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Modulo tipo ejemplo de los grados de 0 a 3TRANSCRIPT
MODULO 1:
PARTE 2
PENSANDO CON LA CIENCIA Y LA
TECNOLOGIA
2
CORRIENTE ENFOQUE
ESCUELA NUEVA:
Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico
heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La
escuela nueva, llamada también escuela activa,
surge como una reacción a la escuela tradicional
y a las relaciones sociales que imperaban en la
época de ésta.
Según el movimiento de la Escuela Nueva era
importante denunciar y modificar los vicios de
la educación tradicional: pasividad,
intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con
el propósito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo.
PEDAGOGIA LIBERADORA
La pedagogía liberadora resulta una obligación
ineludible comentar que fue en los años setenta
cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire,
conocido mundialmente como Paulo Freire,
marco un avance cualitativo en las ciencias de la
educación al proponer una nueva mirada sobre
cómo trabaja la cultura dominante para
legitimar ciertas relaciones sociales. La
propuesta liberadora parte de una mirada
dialéctica de la cultura, según la cuál, ésta no
solo contiene una forma de dominación, sino
además las bases para que los oprimidos
ENFOQUE COGNITIVO
Las tendencias cognitivas en su conjunto
han contribuido a un entendimiento
multidisciplinario de la mente y de la
cognición en general. Su diversidad teórica
y metodológica ha sido un punto
fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una
célula nerviosa, hasta una red neuronal;
desde un individuo hasta los grupos
sociales, en donde el lenguaje, la
organización social y la cultura juegan roles
fundamentales
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
La idea subyacente de manera muy
sintética, es que, ahora, el estudiante no es
visto como un ente pasivo sino, al contrario,
como un ente activo, responsable de su
propio aprendizaje, el cual él debe construir
por si mismo. Como todo aquello que se
divulga con la intención de que sea
masivamente "consumido", se corre el
riesgo de usar la expresión
"constructivismo" de manera superficial y
no considerar las implicaciones ontológicas,
epistemológicas y metodológicas que
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puedan interpretar la realidad y transformarla
según sus propios intereses, tiene en cuenta los
siguientes aspectos:
a. Deshumanización: Freire señala la
“deshumanización” como consecuencia de la
opresión. Esta, afecta no solamente a los
oprimidos sino también a aquellos que oprimen.
b. Educación Bancaria: En la educación
bancaria la contradicción es mantenida y
estimulada ya que no existe liberación
superadora posible. El educando, sólo un objeto
en el proceso, padece pasivamente la acción de
su educador, el saber es como un depósito.
c. Educación Problematizadora: La propuesta
de Freire niega el sistema unidireccional
propuesto por la “Educación bancaria” ya que
da existencia a una comunicación de ida y
vuelta constituyéndose un diálogo liberador.
d. La dialogicidad: El diálogo es este encuentro
de los hombres, mediatizados por el mundo,
para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto,
en la mera relación yo-tú, es la esencia de la
educación como práctica de libertad
derivarían de sustentar un diseño del
proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases
constructivistas
El constructivismo es primeramente una
epistemología, es decir una teoría de cómo
los humanos aprenden a resolver los
problemas y dilemas que su medio
ambiente les presenta, es una teoría que
intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano, o por decirlo mas
crudamente es simplemente una teoría de
cómo ponemos conocimiento en nuestras
cabezas. El constructivismo asume que
nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo.
PIAGET
La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formación de
los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el
adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las
nociones de número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción de las
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constancias perceptivas, de las ilusiones geométricas, la única interpretación psicológica
válida es la interpretación genética, la que parte del análisis de su desarrollo.
Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya
finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, El desarrollo es un
perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.
Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de
los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las
modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación de las
modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.
Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son:
1. etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa
curiosidad por el mundo que les rodea.
2. etapa pre operacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y
egocéntrico (Piaget,1961)
3. etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y
concreto, pero la formulación abstracta, sobrepasa su captación.
4. etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas
abstracciones.
VYGOTSKY
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como
un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales:
Funciones mentales superiores
Aquellas con las que nacemos, son naturales y están determinadas genéticamente. El
comportamiento derivado de estas es limitado: está condicionado por lo que podemos
hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente y la
conducta es impulsiva.
Funciones mentales inferiores:
Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se
encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están
determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y están
abiertas a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interacción social, en la interacción con los demás
adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos
permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción
social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
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El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los
animales.
Zona de desarrollo próximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con un compañero más capaz.
La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona
a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales
que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.
Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la
hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991)
asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de
tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene
un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando
progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le
presentan y le enseñan.
AUSUBEL
La teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del
repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno
en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan
los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la
enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de
elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel,
aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se
aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de
conocimientos.
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica
repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las
ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable
tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.
El aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje sin sentido, memorístico o
mecánico. El término "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica
propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo
significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al,
1983).
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Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse
sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera
simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:
El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognoscitiva
del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su
actitud sea positiva hacia el aprendizaje.
En síntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para
algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensión.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se
cumplen unas características. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero
también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
FREIRE
CORRIENTE
Método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de los
educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma,
expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiación
Problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los
educadores y educandos; a través del diálogo sobre problemas significativos, los iletrados
aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
MODELO
Freire reivindica la dialogicidad de la educación, no como una mera técnica o una didáctica,
sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo humano. Se ha
señalado como para él, los hombres y mujeres se constituyen como sujetos a través de la
acción y reflexión colectivas de transformación de la realidad. Todo este proceso crítico
liberador está atravesado por la palabra.
La educación popular se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que
acompañaba el ascenso de dichas luchas y movimientos de resistencia y liberación. Tal
“politización de la educación” y “pedagogización de la política” que se dio en una coyuntura
de auge de las luchas sociales y del compromiso de los educadores y otros profesionales con
dichas luchas, dio origen al llamado discurso fundacional (con las variaciones propias de los
diferentes contextos nacionales), podemos sintetizarlos así :
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• Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o
acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la
el sistema escolar.
• Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares,
entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla
ENFOQUE
El educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un
diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los
argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen
en comunión.
El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo
aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.
La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del
mundo, propiciando la integración.
La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una
mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con
el mundo.
Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999
· Contreras, J. et al. (1996)¿.Existen hoy Tendencias Educativas? Revista Cuadernos de
Pedagogía, 253. 8-11.
· Chomsky, N. (1975). Estructuras sintácticas y Proceso contra Skinner. Barcelona,
España: Anagrama Editores.
· Bruner, J. (1960). Process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
· Donne, J. (1991). Devotions upon Emergent Occasions. Meditation XVII. New York:
Arcos Edition
· Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid, España:
Prentice Hall
8
· Ferriere, A. (1982) La escuela activa. Barcelona, España: Herder.
· Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido, México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.
· Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México, D.F: Editorial Siglo
Veintiuno.
· Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberación, México, D.F:
Editorial Siglo Veintiuno.
· Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá, Colombia: McGraw-Hill
Interamericana.
· González, O. Flores, M. (1998) El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño
de un curso. México, DF: Trillas.
Se tendrá en cuenta a la página web: educar chile,
La cual retoma 4 módulos, que nos plantean diferentes autores y propuestas pedagógicas para
la construcción curricular por competencias. Además tiene como misión reconocer la
evolución histórica de las principales teorías de aprendizaje
MODULO 1
TEMA1: Concepto de teoría aprendizaje
El problema de explicar el conocimiento, el cómo es que el hombre desarrolla su
conocimiento, desde qué fases evoluciona y debido a qué causas, es una temática propia de
la Filosofía y muy particularmente de una disciplina de esta: la Epistemología
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Una teoría (1) del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser
humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es así como todas
las teorías, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan
fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo
es necesario hacer la distinción entre teorías del aprendizaje y teorías de la didáctica (2), de
la educación. Hay autores que han incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos
que podrían confundir.
