modulo desarrollamos rojo2

7/14/2019 Modulo Desarrollamos Rojo2

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PERÚMinisteriode Educación

Viceministeriode GesƟón Pedagógica

DirecciónGeneral de EducaciónSuperior y Técnico Profesional

Dirección EducacióndeSuperior Pedagógica



DESARROLLAMOS NUEVASPRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

MÓDULO



Directora General de Educación Superior y Técnico ProfesionalRosa Isabel Flores Arévalo

Directora de Educación Superior PedagógicaEliana Marianella Cano Seminario

Coordinadora del Área de Formación en Servicio de la DESPMaria Isabel Curay Criollo

Equipo de Acompañamiento Pedagógico del Área de Formación en Servicio – DESP

Coordinadora de Acompañamiento Pedagógico - DESPMaria Isabel Jugo Cairo

Redacción y ediciónKarina Fabiola Valenzuela PosadasGisella Janet Namuche PindayJudith Ada Loayza Peña

RevisiónCoordinador del Equipo de Asistencia Técnica de la Dirección Gene-ral de Educación Básica RegularJosé García Córdova

SEGUNDA EDICIÓN

Esta publicación ha sido impresa con fondos de la Dirección de EducaciónSuperior Pedagógica dependiente de la DIGESUTP - Ministerio de Educacióndel Perú. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de la Direc-ción de Educación Superior Pedagógica.

Esta publicación puede ser descargada del sitio web del Programa de For-mación y Certificación de Formadores de Acompañantes Pedagógicos en elmarco del PELA http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacion de forma-dores/pela

DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

Permitida su reproducción total o parcial con mención de la fuente. Prohibidala comercialización total o parcial de la información a través de cualquiermedio.

©MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Lima 2013.



ÍndicePresentación ...........................................................................7

I. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ..............................11

1.1. Construyendo desde la reflexión una mejor educación

1.2. Actores socio educativos1.2.1. Actores beneficiados

1.2.2. Actores cooperantes

1.3. Condiciones para un buen acompañamiento pedagógico

1.3.1. Organización

1.3.2. Comunicación

II. ACTUACIÓN DEL FORMADOR EN EL ACOMPAÑAMIENTOPEDAGÓGICO .....................................................................23

2.1. Aspectos a valorar en el proceso formativo

2.2. Caracterización de las etapas según la actuación delformador durante el acompañamiento pedagógico

2.2.1. Etapa de Planificación

2.2.2. Etapa de Ejecución

2.2.3. Etapa de Evaluación

2.3. Consideraciones metodológicas del acompañamientopedagógico en relación al formador

2.3.1. Formación por el Sistema Modular

2.3.2. En los Talleres Regionales para acompañantes pedagógicos

2.3.3. Para la Asesoría Especializada en la Práctica



III. FORMAS DE INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑANTEPEDAGÓGICO .....................................................................51

3.1. La visita en el aula

3.1.1. Número de visitas en el aula al docente acompañado3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en aula

3.1.3. ¿Cómo planificar y organizar la visita en el aula?

3.1.4. ¿Qué es la observación participante?

3.1.5. Importancia del cuaderno de campo

3.1.6. El diálogo con los actores

3.1.7. ¿Cómo realizar el análisis de la información?

3.1.8. ¿Cómo orientar la reflexión crítica con el docente?

3.2. Talleres de actualización3.2.1. ¿Quiénes realizan los talleres de actualización?

3.2.2. ¿Qué acciones se efectúan en los talleres de actualización?

3.3. Microtalleres

3.3.1. ¿Cuál es el rol de los acompañantes pedagógicos durante losmicrotalleres?

3.3.2. ¿Qué acciones se efectúan en los microtalleres?

IV. IMPLEMENTACIÓN DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN EL

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ....................................754.1. Contextualización de las rutas de aprendizaje

4.2. Propuestas curriculares en las áreas de Comunicación,Matemática y Ciudadanía

4.2.1. Enfoque Comunicativo Textual

4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensamientomatemático

4.2.3. La Interculturalidad Crítica

4.3. Elementos que componen las rutas de aprendizaje



PresentaciónEl presente Módulo Formativo “Desarrollamos Nuevas Prácticas Peda-gógicas”, es un material elaborado con la finalidad de proveer informaciónsustancial de la propuesta pedagógica y metodológica del acompañamientopedagógico, estrategia de formación en servicio que se implementa desdeel año 2008 en correlación a los desafíos planteados en el Proyecto Educa-tivo Nacional y la Ley de Educación vigente.

El Ministerio de Educación, en el marco del PELA, continúa fortaleciendoequipos regionales de formadores y acompañantes pedagógicos para mejorar el conocimiento y la práctica en la conducción de procesos formativosdel docente de aula, fundamentado en un enfoque crítico reflexivo, queaporte significativamente a la mejora de aprendizajes de los estudiantes.Esta acción la realiza desde el Programa de Formación y Certificación deFormadores de Acompañantes Pedagógicos previsto para los siguientesaños.

Para el diseño del presente módulo se han tomado en cuenta los documen-tos elaborados por la Unidad de Medición de Calidad, así como los insumoselaborados por la Dirección de Educación Básica Regular y la Dirección deEducación Intercultural Bilingüe en coordinación con otras direcciones delMinisterio de Educación cuyo próposito final es desarrollar los aprendizajesfundamentales de los estudiantes de todo el país.

En esa línea, el siguiente módulo formativo se orienta a desarrollar aspectosteóricos y prácticos que fundamentan el acompañamiento pedagógico conénfasis en la actuación del formador, con el fin de optimizar la intervencióndel acompañante pedagógico centrada en la visita al aula, a través de unproceso formativo, que asegure el buen desempeño de la práctica docente,por ende, mejore los aprendizajes en los estudiantes.

Es por eso que el módulo incluye actividades teórico prácticas de las modalida-des presencial y a distancia revisando con mayor criticidad las intervenciones delos diversos actores en el proceso de acompañamiento pedagógico.



CompetenciaGlobal del MóduloDinamiza la mejora de los procesos pedagógicos y la gestión institucional através de la reflexión permanente para dar respuesta a los retos de la diversi-dad educativa y cultural.

Competencias a desarrollar en el participante

1. Se comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertivay ética con los diferentes actores educativos, asumiendo un rol mediadory motivador para lograr el cambio a nivel personal y profesional.

2. Crea condiciones para el aprendizaje crítico y reflexivo mediante una acti-tud de apertura que propicia la generación de un ambiente de confianza yseguridad favorable para la investigación, la reflexión y evaluación.

3. Conoce y comprende las características y necesidades de los acompa-ñantes, con el propósito de lograr su formación integral y promover eldesarrollo de capacidades de alto nivel.

4. Conduce el proceso de formación de acompañantes pedagógicos demos-trando dominio de los procesos de planificación, contenidos, estrategias,recursos y materiales pertinentes para fortalecimiento del desempeño delos acompañantes en el marco del enfoque crítico, reflexivo e intercultural.

5. Promueve procesos de indagación, investigación, reflexión e innovaciónsobre el acompañamiento pedagógico posibilitando la generación de nue-vos saberes.

6. Orienta procesos de autovaloración y autorregulación que permiten alacompañante fortalecer su identidad personal y profesional, evaluandopermanentemente la intervención del acompañante para tomar decisiones



y retroalimentar su práctica, teniendo en cuenta diferencias individuales,contextos culturales y lingüísticos.

8. Fomenta la participación de los diversos actores educativos y sociales,relacionados a la labor del acompañante, dinamizando acciones de trabajo

colaborativo.

Contenidos fundamentales a desarrollar

Tema 1. El acompañamiento pedagógico.a) Bases teóricas

b) Actores socio educativos

c) Condiciones básicasTema 2. Actuación del formador en el acompañamientope dagógico.a) Aspectos o componentes del acompañamiento pedagógico

b) Etapas del acompañamiento pedagógico

c) Consideraciones metodológicas Sistema de Formación Modular Técnicas y dinámicas grupales Visitas de estudio

Asesoría a la práctica especializada

Tema 3. Formas de intervención del acompañante peda-gógico.a) La visita en el aula

Planificación y organización Observación participante

b) Talleres

c) Microtalleres

Tema 4. Aspectos pedagógicos en la implementación delas rutas de aprendizaje de las áreas de Comunicación,Matemática y Ciudadaníaa) Rutas del Aprendizaje. Elementos.

b) Diversificación Curricular

c) Enfoque Comunicativo Textual

d) Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento matemático

e) Interculturalidad Crítica



El acompañamientopedagógico

Este primer tema se aborda con la finalidad de proveer alparticipante información acerca de la naturaleza del pro-grama, los vínculos que se generan con otros actores en esteproceso y las condiciones básicas que caracterizan la propuesta.

Con este tema se propone desarrollar en el participante las competencias1, 2, 6 y 8. Cada formador lee detenidamente el contenido, comunica susinquietudes y hallazgos, participa en las actividades propuestas, busca ygenera nueva información a partir de lo tratado, expone lo aprendido y sis-tematiza una acción o experiencia que haya identificado como valiosa parasu formación.

¿Cuáles son losaprendizajes quepretendes lograr alabordar este tema? Hazun listado antes de iniciarla lectura del módulo.

Lee y dialoga sobre los roles que desempeñan lospersonajes de la historieta y el tipo de comunicaciónque existe entre ambos.

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PARAREFLEXIONAR

OBSERVACIÓN, ANÁLISIS Y DIÁLOGO



MÓDULO Desarrollamos nuevasprácticas pedagógicas

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1.1.Construyendo desde la reflexiónuna mejor educación

El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación continua para el docente en servicio, centradaen la escuela, que busca mejorar la práctica pedagógica con participación de actores claves dentro del marco delos desafíos planteados por el Proyecto Educativo Nacional y la Ley General de Educación Nro. 28044. Por ello, sedesarrollan un conjunto de acciones concretas dirigidas hacia el docente como respaldo pedagógico, basado en el

enfoque crítico reflexivo y el trabajo colaborativo entre los actores, donde fluye la comunicación abierta, asertiva yempática, generadora de un clima de respeto y confianza a fin de mejorar los procesos y logros de aprendizajede los estudiantes.

El propósito central de este tipo de acompañamiento es desarrollar competencias integrales en el docente, orientadasa la construcción de un currículo integral y holístico, potenciando la identidad profesional con sentido ético, el saber,el hacer y el quehacer del docente. Para tal fin, el acompañamiento, emplea metodologías metacognitivas, metareflexivas y auto reguladoras para promover la autonomía progresiva y el hábito de reflexión continua de la prácticadocente hacia el logro de aprendizajes significativos y válidos en la formación integral del estudiante.

¿Cuáles con las características de este salón de clases?

DESCRIBE:



El acompañamientopedagógico 1

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Es preciso recordar otras estrategias implementadas en el país para mejorar lapráctica docente. Cada estrategia en su momento pretendió, con sus procesos,mejorar el desempeño del docente en servicio y por ende mejorar el aprendizajeen los estudiantes; sin embargo, hasta la estrategia mejor pensada para estos

fines, perdió sentido en la medida que algunos actores desviaron su atención alpropósito central de la propuesta implementada.

A partir de esta aseveración, se sostiene que es indispensable que unaestrategia en la formación continua de docentes tenga claridad en el propó-sito, el enfoque y la metodología a emplear para el logro de sus fines; perosobre todo, que cada profesional o actor clave, involucrado en su desarrolloy promoción, aporte con su potencial a la estrategia sin perder la atencióna estos factores.

Durante el análisis de los procesos y resultados de las experiencias de acom-pañamiento pedagógico realizadas en el país, se destacan dos enfoques, el

enfoque tecnicista y el enfoque crítico reflexivo; ambos enfoques puedennotarse polarizados, sin embargo, las experiencias de acompañamiento peda-gógico que han resultado de cada uno de ellos, reporta tres puntos de con-fluencia referidos a la formación docente desde el ámbito escolar, la necesidadde equipos de formadores que orienten el proceso de formación docente y elempleo de un centro de recursos que den soporte a la formación y propicien laproducción de propuestas colectivas en redes o círculos de docentes.

El Enfoque Crítico Reflexivo en el AcompañamientoPedagógico

El enfoque crítico reflexivo es el que orienta la estrategia de acompa-ñamiento pedagógico que se propone de aquí en adelante. Este enfoque seorigina en un marco humanista y social en el que convergen numerosos aportesteóricos como las investigaciones sobre el pensamiento del profesor (Wittrock,1990; Schön, 1992; Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografía edu-cativa (Rockwell, 1995; Achilli, 2001); la teoría crítica en educación (Jackson,1998; 2002; Angulo Rasco, 1999); las teorías del aprendizaje adulto (Mezirow,1981; Tennant, 1991); las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en con-texto (Chaiklin y Lave, 2001), la pedagogía crítica de Paulo Freire, la propuestaeducativa de José Antonio Encinas, entre otros.

Este enfoque considera procesos de análisis, interpretación, explicación,evaluación y auto regulación del accionar de personas, organizaciones y/ocomunidades que tienen propósitos claros. Durante el acompañamientopedagógico se desarrollan los procesos mencionados a fin de mejorar la

Enfoque tecnicista

AcompañanteBrinda modelos, estrategia.Asistencialismo pedagógicoÉnfasis en los aprendizajes instrumentales.Bajos o nulos niveles de innovación educativa.

AcompañanteEs mediadorPromueve la reflexión crítica sobre la propia

prácticaÉnfasis en un currículo holístico, integrador,

intercultural.Mayores posibilidades de innovación educativa

Enfoque crítico reflexivo




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práctica docente hacia el logro de aprendizajes en los estudiantes, a travésde diversas metodologías aplicadas en los actores socioeducativos, conénfasis en el docente.

Se trata de que el docente observe la realidad en la que se desenvuelve,

reflexione sobre la acción educativa explicando la participación de cada unode los actores y de él mismo dentro de esta acción, plantee alternativas desolución que mejoren las prácticas educativas en la escuela, sobre todosu práctica en el aula y aplique sus propuestas de modo inmediato, vali-dando aquellas que resulten exitosas para el logro de aprendizajes en susestudiantes, así como para el desarrollo de la comunidad y replanteandoo modificando acciones que resulten poco satisfactorias. “Esta interacciónpermanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de unestilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar unsaber pedagógico relevante” (Porlan y otros: 1996)

El acompañamiento pedagógico resulta entonces, una estrategia mediadorae integradora en este proceso, de aprendizaje continuo, sistemático y coo-perativo, con las características propias de la investigación acción. Es nece-sario recordar que la formación inicial del docente es el primer eslabón dela Carrera, su ingreso al ejercicio de la profesión implica tomar concienciade que es sujeto en formación, con estudiantes que se renuevan constan-temente y con contenidos que no son neutrales, porque no solo cambia lasociedad sino también las teorías pedagógicas, las condiciones de trabajo,las leyes que la enmarcan; por lo tanto, requiere desarrollar capacidadesautodidactas, “construir su aprendizaje”. Es difícil aplicar modelos construc-

tivistas en la formación de estudiantes cuando el que se encarga de esaformación no desarrolló en sí mismo la lógica de esos modelos.

Este tipo de formación continua pretende también valorar al docente como un pro-fesional autónomo, capaz de investigar y narrar su propia práctica, su quehacerprofesional, capaz de generar plataformas de discusión y de tomar decisionesque modifiquen o cambien positivamente realidades en función del contexto; perosobre todo capaz de construir, reconstruir, crear y recrear aprendizaje en sí mis-mo y en los demás.

IDEA CLAVE

¿A qué se refiere la frase escrita en la pizarra? Es-cribe en el recuadro un listado de ideas para sudefinición.




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La práctica profesional del docente es considerada como una práctica intelectual y autónoma,

no meramente técnica, es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y

experimentación, donde él aprende a enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y

no imponer o sustituir la comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce

y desarrolla su propia comprensión.

Gimeno Sacristán (1999)

PARA REFLEXIONAR

Según el Proyecto Educativo Nacional, ¿cómo aseguramos prácticaspedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechosde los niños y niñas? (política 7.1 del PEN)

¿Cómo se desarrolla el acompañamiento pedagógico en nuestros ámbitos?

¿Qué acciones son necesarias realizar en la región para asegurar unacompañamiento pedagógico efectivo?




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1.2. Actores socio educativos

El acompañamiento pedagógico involucra la participación de diferentes ac-tores socioeducativos, en ámbitos diversos y de modo directo o indirecto,haciendo posible el fortalecimiento de la autonomía institucional y la recu-peración social de la escuela, en los procesos de mejora de la prácticapedagógica.

En el acompañamiento, se conciben como actores socioeducativos a las per-

sonas, equipo de personas u organizaciones relacionadas al ámbito educativo,que establecen vínculos con el propósito de mejorar los logros de aprendizajes.A partir de los roles específicos y vinculantes se identifican actores beneficiadosy actores cooperantes.

1.2.1. Actores beneficiados Los estudiantes

Son destinatarios y beneficiarios directos del acompañamiento pedagó-gico a docentes y a su vez, son los protagonistas del proceso de ense-ñanza aprendizaje, capaces de potenciar sus habilidades y destrezas,participando activamente en la construcción de sus aprendizajes, consus pares y demás actores socioeducativos en un ambiente proclive a él.

