comoaprendenlosadultosomoaprend

enlosadultoscomoaprendenlosadulto

scomoaprendenlosadultoscomoapren

denlosadultoscomoaprendenlosadult

oscomoaprendenlosadultoscomoapre

ndenlosadultoscomoaprendenlosadul

toscomoaprendenlosadultoscomoapr

endenlosadultoscomoaprendenlosad

ultoscomoaprendenlosadultoscomoa

prendenlosadultoscomoaprendenlos

adultoscomoaprendenlosadultoscom

oaprendenlosadultoscomoaprendenl

osadultoscomoaprendenlosadultosco

moaprendenlosadultoscomoaprende

nlosadultoscomoaprendenlosadultos

comoaprendenlosadultoscomoapren

denlosadultoscomoaprendenlosadult

osqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

SANTA ANASANTA ANASANTA ANASANTA ANA ESCUELA DE POSTGRADOSESCUELA DE POSTGRADOSESCUELA DE POSTGRADOSESCUELA DE POSTGRADOS

DIPLOMADO EN DOCENCIA SUPERIOR

MODULO III

“COMO APRENDEN LOS ADULTOS”

FACILITADORAFACILITADORAFACILITADORAFACILITADORA: MAED Y LICDA. PATRICIA MOLINA CUESTAS: MAED Y LICDA. PATRICIA MOLINA CUESTAS: MAED Y LICDA. PATRICIA MOLINA CUESTAS: MAED Y LICDA. PATRICIA MOLINA CUESTAS....

MAYO DE 2009

FECHA DE INICIO: LUNES 27 DE ABRIL FECHA DE FINALIZACIÓN: SÁBADO 23 DE MAYO

2

MÓDULO: COMO APRENDEN LOS ADULTOS.

1- INTRODUCCIÓN:

Con frecuencia se escucha hablar entre los docentes acerca de metodologías, técnicas, estrategias

y recursos didácticos para que el aprendizaje de los adultos sea efectivo.

Sin embargo la falta de conocimiento por parte del docente sobre las mismas, puede generar

aprendizajes estrictamente memorísticos entre los estudiantes, carentes de significado y poco

duraderos. En el aprendizaje de adultos bajo la corriente constructivista, la función mediadora del

docente y la intervención educativa juega un papel crucial. Es así como los autores, Barriga

Arceo, F. & Hernández Rojas G. manifiestan que aunque es innegable el carácter individual y

endógeno del aprendizaje escolar, éste no sólo se compone de representaciones personales, sino

que se sitúa así mismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente

que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los

otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa,

esos otros son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula.1

Por lo tanto, la interacción docente-alumno/a y alumno/a – alumno/a es determinante durante todo

el proceso de enseñanza aprendizaje, desde esa perspectiva no podemos hablar de constructivismo

si propiciamos una enseñanza individualista, si bien la individualidad es importante desarrollarla,

también se requiere que los docentes propicien el intercambio de conocimientos y experiencias

entre los compañeros/as de clase. Más que teorizar el constructivismo es acción por lo tanto en

este módulo más que memorizar usted tendrá que aplicar lo que teorice es decir deberá regirse por

el principio de aprender haciendo.

1 Barriga Arceo & Hernández Rojas. Ob. cit. Pág. 3

3

2. OBJETIVOS

GENERAL:

Desarrollar y mejorar las habilidades y destrezas de los docentes, para facilitar el proceso de

enseñanza aprendizaje en sus estudiantes.

ESPECÍFICOS: Que los participantes al final del curso sean capaces de:

Analizar y reflexionar sobre el quehacer de su práctica docente.

Elaborar un diseño de clase constructivista utilizando diferentes estrategias y técnicas didácticas

que generen aprendizajes significativos en sus estudiantes.

Identificar la utilidad de los recursos didácticos para el desarrollo de los contenidos curriculares.

Comprender a través de ejemplos prácticos la aplicación de técnicas, estrategias y recursos

didácticos.

4

3. CONTENIDO

1- El aprendizaje: su naturaleza interpersonal y el rol docente

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje e incluso el de investigador educativo. Sin embargo se debe enfatizar en que la función del docente no puede ni debe reducirse a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva.

Más bien, el docente debe constituirse en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Gimeno Sacristán, et.al. en el año de 1988 y citado por los autores Barriga Arceo, F. & Hernández Rojas, G manifiesta que “El profesor es un mediador entre el alumno y la

cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en

general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el

conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamización del currículum por los

profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino, también de

sesgos en esos significados, que desde un punto de vista social no son equivalentes ni neutros.

Entender como los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las

instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los

estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma

distribución social de lo que se aprende”2

Se puede afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos en los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera), configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor. Y dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedagógicas que conozcan o se le exijan, así como las condiciones bajo las que se encuentre en la institución escolar. Por otro lado Cooper en el año de 1999 y citado en Barriga Arceo, F. & Hernández Rojas, G. Hace referencia a algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de su entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes:

a) Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.

b) Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.

c) Dominio de los contenidos o materia que enseña. d) Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno/a y

lo hagan motivante. e) Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza3.