Se podría considerar que no existe una teoría que contenga todo el conocimiento acumulado
para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de
representaciones de los fenómenos. Con ello es posible entender que en la realidad se
puede actuar aplicando conceptos de una y de otra teoría dependiendo de las situaciones y
los propósitos perseguidos.
TEMA 2: Evolución histórica de las principales teorías modernas
De Sócrates cabe mencionar su aporte a la filosofía en cuanto a su oposición a los sofistas.
Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a Sócrates. Pero
las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan como “maestros del
saber”, Sócrates tan sólo como un hombre que “busca” el saber. En esa búsqueda se
enfrenta a la actitud escéptica, relativista e individualista de los sofistas: Sócrates mantiene
el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es universal, no sujeta, por tanto, a
las variables “opiniones” de los individuos. Particular interés para pedagogos es el método
que Sócrates emplea en su búsqueda de la verdad, el “diálogo ”, con lo que se opone de
nuevo a los sofistas “encerrados” en sus discursos retóricos
Los inicios de la Psicología de la Educación, a partir de finales del siglo XIX, están marcados
por la transición de lo filosófico a lo experimental, empleando nuevos métodos de
investigación por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 – 1911), que utilizó por
primera vez los tests para medir la causa de las diferencias individuales. Se estudia el
desarrollo infantil para abordar la educación del alumno, y se fundan laboratorios (1) para
estudios experimentales de la mente.
El proceso de aplicación en la educación de todos los avances en el desarrollo de la nueva
rama de la Filosofía, la Psicología, se da en dos postulados o teorías diferentes para entender
el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo (2) y el funcionalismo. E. Titchener
(1867 – 1927) utiliza el método de introspección para investigar la mente; una clase de
autoanálisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones más inmediatas. Con
estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el
aprendizaje.
En paralelo, surge la teoría cognitiva a mediados del siglo XX, como reacción que busca una
fundamentación centrada en los procesos humanos y no como generalización de la conducta
animal para explicar el aprendizaje.
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Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teoría, con los aportes de la psicología de la
Gestalt, luego Gagné con el procesamiento de la información, y posteriormente con Piaget y
la teoría psicogenética, Bruner con su teoría del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teoría
del aprendizaje significativo, entre otros.
MODULO 2
TEMA 1: Teoría Asociacionista ASOCIACIONISTA
La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y
permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teorías cognitivas. La
teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable intentando hacer
un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta.
Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de
conseguirla.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociación entre
estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados,
obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy
elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación
de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta
relación en el individuo.
Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta
observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que
no se ve, es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto,
centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas
como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No
están interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan
la “objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.
TEMA 2: Condicionamiento operante y Neo conductismo
El interés de los neoconductistas radica en el análisis de la conducta misma, más que en el
mecanismo neural (las relaciones de aferencias y eferencias que se desencadenan mediante
uno o varios estímulos) en que se apoya. Se preocupan todavía por la forma en que se
enlazan los estímulos por las respuestas pero no muestran un gran interés por el
funcionamiento preciso del mecanismo fisiológico que se encuentra entre el estímulo y la
respuesta.
El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según
el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el
individuo.
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Teoría del Refuerzo. Esta consiste en describir el proceso por el que se incrementa la
asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto
un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante desarrollado a
partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos
principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado y en el
aprendizaje, esta técnica puede tener un gran éxito. Si se aplica desde sus aspectos
negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, para extinguir o
disminuir la frecuencia de una respuesta, además de las implicancias éticas inaceptables, los
resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos
emocionalmente, de carga negativa que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el
comportamiento y estimular el aprendizaje. En un contexto clínico, por ejemplo, si el sujeto
realiza una tarea de modo satisfactorio, la recompensa o refuerzo positivo ayuda a su
mejoría. Por el contrario, si la tarea no se ejecuta de modo adecuado, no se da recompensa,
lo que favorece la desaparición de conductas indeseables.