COMUNIDADLOCAL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

ETR - DRE

GOBIERNO REGIONAL

SOCIEDAD

ETL - UGEL

ISP

ONG

UNIVERSIDAD

CIR

FORMAD

ACOMP

DOC PPFF

E

D E S E M P E

Ñ O D O C E N T E Y B A J O N I V E L D E A P R E N D I Z A J E D

E L O S E S T U D I A N T E S

DE S E MP E Ñ O D O C E N

T E Y ME J OR A E NE L NI V E L DE A P R E N DI Z A J E DE

L O S E S T U DI A NT E S

S I T UA C I Ó NF I NA L

S I T U A C I Ó N F I N A L

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

S I T U A C I O N I N

I C I A L




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Los docentesSon actores y beneficiarios directos del acompañamiento pedagógico,responsables de asegurar el logro de aprendizajes y la formación integralde los estudiantes, en un ambiente favorable y de diálogo constante. Su

participación es activa durante todo el proceso: desde la reflexión y autoevaluación de su propia experiencia, la adquisición personal de nuevosconocimientos, el intercambio con otros colegas, la aplicación de nue-vas estrategias en el aula hasta la sistematización de buenas prácticaspedagógicas.

Asimismo, los docentes coordinan, con el director y otros actores socioedu-cativos, acciones que aseguren una buena gestión institucional y promuevenla participación activa de las familias en procesos educativos, proyectandosu práctica hacia la comunidad.

Los directoresSon actores y beneficiarios directos del acompañamiento pedagógico, li-deran la gestión institucional y pedagógica de la institución educativa a sucargo, así como los programas y proyectos de innovación que son necesa-rios, viables y pertinentes de implementar en la misma, con la finalidad deobtener alcances para mejorar el servicio educativo en relación permanentecon las instancias superiores, otros actores y aliados estratégicos.

A su vez, coordina acciones para efectivizar el proceso de acompañamientoa docentes, facilita espacios de diálogo y reflexión con los diferentes actores

del proceso, incorpora procesos educativos que fomenten la participaciónactiva de las familias y la comunidad, asimismo, brinda condiciones favora-bles para el logro de aprendizajes y la formación integral de los estudiantes,asegurando así una buena gestión institucional.

Las familiasSon actores y beneficiarios indirectos del acompañamiento, responsablesde participar activamente en la formación integral de sus hijos. En la familiase reproducen las estructuras sociales fundamentales en las cuales se incor-poran los contenidos de la cultura, el sistema de derechos y obligaciones de

las personas y los propósitos de desarrollo de una sociedad. La familia es elreferente sociocultural, afectivo e informativo de los estudiantes.

Las familias participan activamente en el logro de los aprendizajes cuandomantienen permanente diálogo y comunicación con los actores socioeduca-tivos, sobre todo con el estudiante y los docentes, se encuentran informadossobre las acciones educativas que le competen realizar, así como, proveeninformación e insumos, necesarios y relevantes, a la institución educativa ala que pertenece.

La comunidad

Son actores y aliados estratégicos del acompañamiento. Poseen una ampliafuente de conocimiento, valores y relaciones recíprocas que favorecen ellogro de aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, brindan posibilidades




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para desarrollar la práctica pedagógica, a partir de la coordinación y colabo-ración con otros actores, haciendo viable y efectivo algunos procesos, dadoa que comparten una cultura común y un modo de vida.

1.2.2. Actores cooperantes Integrantes del Equipo Técnico Regional (ETR)

Son los responsables de liderar la gestión del acompañamiento peda-gógico, desarrollando el plan de intervención regional que articule loslineamientos nacionales con el trabajo de las UGEL.

A su vez, aseguran la ejecución presupuestal estableciendo mecanismosde coordinación con el Gobierno Regional, velando por la oportuna y ade-cuada distribución de los recursos de acuerdo a la asignación presupues-

tal; así como, la adecuada selección y contratación del personal, nece-sario para la implementación del acompañamiento pedagógico, tomandocomo referencia las orientaciones, perfil y funciones establecidas.

Del mismo modo, emiten orientaciones técnico pedagógicas para la im-plementación de las actividades del acompañamiento, garantizando lacalidad técnica de los productos y el cumplimiento de las metas estable-cidas a nivel regional.

Integrantes del Equipo Técnico Local (ETL)Son responsables de liderar la planificación y ejecución del plan de inter-

vención local, en coordinación con la Dirección Regional de Educaciónpara asegurar la implementación del programa de manera oportuna.

Su accionar se centra en la selección de los acompañantes pedagó-gicos, la coordinación con formadores, especialistas y acompañantes,para responder a las necesidades de capacitación de los docentes desu jurisdicción, y también, el monitoreo y evaluación permanente de lasacciones del acompañamiento pedagógico.

Formadores de acompañantes pedagógicos

Son líderes pedagógicos responsables de impulsar los procesos delacompañamiento a docentes en función a las necesidades y demandaspropias de cada región y de las prioridades de la política nacional; desdeel diseño y formulación de planes de acompañamiento pedagógico, laefectividad de las acciones de implementación del plan de asistenciatécnica y de formación de capacidades para los acompañantes, hasta laimplementación de las acciones de monitoreo y evaluación que reportenlos resultados y hallazgos de la intervención realizada.

Asimismo, propician el diálogo abierto, asertivo y empático entre losactores del proceso, identificando acciones, elementos y recursos fa-vorables para el logro de aprendizaje; así como, sistematizan experien-cias exitosas y buenas prácticas para fortalecer el acompañamientopedagógico.




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Acompañantes pedagógicosSon actores responsables de desarrollar acciones efectivas de acom-pañamiento a la gestión de la escuela y a la práctica pedagógica de losdocentes, centradas en el logro de los aprendizajes, con énfasis en el

enfoque intercultural bilingüe y rural.Los acompañantes pedagógicos participan del proceso de organización,planificación, ejecución y evaluación de las actividades y formas de in-tervención del acompañamiento a cargo de la UGEL, en coordinaciónpermanente con los especialistas. A su vez, participan de talleres y reu-niones previstas por la DRE o UGEL a fin de valorar el desempeño de losdocentes acompañados y realizar procesos de retroalimentación.

Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en lapráctica pedagógica y con los otros actores, como el director y las fami-lias, generando espacios de diálogo y procesos de reflexión.

Otros actores: Instituciones del Estado yde la sociedad civilComo universidades, institutos superiores pedagógicos, asociaciones di-versas, ONG, entre otras. Son aliados estratégicos del ETR y ETL, brin-dan apoyo técnico y económico para la realización de las actividades delacompañamiento pedagógico.

PARA REFLEXIONAR

¿Qué diferencias encuentras entre los actores beneficiados y los actorescooperantes?

¿Cuál es el rol que desempeñas en el acompañamiento pedagógico?¿Qué puntos críticos se presentan en el ejercicio de tus funciones? ¿Quéposibles acciones efectuarías para superarlos?




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1.3. Condiciones para un buenacompañamiento pedagógico

Asegurar un buen acompañamiento pedagógico requiere condiciones ele-mentales como la organización y la comunicación para la participación efec-tiva. Estas condiciones contribuyen a la generación de un adecuado climaintra e interinstitucional.

1.3.1. OrganizaciónEl acompañamiento pedagógico requiere de acciones previas de orga-nización entre todos los actores del proceso, estableciendo relacionesque deben existir entre las funciones, niveles y actividades propuestas,con el fin de lograr su máxima eficiencia dentro de los planes y objetivos

señalados.Asimismo, la organización en el proceso implica disponer y ordenar los re-cursos existentes (humanos, financieros, materiales y otros) y las activida-des necesarias, en un clima de cooperación, responsabilidad y confianza. Elanálisis, la búsqueda de puntos en común, la flexibilidad, la identificación depotencialidades en los miembros del equipo y la toma de decisiones opor-tunas son acciones que ponen en evidencia la calidad de la organización.

Para un buen acompañamiento pedagógico se precisan acciones en todonivel y función. Desde el Ministerio de Educación como ente rector delos Programas de Educación Logros de Aprendizaje a nivel Nacional, las

Direcciones Regionales o las que hagan sus veces en los gobiernos regio-nales, las Unidades de Gestión Educativa Local, las Instituciones Educati-vas, hasta del formador, el acompañante pedagógico y el docente acom-pañado. Una actividad permanente para una organización efectiva es lacoordinación.

A partir de los roles que les competen, tanto el formador como el acompa-ñante, desarrollan actitudes proactivas y resolutivas en la organizacióndel acompañamiento pedagógico, de tal manera que se logren los finespropuestos.

1.3.2. ComunicaciónEn el acompañamiento pedagógico, la comunicación es un factor determi-nante entre los actores socioeducativos.

La comunicación permite que dos o más personas intercambien mensajes ya partir de ellos establezcan relaciones de diversa índole. Si la acción fuesetan sencilla como su definición se viviría en un ambiente de comprensión ypaz. Sin embargo, en el proceso de la comunicación existen factores queintervienen y pueden favorecer o perjudicar esas relaciones.

En tal sentido, es fundamental para el acompañamiento pedagógico, de-sarrollar una comunicación asertiva y empática en las relaciones que seestablezcan entre los actores socioeducativos, de esa manera se puedefavorecer el adecuado desarrollo del acompañamiento pedagógico.




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Desconocer o ignorar las características individuales, lingüísticas y sociocul-turales de los habitantes de nuestro país, traería consigo diversos bloqueospara la comunicación y la generación de un clima desfavorable para el desa-rrollo de los aprendizajes.

Es necesario saber que el diálogo a desarrollarse en el proceso del

acompañamiento pedagógico sea reflejo de la calidad y la calidez huma-na que debe caracterizarnos. Recordar que los mensajes que se trans-miten durante la comunicación son verbales y no verbales. Las miradas,los gestos, el lenguaje corporal, el tono de voz, los silencios son in-terpretados de diferente manera por los interlocutores, muchas vecesestas acciones son las que definen la asertividad y la empatía en lacomunicación.

En el acompañamiento pedagógico se realizan numerosos encuentros entrediferentes actores y en diferentes momentos, por lo mismo es necesariodesarrollar una comunicación horizontal de respeto mutuo, confianza y cor-

dialidad, hacia la toma de acuerdos y compromisos; por tal motivo, ha deser precisos, concisos y claros en la información que se quiere brindar, deeste modo se desarrollan buenas relaciones en el trabajo pedagógico parael logro de aprendizajes.

La asertividad y la empatíaLa asertividad y la empatía son habilidades sociales que contribuyen amejorar las relaciones en diversos contextos. Una persona es asertivacuando expresa sus opiniones y sentimientos, en el momento oportunoy de la forma adecuada, sin restricciones, considerando el derecho de

opinión de los demás. Por su parte, una persona es empática cuandodeja que otras personas expresen sus opiniones y sentimientos, sin res-tricciones ni necesidad de que haya que compartir o adoptar los mismospuntos de vista de la otra persona.

Cuando eres asertivo defiendes tus convicciones. Cuando eres empáti-co entiendes las convicciones de otros seres humanos. (Esther Lobo:2011)

Es preciso desarrollar la inteligencia emocional en los actores del proce-so de acompañamiento pedagógico, pues existen límites muy cercanosentre la asertividad, la agresividad y la pasividad, para la defensa u omi-

sión de opiniones y sentimientos. Así mismo, es necesario desarrollar laescucha activa, dejar de lado por un momento nuestros sentimientos ypercibir lo que pueden sentir los demás. En cuanto nos ponemos en “los

La verdad no es la misma en diferentes sociedades, diría un antropólogo.

Rudolf Steiner contestó a esta afirmación preguntando ¿Cuál es la verdad de una montaña?

Depende del ángulo de desde donde te acercas. Pero cada perspectiva sería tu verdad subjetiva.




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zapatos del otro” empezamos a generar sentimientos y pensamientos decomprensión, simpatía y ternura.

PARA REFLEXIONAR

“Si no quieres ser un sordo emocional agudiza tu escucha y no te vuelvas

indiferente ante lo que te sucede a ti y lo que les sucede a los demás”. ¿A quese refiere el término ser un sordo emocional? ¿Qué sucede cuando te ponesen el lugar del otro? ¿Te es fácil ser asertivo?

Escribe los retos personales, respecto al estilo de comunicación queasumirás para mejorar tu desarrollo profesional.

PARA SABER MÁS…

Tipos de comunicación no verbal y gestual

http://www.youtube.com/watch?v=xL_mojcGpvg&feature=fvwrel El significado de nuestros gestos, en la comunicación no verbal

http://www.youtube.com watch?feature=endscreen&NR=1&v=NAwRefCE5-c

SISTEMATIZANDO APRENDIZAJES:

Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento pedagógico ¿qué situacióngenerada, en relación a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la información, sustenta ypublica las conclusiones con algunas evidencias.

¿Qué aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?



Actuacióndel formador en

el acompañamientopedagógicoEl presente tema tiene por finalidad clarificar la actuación del formador enel acompañamiento pedagógico por etapas y destacar las consideracionesmetodológicas que viabilizan la formación de acompañantes pedagógicos.

El participante en este tema desarrolla las competencias 1, 3, 4 y 5, afian-

zando progresivamente el conocimiento y práctica de su labor, desde el en-foque crítico reflexivo, de este modo hace posible que su propia formaciónproporcione una experiencia exitosa al acompañamiento pedagógico.

El formador de acompañantes pedagógicos tiene la responsabilidad de im-pulsar los procesos de acompañamiento a los docentes y sistematizar ex-periencias exitosas que favorecen la estrategia en relación a los logros deaprendizaje de los estudiantes, estos procesos son cíclicos y se organizanen tres etapas, donde las actividades medulares de la intervención parala formación de acompañantes pedagógicos son los talleres regionales, laasesoría y monitoreo especializado a la práctica y el entorno virtual delaprendizaje; para tal fin, el proceso formativo por el que atraviesa el forma-dor está relacionado directamente con componentes claves en los que sepretende acompañar.

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A partir de las imágenes, ¿cuál es la postura del estudiante cuando le hacen una pregun-ta? ¿Cómo observa a la docente? ¿Que acción concreta hizo que el estudiante se sintiesereconocido?

¿Crees que la postura inicial del estudiante en esta historieta es la adecuada? ¿A qué atribuyestú esa actitud en el estudiante?





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2.1. Aspectos a valorar en el proceso formativo

El proceso formativo para formadores de acompañantes pedagógicos re-quiere desarrollar aquellas fortalezas y áreas de mejora identificadas en elequipo de profesionales que estará a cargo del acompañamiento pedagó-gico. Para tal propósito, es preciso organizar criterios pertinentes que res-pondan a las características diagnosticadas en los entornos de aplicación, afin de atender la demanda de contar con equipos docentes altamente com-petentes para constituirse en actores dinamizadores de nuevas propuestascurriculares y educativas acordes a las necesidades del desarrollo regionaly nacional.

El análisis de las características diagnosticadas unidas a los propósitos edu-cacionales hacen posible el planteamiento de competencias, conocimientos,estrategias, indicadores que orientan el proceso formativo.

En los últimos años, se identificaron puntos críticos en el logro de aprendi-zajes de los estudiantes, este análisis permitió organizar el acompañamien-to pedagógico y plantear la formación de formadores y de acompañantespedagógicos atendiendo estos puntos críticos, como acción primordial, yotros aspectos que se desprenden o vinculan de éstos; de este modo elaño 2012, se diseñó la propuesta formativa para formadores a partir decomponentes a los que respondía el acompañamiento pedagógico y a lasnecesidades que mostraba el equipo de formadores, logrando mayor efec-tividad del programa en el marco del buen desempeño.

Entonces, el proceso formativo del formador y, dicho sea de paso, delacompañante pedagógico debe estar orientado por aspectos, criterios ocomponentes que tomen como punto de partida el diagnóstico del contextoen el que se desarrolla el acompañamiento pedagógico y los propósitoseducativos. La definición de éstos permite el planteamiento de las compe-tencias y desempeños que se pretende desarrollar.A modo de ejemplo se comparte la selección de algunos componentes cla-ves a partir de los cuales se plantearía una propuesta formativa para elformador, alineada al diagnóstico y a los propósitos educacionales: Desarro-llo Personal, Conocimiento Disciplinar, Pedagogía y Didáctica con enfoqueintercultural, Gestión Educativa.

El formador en el componente de desarrollo personal, desde la propuestamodular, fortalece la autoestima, la identidad y la capacidad de relacionarsecon otros, mejorando sus formas y estilos de comunicación, mostrandoética en su actuar, sujeto de cambio a nivel personal y profesional en co-herencia con el aprendizaje crítico y reflexivo; aportando de esta manera aldesarrollo de una convivencia democrática e intercultural.

En el componente del conocimiento disciplinar, el formador consolida eldominio de contenidos pedagógicos y disciplinares a partir de una visiónintercultural de la realidad y en la perspectiva de gestionar aprendizajesrelevantes. El tratamiento de los conocimientos disciplinares con enfoque

intercultural supone tomar en consideración los aportes de la cultura local,regional y la diversidad lingüística, en permanente interacción o relación conlos conocimientos teóricos disciplinares y enfoques de las áreas curricula-



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Actuación del formador enel acompañamiento pedagógico

res, de ese modo, es posible transformar la práctica pedagógica a partir delos sustentos teóricos y los saberes locales.

El formador en el componente de pedagogía y didáctica con enfoqueintercultural desarrolla formas propias de aprender y producir conocimien-

to en cada contexto sociocultural, que tenga como referente aportes de lapedagogía contemporánea en el aprendizaje, mapas de progreso de áreascurriculares y resultados de las aplicaciones metodológicas en los estudian-tes a nivel nacional e internacional. Esta información debe analizarla a la luzde la situación real de los estudiantes de cada contexto socioeducativo paragenerar procesos pedagógicos pertinentes.

En el componente de gestión educativa, el formador potencia capacida-des de organización, planificación y evaluación de acciones pedagógicas yactuación en el entorno institucional y socio comunitario, promoviendo cam-bios a nivel de la gestión y organización escolar a través de los procesos

formativos y reflexivos que responden a los retos de la diversidad educativacultural y lingüística, así como, fomentando la participación de los diversosactores educativos y sociales a través del trabajo colaborativo.