Zabala en 1997 citando a Mauri et. al en 1993 en Fernández, A. hace énfasis en que las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y el aprendizaje son importantes desde una interpretación constructivista de la enseñanza, para facilitar el aprendizaje, por lo que

2 Ídem. 3 Barriga Arceo & Hernández Rojas. Ob. cit. Pág. 3-4

5

los docentes deben tener una serie de funciones dentro de las que se pueden concretar las siguientes:

• Planificar la actuación docente de una manera flexible para permitir la adaptación a las necesidades del alumnado en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Contar con las aportaciones y conocimientos de los alumnos y alumnas. • Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo, para que conozcan lo que tienen

que hacer, sientan lo que pueden hacer y les resulte interesante hacerlo. • Potenciar progresivamente la autonomía de los/as alumnos/as en el establecimiento de

objetivos, en la planificación de las acciones que les conducirán a ellos y en su realización y control, posibilitando que aprendan a aprender.

• Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción.

• Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumnado, a los progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.

• Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen quehacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.

• Valorar a los alumnos/as según sus capacidades, y su esfuerzo teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivar la autoevaluación de las competencias, como medio para favorecer las estrategias de control y regulación de la propia actividad4.

Las relaciones interactivas en el aula, también dependen de otro factor: los tipos de contenidos.(Conceptuales, procedimentales y actitudinales). Estos hacen que la actuación del profesorado y las relaciones interactivas que se fomentan sean de una u otra manera. Es así, como ante contenidos procedimentales, el/la docente deberá ofrecer modelos de llevar a cabo el procedimiento y tiene que ofrecer una ayuda constante en la realización de cada uno de los pasos, y luego, retirar estas ayudas hasta que los alumnos y alumnas sean capaces de actuar de forma autónoma. Todo esto sin olvidar las características propias de los estudiantes5.

El aprendizaje de los contenidos actitudinales exige tener en cuenta el componente afectivo. Estos contenidos deben llevar a la vida de los mismos y, por lo tanto, se debe generar un clima y unas relaciones adecuadas entre profesor/a y alumno/a, y entre el mismo alumnado. El ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las relaciones que se establecen, tienen que traducir los valores que se desean enseñar. Por ejemplo si quiere fomentar la solidaridad, no bastará con emplear el debate y la discusión, habrá que llevar a vivir situaciones específicas que fomenten tal valor.6

4 Fernández, A. Desarrollo Profesional. El Salvador: UCA. 2003. 5 Idem. 6 Id.

6

2- Aprendizajes significativos en adultos

David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. También, concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice, que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas7.

2.1 Tipos y situaciones de aprendizaje escolar

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

a) La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento b) La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la

estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz8.

7 Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas. Ob. cit. Pág. 33 8Barriga Arceo, & Hernández Rojas Ob. cit. Pág. 35

Contenido

Curricular

Procedimental

“Saber hacer”

Declarativo

“Saber qué”

Procedimientos,

estrategias, técnicas,

destrezas, métodos

Actitudes, valores,

ética personal y

profesional.

Actitudinal

Valoral

Hechos,

conceptos,

principios

Comprende

Puede ser

Comprende Comprende

7

Dentro de la primera se encuentra a la vez dos tipos de aprendizaje: por recepción y por descubrimiento y en la segunda dimensión se encuentra dos modalidades por repetición y significativo.

La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones de aprendizaje escolar que se citan a continuación:

• Recepción repetitiva • Recepción significativa • Descubrimiento repetitivo • Descubrimiento significativo9

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión cómo se provee el alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la información). En la mayoría de las instituciones, las clases están organizadas con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se llena de una gran cantidad de información al alumno. Ahora bien, esto no significa que recepción y descubrimiento sean excluyentes o antagónicos, pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos10.

2.2 El aprendizaje significativo de Ausubel

Los aportes de Ausubel en 1976 en Gimeno, J., & Pérez, Á. I. en el ámbito del aprendizaje, son muy importantes para la práctica didáctica, para este personaje el aprendizaje escolar es fundamentalmente “un aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo”.

El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. 11

Véase la siguiente figura a modo de ilustración

9 Barriga Arceo, & Hernández Rojas. Ob. cit. Pág. 37 10 Idem. 11 Gimeno, J., & Pérez, Á. I. Comprender y Transformar la enseñanza (3ª Ed.). Madrid, España: Morata. 1994.

8

FIGURA 1

MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Fuente: Gimeno, J., & Pérez, Á. I. Comprender y Transformar la enseñanza (3ª Ed.). Madrid, España: Morata. 1994.

Se evidencia que el aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lógica, cognitiva y afectiva. El núcleo central de esta teoría del aprendizaje reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. “La estructura cognitiva del alumno/a tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, contenido ideativo y antecedentes experienciales.” 12

En síntesis, Picardo O. et.al habla acerca del aprendizaje significativo o relevante como aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sentido teórico o una aplicación real para su vida; este tipo de aprendizaje va más allá de la memorización, ingresando al campo de la comprensión, aplicación, síntesis y evaluación. Dicho de otra forma, “el aprendizaje debe tener un significado real y útil para el estudiante, soslayando la visión de aprender por el simple hecho de hacerlo.”13

A partir de reconocer los aspectos negativos de la enseñanza tradicional imperante, sobre todo lo concerniente al papel central que ocupa el docente en la clase y que lo conduce a desarrollar un proceso de aprendizaje memorístico, por repetición, y hasta llegar al dictado, para que lo aprendido se reproduzca en el examen, se intenta remodelar dicho proceso a partir de diferentes aportes de la Didáctica más actualizada. En este empeño ha tenido un importante reconocimiento la concepción propuesta por el Dr. Ausubel relacionada con el aprendizaje significativo, en la búsqueda de formas que establezcan la relación entre los conocimientos ya adquiridos por el alumno y los nuevos elementos del conocimiento para que éstos le encuentren el significado, o 12 Ídem. 13 Picardo, O., Escobar, J. C., & Pacheco, R. B. Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación. El Salvador: Centro de Investigación Educativa, Colegio García Flamenco.2006.