MODULO 3
TEMA 1: Teorías Cognitivistas.
Este modelo de teorías asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero,
a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino
como una representación de dicha realidad. Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en que
se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria
o estructura cognitiva.
Se realza así, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la
alejaba de la comprensión, sino con un valor constructivista. No se niega la existencia de
otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje
humano a procesos constructivos de asimilación y acomodación.
El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y concibe al
sujeto como procesador activo de la información a través del registro y organización de dicha
información para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparato cognitivo del
aprendiz. Aclarando que esta reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a
una construcción dinámica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el
conocimiento cambia. En términos piagetianos, la acomodación de las estructuras de
conocimiento a la nueva información.
Engloban teorías que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un afán de
integración. Estos planteamientos tienen, además, un marcado carácter interactivo, y, en la
medida que esa interacción tome una determinada dirección, se tendrán teorías de
transición con una orientación más social, como la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura,
o contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonómico de Gagné.
Albert Bandura , nació en 1925 en Mundare, Canadá: Su Teoría de Aprendizaje Social es
conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va más allá del tipo de
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refuerzo directo de Skinner e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el
proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construcción del conocimiento por parte
del sujeto.
Su planteamiento explica que se aprende no sólo lo que se hace, sino también “observando
las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas”. Esto es posible
porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos.
Tema 2: Teorías Cognitivistas. Bruner y Ausubel.
Jerome S. Bruner, nació en Nueva York, USA, en 1915: Plantea su Teoría de la Categorización,
en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de
todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en
Vigotsky, que la condición indispensable para aprender una información de manera
significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos según
diferentes categorías o formas: “enactiva” – icónica – simbólica
La representación de la información se puede hacer mediante un conjunto de operaciones
motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representación “enactiva” o
en acto), mediante una serie de imágenes mentales o gráficas sin movimiento, más o menos
complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin
definirlo cabalmente ( representación icónica), y mediante una serie de proposiciones lógicas
derivadas de un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las
proposiciones (representación simbólica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que
se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de
representar el conocimiento de forma “enactiva” e icónica.
Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de acuerdo
al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se puede
enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no lo entienden como quieren
explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través de la
acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado de
desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el fondo,
conviene pasar un período de conocimiento “no-verbal”; es decir, primero descubrir y captar
el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de
manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase
de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada eficazmente en alguna forma
honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo”.
Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje debe
hacerse de forma activa y constructiva, por “descubrimiento”, por lo que es fundamental
que el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va
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retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor
grado de independencia y autonomía.
David P. Ausubel, nació en Nueva York, USA, en 1918: Ausubel fue influenciado por los
aspectos cognitivos de la teoría de Piaget, y planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo
por Recepción, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en
su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarrolló
modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a
partir de las relaciones sistemáticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y
previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la transmisión verbal es el vehículo
normal y ordinario de proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para explicar su teoría, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno
referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorístico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo,
basado en la construcción de los nuevos conocimientos, integrándolos en los previamente
adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o
recibe la información de otro o la descubre por sí mismo. Ninguna estrategia de instrucción
lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendió inicialmente Bruner al
condicionar la significatividad al descubrimiento.
MODULO 4
TEMA 1: Teoría genética de gean piaget.
La Teoría Genética de este psicólogo, no es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya
que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas,
pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiración cognitiva, debido sobre
todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de la
evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que
otorga al alumno en la construcción del conocimiento.
Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e
interdependientes: la “adaptación” y la “organización”.
Mediante la adaptación (entrada de la información), se consigue un equilibrio entre la
asimilación de los elementos del ambiente (integración de los elementos nuevos y de las
nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodación de dichos elementos a
través de la modificación o reformulación de los esquemas y estructuras mentales
existentes.