Un aspecto a valorar en el proceso formativo del formador es la incorpora-ción de la investigación y la sistematización de experiencias desde la acciónpedagógica, debido a que uno de los propósitos del acompañamiento peda-gógico es identificar buenas prácticas pedagógicas y éstas deben poseersustentos válidos y que generen inquietud por mejorar su práctica. Esteaspecto permite fortalecer las cualidades investigativas del que se forma,haciéndolo reflexionar, sustentar y transformar continuamente su quehacer

pedagógico. Desde esta perspectiva, el formador se convierte en investiga-dor habitual de su propia práctica y la de otros.

PARA REFLEXIONAR

¿Qué aspectos o componentes consideras se debe plantear en tu procesoformativo?




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2.2. Caracterización de las etapas segúnla actuación del formador durante elacompañamiento pedagógico

La acción del formador transcurre por tres etapas: planificación, ejecucióny evaluación.

2.2.1. Etapa de Planificación

El formador como actor cooperante, vinculado directamente con el proceso deacompañamiento, a partir de marcos normativos, coordina y organiza accionesprevias que garanticen la adecuada implementación, ejecución y evaluación delprograma de formación de acompañantes pedagógicos y las acciones que con-llevan dicha formación.

En esta etapa el formador elabora un diagnóstico sociocultural, socializa loshallazgos con los actores cooperantes y junto a ellos construye el plan de forma-ción de acompañantes pedagógicos. (Módulo Planificando el AcompañamientoPedagógico)

Registro del

desempeño.Información del

nivel de logro.

Talleres regio-

nalesAMEPEVA

Diagnóstico

Coordinacióncon ETR

Programación

EvaluaciónEjecuciónPlanificación

SISTEMATIZACIÓN

r e t r o a l i m e n t a c

i ó n



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El diagnóstico socioculturalPermite el conocimiento consistente del contexto, base que fundamen-ta las propuestas del formador para el desarrollo del acompañamientopedagógico.

El formador antes de iniciar el diagnóstico, organiza criterios pertinen-tes para la observación de la realidad educativa, para tal efecto revi-sa los lineamientos de las políticas educativas nacionales y regionalesplasmadas en el Proyecto Curricular Regional (PER), los Acuerdos Re-gionales por la Educación, los indicadores económicos, productivos ysocioculturales de la región, así como otros documentos relevantes parael acompañamiento pedagógico y el Programa Estratégico Logros deAprendizaje. Concluida esta acción, el formador define el marco de inter-pretación con el que se abordará el diagnóstico, elaborando una matrizde indicadores que define los aspectos a investigar, la estrategia de

recolección y las fuentes a consultar. Desarrollar esta matriz, facilita larápida elaboración de instrumentos y la técnica que agiliza el recojo deinformación.

Después del recojo de información, el formador organiza y analiza estaen relación a los indicadores establecidos en la matriz, identificando lasfortalezas, los problemas centrales, así como las alternativas de solucióna plantear al Equipo Técnico Regional.

Coordinación con el Equipo Técnico Regional

Concluido el diagnóstico sociocultural, el formador presenta al EquipoTécnico Regional (ETR) los resultados obtenidos en este, socializando lasalternativas de solución que propone se incluyan en el Plan de Formaciónde Acompañantes Pedagógicos. La claridad en la formulación de susideas y propuestas, el registro de observaciones y la búsqueda de con-senso ponen de manifiesto la capacidad comunicativa del formador, enesta etapa.

Las reuniones de coordinación con el ETR deben proporcionar acuerdos yaportes concretos para la elaboración del Plan de Formación de Acompa-ñantes Pedagógicos, en la que es necesario definir el propósito del procesoformativo, así como las prácticas pedagógicas y de gestión que requierenpromoverse para el logro de aprendizajes de los estudiantes en un marcocurricular regional y nacional.

El formador, durante las reuniones de coordinación, evidencia conoci-miento amplio y suficiente de las necesidades y posibilidades educa-tivas de la región relacionadas al contexto geográfico, político, eco-nómico y sociocultural, lo que permitirá al ETR identificar y prever losrecursos que implementarán adecuadamente el programa, así comotomar en cuenta el apoyo de otros actores socioeducativos o aliadosestratégicos.

La coordinación que realiza el formador con el ETR no solo se da en laetapa de planificación, esta acción es permanente durante el proceso,dada la naturaleza de la metodología basada en el enfoque crítico reflexi-vo. Sin embargo, es necesario poner énfasis en esta etapa, debido a que




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establece los parámetros de inicio, proceso y resultado que se espera enel programa, de este modo, cualquier miembro del equipo o algún actorque se incluya en él proceso, no pierda la perspectiva en relación a lasformas y los fines trazados.

Programación del Plan de Formación de Acompañantes PedagógicosA partir de una segunda reunión de coordinación puede iniciarse la ela-boración del Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos lideradopor el ETR. Este plan de formación toma como referencia los lineamien-tos nacionales para el acompañamiento pedagógico. El formador partici-pa activamente de la formulación de éste contribuyendo con propuestasque faciliten la determinación de los propósitos del proceso formativo, apartir de la explicitación de las necesidades de formación detectadas en

el diagnóstico sociocultural y la definición de competencias e indicadoresde desempeño que deben desarrollar los acompañantes pedagógicos ydocentes participantes.

En la programación del plan se requiere determinar la estrategia de for-mación que se desarrollará con los acompañantes pedagógicos y do-centes participantes basada en el enfoque crítico reflexivo, explicitandola metodología, los contenidos, las metas, la duración y cronograma deactividades, la evaluación y la sistematización de experiencias. Actual-mente, se aplica para este programa el Sistema de Formación Modularque precisa la competencia global y desempeños esperados, así como

los contenidos fundamentales, las actividades prácticas y el producto alograr al finalizar cada módulo formativo.

Es indispensable en este plan, determinar la estrategia de monitoreo yevaluación de procesos y resultados, elaborando la matriz de evaluación,las acciones y flujo del monitoreo y los modos de retroalimentación quese brindará a los acompañantes pedagógicos. El formador debe reco-mendar en esta etapa definir la estrategia para la sistematización deexperiencias.

PARA REFLEXIONAR

¿De qué manera contribuirías a la búsqueda de consenso? ¿Qué elementos asisti-rían tu intervención?

Te incorporas al equipo de formadores durante la elaboración del plan de forma-ción de acompañantes pedagógicos. En la reunión con el ETR se dialoga sobrelos contenidos a tratar en el I Taller Regional para Acompañantes que decidieronse dé en 15 días. Hay diversidad de opiniones, cada uno con su sustento y hatranscurrido un tiempo mayor al habitual en ponerse de acuerdo.



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2.2.2. Etapa de EjecuciónEl formador como líder pedagógico en el proceso de acompañamiento, con-duce e implementa el Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos,asegurando calidad en la convocatoria de los profesionales que participarán

en el proceso formativo, así como, la disposición de condiciones, los recur-sos y la calidad técnica que se brindará en el programa.

En esta etapa el formador planifica, coordina, efectúa, acompaña y evalúa larealización de talleres regionales, la asesoría especializada en la práctica yel manejo del entorno virtual del aprendizaje que son estrategias medularesdel proceso de acompañamiento, para la formación de acompañantes peda-gógicos y esta acción recae en la mejora de la práctica docente.

Talleres RegionalesSon reuniones periódicas de reflexión teórico práctica previstas en elPlan de Formación de Acompañantes Pedagógicos acerca de aspectosrelacionados con el proceso de acompañamiento. Los talleres regio-nales están organizados por el ETR en coordinación con el equipo deformadores.

El formador selecciona información y desarrolla los aspectos temáticosque se tratarán en cada taller en coordinación con otros actores coo-perantes, teniendo en cuenta los componentes del acompañamientopedagógico planteados, pueden ser: Gestión educativa y participativa,Convivencia intercultural, Procesos pedagógicos interculturales, Rela-ción con la comunidad en el marco del PELA, Liderazgo Pedagógico,

entre otros.El formador, también, diseña y orienta el tratamiento metodológico máspertinente para cada taller, coordinando la entrega oportuna del materialde estudio a emplear durante el desarrollo del módulo formativo y lasacciones a desarrollar en el entorno virtual.

Asimismo, el formador elabora y aplica estrategias e instrumentos deevaluación en el que se recoge información sobre la pertinencia y alcan-ces obtenidos en el desarrollo del taller, insumos que serán de utilidadpara la elaboración de los informes de cada taller, así como para el pro-ceso de sistematización de experiencias.




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Asesoría Especializada en la PrácticaEs la acción de acompañamiento sistemático del formador a lapráctica del acompañante pedagógico y en algunas ocasiones alequipo de especialistas de las UGEL, según la demanda del contex-

to regional.La asesoría especializada a la práctica del formador se efectúa a travésde microtalleres o encuentros del equipo de interaprendizaje (CIAC), lasvisitas de asesoría y monitoreo a la práctica del acompañante y, a laactividad en la comunidad virtual de aprendizaje y en ell sistema integralde gestión y monitoreo del acompañamiento (SIG).

El formador elabora una ficha técnica mensual de asistencia y monitoreobasado en el contenido del plan de formación de acompañantes pedagó-gicos, considerando la finalidad de su aplicación, competencias e indica-dores, actividades, contenidos, materiales, instrumentos de evaluación

y cronograma, adjuntando como anexos las producciones realizadas porlos formadores para dicho fin.

La realización de microtalleres se efectúa en razón de atender unanecesidad o demanda de un grupo reducido de acompañantes pedagó-gicos sobre determinados aspectos o contenidos del programa, para talefecto el formador reúne al grupo en cuestión y desarrolla acciones quemejoren la comprensión de temáticas relacionadas a la practica pedagó-gica. Paralelamente, el formador estimula la organización de equipos deinteraprendizaje, donde los acompañantes comparten temas de inte-rés o experiencias relevantes a su desempeño, identifican una temática

en la que se centrará su indagación y sistematización para mejorar prác-ticas pedagógicas y elaboran propuestas educativas para la comunidaden la que trabajan.

La visita de asesoría y monitoreo permite observar la acción direc-ta del acompañante en el proceso de acompañamiento pedagógico aldocente, este espacio es favorable para registrar información que clari-fique acciones del proceso, a fin de identificar buenas practicas y áreasde mejora en la formación del acompañante Como efecto cascada, elformador, al identificar acciones comunes y peculiares de la prácticapedagógica registra para su portafolio ideas con las que se puede con-

tribuir a potenciarla o a mejorarla y en otros encuentros comunicar esoshallazgos, enriqueciendo el proceso. El formador en la visita no inter-viene directamente, se le observa como espectador, salvo situacionesemergentes que perjudiquen el proceso.

Entorno Virtual de AprendizajeFinalmente, se encuentra la actividad en la comunidad virtual deaprendizaje, en la que el formador a través del espacio virtual imple-mentado, facilita insumos y espacios de diálogo para profundizar en te-máticas emergentes y de coyuntura, proponiendo actividades sistemá-

ticas y asistemáticas en las que cada acompañante participa según sudisposición de tiempo. Asimismo, el formador desarrolla la capacidadcomunicativa y oportuna del acompañante pedagógico, a través del em-



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pleo del sistema integral de gestión y monitoreo del acompañamiento- SIG, en las que el acompañante puede informar los planes y accionespropuestas, en proceso y efectuadas, así como revisar periódicamentela opinión del docente sobre el proceso de acompañamiento para su

atención, superando distancias geográficas.

PARA REFLEXIONAR

¿Cuáles serían los procesos a seguir para su adecuada implementación?

En el plan de acompañamiento pedagógico se consideró implementar un progra-

ma de actualización respecto al tratamiento pedagógico que se requiere dar alnuevo diseño curricular nacional.

Brindar asesoría después de la visita demonitoreo, reflexionando sobre el des-empeño del acompañante

Brindar asesoría a los acompañantesrealizando microtalleres o en encuen-tros con equipos de Interaprendizaje.

Formadores y Acompañantes so-cializan la información recogidadurante las visitas de monitoreo.

Planificación de microtalleres, equi-pos de interaprendizajes, elaboraciónde materiales




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2.2.3. Etapa de EvaluaciónEl formador como indagador de buenas prácticas en el proceso de acompa-ñamiento, participa en el diseño e implementación de acciones de monitoreoy evaluación de los acompañantes pedagógicos que reporten los resultados

y hallazgos de la intervención realizada.En esta etapa el formador observa, recoge, analiza e identifica el nivel delogro de los aprendizajes propuestos en el plan de formación de acompañan-tes pedagógicos de forma continua y sistemática, en cada acción y estrate-gia de intervención del formador, brindando la posibilidad de retroalimenta-ción y reajustes oportunos para el programa.

Registro del desempeño.Es la actividad que realiza el formador como consecuencia de la observa-ción al desempeño del acompañante pedagógico, en la aplicación de es-trategias. Esta acción brinda insumos para la reflexión conjunta entre elformador y el acompañante sobre su proceso formativo a fin de plantearestrategias más efectivas y/o profundizar contenidos requeridos para elproceso.

Información del nivel de logro alcanzado en el acom-pañamiento pedagógico.Es la actividad donde el formador organiza información obtenida duranteel proceso de acompañamiento, explica en forma cualitativa y cuantita-

tiva los hallazgos identificados en el desempeño del acompañante; a lavez, plantea la continuidad o renovación de propuestas de intervención yseñala acciones desarrolladas por otros actores que influyen en la prác-tica docente.

El formador registra la información en una base de datos dando cuentadel accionar de cada uno de los actores involucrados, esta informaciónconstituye referente para la toma de decisiones a nivel regional.



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PARA REFLEXIONAR

Si se entiende que la evaluación es un procesopermanente que permite recoger información,analizar, establecer un juicio de valor para latoma de decisiones, respecto a otros procesos

y a si mismo, en cualquier estrategia o actividaddesarrollada; al observar la imagen, ¿cuál es lacultura evaluativa que refleja la conversación?

Observación de la práctica delacompañante pedagógico duran-te la visita en el aula

Seguimiento a los acompa-ñantes para el ingreso de lainformación en el SIGMA

Acompañamiento a la asesoría querealiza el acompañante con el docen-te visitado




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2.3. Consideraciones metodológicas delacompañamiento pedagógico en relaciónal formador

El formador es guía y mediador de aprendizajes durante el proceso de acom-pañamiento, responsable de seleccionar, aplicar y evaluar la pertinencia deestrategias metodológicas que favorezcan el desarrollo de competencias delos acompañantes pedagógicos a su cargo, en las dimensiones personal,profesional y socialcomunitaria.

Se debe tener en cuenta que las estrategias metodológicas que aplique elformador se circunscriban en acciones teórico prácticas, para tal efecto seconsidera en el Programa de Formación de Acompañantes Pedagógicos,el Sistema de Formación Modular, los Talleres Regionales y la Asistencia

Técnica al acompañante.

2.3.1. Sistema de Formación ModularEl Sistema de Formación Modular es una estrategia educativa que orientaprocesos formativos organizados en unidades de enseñanza aprendizaje lla-madas módulos formativos. El Programa de Formación de AcompañantesPedagógicos valora este tipo de estrategia, debido a que sus caracterís-ticas contribuyen al desarrollo de competencias desde el enfoque críticoreflexivo.

A partir del análisis del diagnóstico sociocultural, y la identificación de pro-blemas centrales que abordará el acompañamiento pedagógico, se elaborael plan de formación que contempla el número de módulos formativos yduración de cada uno, así como la definición de competencias globales enrelación al aprendizaje que se quiere obtener.

Los problemas centrales que el acompañante o docente enfrenta en su pro-ceso formativo se denominan objetos de transformación. El formador debetener en cuenta para su validez, que esos objetos de transformación reúnantres características fundamentales: relevancia, vigencia y pertinencia. Rele-vancia para el contexto en el que ocurre; vigencia, no condicionada a unacoyuntura ni estática en el transcurso del tiempo; debe ser pertinente, quepermita la aproximación teórico-práctica al saber específico que involucra elacompañamiento pedagógico y el buen desempeño. El módulo formativo esuna unidad en sí misma, puesto que contempla la teoría y prácticamente latotalidad del proceso de formación a partir de una situación problemáticaanalizada y consensuada por un equipo de expertos, en este caso ETR.

“La actuación de un formador en este sistema es fundamental, pues es responsable de crear

situaciones educativas que propicien el aprendizaje continuo y motivar a los estudiantes para que

sean constructores de su aprendizaje”. (Arbesú: 1996)



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La dinámica del módulo formativo en el acompañamiento pedagógicose caracteriza por proporcionar información organizada por criterios ha-cia el logro de competencias que se trabaja durante la aplicación de lasestrategias didácticas, abriendo posibilidades para el autoaprendizaje e

interaprendizaje. Para tal efecto se requiere elaborar un módulo de estu-dio que responda a las necesidades del formador y/o del acompañantepedagógico.

La información que se brinda debe permitir que cada persona en formaciónpueda desplegar sus capacidades de indagación, análisis y profundizacióndel contenido, aplicación del conocimiento en la práctica y la elaboración deun producto que muestre el aprendizaje logrado, es necesario por ello pro-porcionarle insumos como: referencias bibliográficas, lecturas, un espaciode interacción no simultáneo, entre otros.

El módulo formativo propone las bases del aprendizaje y hacia donde se

dirigen éstos, se le debe considerar como un referente o guía, no como uninstructivo. Retos del sistema de formación modular

El proceso de adaptación a este sistema no es sencillo, debido a queexisten diversos enfoques que han trabajado la formación por módu-los. Un reto que debe abordar el Sistema de Formación Modular en elPrograma de Formación de Acompañantes Pedagógicos es desarrollarresponsabilidad horizontal en los participantes.