Condiciones del aprendizaje

significativo

Disposiciones

subjetivas para el

aprendizaje

Material

potencialmente

significativo

Significatividad

lógica

Significatividad

lógica cognitiva

Psicología

afectiva

9

sea, la razón de ser de los nuevos aprendizajes, en el qué y en el para qué van a ser utilizados. De igual forma, se plantea la idea de que el alumno se implique en la construcción de los nuevos aprendizajes, desde la búsqueda del conocimiento, y de que se ofrezca atención personalizada durante la apropiación de éste. Estos nuevos principios didácticos constituyen importantes cambios que tienen su aporte a partir de diferentes fuentes, desde las que poseen una orientación constructivista no radical, hasta las de carácter histórico cultural.14

3- Estrategias didácticas de enseñanza – aprendizaje

3.1 Definición y contextualización de las estrategias de enseñanza.

Como ya se ha mencionado inicialmente la enseñanza se ha considerado como un proceso de ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos, es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el término, “andamiar” el logro de aprendizajes significativos. 15

En tal sentido puede decirse que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su originador; pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificación. Así mismo se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, se realiza una construcción conjunta entre enseñante y aprendices única e irrepetible16.

Coll y Solé en 1993 y citados en la misma obra, concluyen que es difícil considerar que exista una única forma de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y válido para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza es también en gran medida una autentica creación. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseñanza aprendizaje17.

Los autores Mayer, en 1984; Shuell, en 1988; West, Farmer y Wolf, en 1991, que fueron citados en a misma obra, proponen algunas de las estrategias de enseñanza como procedimientos que el agente de enseñanza puede utilizar en forma reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos.18

Debido a que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje19.

Según otros autores “Las estrategias metodológicas se basan en principios psicopedagógicos que, a modo de ideas fuerza, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso

14

Delgado Álvarez Ángela, tesis doctoral para optar al grado de doctora en ciencias pedagógicas “Una estrategia de la evaluación del aprendizaje en el nivel medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero: el ejemplo de la Química inorgánica en el segundo grado de la unidad académica Nº10. Cuba. 2006.” (5 septiembre 2007). http://www.bibliociencias.cu/gsdl/cgi-bin/library?e=d-000-00---0tesis--00-0-0--0prompt-10---4------0-1l--1-es-50---20-help---00031-001-1-0utfZz-8-00&a=d&c=tesis&cl=CL2.205 15 Barriga Arceo & Hernández Rojas Ob. cit .Pág.140 16 Idem 17 Idem 18 Barriga Arceo & Hernández Rojas. Ob. cit. Pág. 141 19 Idem

10

educativo. Aportan los criterios que justifican la acción didáctica en el aula y en el centro escolar e inspiran y guían la actividad del profesorado y del alumnado para alcanzar los objetivos previstos. 20

La psicología de la educación ha puesto de manifiesto que el efecto de la experiencia educativa escolar en el desarrollo personal del alumno está condicionado por la competencia cognitiva de éste, es decir, por su nivel de desarrollo operativo.

A cada uno de los estadios de desarrollo intelectual, que aparecen por regla general a una edad determinada, le corresponde una forma de organización mental y una estructura intelectual. Estos estadios posibilitan cierto grado de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia21.

Es así como, al planificar la intervención educativa en el aula se deben ajustar las estrategias metodológicas a la organización mental y a los esquemas intelectuales del alumnado. Teniendo esto en cuenta la planificación debe contemplar los siguientes aspectos:

a) El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de la dependencia a la autonomía.

b) La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el cambio y la innovación).

c) Las prácticas de enseñanza aprendizaje deben ocuparse más de los procedimientos y las competencias que de los conocimientos estrictos. “La aportación teórica pierde significado sino hace referencia a la práctica, a la realidad de las personas que se educan”22

Así, pues la planificación educativa determina unas estrategias metodológicas concretas, cuyos puntos de referencia son los siguientes:

• Partir de la experiencia del alumnado, es decir basar el trabajo en el aprendizaje de procedimientos y actitudes más que en la transmisión de nociones. Es decir “equilibrar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes”

• Introducir la globalización y la interdisciplinariedad • Orientar el aprendizaje hacia la solución de problemas generados por el contexto

del alumnado más que hacia la adquisición estricta de saberes23.