En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las acomodaciones
anteriores pudieran permitir la asimilación de algo nuevo sin que dicha estructura se
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modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere
del “desequilibrio” para que puedan modificarse las estructuras intelectuales.
La inteligencia se desarrolla, así, por la asimilación de la realidad y la acomodación a la
misma. La organización, por su parte, es la función que sirve para estructurar la información
en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento.
Debido a la interacción entre adaptación y organización, en cada momento o estadio del
desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organización. Es decir, una
determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. Así, durante la etapa sensorio-
motora, el niño adquiere estructuras simples que permiten acceder a una etapa
preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones formales,
en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento científico.
El aprendizaje dependerá, por tanto, del grado de desarrollo, y habrá de estar en relación
con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revés. O, lo
que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podría, de
este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del
sujeto: el aprendizaje habría de orientarse de acuerdo con la evolución.
En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionarían el
aprendizaje, el que, a su vez, modificaría y transformaría tales estructuras y las prepararían
para nuevos y más complejos aprendizajes.
Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su
teoría, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar según el nivel
de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseño de objetivos de aprendizaje
adecuados. Así también, han de plantearse métodos de enseñanza y aprendizaje más activos
debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el
conocimiento.
Tema 2: Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky.
Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de
Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica
cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que
biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el
uso de mediadores.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto,
condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea
autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de
desarrollo potencial”.
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del
alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los
“símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto
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para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las
estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en
propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la
actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están
internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de
uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el
dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad
humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los
sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia,
especialmente el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de
comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en
lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en
una función mental interna”.
Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que el
conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las “herramientas” y
reestructurándolo luego en el interior, a través de los “símbolos”.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (“herramientas” y
“símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de desarrollo potencial” que le
permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e
independencia para aprender a aprender más.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad del profesor,
que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de las
“herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los “símbolos”)
proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino
en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su “área o zona de desarrollo
potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de
aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la
del profesor en mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar
Tema 3: Aclaraciones sobre el constructivismo.
Al hablar de Constructivismo se está haciendo mención a un conjunto de elaboraciones
teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que junto con poseer un cierto acuerdo
entre sí, poseen también una gama de perspectivas, interpretaciones y prácticas bastante
diversas y que hacen difícil el considerarlas como una sola.
El punto común de las actuales elaboraciones constructivistas está dado por la afirmación
de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente,
sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es
interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez más complejos y potentes.
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Esto significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para
explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.
El Constructivismo es una filosofía del aprendizaje fundada en la premisa que, como
producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensión del mundo en que
vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos
para hacer sentido de nuestras experiencias.
El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos
mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias.
Hay varios principios de guía del Constructivismo:
1. El aprender es una búsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con
los eventos alrededor de los cuales los estudiantes están intentando activamente construir
significado.
2. El significado requiere de la comprensión del todo así como de las partes. Y las partes
deben ser entendidas en el contexto de esos “todos”. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje
se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados.
3. Para enseñar bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan
para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos
modelos.
4. El propósito del aprendizaje es para una construcción individual de sus propios
significados, no es para memorizar las respuestas “correctas” o “devolver” algún otro
significado. Puesto que la educación es intrínsecamente interdisciplinaria, la única manera
valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluación en parte del proceso de
aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes información de la calidad de su
aprender.
Cómo el Constructivismo impacta en el aprendizaje
En el currículum (plan de estudios). El Constructivismo plantea la eliminación de un plan de
estudios estandarizado. En su lugar, promueve el uso de programas personalizados de
acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. También pone
énfasis en metodologías de solucionar problemas prácticos.
Instrucción. Bajo la teoría del Constructivismo, los educadores se centran en hacer
conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensión en estudiantes. Los
instructores adaptan sus estrategias de enseñanza a las respuestas del estudiante y animan a
estudiantes que analicen, interpreten, y predigan la información. Los profesores también
confían realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el diálogo extenso
entre los propios estudiantes.