En el caso del formador debe abandonar el papel autoritario que se leasigna en un sistema tradicional de formación para transformarse en

un guía y facilitador del trabajo de los acompañantes a su cargo. Estesistema le exige al formador un proceso de superación constante, po-tenciar sus capacidades al mismo ritmo que los acompañantes, ya queéstos al indagar, analizar la información y aplicar ideas a partir de lafuentes proporcionadas, participan en cada encuentro con nueva o am-plia información frente a los cuales el formador está en el deber de guiarapropiadamente el discurso y aclarar dudas sin perder la atención a lospropósitos formativos.

En el caso del acompañante o docente (depende para cuál de ellos estádiseñado el módulo formativo) debe abandonar el papel receptivo que

se le asigna en un sistema tradicional de formación, para transformarseen el constructor de su aprendizaje y a la vez, en el guía y facilitadordel trabajo de los docentes o estudiantes a su cargo. Este sistema leexige al acompañante o al docente su participación activa y efectiva ensu formación y en la responsabilidad que implica la misma, autonomíaen la búsqueda de información, organización de su tiempo, flexibilidadal aproximarse a nuevas experiencias, iniciativa para aplicar sus ideasa partir de lo brindado, entre otras. Dejar de lado la idea que el respon-sable de organizar los encuentros (formador o acompañante) es el queproporciona toda, única y nueva información del proceso de acompaña-

miento pedagógico, el acompañante o docente asiste a cada encuentrocon nueva o amplia información que muestre competencias que estádesarrollando, sobre todo mostrando los hallazgos que encuentra en suproceso formativo.




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Ideas para la producción textual de un módulode estudioLas ideas elementales en las que se desarrollará un módulo formativo seorganizan en un texto, para ello ha de tomarse en cuenta criterios de laproducción de textos escritos; los hay de forma como de fondo. Se su-giere desarrollar algunos pasos y tener consideraciones de forma parala redacción de un módulo formativo.

Los pasos sugeridos son planificación, textualización, revisión, edición.La planificación considera la reunión de todos los elementos que pue-den contribuir a diseñar el módulo como: propósito, tipo de texto, pú-blico a quien se dirige, cuánto tiempo se dispone y contenido a tratar.Este último responde al propósito directamente y se construye en basea conceptos previos, la estrategia metodológica para el flujo de conte-nidos, revisión bibliográfica (fichas textuales, de paráfrasis, resumen); yun esquema de redacción que se asemeja a un índice, para orientar laproducción.

PARA REFLEXIONAR ¿Cuál es la idea central del discurso? ¿En esta imagen se plasma la idea de orientar el discurso y aclarar dudas sin

perder la atención a los propósitos formativos? ¿Por qué?

“E spero de todos ustedes que

sean independientes, creativos,

ref lexivos, pensadores y que hagan

exact ament e lo que yo digo”



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La textualización considera el registro de la información de acuerdoal esquema de redacción elaborado, precisar los indicadores que seevaluarán en cada acápite, incluir ejercicios de práctica, repasos, activi-dades en el entorno virtual, tomando en cuenta la cohesión y coherencia

del texto y el lenguaje a emplear.Si se ha puesto énfasis en los dos primeros pasos, la revisión consistiráen aspectos de formato, ortografía y elementos que se emplearon paraarmonizar el módulo (gráficos, llamadas, registro de referencias, unifor-midad en el lenguaje, empleo de conectores, ortografía, entre otros) delo contrario es necesario hacer la revisión desde la planificación y con losinsumos que se consideraron en la producción.

Para la edición se considera utilizar tipografía uniforme que sea agra-dable para el lector y más amena la lectura e interacción con el módulo.La estética en su presentación favorece la proximidad con el contenido y

abordar el contenido posibilita su comprensión.Es importante también, considerar la organización de las referenciasbibliográficas, el índice final, y anexos que muestren algunos insumospara clarificar o complementar alguna información. Antes de publicar elmódulo es importante validarlo.

IDEA CLAVE

¿Qué refiere la imagen presentada a continuación? Escribe tus apreciaciones.

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros

leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

Paulo Freire




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2.3.2. En los Talleres Regionales para acompañantespedagógicosEstas reuniones periódicas requieren un tratamiento metodológico dinámi-co, debido a que en estos talleres se dan las pautas generales del proceso

formativo que se desarrollará a lo largo de un periodo.El formador requiere revisar su diagnóstico y evaluación, así como la siste-matización de experiencias desarrolladas en el acompañamiento pedagógi-co en relación a los aspectos o componentes seleccionados:, por ejemplo:Gestión educativa y participativa, Convivencia intercultural o Procesos peda-gógicos e interculturales. Estos componentes pueden ser desarrollados enconjunto durante cada taller, de modo gradual y sistemático, pero tambiénse puede desarrollar un solo componente en un taller, dosificando los conte-nidos a tratar; esta decisión depende de la necesidad y/o demanda identifi-cada en el contexto, pero sobre todo por la relevancia, vigencia y pertinencia

del aprendizaje esperado.Las coordinaciones para la organización e implementación del taller se efec-túan en diversos momentos y a través de diversos medios. El formadorrequiere comunicar oportunamente, en encuentros directos o virtuales, lospropósitos del taller y solicitar, si el caso lo requiere, los insumos que losacompañantes deben portar en ese encuentro como parte de un procesoformativo corresponsable.

Otra consideración que debe tener en cuenta el formador es la organizaciónde las actividades diarias para el taller en la que se deben observar accionesprácticas y teóricas referidas a los ejes de intervención y a la temática a

tratar como dinámicas grupales, foro, debate, trabajos en equipo, salidas deestudio y estrategias adaptadas para este tipo de encuentro.

Propósitos de la aplicación de técnicas y dinámicasgrupales en el tallerLa persona se desarrolla en constante dinámica grupal, cada quien a suritmo y estilo pero en interacción con otras personas. Si el desarrollotambién implica aprendizaje, y el proceso formativo durante el acompa-ñamiento genera aprendizajes, entonces sus acciones requieren incor-porar técnicas y dinámicas grupales.

Los propósitos que conducen a emplear técnicas y dinámicas grupalesson diversos, los que orientarán la selección de éstas, especialmente enel acompañamiento pedagógico son:

crear confianza y lograr un buen clima entre los miembros del equipo establecer la cooperación en el logro de propósitos conjuntos. motivar a la participación en el rol que han de desempeñar. resolver situaciones de conflicto introducir reflexivamente temáticas del taller evaluar la propia marcha del equipo, situaciones o temas desarro-

llados.

El formador requiere tener en cuenta que trabaja con un conjunto diversode personas y cada grupo se desarrolla en una dinámica peculiar, parte



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del diagnóstico le proporcionará esa información para que pueda esco-ger, implementar y aplicar la técnica o dinámica grupal más apropiadapara trabajar con cada grupo y en cada circunstancia. Todas las técni-cas no son válidas para todos los grupos en todo momento.

La elección de la técnica o dinámica adecuada responde a diversoscriterios como: promover ideas y opiniones (Discusión); tomar decisio-nes (Estado Mayor), facilitar la participación (Philips 66); promover lasactitudes positivas (Riesgo); afianzar la capacidad de análisis (Estilo decasos), entre otros. Para la adecuada selección el formador tambiéndebe considerar el tamaño del grupo, si es pequeño, se pueden utilizardebates dirigidos, estudio de casos, pues fácilmente se llega a un con-senso, si es grande el tamaño del grupo, se sugiere un panel, foro oconversatorio.

Para definir la técnica o dinámica adecuada también se debe tener en

cuenta el ambiente físico en el que se desarrollará taller. Si ya cuentascon ambiente físico distribuye equitativamente el grupo y plantea la técni-ca o dinámica a desarrollar así como materiales a emplear.

Asimismo, es necesario considerar las características de los participan-tes del taller y el contexto. Para los grupos que empiezan hay que buscartécnicas más simples, a medida que el grupo evoluciona se utilizarantécnicas más complejas.

Se requiere un criterio flexible para la aplicación de técnicas y dinámicasgrupales, esto significa que se pueden introducir variantes. Estas varia-ciones dependerán de las características del grupo con que se trabaje,

de los objetivos a alcanzar y, sobre todo, de la experiencia del formador.Se ha ser cuidadoso con estos cambios, pues se corre el riesgo de quese pierda la esencia de la técnica y, lo peor de todo, se afecte la dinámicadel grupo.




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Propósitos de las salidas de estudio en el tallerEl acompañamiento pedagógico se da en la práctica, sin embargo, podríahacerse una recreación de la práctica durante el desarrollo de un taller através de una salida de estudio a fin de tener un acercamiento a algunas

realidades en las que se estiman aspectos específicos a observar y queserán una buena fuente de información para la reflexión y generación depropuestas de trabajo durante el taller, así como de profundización en elconocimiento de buenas practicas pedagógicas.

El formador debe analizar la viabilidad y factibilidad de una o variassalidas de estudio en un taller, en razón del contexto y el número de par-ticipantes, es importante considerar por lo menos una salida de estudioen cada taller; para ello debe se necesita elaborar una ficha técnicapor esa salida, comprometiendo a instituciones locales que faciliten surealización.

La ficha técnica debe contener básicamente el lugar de la visita, losobjetivos, el número de participantes, la descripción o cuestionario delo que se desea observar y algunas referencias bibliográficas para suprofundización.

Una visita de estudio puede realizarse a una institución educativa, a unambiente natural, a una comunidad específica, a un centro cultural, en-tre otros. En estos lugares pueden observarse procesos pedagógicos,situaciones educativas de aprendizaje, caracterización del entorno, ac-ciones que se pueden analizar en una clase, formas de interactuar en elcontexto, atención a problemas económicos, costumbres, actividades

económicas del lugar, entre muchas otras opciones relacionadas al que-hacer educativo.

PARA REFLEXIONAR

¿En qué aspectos y temáticas estamos formando a nuestros acompañantes

pedagógicos?Según tu opinión, ¿qué ventajas pude proporcionar al acompañamiento pedagógi-co la incorporación de dinámicas grupales y las visitas de estudio durante el taller?¿Qué dificultades debes enfrentar al programar estas acciones? ¿Cómo superaríasestas dificultades?



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2.3.3. Para la Asesoría Especializada en la PrácticaEl encuentro sistemático y oportuno entre el formador y el acompañantepara poner en práctica la teoría, se efectúa en la asesoría especializada enla práctica. Esta contempla las visitas de asesoría y monitoreo, microtalleres

o encuentros del equipo de interaprendizaje y en ocasiones las visitas deasesoría y monitoreo a la práctica del acompañante.

El formador organiza mensualmente las acciones a efectuar con el acom-pañante a fin de poder atender sus necesidades y demandas de formación,así como orientar el proceso en sí mismo. La asesoría especializada enla práctica atiende de modo más específico los propósitos planteados enel acompañamiento pedagógico, considerando los aspectos, componentesy/o competencias que se desean desarrollar tales como: Gestión educativay participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos intercul-turales, entre otros, para el que debe reunir información teórica válida y

pertinente a los lineamientos acordados con el ETR para la mejora de losaprendizajes en los estudiantes.

De otro lado, se precisa diseñar una estrategia de acompañamiento pedagó-gico personalizada, tipo coaching y asignándole valor a los procedimientosque generen proximidad a la relación formador-acompañante y/o al tema atratar. Para este fin se citan algunas condiciones que debe reunir el formadorpara una adecuada asesoría.

Información teórica válida y pertinente

Es importante prestar atención a esta condición. El formador es concien-te que el acompañante es un profesional en la educación que no inicia suformación pedagógica y educativa en el acompañamiento pedagógico,este posee experiencia y conocimientos teóricos con el que fue seleccio-nado para asumir este rol.

Por tal motivo, la formación que oriente la acción del acompañante peda-gógico debe permitirle a éste orientar apropiadamente la gestión peda-gógica del docente en aula desde una mirada intercultural, en el que seincorporan acciones que favorezcan el desarrollo integral del estudiante,en el lugar en el que se encuentre.

Entonces el formador debe ser buen lector e investigador, en atenciónal desarrollo de competencias y conocimientos de sus acompañantespedagógicos, pues debe ser conocedor de lo que implica el procesoformativo a fin de abrir caminos hacia el logro de aprendizajes de losestudiantes desde el acompañamiento pedagógico.




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PARA REFLEXIONAR

¿Consideras que la información teórica, a proporcionar du-rante el acompañamiento, es válida solo si son tomadas delibros? ¿Por qué?

Acompañamiento personalizado, tipo Coaching

Durante la asesoría especializada en la práctica, para la forma de inter-vención visita de campo, el formador desarrolla el rol de mediador y guíapersonalizado, pues en cada la observación, asesoría y monitoreo al queresponde esta visita se realiza únicamente a un acompañante pedagógi-co, por esta razón el formador puede adaptar e implementar la técnicaCoaching para el acompañamiento pedagógico.

El acompañamiento pedagógico, como se ha mencionado, preten-de mejorar el desempeño del docente en el aula a favor de generar

aprendizajes significativos en los estudiantes y que permita a éstosatender situaciones de su vida diaria actual y futura; por ese motivoel formador necesita asegurar que el acompañante realice de la mejor manera su rol, fortaleciendo su dimensión personal y profesionalparalelamente.

Una técnica bastante difundida en los últimos años es el Coaching, ésteimplica un proceso organizado y sistemático de acciones conducentes amejorar algún aspecto en la vida de una persona o incluso en todos losque quisiera mejorar esa persona. Si fuese esta persona el acompañantey quisiera mejorar su rol en el proceso de acompañamiento pedagógico,

entonces está técnica podría ser una opción que el formador implemen-taría y efectuaría durante la asistencia técnica.



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PARA REFLEXIONAR

Observa la imagen. Este es un acompañante pedagógico odocente reflexionando sobre las posibilidades de mejorar sudesempeño profesional. Solo piensa en alguno de ellos. ¿Quéhaces tú desde tu rol cuando el acompañante pedagógico odocente a tu cargo tiene dudas respecto al camino que debeseguir para hallar esa mejoría?

Propuesta de valor a ritualesEl formador en el proceso busca orientar procesos de autovaloracióny autorregulación que permita al acompañante fortalecer su identidadpersonal y profesional, teniendo en cuenta diferencias individuales, con-textos culturales y lingüísticos. Para tal fin, debe generar espacios ami-gables, de escucha activa y de comunicación asertiva y empática con

el acompañante, durante los encuentros personales. Una acción paragenerar el clima favorable hacia un diálogo reflexivo y crítico es la reali-zación de rituales.

Para tal efecto, el plan mensual de acompañamiento pedagógico incor-poraría aspectos que el acompañante considera importante desarrollaren su formación y en relación con los actores del proceso, sobre todocon el docente; de esta manera el proceso significaría un accionar re-

flexivo permanente y de construcción de aprendizajes recíproco. Es im-portante recordar que el formador ni el acompañante lo saben o puedentodo, ambos construyen conocimiento recíprocamente sobre el proceso,se convierten en un equipo y los resultados de cada uno de estos actoresson asumidos en corresponsabilidad.




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Los rituales responden a acciones vinculadas con el contexto y la cultura,estos rituales pueden ser acciones acordadas previamente entre los sujetos que se encuentran en una visita y se realiza reiterativamente comoparte introductoria de la asesoría o según convenga. Los rituales pueden

tener diversos matices en el encuentro de dos o más personas.Asignarle una propuesta de valor a los rituales en un acto formativo nosolo recae en definir qué se entiende como tal sino depende del enfoquepedagógico y los propósitos educativos que los enmarquen.

Por otro lado, no es novedad reconocer en cada persona una serie deacciones o actitudes reiterativas que, producto de la crianza o procesosformativos básicos, han perdurado en el tiempo y forman parte, incluso,de las características de esa personalidad, lo que puede llamar laatención es que muchos de ellos han sido adquiridos por rituales.

Esta definición muestra una mirada neutral sobre el significado de unritual. Durante muchos años se ha desarrollado numerosos estudios so-

bre la importancia de los rituales en la formación de la persona, existenestudios que consideran negativa la presencia de rituales en un entornoeducativo, así como existen otros estudios que destacan la importanciade la presencia de rituales en el mismo. Sin embargo, en la prácticadel enfoque crítico reflexivo, se puede asignar un valor a los rituales enla medida que su práctica genera proximidad en la relación formador-acompañante pedagógico y/o con el tema a tratar.

Los rituales en el acompañamiento se tomarán en cuenta para propiciarun clima apropiado de diálogo, de reconstrucción del autoconcepto, dela autoestima, de la identidad del profesional, así como para procesos de

retroalimentación.La intención del ritual es tomar distancia por un momento de la prácticapedagógica y ver más a la persona como tal, el ritual no tiene que estarrelacionado directamente con la temática a abordar. Se sugieren ritualescomo: la vela encendida, diálogo con una planta, quemar un escrito se-creto, una oración religiosa grupal, un canto, entre otros.

“Un ritual está compuesto por una serie de acciones, actitudes, emparentadas, marcadas o

signadas por algún valor simbólico y que generalmente encuentran un sentido o razón de ser en el

contexto de una religión o la tradición de alguna comunidad”.

(UCHA: 2010)



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PARA REFLEXIONAR

Desde tu perspectiva ¿Qué significado le puedes atribuir auna vela encendida en medio de una reunión de asesoría ymonitoreo?

Mediación de conflictosEl acompañamiento pedagógico por ser un proceso en el que interactúandiversos actores genera conflictos, el formador frente a estas situacio-nes debe considerar la mediación de conflictos u otra estrategia para laresolución del conflicto enmarcado en el enfoque crítico reflexivo.

La mediación como herramienta para la resolución de conflictos fomen-ta la empatía, el escuchar activo y la capacidad de reflejarse en “lootro”; no se trata de plantear soluciones sino de apoyar un proceso enel que sean las propias partes en conflicto las que elaboren las propues-

tas de solución; siendo la tarea del mediador el guiar y estructurar laconfrontación entre las partes en conflicto, asumiendo el rol de parteneutral.