Sin embargo existen, numerosos condicionantes que pueden ser producto de anteriores experiencias educativas escolares o de aprendizajes espontáneos e interfieren en el desarrollo personal del alumnado. El estudiante inicia el aprendizaje a través de esquemas previos o de una representación mental que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia vital y educativa, y que utiliza como instrumento de lectura y de interpretación. Estas experiencias previas también condicionan en gran medida el resultado del nuevo aprendizaje.24

3.2 Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza.

El cuadro 1 muestra en forma sintetizada lo que diversos autores presentan como definición y conceptualización general de algunas de las estrategias de enseñanzas más representativas.

20 Gispert C.”Enciclopedia General de la Educación”. Vol. II. Editorial Océano. Barcelona.1998. 21 Idem 22 Gispert .Ob. Cit. Pág. 759 23

Ídem. 24 Gispert. Ob. Cit. Pág. 760

11

CUADRO 1

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS REPRESENTATIVAS PARA GENERAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES.

Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación.

Resúmenes Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.

Organizadores previos

Información de tipo introductoria y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etcétera).

Organizadores gráficos

Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información (cuadros sinópticos )

Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención la obtención de informaron relevante

Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas y redes conceptuales

Representaciones gráficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones)

Organizadores textuales

Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la comprensión y el recuerdo.

Fuente: Barriga Arceo, F y Hernández Rojas G. Estrategias docentes y aprendizajes significativos 2002.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión episodio o secuencia de enseñanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional. En base a esto se puede clasificar las estrategias de enseñanza, de acuerdo a su momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante con relación con qué y cómo va a aprender inicialmente tratan de incidir en la activación o generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales más típicos son los objetivos y los organizadores previos25.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza- aprendizaje cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la información principal, logre una mejor conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Shuell en 1998 y citado en Barriga Arceo, F. & Hernández Rojas, G, menciona que se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensión .Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías entre otras26.

Por otra parte, las estrategias postintruccionales se presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética integradora e incluso crítica del material. En otros casos le

25 Barriga Arceo, & Hernández Rojas Ob. cit. Pág. 143 26

Id.

12

permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias postintruccionales más reconocidas son resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples, y de doble columna), redes y mapas conceptuales27. Esta información ha sido tomada de Marco teórico de Tesis “Estrategias Didácticas constructivistas y aprendizajes significativos en Biología Humana” .28

Además existen técnicas que se pueden utilizar junto con las estrategias constructivistas: (ver documento anexo para ampliar ésta información)

Para el rescata de experiencias previas: se pueden utilizar técnicas como la sociedad, interrogatorio cruzado y escrito, lluvia de ideas, socio drama y el relato colectivo.

Para provocar conflictos cognitivos, dudas y reflexiones:

Contraejemplos, casos contrarios, diálogo problematizador, Diálogo Socrático.

Para provocar la construcción y reconstrucción del conocimiento:

Phillips 66, estudios de casos, investigaciones, redescubrimiento, la palabra impactante, la metáfora, la experiencia y otras.

Y finalmente para la aplicación del conocimiento:

Elaborar y desarrollar proyectos, elaborar modelos, escribir artículos, cartelera, crucigramas y dramatización entre otras.

4 - Proceso de aprendizaje constructivista

El constructivismo constituye una teoría del aprendizaje que se basa en los estudios realizados principalmente por Piaget, Inhelder, Ausubel, Vigotzky y Bruner, para mencionar algunos. El planteamiento básico de esta teoría es que el aprendizaje no depende únicamente de los contenidos, sino principalmente, de la forma como éstos son presentados al educando y de la forma como los contenidos nuevos entran en contacto con los conocimientos previos que éstos tienen.

A continuación se listan los principios generales en que se basa la teoría constructivista y que surgen del análisis psicológico:

• Los efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo personal de los y las alumnas están fuertemente condicionados, entre otros factores, por su competencia cognitiva general, es decir por el nivel de desarrollo evolutivo de éstos. En este sentido las experiencias de aprendizaje a las que se ha de someter al alumnado deberán tener en cuenta no solo lo que concierne a la selección de los contenidos y objetivos, sino también en la manera de planificar las actividades de forma que se ajusten al funcionamiento propio de la organización mental que le permite su estadio evolutivo.

• Los efectos de las experiencias educativas sobre el aprendizaje y el desarrollo personal de los alumnos

están igualmente condicionado en gran medida por los conocimientos previos pertinentes. Estos conocimientos pueden ser a su vez resultado de experiencias educativas anteriores, escolares o no escolares, o de aprendizajes espontáneos. En cualquier caso, el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace siempre a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que

27

Barriga Arceo & Hernández Rojas Ob. cit. Pág.143-144. 28 Molina Cuestas Patricia. “Estrategias didácticas constructivistas y aprendizajes significativos en Biología Humana tesis para optar al grado de master en educación” UES/FMO 2008.

13

ha construido en el transcurso de sus experiencias previas, utilizándolos como instrumentos de lectura y de interpretación que condicionan en un alto grado el resultado del nuevo aprendizaje.

Este principio debe tenerse especialmente en cuenta para el establecimiento de secuencias de aprendizaje, para la selección de las metodologías y para la evaluación. Recapitulando los dos principios anteriores, puede decirse que lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende -en buena medida- de su nivel de competencia cognitiva, es decir del estadio de desarrollo evolutivo en que se encuentre, como de los conocimientos que ha podido construir en sus experiencias previas de aprendizaje.