Evaluación. El Constructivismo hace un llamado para la eliminación de grados y de los tests
estandarizados. En lugar, la evaluación debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje de
modo que los estudiantes desempeñen un papel más vital en juzgar su propio progreso.
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Teoría de la Competencia desde Noam Chomsky.
El concepto de competencias ha llegado a ocupar los diversos espacios de nuestra vida
laboral, académica, educativa, y política entre otras, lo cual nos involucra en una
Dinámica que exige diversos comportamientos, actividades, habilidades, conocimientos,
afectos y básicamente resultados, dependiendo de las labores que realicemos.
Tal competencia lingüística está constituida por una estructura subyacente que por medio de
unas reglas de transformación pasa a una estructura, en este proceso se generan todas las
oraciones posibles. Según Chomsky, tal competencia no puede ser observada directamente,
ni obtenida de los datos por procedimientos inductivos, ya que para determinar unas reglas
de transformación gramatical en necesario desarrollar una metodología que trabaje con un
hablante oyente ideal, a partir de la estructura de la oración.
En la visión paradigmática la competencia comunicativa da respuesta a una serie de
anomalías o problemas que la competencia lingüística no pudo resolver tales como, el
estudio de un hablante – oyente ubicado en un contexto determinado sujeto a situaciones
socioculturales reales.
Desde la perspectiva complementaria es posible retomar aquellos elementos de la
competencia, ya sea lingüística o comunicativa, que den soluciones a situaciones reales
presentadas en contextos educativos. En tal sentido, las teorías de las competencias son
adaptadas y moldeadas por los maestros a las situaciones concretas sin importar que los
objetos, técnicas, procedimientos, creencias y valores de la competencia lingüística sean
incompatibles o excluyentes con los de las competencias comunicativas.
La visión evolucionista retoma las concepciones de aquellos maestros e investigadores en
Lengua Castellana que consideran que la elaboración del concepto de la competencia
comunicativa es fruto de la evolución propia del concepto de competencia que encuentra
sus orígenes en la lingüística cartesiana, inclusive la gramática generativa transformacional
de Chomsky.
Competencia como “Saber Hacer en Contextos”
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El concepto más adoptado tanto por los maestros como los investigadores entrevistados es
el de competencia como “saber hacer en contexto”. Tal concepto es retomado de los
investigadores de la universidad nacional que desarrollaron el proyecto “
Hacia una Cultura de la evaluación para el siglo XXI”.
Las ventajas que los entrevistados encontraron en este concepto se basan, en primer lugar,
en el carácter general del concepto, en segundo lugar en la inclusión que hace tanto de los
aspectos cognitivos, como de las acciones que los sujetos pueden desarrollar y en tercer
lugar, el reconocimiento de la posibilidad de la aplicación del concepto en múltiples
contextos.
Concepto Humanista de la Competencia
Algunos Investigadores consideran que el concepto de competencia además de un saber
hacer en contexto implica tanto la toma de conciencia de ese saber hacer, como una
conciencia crítica que permita a los sujetos actuar en consecuencia con las problemáticas
que se presentan en su realidad. De esta manera, la competencia desde el lenguaje, no sólo
se limita a un saber hacer sino que implica la elaboración de una serie de conocimientos que
permita a los individuos desenvolverse en la vida. Es decir, competencias para saber ser
humano.
Competencia como Conocimiento y Habilidad
En las concepciones de competencias expuestas por los entrevistados se evidencia una clara
tendencia a relacionar el conocimiento y la habilidad como elementos complementarios que
forman parte esencial de la competencia. Dentro de la visión de la competencia como
conocimiento y habilidad encontramos varios enfoques relacionados con: la psicología
cognitiva, con los procesos de representación y construcción social del conocimiento, y con
las teorías educativas constructivitas. La concepción de competencia como conocimiento y
habilidad es relacionada, por algunos entrevistados, con la teoría de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner.