La mediación se comprende como una forma de resolver conflictos por medios no violentos

que se basa en la filosofía del diálogo, ofreciendo un proceso estructurado en el que las partes

del conflicto puedan acercarse y elaborar soluciones conjuntas.

La mediación no pretende ofrecer un orden esquemático de pasos para encontrar una solución

negociada, sino que más bien aspira a establecer un diálogo de igual a igual que incluya la

capacidad de autorreflexionar y de cuestionar los propios sistemas de valores y normas.

Dirnstorfer




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El formador no siempre estará en la posición de mediador, dependede la situación en conflicto y quiénes son los actores involucrados,por lo mismo es necesario de que incluya en el proceso de acompa-ñamiento espacios para la práctica de la mediación de conflictos. Sin

embargo, el formador como líder y agente de cambio en el procesode acompañamiento requiere desarrollar habilidades para guiar e in-volucrar activamente a los otros actores hacia la construcción de unacultura de paz en un contexto entorno digno. Un mediador muestra unaactitud muy abierta a otras perspectivas, tiene la capacidad analíticade reconocer las estructuras en las que se fundamenta el conflicto yestablece la distancia emocional, requeridas para la moderación deldiálogo.

Un conflicto genera aprendizaje, en la medida que no es destructivo. Esimportante considerar que hay diferencia de opiniones en el conflicto y

sobre él se discute, más no se discute la personalidad de los actores,distraer la atención del tema generador del conflicto, socava la moralo la auto-percepción, polariza a la gente o a los grupos reduciendo alcooperación, aumenta las diferencias y conduce a un comportamientoirresponsable y dañino.

Un conflicto es constructivo cuando ayuda a resolver problemas y asun-tos de interés, involucra a las personas en la solución de asuntos impor-tantes para ellos, conduce a una comunicación auténtica y estimula eltrabajo cooperativo.



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PARA REFLEXIONAR

Recuerda una situación en la que no compartías la misma opinión de uncompañero de trabajo, ¿cómo actuaste en ese momento? ¿cómo sería tuactuación si ese hecho ocurriese ahora?

2.3.4. Entorno Virtual de Aprendizaje

Es importante la implementación de un espacio virtual en el programade acompañamiento pedagógico, debido a que el formador y el acompa-ñante, durante la asesoría especializada en la práctica, tienen encuentrospersonales breves que pueden dejar ideas abiertas a ser tratadas en elentorno virtual por medio de diálogos sincrónicos y asincrónicos.

Comunidad virtual de aprendizaje es un grupo de docentes que interactúan o están

intercomunicados de manera virtual, con un interés común en un proceso educativo y cultural,

en donde el motivo principal es el aprendizaje y desarrollo profesional; con espacios de

intercambio, colaboración e interacción entre sus miembros.

El formador crea tareas o actividades virtuales donde la participación delos acompañantes recrea las experiencias adquiridas, las hacen vivas ylas comparten. Esa participación promueve seguridad, trascendencia ycompromiso, lo que lleva a que los acompañantes sigan participando yrecreando su proceso de aprendizaje.

La comunidad virtual de aprendizaje trata de ayudar a los acompañantesa desempeñarse mejor en su rol, por eso es elemental que el formadorconozca lo que necesitan, que quieren, y a partir de ahí, generar unaoferta de contenidos que los satisfaga, pero a su vez, este espacio per-mite al formador potenciar sus propios aprendizajes. Lo fundamental de




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una comunidad virtual de aprendizaje es la atención de las necesidadesde los usuarios.

El rol de formador en una comunidad virtual es la de dinamizador queguía a los usuarios para que los acompañantes vayan dialogando y ana-

lizando temáticas específicas, acciones generadas o experiencias enproceso de sistematización. El formador puede valerse de expertos entemas que se trabajan en el acompañamiento pedagógico para fortale-cer la formación del acompañante sin originar un movimiento logísticoengorroso y superando tiempo y distancias.

Para que los acompañantes participen activamente es necesario que sedinamice el entorno, las cosas no pasan por generación espontánea,el formador tiene que estar coordinando permanentemente. Es precisotomar en cuenta que la mayoría de nosotros pertenecemos al grupo demigrantes digitales, por lo mismo, ingresar a un entorno virtual traerá

consigo algunas dificultades. Es posible que algunos acompañantes re-quieran mayor atención en el manejo de herramientas del entorno virtual,en tal sentido existirán tutores virtuales para la organización del uso efi-ciente del sistema.

PARA REFLEXIONAR

¿Qué idea puedes formular para impulsar el aprendizaje virtual en tu contextolaboral?



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PARA REFLEXIONAR

¿Cuáles son las características que debe reunir una evaluación por compe-tencias? ¿Qué referentes debes considerar necesarios para una evaluaciónholística, permanente y sistemática?

Evaluación por competenciasEl programa de acompañamiento pedagógico considera necesario desa-rrollar competencias en cada uno de sus actores, por lo mismo existeuna matriz del perfil de competencias asignadas a sus actores en el

marco del buen desempeño. El formador requiere valorar esta informa-ción para que oriente la práctica del acompañante al desarrollo de esascompetencias.

Las competencias están compuestas por unidades de competencia queorientan el proceso formativo con criterios de desempeño organizadosen cuatro módulos formativos, que aseguran una formación integral delos actores desde los enfoques propuestos. En tal sentido los forma-dores diseñan estrategias e instrumentos de evaluación que permitanrecoger cualitativa y cuantitativamente los progresos.

Es importante generar una cultura evaluativa que permita construir no

estandarizar, identificar fortalezas para potenciarlas y áreas de mejorapara ser concientes de las debilidades que cada persona, en su desarro-llo, pretende superar. Del mismo modo, la evaluación por competenciaspermite identificar a través de qué contenidos puede ser más viable de-sarrollar las competencias previstas en cada acompañante, la idea esdesarrollar una motivación intrínseca y compromiso en cada actor delproceso hacia el logro de aprendizajes en los estudiantes.

Por otro lado, la evaluación en el acompañamiento pedagógico es holísti-ca, permanente y sistemática, no se circunscribe a una etapa estática oal final del proceso. El formador propicia distintas formas de evaluación

en el acompañamiento pedagógico dejando de lado algunas huellas deuna evaluación que descalifica, que aparta y segmenta la condición hu-mana de permanente desarrollo.




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PARA SABER MÁS…

La Educación en el Perú

http://www.youtube.com/watch?v=elBtjlXXpes&feature=related La Educación Prohibida

http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&playnext=1&list=PLE6887B5987520060&feature=results_video


Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿qué situación generada,en relación a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la información, sustenta y publica lasconclusiones con algunas evidencias.




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ctuac n e rorme acom a t ag

Formas deintervención del

acompañantepedagógicoLa finalidad del presente tema es mostrar los espacios y formas de interven-ción del acompañante pedagógico, a través de una dinámica interrogativa,describiendo la relación y secuencialidad de las actividades del acompaña-miento haciendo énfasis en la visita de aula.

En este tema, el participante desarrolla las competencias 4, 5, 6 y 8 profun-dizando en el conocimiento y la práctica, percibiendo de modo más cercano,acciones desde el enfoque crítico reflexivo, que le permita recoger buenasprácticas pedagógicas para la sistematización

Los acompañantes pedagógicos son docentes responsables de desarrollaracciones efectivas para mejorar la gestión de la escuela y la práctica peda-gógica de otros docentes, centrada en el logro de los aprendizajes de losestudiantes. Participan del proceso de organización, planificación, ejecucióny evaluación de las actividades y formas de intervención del acompañamien-to a cargo de la UGEL, en coordinación permanente con los especialistas. Asu vez, participan de talleres y reuniones previstas por la DRE o UGEL a finde valorar el desempeño de los docentes acompañados y realizar procesosde retroalimentación.

2rr eng co 3

A partir de las imágenes, ¿cuál es la relación que existe entre una y otra? ¿Qué cualidades debe tener un acompañante pedagógico? ¿De qué manera puede ser efectiva

su intervención en el proceso de acompañamiento?





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Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la prác-tica pedagógica y con los otros actores, como el director y las familias,generando espacios de diálogo y procesos de reflexión.

Las formas de intervención propuestas al acompañante pedagógico durante

el proceso de acompañamiento pedagógico son:

¿Cuál es el avance en la implementación del acompañamiento en tu región?

Para valorar el avance puedes emplear las siguientes calificaciones: en inicio, en proceso,lograda.

REVISANDO:

Formas deintervención Metaprogramada Avance A nivel nacional esta es la metaplanteada por docente para recibiracompañamiento pedagógico.

Visitasen el aula

Talleres

Microtalleres

1 vez al mes, entre marzo y diciembre

2 talleres al año

1 microtaller al mes , desde abril a diciembre

Formas de intervención delacompañante pedagógico

Visitas en el aulaAcompañamiento personalizado

Talleres de actualizaciónAcompañamiento a grandes grupos de docente a

nivel de DRE, UGEL, distrito o redes

MicrotalleresAcompañamiento en pequeños grupos de docen-tes que interactúan y grupos de interaprendizaje

CIAC 1 CIAC por bimestrei



3Formas de intervención del

acompañamiento pedagógico

LEAMOS ESTA EXPERIENCIA

Analizar las formas de intervención del acompañante pedagógico en el pro-ceso, es una acción generadora de interrogantes, para recordar definicio-nes, reformular ideas, profundizar y contrastar, identificar y proponer crite-rios, retroalimentar y sistematizar hechos.

La dinámica metodológica para el desarrollo de este tercer tema esta basa-do en algunas de esas interrogantes.

Alberto, formador de la región Ucayali, realizó una visita de monitoreo al acompañante Merlita.Ambos visitan a Enit, profesora del aula multigrado de niños de primer y segundo grado de edu-

cación primaria, ubicada en una comunidad Shipiba de Yarinacocha.

Alberto y Merlita ingresan al aula, se ubican en un lado del salón a observar y registrar informa-

ción. Enit se acerca y les explica que los niños están haciendo una actividad de matemática, en

la que elaboran collares con cuentas los mismos que serán vendidos en la feria que se realiza los

días sábados. Con el dinero comprarán algunas hojas y cartulinas de colores para el desarrollo de

sus actividades. Merlita la felicita por la idea, continúa observando y registrando en su cuaderno

de campo.

Transcurrido el tiempo y el avance de la clase, el formador se acerca a los niños para observar su

trabajo, luego, se acerca a la acompañante y le comenta el riesgo que corren los niños al trabajar con cuentas muy pequeñas como atragantarse, además, agrega que elaborar collares no desarro-

lla ninguna capacidad del área de matemática. Si la finalidad de la actividad es tener dinero para

comprar materiales, es mejor que las realice con los padres de familia.

El formador dice a la acompañante -¡Anda y dile a la docente que cambie la actividad! Porque

están perdiendo el tiempo.

La acompañante responde -Pero ¿cómo voy a interrumpirla?

El formador dice -Anda ahora. ¡Qué esperas! ¿Qué un niño se atragante?

La acompañante, llama a Enit y le dice: Quería comentarte que es muy peligroso que los niños

trabajen con las cuentas pequeñas. La docente le explica: ellos están acostumbrados a trabajar con las cuentas, en sus casas lo

hacen con sus familiares.

El formador mueve la cabeza en señal de desaprobación y le dice al acompañante: que emplee

los materiales distribuidos por el Ministerio.

La docente mira desconcertada a la acompañante, quien no sabe que decir.

El formador le dice a la docente: Es mejor pedirles que lleven collares hechos, para dedi-

carle mayor tiempo a la actividad sobre la venta y desarrollar capacidades de resolución de

problemas.




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PARA REFLEXIONAR

¿Qué criterios valoró el formador en su intervención? ¿En qué basas tuopinión?

¿El clima generado en esta visita es favorable para el proceso de acompaña-miento pedagógico? ¿por qué?

¿Cuál es la valoración que se debe dar en la planificación y en el empleo delmaterial educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje?

3.1. La visita en el aula

La visita en el aula es la principal forma de intervención del acompañamientopedagógico, cuyo objetivo es fortalecer la práctica pedagógica a partir de lareflexión crítica colaborativa dando la posibilidad de impactar directamenteen el desempeño docente y los aprendizajes de los estudiantes. Es por esarazón, que los formadores y los especialistas del equipo técnico regional ylocal deben garantizar el cumplimiento del proceso.

Este es un proceso permanente y personalizado, parte de un diagnósti-

co basado en la realidad del aula, contexto sociocultural y sociolingüís-tico, características de los docentes y estudiantes; que se toman encuenta para dar el soporte teórico, práctico y reflexivo de los procesospedagógicos.

Es muy importante que cada visita sea aprovechada al máximo, observandocon sumo cuidado, interviniendo oportunamente y reflexionando sobre lapráctica docente y los logros de aprendizaje en los niños.

Cada visita en el aula es continua y sistemática, donde se toma en cuentalos resultados de la anterior para planificar la siguiente, a fin de evidenciarla mejora de las prácticas de los docentes acompañados y el logro de los

aprendizajes de los estudiantes.





3.1.1. Número de visitas en el aula al docente acompañado

El docente debe recibir como mínimo una visita de acompañamiento al mesy 10 visitas al año. Sin embargo, la frecuencia puede aumentar dependiendode las necesidades que se identifiquen, cantidad de docentes acompaña-dos, plan de acompañamiento, metas trazadas, distancia y el tiempo dedesplazamiento a la Institución Educativa.

El acompañante permanece durante toda una jornada escolar y el tiempo

que demande el proceso de reflexión compartida entre acompañante y do-cente. Es preciso destacar la importancia de la visita diagnóstica, la primeraimpresión de este encuentro es crucial para el proceso, la asertividad y laempatía son los recursos comunicativos indispensables, así como una ade-cuado manejo de tensiones e atención a interrogantes.

Al final del año escolar se realiza una visita de cierre, donde el acompañantepedagógico, docente y estudiantes comparten percepciones sobre los pro-cesos vividos juntos y el logro obtenido durante todo el año.

Adicionalmente el docente acompañado puede recibir visitas de monitoreode otros actores, quienes recogen información para orientar el programa

de formación.




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3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en el aulaEl acompañante pedagógico realiza acciones específicas durante el acom-pañamiento pedagógico.

PlanificaciónEl acompañante elabora su plan de visita respondiendo a las necesida-des de cada docente acompañado, coordinando y visibilizando accionescon los actores socioeducativos (estudiantes, docentes, director, padresde familia, comunidad y aliados). Prepara insumos bibliográficos comoherramientas de soporte, sesiones de aprendizaje elaboradas en formaconjunta con el docente y otros materiales educativos.

Observación y registro de información

En este proceso el acompañante, observa y registra la información sobreel desarrollo integral del estudiante, en su cuadernos de campo. Serealiza en dos circunstancias: El proceso de aprendizaje: implica el registro de los principales he-

chos, situaciones, percepciones de los docentes y estudiantes, du-rante la visita en el aula, en sus diferentes situaciones. La informaciónregistrada de los procesos pedagógicos deben relacionarse con loslogros de aprendizaje y los aspectos que fueron distracción de éste.

Factores que influyen en el proceso: Sus interacciones y relacionesen su ámbito educativo (formal e informal), la participación de los

demás actores socioeducativos en la gestión institucional y pedagó-gica (clima institucional, organización de los estudiantes y docentes,intervención de la familia y la comunidad), así como intervención deotras instituciones públicas y privadas, entre otros.

Un elemento importante que también se debe considerar durante laobservación es el diálogo con los actores, para contrastar los he-chos y apreciaciones registrados durante la observación, según sea elcaso, se dialoga con el director, docentes de la IE, padres de familia ycomunidad.

Análisis de informaciónEl acompañante establece relaciones entre los distintos hechos, suce-sos y percepciones registrados en el cuaderno de campo, para extraerprincipales necesidades, prioridades, fortalezas y aspectos a mejorar enlos diferentes actores. Se plantea ideas fuerzas y/o preguntas claves,según las características socioculturales, que permitan llevar al docentey al director a la reflexión crítica de lo que ocurre efectivamente en elproceso educativo en el que se ha comprometido.

Orientación para la reflexión críticaEs el proceso más relevante de la visita en el aula porque en él se conso-lida el enfoque crítico reflexivo.





En la asesoría: Al concluir la jornada pedagógica con los estudiantes,el acompañante brinda la asesoría directa al docente, promoviendola reflexión de su práctica pedagógica, basada en el diálogo asertivoy empático sobre la información registrada y previamente analizada.

La reflexión debe orientar al docente a identificar fortalezas, factoresque influyen y áreas de mejora en el proceso de aprendizaje.

Como parte de la reflexión crítica, el docente y el acompañanteasumen acuerdos y compromisos derivados de las lecciones apren-didas planteándose acciones específicas que reorienten la prácticapedagógica. En este proceso, se pretende desarrollar en el docentela capacidad de autoevaluación y autorregulación de su labor educa-tiva, hasta lograr que el docente sea autónomo en su reflexión y seacapaz de transformar su práctica pedagógica, elaborando su porta-folio personal.

En forma individual: el acompañante realiza su proceso de autore-flexión, autoevaluación y autorregulación sobre su rol en el acompa-ñamiento según el perfil requerido, identificando fortalezas, factoresque influyen y áreas de mejora en el proceso del acompañamiento eincorporando en el portafolio el registro realizado de la reflexión condiversas evidencias.

Finalmente, organiza y sistematiza la información recogida, la reportaal SIGMA y a las instancias correspondientes. Con esta acción se con-cluye el ciclo de la visita y se inicia un nuevo proceso de planificaciónpara la visita siguiente, en función a las necesidades y demandas

identificadas.




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3.1.3. ¿Cómo planificar y organizar la visita en el aula?Para elaborar el plan de visita mensual, el acompañante pedagógico deberealizar básicamente las siguientes acciones: Identificar las necesidades de formación del docente acompañado, to-

mando en cuenta el diagnóstico en la primera y en cada una de lasvisitas.