• El nivel de incidencia de las experiencias educativas en el aprendizaje y el desarrollo personal de los alumnos/as está fuertemente determinado por la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial de éstos. La distancia entre estos dos puntos es a lo que Vigotzky llama Zona de Desarrollo Próximo. En este sentido, la acción educativa debe partir del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo.

• Si el nuevo material de aprendizaje se relacionan de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir si es asimilado por su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el contrario esta relación no se establece, estamos en presencia de un aprendizaje memorístico, repetitivo o mecánico.

La repercusión de las experiencias educativas escolares sobre el aprendizaje y el desarrollo personal del alumno es mayor cuanto más significados le ayuda a construir, es decir cuanto más significativos son los aprendizajes que promueve.

Así pues, lo verdaderamente importante no es si logramos que nuestros alumnos repitan mecánicamente hechos, conceptos o principios, lo verdaderamente importante es que la educación escolar favorezca el aprendizaje significativo de estos hechos, conceptos o principios.

• Para que un aprendizaje sea significativo debe cumplir dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica: tiene que haber en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

• La significatividad de los aprendizajes está muy directamente vinculada con su funcionalidad, es decir, que los hechos, conceptos, destrezas, habilidades, etc. sean funcionales, que efectivamente puedan ser usados por el alumno cuando las circunstancias reales así se lo demanden.

• El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor o menor pertinencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de lo aprendido.

14

• Es conveniente distinguir entre la memorización mecánica y repetitiva, de escaso interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es solo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida

para realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva de un alumno –en elementos y en relaciones- mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, mayor será su capacidad de aprendizaje significativo.

• Aprender a aprender es sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y de circunstancias. Por ello, la escuela debe dar importancia al desarrollo de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, así como de planificación y regulación de la propia actividad.

• La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno –su revisión, enriquecimiento,

diferenciación, construcción y coordinación progresiva, es el objetivo de la educación escolar. En este sentido, inspirados en el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget, puede decirse que la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar es un proceso de EQUILIBRIO INICIAL – DESEQUILIBRIO – REEQUILIBRIO POSTERIOR (Coll, 1983).

El primer paso para conseguir que un alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto del nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena de los esquemas del alumno, éste no puede atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza-aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se forza la situación, el resultado más probable es un aprendizaje repetitivo.

Al contrario, cuando la tarea plantea una resistencia mínima o es interpretable en su totalidad –correcta o incorrectamente- con los esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente bloqueado.

La exigencia de romper el equilibrio inicial remite a cuestiones claves de metodología de la enseñanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas del alumno; utilización de incentivos motivaciones que favorezcan un desequilibrio óptimo; presentación de la tarea en forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivación intrínseca para superarlo, etc.

• De lo anterior, puede inferirse que es el propio alumno el que, en último término, construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, él es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje, de él depende en definitiva la construcción del conocimiento.

Sin embargo, en el ámbito escolar, la actividad constructiva del alumno no aparece como una actividad individual, sino como parte de una actividad interpersonal que la incluye. La actividad cognitiva del alumno que está en la base del proceso de construcción y modificación de esquemas, se inscribe en el marco de una Inter.-acción o Inter.-actividad, en primer instancia profesor-alumno, pero también alumno-alumno.

En cuanto a las pautas de interacción profesor-alumno las más favorables para el aprendizaje significativo, son aquellas que se traducen en niveles distintos de ayuda y directividad según los casos, siendo por lo tanto poco aconsejable, o cuando menos poco fundamentado pedagógicamente, prescribir

15

un único método de enseñanza, en el sentido habitual del término, como el único para favorecer el aprendizaje significativo del alumno.

En resumen, puede decirse que las aportaciones del análisis psicológico al proceso de aprendizaje y desarrollo personal del alumno, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino más bien, ideas fuerza o principios generales que impregnan toda una concepción y práctica educativa en las escuelas. Tomados en conjunto estos principios, definen –por una parte- una concepción constructivista del aprendizaje escolar, que sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar; y por otra, una concepción constructivista de la intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en que deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias, sean lo más pertinentes posibles29.

5- Recursos Didácticos o material didáctico: es el nexo entre las palabras y la realidad. Lo ideal sería que todo aprendizaje se llevase a cabo dentro de una situación real de vida. No siendo esto posible, el material didáctico debe sustituir a la realidad, representándola de la mejor forma posible, de modo que se facilite su objetivación por parte del alumno. (Nérici. I. G. 1973)

Según Nérici, I. G. 1973, El material didáctico es una exigencia de lo que está siendo estudiado por medio de palabras, a fin de hacerlo concreto e intuitivo, y desempeña un papel destacado en la enseñanza de todas las materias. Todo material didáctico necesita del profesor, para animarlo, darle vida. La finalidad del material didáctico es la siguiente:

• Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una noción más exacta de los hechos o fenómenos observados.

• Motivar la clase

• Facilitar la percepción y la comprensión de los hechos y de los conceptos.

• Concretar e ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente.

• Economizar esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensión de hechos y de los conceptos.

• Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión más viva y sugestiva que puede provocar el material.

• Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades específicas, como el manejo de aparatos o la construcción de los mismos por parte de los alumnos.