En esta tendencia se considera que existen diversas inteligencias (lingüística, matemática,
quinésica, musical etc) que se evidencian en las habilidades que tienen los sujetos para
desempeñar diversas actividades. En tal sentido, la competencia revela las diferentes
habilidades con que cuenta el sujeto, con lo cual deja ver una determinada inteligencia.
Competencia y Constructivismo
Para los maestros de colegio las competencias son habilidades que tienen los estudiantes
para desarrollar diferentes actividades. Tales habilidades implican la consolidación de
procesos mentales propios del pensamiento, en esta vía los maestros de escuela al igual que
los demás entrevistados conceptualizan a la competencia como los diferentes procesos
cognitivos que hacen hábiles a los estudiantes para responder desde y para las exigencias del
medio en que se encuentran.
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En esta vía, los maestros de colegio asumen la competencia como el desarrollo de diferentes
habilidades. Tal desarrollo hace parte de la construcción de conocimientos con base en
aprendizajes significativos que tienen como objetivo principal la formación integral de los
estudiantes. Desde esta perspectiva, los maestros asimilan el concepto de competencia con
el método pedagógico del constructivismo, con los procesos de formación integral y con la
teoría psicológica del aprendizaje significativo. En esta mezcla de conceptos, métodos y
procesos se evidencia la tendencia ecléctica de los maestros a utilizar cualquier instrumento
ya sea epistemológico o práctico que les permita optimizar sus prácticas educativas para
satisfacer tanto las necesidades de los alumnos como los lineamientos curriculares de
calidad educativa.
NOMBRE DEL COMPONENTE
ESTANDAR COMPETENCIA DEFINICION FORMULACION
Pensamiento numérico y
sistemas numéricos
Pensar y razonar
Esta competencia permite al estudiante comprender
enunciados establecidos o situaciones problemas planteados,
además de la resolución de cuestiones propias de la matemática.
Resuelve situaciones prácticas cotidianas
utilizando conceptos y procedimientos
matemáticos para facilitar la apropiación de las
diferentes operaciones matemáticas.
ELEMENTOS DE LA
COMPETENCIA
NIVEL DE DESARROLLO TABLA DE SABERES RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Pensamiento lógico
Representación
Organiza, comprensión e interpretación de la información.
Plantea y resuelve problemas.
NIVEL 1: Lee imágenes en un
contexto determinado
NIVEL 2: Agrupar objetos
que tienen características en
común
NIVEL 3: cuenta y luego
comprender el significado
de los números.
NIVEL 4: Reconoce y
relaciona pautas, problemas
o situaciones ya conocida.
NIVEL 5: Propone diferentes
situaciones problema a raíz
de la cotidianidad.
SER SABER HACER -demuestra actitudes de apertura y valoración de
su propio trabajo y el del grupo de compañeros
-demuestra creatividad en las diferentes
actividades propuestas.
-Ordena información utilizando procedimientos
matemáticos como pensar y razonar.
-Se expresa utilizando vocabulario y símbolos
matemáticos básicos.
-Utiliza formas adecuadas de representación según
el propósito y naturaleza de la situación.
-Identificar las variables que conforman un
problema y lo soluciona en un contexto
determinado.
-Manifiesta actitudes
de apertura frente a
la resolución de
situaciones
problema.
-Valora su punto de
vista frente a las
diferentes soluciones
propuestas.
-Es creativo y
analítico en la
solución de
problemas.
-Demuestra
voluntad para
utilizar modos
matemáticos de
pensamiento
lógico.
-Interpreta
modelos y gráficos.
- Representa
adecuadamente
cantidades de
valores
asignados.
-Resuelve
diversos
problemas en
situaciones
cotidianas
-Desarrolla
elementos del
razonamiento
lógico.
-Identifica los
números y los
aplica en
diferentes
situaciones.