Definir los contenidos que serán abordados en la visita. Diseñar el plan diferenciado de intervención con cada uno de los docen-

tes acompañados. Coordinar y dar a conocer al equipo técnico regional y local el cronogra-

ma de visitas. Preparar los materiales bibliográficos y protocolo a tener en cuenta du-

rante las visitas.

Planificar y/o diseñar con el docente la sesión o actividad de aprendizajesegún los acuerdos y compromisos adquiridos.

Ramos L. (2004) menciona que la planificación es la “acción para satisfacer necesidades,

situaciones a través de estrategias con el fin de lograr objetivos, metas y/o finalidades, para el

control y la toma de decisiones, en función del tiempo y los recursos disponible.”

Debe recordarse que la planificación y organización son procesos lógicosde acciones que efectivizan la intervención, así como evitan la posibilidad deobtener resultados que no satisfagan las necesidades reales de los docen-tes y la improvisación. Por tal razón, es importante contar con los siguientesinstrumentos de planificación:

Diagnóstico SocioculturalAntes de iniciar el proceso de acompañamiento en aula, es importanteconocer la realidad de la escuela, los estudiantes y el docente focaliza-

do. Este diagnóstico debe contar con la información básica de las carac-terísticas que reúne cada institución educativa en referencia a la gestióninstitucional, gestión pedagógica, perfil real de los actores y su relacióncon la comunidad.

Plan mensualSegún el plan anual regional y los resultados de las visitas anteriores sedefinen y programan las actividades que un acompañante debe realizarcada mes con cada uno de sus docentes focalizados.

Además se deben considerar en la programación las reuniones de red,reuniones con las familias y la comunidad, reuniones de coordinación conlos especialistas, reuniones con el equipo de acompañantes, entre otrasactividades que considere necesarias.





Material bibliográficoCada acompañante tiene el deber de estar permanentemente actualiza-do, buscar información y preparar materiales que le permita cubrir lasexpectativas y necesidades de los docentes acompañados, para garan-

tizar la mejora de su práctica pedagógica en el aula.

Protocolo de la visitaEs un instrumento que describe la secuencia detallada de la actuacióndel acompañante, durante la visita en aula, para orientar y asegurar losresultados.

El protocolo debe ser socializado con todos los integrantes del equipoen un clima de apertura, diálogo y de concertación, para proceder a laobservación participante.

PARA REFLEXIONAR

¿Por qué es importante la planificación en el acompañamiento?

¿Qué materiales de apoyo son importantes preparar en la planificación?

¿Cuál es tu mayor dificultad para elaborar materiales de apoyo?

¿Conoces algunas estrategias que aporten en este proceso?




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3.1.4. ¿Qué es la observación participante?La observación es una técnica de indagación e investigación que permite aldocente establecer contacto directo con la situación educativa y especial-mente con su práctica. El propósito es recoger evidencias acerca de los

aspectos involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La observación participante, entonces, es la principal técnica etnográficapara obtener información. Exige estar presente y compartir tantas situa-ciones como sea posible, aprendiendo a conocer a las personas en profun-didad y detectando lo más significativo de sus conductas, de sus estadosemocionales, de su ambiente físico y sociocultural. El observador trata deasumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos,sentimientos y acciones. El énfasis está en captar la perspectiva de las

personas observadas

“La observación no es una mera contemplación, sentarse a ver el mundo y tomar notas;

implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo,

así como una reflexión permanente. Es estar atentos a los detalles, sucesos, eventos e

interacciones con un propósito claro”.

Hernández Sampieri





La técnica de observación participativa, en el marco del proceso deacompañamiento pedagógico, pone en práctica las capacidades del acom-

pañante para registrar sucesos o hechos relevantes en el proceso de ense-ñanza aprendizaje: antes, durante y después de la jornada pedagógica. Suprincipal instrumento es el cuaderno de campo.

El propósito de la observación en el aula es brindar información acercadel desempeño de los docentes en relación con los estudiantes. De estamanera, se observará cómo el docente activa los procesos cognitivos enlos niños, cómo desarrolla una serie de habilidades, cómo interactúa conlos estudiantes, qué materiales utiliza para construir aprendizajes, cómofomenta una convivencia democrática y armoniosa en el aula, cómo integralas áreas curriculares, qué actividades significativas propone, qué espacios

de participación y organización permite, etc.A medida que efectúa la tarea de observación, el acompañante toma apun-tes o notas de campo, sintetiza y resume las notas e incluye interpretacio-nes propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las observacionesmuestran el qué, cuándo, dónde, quienes participan, cómo se interrelacionany bajo qué condiciones se observa. Para que sea efectiva la observación,es necesario establecer una relación de confianza con todos los actoressocioeducativos a fin de generar un diálogo reflexivo según la participacióndel acompañante en el aula.

PARA REFLEXIONAR

¿Para qué se observa? ¿Cómo se realiza una observación participante en elproceso de enseñanza aprendizaje?




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Niveles de participación del observadorSegún Hernández Sampieri (2010) el observador puede adquirir diversosniveles de participación. Existen tres actitudes del observador relaciona-dos al tipo de participación del acompañante en el aula:

Cuando el docente acompañado desarrolla la sesión de aprendizaje yel acompañante pedagógico observa:

El acompañante registra la información de los procesos pedagógicosrelevantes que se van desarrollando en el aula, tal cual van sucediendo

los hechos pedagógicos, considerando que éstos datos son la materiaprima para la reflexión y el establecimiento de compromisos y lograrasí el objetivo de la visita en el aula. Es necesario recoger evidenciasdel progreso de los niños. Teniendo indicadores claros de los que se vaobservar, se puede revisar las producciones de estos y otros elemen-tos que nos puedan proporcionar indicios de las habilidades que estándesarrollando.

Cuando el docente y acompañante desarrollan la sesión compartida:

El acompañante y el docente planifican juntos la sesión o actividad de aprendi-zaje, teniendo en cuenta la programación curricular y poniéndose de acuerdopara su intervención en el aula. Durante esta sesión se busca incidir en el desa-rrollo y dominio de alguna estrategia, con énfasis en las áreas de Comunicacióny Matemática.

Niveles departicipación

Participación del acompañanteen el aula

Actitud del observador

Participaciónpasiva

Participaciónmoderada

Participaciónactiva

Participacióncompleta

No interactúa, sólo registra.

Cuando el docente acompañadodesarrolla la sesión de aprendizaje y elacompañante pedagógico observa

Cuando el docente y acom-pañante desarrollan la sesióncompartida

Fuente: HERNANDEZ, FERNANDEZ Y BAPTISTA, Metodología de la investigación. P.417

Cuando el acompañante pedagógicodesarrolla la sesión de aprendizaje

Participa en algunas actividades pero no entodas. Observa, interactúa y registra.

Participa en la mayoría de las actividades; sinembargo, no se mezcla completamente conlos participantes, sigue siendo ante todo unobservador.

Se mezcla totalmente, el observador como unparticipante más.





Cuando el acompañante pedagógico desarrolla la sesión deaprendizaje:

El acompañante y el docente planifican juntos la sesión o actividad teniendoen cuenta la programación curricular; sin embargo, el acompañante realiza

las acciones previstas para introducir el manejo de nuevas estrategias me-todológicas o atender demandas específicas de los docentes. No se realizaen todas las visitas.

El docente acompañado asume el rol de observador, registrando informa-ción de todo el proceso durante el desarrollo de la actividad o sesión deaprendizaje de modo no estructurado.

Hechos Apreciaciones

Los estudiantes se aglomeran en forma desordenada cuando ladocente distribuye el material base diez.

La docente suspende la entrega del material, ordena a los estu-diantes y establece normas para su uso: compartir los materialescon todos los compañeros, cuidar los materiales evitando su de-terioro, entre otros.

Los estudiantes organizados en grupo, eligen a un coordinadorpara recibir el material…

La docente pregunta ¿cuántos cubitos blancos usaron para cons-truir la torre? y ¿con cuántas barras naranjas pueden construiruna torre similar?

Del docente:

Los niños son desordenadosporque sus padres no les en-señan en casa.

Del estudiante:

La profesora nos da el mate-rial para jugar.

3.1.5. Importancia del cuaderno de campoEl Cuaderno de Campo es un instrumento de registro etnográfico flexible, deuso frecuente, que debe adecuarse a los propósitos u objetivos de la infor-mación que se quiere registrar. El registro se asemeja a una “fotografía deaula”, en la cual se registra con exactitud lo que hechos y percepciones de losactores socioeducativos.

El acompañante debe considerar que la información que reúna, sea útil para laelaboración de sus informes y otros registros.

El acompañante registra en forma ordenada, explícita, clara y objetividadde las acciones que se producen durante el desarrollo de la sesión deaprendizaje.

Ejemplo:

En conclusión, un hecho es la realidad que sucede y una apreciación loque nos parece.

El acompañante contrasta y registra las apreciaciones del docente y delestudiante con la percepción de los otros actores, en un diálogo abierto.

Ejemplo:




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Actor Apreciación

Datos informativos

Padre de Familia

Institución Educativa: Fecha de observación

N° de niños ______y niñas: ________ Sección

Hora de inicio y término de observación:Grado/edad

Nombres y apellidos del docente: Nombre de la sesión o actividad de aprendizaje:

Capacidades trabajadas:

El profesor solo me llama para quejarse de mi hijo y no me dice cómo puedoayudarlo.

Los docentes tienen que entregar el material según el cargo que han firmado,si se pierde algún material tienen que reponerlo

Director

Las percepciones y apreciaciones personales son inherentes a nuestra na-

turaleza humana, poseen una carga subjetiva que al expresarlas sin haberlascontrastado con otras fuentes o instrumentos, puede generar confusiones,malos entendidos y distorsión en la identificación de los puntos críticos paraun asesoramiento pertinente. Posibilitando el cierre de los canales de co-municación, tan importantes para un proceso de acompañamiento efectivo.

Como es inevitable que se tenga apreciaciones, se tiene que indagar másacerca de lo que está ocurriendo y se debe recurrir a otras fuentes o instru-mentos (entrevistas, revisar la programación, observar a los niños, conver-sar con un padre de familia, entre otros). Es necesario recordar que, a pesarde que nuestras apreciaciones se basen en hechos y creemos que son así,

no son verdades hasta que se contrasten con otras fuentes.

A continuación se presenta un esquema sugerido para organizar el cuader-no de campo.





La actitud del acompañante es primordial para propiciar el diálogo abiertocon los actores, su capacidad de escucha, asertividad y empatía juegan unrol importante. La generación de un ambiente de confianza, amabilidad yrespeto, así como el reconocimiento de las acciones que realiza cada actor,involucrado en el proceso educativo, favorecen el planteamiento pertinentede sus apreciaciones.

Se sugiere realizar algunas acciones puntuales en este diálogo: Comunicar al director y/o subdirector el propósito de la visita y acerca de

su accionar en la escuela.

Momento Dato relevante para el análisis dela información

Registro de la observación

Sesión deaprendizaje

Diálogo conlos actores

Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexión sobre la práctica.

Lecciones aprendidas:

Acuerdos /compromisos:Docente:

Acompañante:

3.1.6. El diálogo con los actores

El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, y no

se agota. Hay diálogo si hay un profundo amor al mundo y a los hombres. El diálogo se rompe

si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. Hay diálogo si existe una intensa fe en los

hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más,

que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos.

Paulo Freire




66

Brindar orientaciones específicas a todos los docentes, sobre temas de-terminados, al concluir la jornada escolar.

Buscar el momento apropiado para conversar con los estudiantes creandoun clima de confianza.

Recoger las apreciaciones de los padres de familia acerca de la labordocente y los logros del aprendizaje de sus hijos.

Prever espacios de reflexión sobre su accionar en el proceso educativo yplanificar conjuntamente su intervención.

El obtener y contrastar información con diferentes actores y en espacios di-versos hace posible el análisis objetivo. Se sugiere realizar algunas accionespuntuales en este diálogo:

PARA REFLEXIONAR

En relación a esta imagen, comenta acerca de las siguientes posiciones.

¿Cómo puedo dialogar, si pienso que la ignorancia, está siempre en el otro,nunca en mí?

¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido por ella?

¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación de otros y si, solo con pensaren ella, sufro y desfallezco?





3.1.7. ¿Cómo realizar el análisis de la información?

El análisis de información es un proceso necesario para la reflexión crítica,que parte de la recopilación, pasando la revisión de sustentos teóricos hasta

la interpretación.Se considera el análisis como una actividad intelectual que hace posible lareflexión y toma de decisiones relacionados a un objeto determinado deestudio, todo esto gracias al empleo de métodos y procedimientos de in-vestigación, ya sean cuantitativos o cualitativos que le permiten separar loprincipal de lo accesorio y lo trascendental de lo pasajero o superfluo.

En este marco referencial, el acompañante realiza el análisis de la informa-ción que registró en su cuaderno de campo y establece relaciones entre losdistintos hechos, sucesos y apreciaciones durante el proceso de aprendizaje y el diálogo abierto con los diferentes actores. En el esquema sugerido,

específicamente en dato relevante para el análisis de la información,puede emplearse códigos, avisos, llamadas, durante el registro de la infor-mación, para facilitar el análisis.

Ejemplo:

Una condición sumamente importante, es que en el análisis no se pierda laperspectiva de los propósitos del acompañamiento, estos están definidospor las competencias, indicadores de desempeño e indicadores de logroque se han planteado al inicio del proceso.

Asimismo, se debe recopilar evidencias y tener insumos para la sistematiza-ción a fin de determinar las principales necesidades, prioridades, fortalezasy aspectos a mejorar en los diferentes actores del proceso, orientados aidentificar los aprendizajes logrados por cada uno. El acompañante en estemomento, suele formularse preguntas como: ¿por qué se suscitó este he-cho?, ¿y qué implicancias tuvo en el logro del aprendizaje?, ¿y ahora cómoabordo el tema con el docente para mostrarle éstas implicancias en el logrodel aprendizaje?

Previamente al proceso de reflexión, el acompañante plantea ideas fuerzasy/o preguntas claves, según las características socioculturales del entorno,

que permitan llevar al docente y al director (en tiempos y espacios diferen-tes) a la reflexión crítica de lo que ocurre en el proceso educativo.

Momento Dato relevante para el análisisde la información

Registro de la observación

Sesiónde aprendizaje

Mat. Educ. Los estudiantes se aglomeranen forma desordenada cuandola docente distribuye el mate-rial base diez.




68

Ejemplo:

3.1.8. ¿Cómo orientar la reflexión crítica con el docente?

La reflexión crítica durante el acompañamiento consiste en abordar temas

puntuales que se desprenden del análisis, que son relevantes para la prác-tica educativa y pertinente con los propósitos de la visita. Hacer que lareflexión sea crítica significa no limitarse a la recolección, procesamientoy análisis de los datos. Es necesario hacer preguntas que hacen referenciaa las causas que originaron el hecho, desde la posición de los diferentesactores o involucrados, identificando en el diálogo los efectos provocados ylas acciones a seguir, mejorar o modificar para el logro de aprendizajes enlos estudiantes.

En consideración a este planteamiento, el acompañante inicia la orienta-ción para la reflexión crítica en la reunión de asesoría personal con el

docente, al concluir la jornada pedagógica con los estudiantes. La reuniónde asesoría debe contar con momentos definidos por el acompañante afin de emplear óptimamente el tiempo, se sugiere considerar un momento

De la aprecióndel docente

Idea fuerza

Preguntas clave

Los niños son desordenados porque sus padres no les enseñan en casa.

La crianza de los niños en el hogar.

¿Qué opinas de la participación de los padres de familia en el proce-so de aprendizaje de sus hijos?

¿Qué estrategia se puede plantear para lograr la participación de lospadres de familia en mejorar el aprendizaje de sus hijos?

Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas clavespara generar la reflexión sobre la práctica.





introductorio, otro de diálogo reflexivo crítico y finalmente un momento decierre.

El momento introductorio tiene por finalidad crear un clima apropiado antesde iniciar la reflexión. El encuentro de dos personas, que relativamente no se

conocen, propicia reacciones y apreciaciones diferentes de ambas partes,entonces el momento introductorio, permite regular futuras reacciones queobstaculicen la reflexión crítica y la construcción de acuerdos y compromi-sos, generando confianza, reconocimiento y buena comunicación.

El acompañante puede apoyarse con dinámicas de socialización y/o ejer-cicios de relajación que momentáneamente traslade al docente fuera de la jornada pedagógica efectuada. Los recursos que puede usar en este mo-mento son: textos breves, imágenes o videos de animación y superaciónpersonal, juegos de mesa, ejercicios corporales, rituales, entre otros decorta duración. Al finalizar este momento, debe quedar claro el propósito de

la reflexión de ese día y los contenidos a abordar en el diálogo.El momento central de la reunión de asesoría es el diálogo reflexivo crítico,en él se pide al docente realizar un balance respecto a sus aciertos y dificul-tades en el desarrollo de la sesión, desde la planificación hasta la evaluacióndel aprendizaje. El acompañante orienta el diálogo en relación a la secuenciametodológica, lo planificado en su análisis y de acuerdo al tiempo dispuesto.Es importante orientar el diálogo a partir de las fortalezas del docente, yaque es fundamental reconocer, consolidar y felicitar las buenas prácticas.

Paralelamente al reconocimiento de fortalezas, el acompañante puede nom-brar una idea fuerza y/o la pregunta clave de modo impersonal a fin de ge-

nerar la reflexión de la situación observada, buscando la “verdadera razón”(posibles causas) y efectos producidos en el estudiante, relacionados a loslogros del aprendizaje, con sentido crítico y objetivo.