Para ser realmente un auxiliar eficaz, el material didáctico debe:

• Ser adecuado al asunto de la clase

• Ser de fácil aprehensión y manejo

• Estar en perfectas condiciones de funcionamiento sobre todo tratándose de aparatos, pues nada divierte y dispersa más al alumnado que los chascos en las demostraciones.

29 Delgado, Didier y otros (1996). Psicología educacional: síntesis del constructivismo. Tarea presentada durante el

curso de Maestría en Didáctica y Formación del Profesorado. San Salvador: UES – UB.

16

5.1 Clasificación de Material didáctico: hay muchas clasificaciones de material didáctico, entre todas las que más parece convenir indistintamente a cualquier disciplina es la siguiente:

a) Material permanente de trabajo: encerado (pizarrón), tiza, borrador, cuadernos, reglas, compases franelógrafos, proyectores, etc.

b) Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos, discos, filmes, ficheros, modelos, etc.

c) Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, dibujos, carteles grabados, retratos, cuadros cronológicos, muestras en general, discos, grabadores, proyectores, etc.

d) Material experimental: aparatos y materiales variados que se presten para la realización de experimentos en general.

Aunque todos los recursos son importantes y útiles en la docencia, dedicaremos especial atención al material didáctico audiovisual. Es decir a aquellos recursos de los cuales se auxilia el emisor para lograr comunicarse con el receptor y así lograr los cambios de conducta y conocimiento de éstas personas. (Arévalo Rosales, D. 1997).

Las ayudas audiovisuales se clasifican incluyendo muchos medios auxiliares mecánicos y electrónicos para la enseñanza, en este caso se planteará una de las más completas sugerida por (Ramsay, et. al. 1975)

1. Las pictóricas: son aquellas ayudas que llevan ornamentos pictóricos, o que se pueden pintar sobre ellas; tales como:

a) La Pizarra

b) El Rotafolio

c) El Franelógrafo

d) El Imanográfo

e) El Papelógrafo

f) La Cartelera

g) La Diagramación

h) El Plegable

i) El Volante

j) El Afiche

k) La Manta

l) La Hoja de instrucción

m) La Hoja divulgativa

n) El Cartel

o) El Póster

17

p) Los Cuadros

q) Las Gráficas

r) El Tarjetero

s) El Boletín

t) El Folleto

2. Las tangibles: son todas aquellas ayudas que se pueden palpar, son sensibles al tacto y pueden detectárseles las tres dimensiones, entre ellas se encuentran:

a) El Origami

b) Los Especimenes

c) Los Modelos

d) Las Maquetas

e) Los Títeres

3. Las Fotografías: son todas aquellas ayudas que llevan plasmadas imágenes, ilustraciones, esquemas obtenidos con la ayuda de una cámara fotográfica y pueden ser proyectables, entre ellos tenemos:

a) La Fotografía

b) El Proyector de diapositivas

c) El Proyector de filminas

d) El Proyector de acetatos

e) El Proyector de vistas opacas

f) El Cine

4. Las Electrónicas: son todas aquellas ayudas que funcionan según los principios de la electrónica, utilizados para captar, transmitir y explorar la información, tales como:

a) La Televisión

b) El Sonoviso

c) El video

d) La Computadora

Miranda, 1996, citado en Arévalo Rosales D., da las siguientes recomendaciones para el uso de las ayudas audiovisuales:

• Deben planearse las ayudas que se puedan utilizar.

• Toda ayuda audiovisual debe ser sencilla, y explicarse por sí sola.

18

• Deben tener sus dimensiones correctas

• El tamaño de las letras debe fijarse de acuerdo al número de personas.

• Elegir los colores de acuerdo a lo que se pretende enseñar.

• Deben ser ordenado y aseado

• Las ayudas audiovisuales deben ser adaptadas al público.

• Deben ser fáciles de usar

• Deben ser durables

• Y finalmente ninguna ayuda audiovisual puede catalogarse como mejor que otra cada una tiene ventajas y limitaciones. (si requiere mayor información sobre recursos didácticos puede consultar un documento de internet en Pdf que se anexará a éste módulo).

4- METODOLOGÍA.

Envío de material a los participantes vía internet a través de correos electrónicos en el que se incluirán lecturas sugeridas, (dos documentos anexos uno en Pdf y otro en Word) guías, trabajos prácticos etc. Clase presencial de 4 horas para clase expositiva – participativa, autoevaluación y evaluación final.

Además la metodología30 ha utilizar durante el módulo se pronuncia marcadamente constructivista; son principios de procedimiento a seguir durante el módulo los siguientes:

1-Se garantiza la puntualidad y responsabilidad de la docente, durante la interacción presencial y no presencial.

2- Nadie podrá ser objeto de discriminación ni extravaloración, por razones de género, edad, estrato social, religión, profesión, cargo, credo, etc.

3- Las clases del módulo, comprenderán una parte teórica y otra práctica.

4- Se pedirá puntualidad en la entrega de las tareas de lo contrario se calificará con base a 7 a menos que presente justificación.