NOMBRE DEL COMPONENTE
ESTANDAR COMPETENCIA DEFINICION FORMULACION
Ciencia, tecnología y
sociedad
Trabajo en equipo
Permite la comprensión, el aprendizaje y el conocimiento para mejorar la vida de las comunidades y por ende de las personas y al mismo tiempo el peligro que pueden originar los avances tecnológicos y científicos.
Escucha activamente a sus compañeros, reconociendo puntos de vista diferentes comparándolos con los suyos para aplicarlos al conocimiento adquirido.
ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
NIVEL DE DESARROLLO TABLA DE SABERES RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Critica y apertura al conocimiento
Curiosidad
Flexibilidad
Voluntad
Investigación
NIVEL 1 .Clasifica y compara objetos según sus usos. NIVEL 2.Identifica objetos que emitan luz o sonido. NIVEL 3 Identifica medios electrónicos de su entorno. NIVEL 4.Analiza la utilidad de algunos aparatos eléctricos. NIVEL 5.Reconoce aparatos que utilizamos hoy y que no se utilizaban en épocas pasadas.
SER SABER HACER -se identifica como un ser vivo que comparte ciertas características con otros seres vivos de su entorno. -es una persona comprometida con lo que hace, es creativo y colabora en todo momento y lugar con el trabajo en grupo. -reconoce en el entorno fenómenos físicos que lo afectan y desarrolla habilidades para aproximarse a ellos. -valora la utilidad de los objetos y elementos que encuentra en su entorno.
-Asume compromisos personales frente a las ciencias naturales -Es creativo en la formulación de ideas -Colabora constantemente en el trabajo grupal.
-Comprende los cambios científicos aplicándolos a su vida cotidiana -Representa de forma grafica sus ideas y pensamientos. -Analiza las situaciones del entorno.
-Resuelve situaciones utilizando la exploración. -Formula preguntas enfocadas al tema de trabajo. -Realiza comparaciones teniendo en cuenta diferentes situaciones.
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NOMBRE DEL COMPONENTE
ESTANDAR COMPETENCIA DEFINICION FORMULACION
Entorno vivo
Organizaciones sociales
Significa el ambiente en el cual está el estudiante , donde realiza diferentes actividades sociales , económicas, adaptándose así al
entorno físico y a las circunstancias que se presentan en el medio
Reconoce el mundo tal como hoy lo concebimos en el lugar donde
se desenvuelve para el desarrollo de la experimentación y la
observación en un contexto determinado.
ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
NIVEL DE DESARROLLO TABLA DE SABERES RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Los seres vivos
Investigación
Entorno inmediato.
Lo vivo y lo no vivo
La observación
Experimentación
NIVEL 1: Observa los diferentes
objetos y eventos de su entorno.
NIVEL 2: Compara situaciones
nuevas con situaciones anteriores.
NIVEL 3: Comunica sus ideas y pone
en escenario sus dudas e
inquietudes.
NIVEL 4: Experimenta con agrado
diferentes situaciones de la vida
cotidiana.
SER SABER HACER -Valora y respeta su cuerpo y el de los demás, siendo respetuoso y responsable con todo lo que lo rodea. -Reconoce la importancia de lo que tiene y lo que lo rodea en su medio, para así adquirir sentido de pertenencia desde el desarrollo socio ambiental. -describe los cambios que observa en su entorno, identificando las cosas que observa y explicando las adaptaciones de los seres vivos.
- valora su cuerpo y el de sus compañeros y compañeras. - Es respetuoso y
responsable al
valorar la opinión del
otro.
-Manifiesta actitudes
de respeto con el
entorno que lo
rodea.
-Interpreta relaciones entre las funciones de los cinco sentidos. - Analiza y verifica ciclos de vida de seres vivos. -Demuestra voluntad por explorar y conocer su mundo.
- Describe cambios de du desarrollo y en el de otros seres vivos. - Identifica y describe la flora, la fauna, el agua y el suelo de su entorno. - Explica adaptaciones de los seres vivos al ambiente