En la búsqueda de las posibles causas se debe reflexionar sobre la participa-ción de los diferentes actores educativos en el proceso de enseñanza apren-dizaje, en especial del estudiante, docente y padre de familia. Es necesariorecordar, que uno de los propósitos del acompañamiento es desarrollar laautoreflexión, autoevaluación y autorregulación del docente en su prácticapedagógica. El docente debe sentirse y saberse parte del proceso paracontribuir en él.

Destacar las causas y efectos de la práctica pedagógica permite hacer vi-sible los factores favorables o desfavorables en los logros de aprendizaje.El acompañante, durante el diálogo, debe promover que los docentes pro-pongan, modifiquen o mejoren estrategias, técnicas y actividades en el aulafavorables para obtener logros en sus estudiantes. Es indispensable evitardar “recetas”, el docente debe ser cada vez más autónomo para mejorarsu práctica.

Si el docente reflexiona en su práctica pedagógica, se dará cuenta de lo quenecesita, para mejorar y de manera voluntaria solicitará al acompañante quele proporcione aquellos elementos que le faltan, por ejemplo: estrategias

metodológicas, mayor información, cómo elaborar un tipo de material, entreotros. Por eso el acompañante debe contar con material bibliográfico perti-nente y confiable para atender esas necesidades.




70

Asimismo, es importante registrar paulatinamente las áreas de mejora, re-lacionadas a los logros de aprendizaje, visibilizadas por el docente y/o elacompañante durante el diálogo. Solo así se puede intervenir adecuadamen-te ya que nuestras propias concepciones o subjetividades pueden llevarnos

a hacer afirmaciones y conclusiones falsas frente a un contexto y culturadiferente.

Para finalizar la reunión de asesoría, el acompañante propicia en el docentela necesidad de asumir acuerdos y compromisos en relación a las áreasde mejora y a las lecciones aprendidas.

¡IMPORTANTE!

El acompañante debe recordar que las áreas de mejora responden directa-mente a las competencias y/o indicadores de desempeño que debe desarro-llar el docente en el programa, de este modo los acuerdos y compromisos

aportarán en la mejora.Por otro lado, las áreas de mejora no necesariamente tienen que registrarseen el cuaderno de campo, ya que se evidencian en el registro de acuerdos ycompromisos (ver ejemplo). Respecto a las lecciones aprendidas, es desea-ble registrar en el cuaderno de campo, la más relevante para el docente, afin de facilitar la sistematización al finalizar las visitas.

La crianza de los niños en el hogar.

Conoce a sus estudiantes descubriendosus lógicas de aprendizaje y saber cultu-ral.

Identificar fortalezas de los padres de fa-milia para plantear estrategias de partici-pación en el aprendizaje de sus hijos.

Competencia del docente Área de mejora

¿Qué opinas de la participación de los padres de familia en los proceso de aprendizaje de sus hijos? ¿Qué estrategia se puede plantear para lograr la participación de los padres de familia en mejorar el apren-

dizaje de sus hijos?

Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexión sobrela práctica.





Por otro lado, si la situación lo amerita se puede realizar una reunión conlos docentes de la escuela, para propiciar un espacio de reflexión y diá-logo. La discusión podrá girar alrededor de los aspectos observados, así como también de las propias necesidades del grupo. Esta reunión duraráde acuerdo al tiempo que el grupo de docentes decidan. También es im-portante dialogar con el director o subdirector sobre lo encontrado durantela visita, para que realicen seguimiento a los compromisos asumidos porla docente.

3.2. Talleres de Actualización

Son reuniones periódicas de reflexión teórico práctica dirigidas a los do-centes acompañados, con la finalidad de actualizar los conocimientos queposeen en estrategias pedagógicas validadas, así como el uso de las he-rramientas y materiales distribuidos por el Ministerio de Educación y otroscon los que cuenten en la Dirección Regional de Educación. También se de-sarrollan contenidos relacionados con temáticas priorizadas a partir de lasnecesidades y demandas identificadas en los docentes durante las visitas enel aula o los microtalleres.

Los talleres de actualización desarrollan contenidos puntuales, demodo que los docentes acompañados tengan tiempo suficiente paraaplicar las estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicaciónde lo aprendido. De esta manera lograran manejar las estrategias yaplicarlas directamente en su aula, así como observar los resultados eir ganando mayor confianza en el proceso pedagógico que realizan consus estudiantes.

Anualmente, cada docente acompañado debe participar en los talleres pro-gramados por la región, el número de días dependerá de las característicasparticulares de cada ámbito, sin afectar las horas de clase de los estudian-

tes, de preferencia en periodos vacacionales de los estudiantes. Puedenrealizarse en forma descentralizada al interior de la región, pero siemprebajo la dirección del ETR.

Desarrollar una estrategia para la participación activa de los padres de familia en el logro de aprendizajesde sus hijos.

Proporcionar material bibliográfico acerca del apoyo de padres de familia en otras realidades.

Hoy aprendí que es importante ver las fortalezas de los padres de familia para aprovecharlos en el logrode aprendizajes de mis estudiantes.

Acuerdos /compromisos:Docente:

Acompañante:

Lecciones aprendidas:




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3.2.1. ¿Quiénes realizan los talleres de actualización?

3.2.2. ¿Qué acciones se efectúan en los talleres de actualización?

Los equipos técnicos planifican, implementan y evalúan los talleres. En ellos puedenparticipar expertos y profesionales invitados o contratados para este fin; asimismo sepromueve la preparación y participación de especialistas de la DRE y las UGEL, así comode los coordinadores de red y los docentes con mejores desempeños como facilitadores

del proceso.Los equipos técnicos a cargo de los talleres preparan vivenciando previamente el mismotaller, de modo que conozcan y manejen de manera homogénea las estrategias, laspistas y los materiales que se usarán. Luego, en sus propios ámbitos, los reajustan yadecuan según las particularidades de cada realidad. De esta manera se garantiza unaactualización docente en cascada.

Se requiere organizar el taller en fases o etapas: antes, durante y después.

AntesElaborar el plan del taller considerando objetivos, metas de atención, duración, des-cripción y cronograma de actividades, relación de equipos, recurso y materiales.

Realizar coordinaciones y previsiones logísticas necesarias para el taller. Convocar con la debida anticipación a los participantes. Elaborar el programa detallado de cada uno de los contenidos previstos a desarrollar,

considerando los aspectos metodológicos, el tiempo, los recursos y materiales autilizar y los resultados esperados.

Prever para la lectura posterior de los participantes, los materiales de informaciónque permitan profundizar lo trabajado. (Separatas, documentos, CD entre otros).

Elabora los instrumentos para recoger información respecto a la opinión de los asisten-tes en relación a la organización, ejecución y pertinencia de los contenidos tratados.

DuranteSe desarrollan acciones y procesos encaminados al logro de los resultados esperados.

Presentación de los contenidos a desarrollar y los objetivos del taller. Desarrollo de estrategias a través de la recreación de situaciones pedagógicas que

permiten reflexionar sobre la práctica. Análisis y reflexión en pares o en grupo, partiendo de la situación recreada. Elaboración y socialización de resultados obtenidos en el taller reflexionando sobre lo

previsto. Aplicación de los instrumentos para recoger información respecto a la opinión de los

asistentes.

En los talleres se realiza: Intercambios de experiencias. Demostraciones de estrategias metodológicas.

Simulaciones con docentes. Visualizaciones de videos de aplicación de estrategias metodológicas.

Elaboración de productos individuales o grupales





Después Elabora un informe considerando logros, dificultades y recomendaciones en relación

con los objetivos del taller. Reporta lo realizado en el taller. Brinda asistencia técnica en el aula sobre la puesta en práctica de la temática abor-

dada en el taller.

3.3. MicrotalleresSon reuniones programadas y concertadas entre el acompañante pedagógico y el do-cente acompañado. Al microtaller asisten docentes que el acompañante tiene a su car-go, sin embargo, pueden invitar a otros docentes de una misma escuela o de escuelascercanas entre sí, que desean incorporarse a estos grupos, a fin de posibilitar el enrique-

cimiento de sus aprendizajes con la experiencia de sus pares, para abordar aspectos ynecesidades comunes relacionadas al trabajo pedagógico en sus aulas.

Al contar con un menor número de participantes, tienen la posibilidad de relacionarsede manera muy activa, se refuerza y profundiza contenidos abordados en los talleres deactualización o dudas comunes observadas durante el acompañamiento en aula, ademásde considerar las demandas de los docentes. Los microtalleres contribuyen al procesode articulación e integración de los docentes de una escuela y de diferentes escuelas,fortaleciendo sus capacidades de trabajo cooperativo y ayuda mutua.

Los microtalleres se caracterizan por ser un espacio de comunicación horizontal y deexpresión abierta sobre las fortalezas y debilidades acontecidas en el quehacer pedagó-

gico, donde se enriquecen sus aprendizajes con la experiencia de los otros. Predominala empatía y la ayuda mutua para solucionar problemas individuales o afines al grupo eimplica asumir compromisos para abordarlos como colectivo.

Deben ser implementados sin interferir con las actividades pedagógicas desarrolladascon los estudiantes.

El microtaller o reunión de interaprendizaje está encaminada a: Profundizar los contenidos de los talleres. Reflexionar sobre la práctica docente. Compartir experiencias para afirmar el perfil profesional del docente y la atención a

sus aspectos por mejorar. Los aspectos y contenidos responden a las demandas específicas que se presentanen cada docente y escuela y temas de interés pedagógico.

3.3.1. ¿Qué acciones se efectúan en los microtalleres?

El acompañante pedagógico realiza las siguientes actividades: Antes Priorizar las necesidades e intereses encontrados durante la visita en aula. Elaborar la ruta del microtaller. Realizar la convocatoria.

Coordinar con la instancia superior la organización y realización del mismo. Acordar y concertar con los docentes su participación en el microtaller.




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Durante Realizar actividades que permitan la participación e interaprendizaje de los partici-

pantes, así como el trabajo colaborativo. Presentar y reflexionar acerca de una experiencia aplicada de alguna estrategia,

recurso o material educativo (dependiendo de la temática a tratar) Realizar la lectura compartida y análisis de acciones vinculándolas a la práctica pe-

dagógica. Generar debate de ideas aclarando dudas a fin de proponer ideas para mejorar la aplica-

ción de la estrategia, recurso o material. Propiciar la determinación de compromisos para mejorar la práctica en el aula.

Después Registrar información relevante respecto al desarrollo del microtaller. Reajustar el plan de acompañamiento con base en las prioridades identificadas de

ser el caso. Reportar lo realizado en el microtaller.

PARA SABER MÁS…

La observación en el aula. María Teresa Martínez, Sergio Olivares, Lina Peralta,Magdalena Pizarro, Patricia Quiroga.

http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/la_observacion_aula.pdf


Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿qué situación generada,en relación a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la información, sustenta y publica lasconclusiones con algunas evidencias.




Implementación de las rutas de aprendizaje

en el acompañamientopedagógicoEl tema se aborda con la finalidad de mostrar uno de los programas que elMinisterio de Educación ha implementado, a fin de proveer de insumos yestrategias metodológicas para mejorar el logro de los aprendizajes en losestudiantes, de tal modo que el formador o acompañante pedagógico anali-

ce la factibilidad, viabilidad y alcances de esta implementación en su ámbitode acción y/o valide la pertinencia de los insumos que se proveen a fin deenriquecerlos y generar nuevas aplicaciones.

Con este tema se pretende desarrollar en el participantes las competencias1, 2, 6 y 8. Al finalizar este tema el participante sistematiza acciones favo-rables o desfavorables, identificadas en la implementación de las Rutas deAprendizaje.

En la Evaluación Censal 2011, los resultados nacionales en el nivel de logroesperado de los estudiantes, fueron muy bajos, por ello, ha sido necesariotomar medidas para revertir dichos resultados y asegurar que los estudian-

tes mejoren sus aprendizajes.El compromiso de transformar la escuela es de todos y todas. Se asumela responsabilidad desde el Ministerio de Educación, pero, sin duda, es de

4

A partir de la imagen, ¿cuáles serían las acciones que propician este tipo de opinión en losestudiantes?





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cada uno de los actores quienes tienen que velar de manera directa por latransformación de cada institución educativa en la que se participa. Lasregiones deben asegurar un buen proceso de reflexión de los resultados dela ECE ya que es el punto de referencia y en algunos casos de partida parael trabajo de aula. Sólo así se logrará un diagnóstico real, unas metas claras

y un plan de acción específico con decisiones acertadas para mejorar losaprendizajes.

El Ministerio de Educación en el Marco Institucional y de Políticas en Educa-ción desde su rol rector viene implementando diversos programas hacia ellogro de mejores aprendizajes en los estudiantes. Uno de ellos es el Progra-ma educativo Logros de Aprendizaje PELA que con el lema “Todos aprender,nadie se queda atrás”, pretende orientar la gestión pedagógica y organizati-va de la escuela en favor de mejores oportunidades de aprendizaje para losestudiantes, es por ello, que se han elaborado un conjunto de herramientaspedagógicas - metodológicas que se les denomina Rutas de Aprendizaje,

dirigidas a los docentes para orientarlos con mayor precisión acerca de quédeben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes en los estudiantes.Estas rutas se organizan en: Fascículos

Los fascículos que conforman las Rutas de Aprendizaje presentanestrategias que orientan el desarrollo de capacidades fundamentales quedeben lograr los niños en cada grado y área curricular, así como susrespectivos indicadores de logro. Estos materiales intentan ayudan aldocente a responder la pregunta “¿Qué debo enseñar a mis estudian-tes?”. Asimismo, los fascículos contienen algunos ejemplos de cómo el

docente puede acompañar esos aprendizajes y cómo los puede evaluar.A este conjunto de fascículos se ha incorporado el fascículo para la ges-tión de los aprendizajes en la institución educativa con el proósito deiniciar y/o potenciar los procesos de cambio en la institución educativa yavanzar hacia “la escuela que queremos”.

Kit de evaluación.

Es un conjunto de instrumentos de evaluación y reflexión en torno al usode los resultados de la evaluación de aula. Intenta ayudar al docente aresponder a la pregunta “¿Cuánto están aprendiendo mis estudiantes?”.

La implementación de estas rutas de aprendizaje en la escuela involucra

aspectos esenciales que debe considerar cada docente para su adecuadaaplicación como procesos de diversificación y flexibilización, conocimiento,comprensión de los enfoques y fundamentos de las áreas de Comunicación,Matemática y Ciudadanía en relación a las características del estudiante y,argumentación coherente y consistente del docente acerca de la metodolo-gía que está empleando en el aprendizaje de sus estudiantes.



4Implementación de las rutas de aprendizaje

en el acompañamiento pedagógico

4.1. Contextualización de las Rutas de Aprendizaje

Las rutas de aprendizaje parten de una lógica pedagógica y curricular que

está caracterizada en el Diseño Curricular Nacional de Educación BásicaRegular (DCN) desde el marco teórico hasta el metodológico. Es precisoseñalar que una buena cantidad de docentes aborda el DCN sólo para iden-tificar las capacidades y conocimientos que les toca tratar, según el gradoque eventualmente tiene asignado para el año escolar. Si durante el acom-pañamiento pedagógico se identifica esta actuación es necesario reflexionarsobre la importancia de conocer sobre las bases teóricas en los que sedesarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje y si estas proporcionan he-rramientas para que puedan asegurar el desarrollo de competencias en losestudiantes. Es en ese momento que se inicia el proceso de diversificación

curricular.

La mejora de los aprendizajes en los estudiantes responde inicialmente a lapertinencia del currículo, si su diseño permite un fluido proceso de construc-ción, adecuado a las características y demandas de los sujetos actuantesy del entorno. Cada Institución Educativa, por ser la instancia principal de ladescentralización educativa, construye su propuesta curricular diversificadaque posee valor oficial.

En el proceso de diversificación, que busca la pertinencia curricular, es im-portante considerar los siguientes aspectos:

Conocimiento reflexivo y crítico de las características geográficas, eco-

lógico, ambientales y económica de cada realidad. Incorporación del potencial cultural social y lingüístico, expresado en sa-

beres, prácticas productivas, tecnologías, etc

Aproximación a las necesidades educacionales, demandas, problemas yproyectos de desarrollo local.

Identificación de las necesidades, intereses y expectativa de los estu-diantes frente a la situación real de sus aprendizajes.

Para incorporar en el proceso programas y/o estrategias de innovacióno de apoyo a la formación integral del estudiante, como las Rutas delAprendizaje, el currículo debe ser abierto y flexible. En tal sentido, contex-tualizar estos insumos proporcionados por el Ministerio de Educación, estáreferido a un proceso de diversificación, que toma en cuenta los siguientescriterios:

La Diversificación Curricular es un proceso de construcción participativa, a partir

de las demandas, necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la

realidad socio cultural ecológica, y económica local y regional.




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Adaptación: que consiste en adecuar los elementos del currículo a unadeterminada realidad. Por ejemplo, realizar una actividad de clasificaciónen Matemática utilizando materiales de la región.

Complementación: que consiste en agregar contenidos y/o habilida-

des propias de la región. Por ejemplo, si en matemática los niños debenaprender a contar y en la región se cuenta de dos en dos, se incluye estaforma de conteo en el cartel de contenidos y capacidades.

Innovación: esta es la contextualización más ambiciosa que el docentepuede realizar, ya que implica la creación de una propuesta productode la investigación. Por ejemplo, una propuesta curricular adecuada alcalendario regional de siembra y cosecha de la papa, da lugar a diferen-tes actividades y/o proyectos que giren alrededor de esta y desarrollenhabilidades comunicativas y matemáticas en un contexto real.

PARA REFLEXIONAR

Observando la tira cómica ¿qué criterios se tomaron en cuenta en el apren-dizaje de la lecto escritura de las niñas, relacionados a la diversificacióncurricular?





4.2. Propuestas curriculares en las áreasde Comunicación, Matemática y Ciudadanía

Las Rutas de aprendizaje están orientadas al logro de los aprendizajes delos estudiantes, planteando acciones concretas, que contempla el DCN, afin de proveer de insumos pedagógicos y metodológicos al docente para unadecuado desarrollo de competencias comunicativas y matemáticas, queno deben ser tratadas como recetas sino como aportes de investigacioneseducativas para el desarrollo de competencias específicas que fueron y con-tinúan construyéndose en el aula.

Estos aportes se sustentan en enfoques pedagógicos reconocidos y difun-didos en muchos sistemas educativos porque responden a las demandasmundiales contemporáneas, ciertamente no son tan “nuevas”, pero se hace

necesario visibilizarlas, a fin de que los docentes puedan implementar es-trategias metodológicas con esos referentes y reflexionar sobre su prácticapedagógica al respecto.

Las Rutas del Aprendizaje pretenden fortalecer el tratamiento de las áreasde Comunicación, Matemática y Ciudadanía en el II, III y IV ciclo de EBRdesde el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural, así como los fun-damentos metodológicos para la matemática.

4.2.1. Enfoque Comunicativo TextualLa escuela hacia fines de los 80, cultivó el enfoque gramatical como saberabsoluto para el aprendizaje de la lengua; ante una sociedad en continuoy acelerado cambio, surge la necesidad de plantear una didáctica en elÁrea de Comunicación que armonice las expectativas del mundo actual yglobalizado con los desarrollos disciplinares que abordan el estudio de lalengua.

A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia co-municativa, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizándola como unconjunto de competencias que interactúan en la comunicación cotidiana. Esasí como surge el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua, queparte del reconocimiento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbalpara trasmitir ideas, sentimientos, emociones, en un contexto o entornodeterminado, con el fin de establecer relaciones con los demás.

Este enfoque se basa en el desarrollo de un conjunto de capacidades (ha-blar y escuchar significativamente, leer comprensivamente y comunicarpensamientos, sentimientos, necesidades y situaciones diversas emplean-do textos escritos), más que en la enseñanza teórica de corrientes lingüís-ticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional yuniversal.

En el DCN, el Área de Comunicación orienta su propuesta curricular a la luzde este enfoque teniendo en cuenta el contexto sociocultural, para que la co-municación se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente; asimismo,




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enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos, puesto que para compren-der un texto y para expresarse en forma adecuada, a nivel oral o escrito, esnecesario poner en actividad procesos mentales.

Tal como afirma, Van Dijk (2000), el discurso, la cognición y la sociedad,

conforman un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoquesprincipales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversa-ción, el cual corresponde al enfoque comunicativo; b) el que estudia el dis-curso y la comunicación como cognición, sustentado en el enfoque cognitivoy c) el que se concentra en la estructura social y la cultura, correspondienteal enfoque sociocultural; lo que constituye, de hecho, el terreno del análisismultidisciplinario del discurso.

A partir de esta proposición, Angelina Roméu Escobar (2006) sustenta elenfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural basado en la concepcióndialéctica del lenguaje como capacidad humana que se adquiere en el pro-

ceso de socialización del individuo.Este enfoque está basado en los siguientes principios:

El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana yde desarrollo personal y sociocultural del individuo

La relación existente entre el discurso, cognición y sociedad

El carácter contextualizado del estudio del lenguaje

El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social

Carácter interdisciplinario, multidisciplinario, transdisciplinario y a su vezautónomo del estudio del lenguaje

Estos principios llevados a la práctica pedagógica se ven evidenciados cuan-do el docente genera desde una situación comunicativa real, que ocurre enel contexto o que es extraída de él, el desarrollo de competencias comuni-cativas que le permitan al estudiante, desde pequeño, apreciar las circuns-tancias del entorno y expresar sus sentimientos y pensamientos generadosen esta interacción. El estudiante motivado extrínseca e intrínsecamente seapropia de códigos existentes, que le permiten comunicarse en diversosentornos y circunstancias.

De esta modo, se puede afirmar que no es posible explicar la estructura deltexto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no

es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimientoy otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales.Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción,necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación.





PARA REFLEXIONAR

¿Qué capacidades consideras están desarrollando losestudiantes en la acción que muestra la imagen?

4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensa-miento lógico matemático.

En respuesta a la evolución continua de nuevos conocimientos, herramien-tas y formas de usar y comunicar la matemática, es una demanda mundial,importante y necesaria, que todos los estudiantes la empleen en forma per-tinente en su vida diaria. Por esta razón, la finalidad del Área de Matemáticaes el desarrollo del pensamiento lógico – matemático a través de la adquisi-ción de una cultura matemática que proporcione recursos para la vida.

Esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidadescomo razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar,

graficar, calcular, inferir, generalizar, estimar, efectuar algoritmos, modelar,entre otros; los cuales se proponen desarrollar en el Área de Matemática(ver DCN), porque son susceptibles de aprendizaje.

El desarrollo del pensamiento matemático, es la búsqueda crítica y reflexiva de

conclusiones válidas orientadas a la resolución de problemas, que nos permite

comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilita

cuantificar y formalizar definiciones para entenderlas mejor y poder comunicarlas.




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Esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidadescomo razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar,graficar, calcular, inferir, generalizar, estimar, efectuar algoritmos, modelar,entre otros; los cuales se proponen desarrollar en el Área de Matemática

(ver DCN), porque son susceptibles de aprendizaje.Es importante dejar establecido que el pensamiento matemático se cons-truye siguiendo rigurosamente etapas determinadas para su desarrollo enforma histórica, existiendo una correspondencia biunívoca entre el pensa-miento sensorial, que en matemática es de tipo intuitivo-concreto; el pensa-miento racional, que es gráfico-representativo, y el pensamiento lógico, quees de naturaleza conceptual o simbólica.

Asimismo, dada la complejidad del pensamiento humano, su cosmovisión enrelación al entorno cultural, también es importante considerar la perspectivaintercultural del área, a través de un proceso dinámico que permite construir

relaciones más equilibradas basadas en el respeto y el diálogo entre actoresde diversos universos sociales y culturales coexistenciales, posibilitando enellos reconocer y valorar las construcciones matemáticas y formas de pen-samiento matemático, así como potenciar en el estudiante la racionalidad ylos sentimientos que se expresan en la interacción con su comunidad.

Por tanto, el área orienta el desarrollo de competencias matemáticas a par-tir de fundamentos que clarifiquen la práctica pedagógica en el aula, comola modelación y alfabetización matemática.

La modelación matemática

La modelación matemática es un proceso orientado a la obtención de unmodelo matemático de un fenómeno o situación problema es un conjuntode símbolos y relaciones matemáticas que representa, de alguna mane-ra, el fenómeno en cuestión. El modelo permite no sólo obtener una so-lución particular, sino también servir de soporte para otras aplicacioneso teorías. En la práctica, ese conjunto de símbolos y relaciones puedeestar vinculado a cualquier rama de las matemáticas, en particular, alos instrumentos fundamentales de las aplicaciones matemáticas (Biem-bengut, 1999). Un aspecto de la actividad científica, en particular de laactividad matemática, consiste en crear modelos.

Con la aplicación de la modelación matemática, se debe propiciar: la inte-gración de las matemáticas con otras áreas del conocimiento, el interéspor la aplicabilidad de la matemática en situaciones problemáticas desu contexto, la representación y recreación de los conceptos matemáti-cos, la capacidad para leer, interpretar, formular y resolver situaciones-problema, la de estimular la creatividad en la formulación y resolución deproblemas, la habilidad en el uso de la tecnología (calculadora gráfica ycomputadoras), la capacidad para el trabajo en grupos colaborativos,entre otros.





Un estudiante matemáticamente alfabetizado, debe mostrar la capacidadpara enfrentarse con los problemas cotidianos utilizando adecuadamente el

razonamiento y las nociones matemáticas para clarificar, formular y resolverproblemas, es decir debe atreverse a pensar con ideas matemáticas.

La competencia matemática del OCDE/PISA se ocupa del modo en que losestudiantes de 15 años actúan como ciudadanos informados, reflexivos yconsumidores inteligentes. Se concentra en su capacidad para leer formu-larios, pagar facturas, no ser engañados en tratos que impliquen dinero,determinar la mejor compra en el mercado, y muchos otros.

Implicarse con las matemáticas, significa no sólo utilizar las matemáticasy resolver problemas matemáticos sino también comunicar, relacionarse,valorar e incluso, apreciar y disfrutar con las matemáticas. Las matemáticas

no se reducen a sus aspectos técnicos sino que están inmersas en el mundosocial, impregnadas de sentido práctico, comprometidas con los valores deequidad, objetividad y rigor, pero también con la creatividad, el ingenio y labelleza.

Estos fundamentos en la práctica pedagógica se visibilizan cuando el do-cente a partir de una situación vivencial (juegos, salidas de estudio, visitas,

Alfabetización matemáticaPara el estudio OCDE/PISA, alfabetización matemática es:

“La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemáticas

tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las

matemáticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de

cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OCDE, 2003).

actividades escolares y comunales, etc.), generaconflictos cognitivos que motivan al estudiante aapropiarse de una lógica expresada en represen-taciones gráficas y simbólicas cada vez más com-

plejas, propiciando el empleo de algoritmos parahallar respuestas a sus interrogantes y a explicarsus hallazgos de modo claro y preciso. El momentocúspide del aprendizaje, en este sentido, es cuan-do estudiante propone sus propias interrogantes yestrategias para hallar alternativas de solución, queluego se verán reflejadas en su actuar.




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PARA REFLEXIONAR

¿Qué capacidades consideras están desarrollando los estudiantes en la acción quemuestra la imagen?

4.2.3. La interculturalidad crítica

El análisis de las características culturales de nuestra sociedad permite

apreciar la necesidad de abordar el principio rector del sistema educativoreferido a la interculturalidad.

Hace algunos años se se asociaba la interculturalidad a las relaciones exis-tentes de pueblos indígenas dentro de una sociedad evolucionada y se aten-día de modo aislado las necesidades educativas de estos pueblos, marcan-do con más énfasis la discriminación. Sin embargo, hoy se entiende que lainterculturalidad manifiesta las condiciones diversas en la que los habitantescon diferentes creencias, costumbres, pensamientos y expresiones, nos re-lacionamos entre sí.

Si se desea una sociedad próspera y unida, es importante desarrollar en

cada estudiante competencias que le permitan convivir en un espacio de-mocrático, ético, con equidad y dignidad, en un entorno diverso en el quese precisa crear oportunidades para todos, respetando la individualidad decada persona, su historia y experiencia de vida.

Se requiere entonces un planteamiento educativo que parta de una posturacrítico reflexiva donde la interculturalidad, en sí misma, es una oportunidadpara construir una sociedad respetuosa del derecho individual y colectivo.La interculturalidad crítica recoge y sintetiza los avances en la definición delenfoque intercultural, porque propone y busca transformaciones en la con-cepción de la interculturalidad, poniendo énfasis en cuatro aspectos:





El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida que ambos se

encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre

los efectos de su propia transformación.

Paulo Freire

Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacandosus orígenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta laactualidad.

Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género, o

por todo tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otroscomo superiores así como las lógicas de poder que las sustentan.

Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y ge-nerar las condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlasvigentes en contextos de globalización e intercambio intercultural.

Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la socie-dad, y buscar construir relaciones más equitativas y justas entre distintosgrupos socioculturales y económicos.

La educación intercultural crítica transformadora es para todos, pero paraser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe responder a las carac-terísticas de cada contexto, a las condiciones en que se encuentre la diver-sidad, así como a los niveles de reconocimiento y visibilidad que se tienen.

El estudiante identificará las características de su contexto si al mismo tiem-po identifica su propio ser, forma su autoconcepto, desarrolla su autoestimay sentido de pertenencia; de este modo, formamos ciudadanos y ciuda-danas concientes de su rol social y a su vez personas conocedoras de lacosmovisión de su pueblo. Se dice que el reconocimiento de los otros nosconduce hacia la valoración positiva de la diversidad.

Reforzando lo señalado anteriormente, se observa en Hacia una educación intercultural bilingüe de calidad , una reflexión en la que se precisa que ennuestro país se requiere una transformación de la educación para que seauna educación de calidad, que permita a los estudiantes desarrollar suscapacidades para construir una sociedad más justa, equitativa e inclusiva.Se requiere transformaciones de tipo social, que hagan posible el ejerciciopleno de una ciudadanía y la participación de las personas como sujetos dederechos y deberes en la toma de decisiones que afecten sus vidas, y trans-formaciones en lo cultural, que permitan el reconocimiento y la valoracióndel potencial de la diversidad cultural como fuente de la creatividad e innova-ción, orientada a la construcción de condiciones de bienestar y buen vivir. Enlo pedagógico se requiere asegurar la pertinencia y calidad de los procesoseducativos y de calidad de los estudiantes, basados en sus herencia culturaly articulados con los valores de una cultura nacional democrática, que buscala igualdad, el respeto y las oportunidades de desarrollo para todos.




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PARA REFLEXIONAR

¿Qué estrategias metodológicas consideras pertinente efectuar para el desarrollo decapacidades crítico reflexivas en los estudantes de tu región?

4.3. Elementos que componen las rutas

de aprendizajeUna ruta de aprendizaje contiene elementos o paquete de herramientas pe-dagógicas que ayudan a implementar los momentos de la movilización por lamejora de los aprendizajes como: Lineamientos para la jornada de reflexión,fascículos de Comprensión lectora y Matemática, Kit de Autoevaluación,Plan de apoyo al estudiante y Lineamientos para el día del logro.

Jornada de reflexión: “definiendo planes de mejora y compromi-sos para el logro de aprendizajes

Propone orientaciones para diseñar de manera participativa, al interior

de las instituciones educativas, las metas, estrategias y compromisosnecesarios para la mejora de los logros de aprendizaje de los estudian-tes en las áreas de Comunicación y Matemática, tomando en cuenta losresultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011 (ECE 2011).

Guía: Jornada de reflexión

Estas herramientas se han puesto a disposición de todas las escuelasdel país y siguen el propósito que todos nos hemos propuesto: transfor-mar la escuela y lograr movilizar aprendizajes.

Fascículos de comprensión lectora y matemática:

¿qué y cómo deben aprender nuestros niños?Estos fascículos presentan las capacidades que deben lograr los niñosde 5 años de inicial, primer y segundo grado de primaria, como sus res-





pectivos indicadores de logro. Asimismo, los fascículos contienen algu-nos ejemplos de cómo el docente puede acompañar esos aprendizajes ycómo los puede evaluar.

Los Fascículos son los siguientes:

¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas? - Com-prensión de textos: dirigido a contextos monolingües para la com-prensión de textos en niños de inicial (5 años) y de primer y segundogrado de primaria. Brinda orientaciones para el desarrollo de capaci-dades que les permita a los estudiantes ser comunicativamente efi-cientes y tener las herramientas básicas para desempeñarse adecua-damente en su medio social y cultural.

¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños y niñas? – Ma-temática: dirigido a contextos monolingües para niños de inicial (5años) y de primer y segundo grado de primaria, con el propósito dedesarrollar en el estudiante su pensamiento matemático y razona-miento lógico, pasando progresivamente de las operaciones concre-tas a mayores niveles de abstracción, lo que le permite estar en ca-pacidad de responder a los desafíos que se le presentan, planteandoy resolviendo con actitud analítica los problemas de su realidad.

¿Qué y cómo deben aprender nuestros niños? comprensión detextos en educación intercultural bilingüe: Dirigido a contextosbilingües para la comprensión de textos en niños de inicial (5 años)y de primer y segundo grado de primaria. Brinda orientaciones paradesarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes que

manejan un idioma materno originario y tienen al castellano comosegunda lengua. Se busca mejorar la comprensión lectora a travésde experiencias afectivas y sociales que potencien sus capacidadesde manera armónica y acorde con el contexto en que viven.

Kit de evaluación: demostrando lo que aprendimos.Intenta ayudar al docente a responder a la pregunta “¿Cuánto estánaprendiendo mis estudiantes?”. Orienta al maestro de segundo gradode primaria a reflexionar sobre sus métodos de enseñanza, ayudar alestudiante a reconocer sus fortalezas y debilidades, evaluar cuánto han

aprendido y analizar los resultados. Día del logro

Es uno de los momentos claves de la Movilización Nacional por la Mejorade los Aprendizajes la cual, bajo el lema “Todos podemos aprender, na-die se queda atrás”, busca mejorar los aprendizajes de los estudiantes,especialmente en comprensión lectora y matemática. El Día del Logrose realiza en un acto público, y se enmarca en un proyecto institucionala nivel de todas las escuelas y en un proyecto de aprendizaje a nivel deaulas integrando áreas curriculares; se concibe como una estrategia depresentación y celebración sobre los avances y logros de aprendizajes

para cada edad y grado escolar. En el acto público los niños y las niñasexhiben de manera organizada las actividades que han desarrollado y losresultados obtenidos.




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Plan de ApoyoEn ese contexto, contar con planes específicos de apoyo a los niños que seestán quedando atrás o están en riesgo de rezagarse es fundamental. Laficha que se adjunta busca ser una ayuda para los y las docentes puedan

identificar problemas y soluciones particulares para estos niños, en la con-vicción de que ninguno de ellos puede perderse y de que todos, sin excep-ción, pueden aprender por encima de cualquier dificultad.

Llene una ficha para cada niño que perciba en esa condición. Si un niñopresenta dificultades para aprender en relación a más de una capacidad,haga otra ficha.

PARA SABER MÁS…

Aprendizaje significativo

http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic

SISTEMATIZANDO APRENDIZAJES: Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿qué situación generada,

en relación a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la información, sustenta y publica lasconclusiones con algunas evidencias.




Referencias

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