5-Se comprende que existen otras tareas y responsabilidades aún así, deberá organizarse para cumplir con todas ellas. 6- Las tareas y evaluaciones se entregarán únicamente el día acordado. (ver cuadro de evaluación)

7- La devolución de tareas calificadas será en un rango no mayor de 2 semanas después de que el estudiante las entregue.

8- Las tareas están planificadas bajo una modalidad constructivista, por lo que los participantes deben aprender a trabajar en equipo, así como de forma individual.

9- Se comprende que todos/as estamos deseosos de aprender.

30 Delgado Didier “Principios de Procedimiento a compartir en el aula” adaptado por Maed. Patricia Molina Cuestas.

19

10- Si de parte de algún participante hubiese inconvenientes para comunicarse virtualmente en las fechas establecidas, por favor justificar con la catedrática responsable de éste módulo para llegar a un acuerdo posterior.

11- La relación entre la docente y los participantes del módulo se basará en el respeto mutuo.

5- SISTEMA DE EVALUACIÓN

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN % FECHA DE ENTREGA

Guía de lectura sobre el módulo como aprenden los adultos.

Los participantes deberán realizar una lectura sobre el material enviado “Como aprenden los adultos” organizarse en grupos de cuatro integrantes y responder una guía de 5 preguntas. Esta tarea se presentará en formato WORD, letra tamaño 12 arial o Times New Roman, a un espacio ½ , se tomará en cuenta su creatividad y esfuerzo por realizar la tarea. Deberá contener una portada con los nombres completos de los participantes y el nivel de responsabilidad que asumió cada integrante. (ver anexo 1).Si tuviese alguna duda durante el desarrollo de la guía puede consultar vía Internet. La tarea deberá enviarla según protocolo de envío que se detalla al final de éste cuadro. Todos los días en las tardes revisaré el correo así es que puede consultar durante el transcurso del día.

20%

Lunes 4 de mayo

Diseño de una clase constructivista en la que utilice, estrategias, técnicas y recursos didácticos.

Tomando como base el material de apoyo enviado a cada uno de sus correos, documentos anexos y libros de referencia, (según usted lo considere) de forma individual cada participante preparará una clase constructivista, para ello elegirá diferentes técnicas, recursos y estrategias para cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir al inicio de la clase para rescatar experiencias previas, durante la clase, para reformar y confrontar los conocimientos

20% Viernes 15 de mayo

20

y al final de la clase para aplicar los conocimientos. (en otras palabras, preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales).

Tomará en cuenta cualquier tema de interés de su área (en caso de que usted, no ejerza la docencia) o un tema de una clase que impartirá, según sea el caso. La tarea deberá presentarse digitada en el procesador de palabras WORD, abarcará tres a cuatro páginas. Tendrá que enviarla vía Internet atendiendo el protocolo de envío que se detalla al final de éste cuadro. Si necesita asesoría las consultas serán preferentemente por Internet, A menos que el caso requiera asesoría presencial durante el día puede buscarme en la escuela de Laboratorio Clínico.

Examen final del módulo

En parejas, los participantes se someterán a su evaluación final la cuál abarcará el material de apoyo del módulo y la clase magistral impartida por la catedrática del módulo. Este consistirá en dos partes una conceptual de opción múltiple y otra parte que contendrá lo procedimental y actitudinal de aplicación. Para responder ésta parte deberá poner atención a la clase y fijarse que estrategias, técnicas y recursos se utilizaron en cada momento del proceso enseñanza aprendizaje de la clase.

30% Sábado 23 de mayo

Autoevaluación del módulo

Cada participante se autoevaluará según su nivel de participación y compromiso durante el desarrollo del módulo. Para ello se utilizará una matriz de autoevaluación elaborada por la catedrática del módulo.

20% Sábado 23 de mayo

Asistencia, puntualidad y participación durante el módulo

Se evaluará la puntualidad en la entrega de las tareas según fecha establecida así como la participación y asistencia en la clase presencial y no presencial.

10% Durante todo el módulo, tanto presencial como no presencial.

21

PROTOCOLOS DE ENVÍOS ELECTRÓNICOS.

A: licdamolina@gmail.com

ASUNTO: ADULTOS21308-1 [Apellido Nombre] - [Nombre de la tarea]

ARCHIVO ADJUNTO: ADULTOS 21308-1 GONZALEZ SONIA- ESTRATEGIAS

(NOTA: Nombre de archivo adjunto debe ser exactamente igual al del Asunto).

Si se fija irá cambiando la fecha de entrega, el número y nombre de la tarea.

21308 es la fecha en que envía la tarea

-1 indica que es la tarea número uno NO OLVIDE ENVIARSE SIEMPRE UNA COPIA DE LAS TAREAS A SU CORREO, POR CUALQUIER INCONVENIENTE PODREMOS VERIFICAR EL DÍA Y LA HORA QUE USTED ENVÍO SU TAREA DESDE CUALQUIER COMPUTADORA.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

6.1 Libros • Arévalo Rosales David (1997). Las ayudas audiovisuales y su importancia en la Docencia. San

Salvador El Salvador C. A. • Barriga Arceo y Hernández Rojas (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Una interpretación constructivista. 2ª. Edición. México: McGraw Hill. • Coll- Martín- Mauri. Miras- Onrubia- Solé y Zabala. (2002). El constructivismo en el aula. 13ª .

Edición. Barcelona: GRAÓ. • Nérici Giuseppe Imideo. (1973) Hacia una Didáctica General Dinámica. Editorial Kapelusz, S.A.

Buenos Aires Argentina.

6.2 Enciclopedias

• Enciclopedia General de la Educación (1998). Andrés, Joan Mateo (Coord). Barcelona OCÉANO • Enciclopedia de la pedagógia y Psicología (1986). Barcelona: OCÉANO CENTRUM.

6.3 Direcciones electrónicas:

• Delgado Álvarez Ángela, tesis doctoral para optar al grado de doctora en ciencias pedagógicas “Una estrategia de la evaluación del aprendizaje en el nivel medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero: el ejemplo de la Química inorgánica en el segundo grado de la unidad académica Nº10. Cuba. 2006.” (5 septiembre 2007). http://www.bibliociencias.cu/gsdl/cgi-bin/library?e=d-000-00---0tesis--00-0-0--0prompt-10---4------0-1l--1-es-50---20-help---00031-001-1-0utfZz-8-00&a=d&c=tesis&cl=CL2.205ciones electrónicas.

6.4 Otros documentos:

• Delgado, Didier y otros (1996). Psicología educacional: síntesis del constructivismo. Tarea

presentada durante el curso de Maestría en Didáctica y Formación del Profesorado. San Salvador: UES – UB.

• Molina Cuestas Patricia. 2008. “Estrategias didácticas constructivistas y aprendizajes significativos en Biología Humana” Tesis para optar al grado de master en profesionalización de la docencia superior. UES /FMO

22

7. MATERIAL DIDÁCTICO:

El material didáctico o recursos didácticos que se utilizarán para el desarrollo del módulo será:

• Material bibliográfico de apoyo (libros de texto) y documentos anexos que servirán para las tareas.

• Separata resumen del módulo

• Equipo multimedia

• Papelería.

• Carteles, plumones, pizarra, presentación en power-point, pápelografos, entre otros.

23

8. GUÍA DE TRABAJO.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTA ANA UNASA

ESCUELA DE POSTGRADOS

CURSO DE DOCENCIA SUPERIOR. NIVEL 1.

GUÍA DE TRABAJO EN GRUPO

Módulo: Cómo aprenden los adultos

Responsable: Med. Patricia Molina Cuestas.

Integrantes: Responsabilidad asumida en la tarea

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Documento: Resumen del módulo como aprenden los adultos enviado por internet, y lecturas recomendadas.

Objetivos:

• Reflexionar sobre las prácticas docentes que se utilizan en la educación para adultos.

• Elaborar propuestas de cambio en la práctica docente para la educación de adultos.

Práctica de Aprendizaje:

• Aportes individuales de cada integrante

• Trabajo en equipo

Indicaciones:

• Cada participante deberá contactarse con tres participantes más para formar los equipos de cuatro integrantes.

• Leer, analizar y comprender la información resumen sobre el módulo y documentos anexos.

• Responder las siguientes interrogantes con claridad.

• Puede hacer uso de su creatividad elaborar, esquemas, utilizar imágenes etcétera.

PREGUNTAS A DESARROLLAR. 1-¿Explique cuáles son las funciones o roles de los docentes y estudiantes desde una perspectiva constructivista? (vale 1 punto)

24

2. Según el modelo significativo de Ausubel, ¿Qué elementos son indispensables para generar aprendizajes significativos al desarrollar los contenidos curriculares con sus estudiantes? ¿De qué forma los pondría en práctica en su clase? (vale 2 puntos) 3- Elija un tema de su especialidad para impartir una clase, supongamos que no puede hacer uso de equipo multimedia para impartirla, seleccione algunos recursos didácticos según la clasificación que se le especifica en el material del módulo y explique cómo los utilizaría para desarrollar el contenido. (vale 2 puntos) 4. Zabala en 1997 citando a Mauri et. al en 1993 en Fernández, A. hace énfasis en que las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y el aprendizaje son importantes desde una interpretación constructivista de la enseñanza, para facilitar el aprendizaje, por lo que menciona una serie de funciones del docente , elija 4 de ellas y cite ejemplos concretos de cómo las desarrollaría con sus estudiantes. (vale 2 puntos) 5. Desde una perspectiva constructivista de la educación que importancia tienen los recursos didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje y en la interacción docente alumno/a. (vale 2 punto).

25

9. MATRIZ DE EVALUACIÓN PARA TAREAS PRÁCTICAS DEL MÓDULO III.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTA ANA UNASA

ESCUELA DE POSTGRADOS MÓDULO: COMO APRENDEN LOS ADULTOS

RESPONSABLE: MAED. PATRICIA MOLINA CUESTAS RASGO A EVALUAR

Excelente (5) Muy Bueno (4) Bueno (3) Regular (2)

Claridad y coherencia en las ideas expresadas.

Puntualidad en la entrega de la tarea.

Presentación y creatividad.

Se refleja lectura del material de apoyo para la resolución de la tarea.

Pertinencia de la tarea a lo solicitado(protocolo de envío, formato de entrega según lineamientos establecidos en el documento del módulo)

TOTAL DE PUNTOS

NOTA FINAL OTRAS OBSERVACIONES: