modulo c5 la actividad en el aula y la tutoria

7/16/2019 Modulo C5 La Actividad en El Aula y La Tutoria

1/167

MDULO C. EL DESEMPEO DOCENTE

Joaqun Gairn

CURSO 2012-2013

La actividad en el aula y la tutora acadmica

Departamento de Pedagoga Aplicada


2/167

2

Documento elaborado por el autor para el Mster en Formacin y Gestin Universitaria. Departamento de Pedagoga Aplicada.Universitat Autnoma de Barcelona.

Prohibida la reproduccin total o parcial sin la autorizacin de la Direccin del Mster.

Mster en Formacin y Gestin Universitaria.


3/167

3

NDICE

1. INTRODUCCIN.............................................................................. 5

2. ESQUEMA DE CONTENIDO .............................................................. 7

3. PRESENTACIN ............................................................................... 9

3.1 La organizacin y desarrollo de actividades formativas ....... 9

3.1.1. Currculo yentorno educativo...........................................9

3.1.2. Elementos configuradores del entorno formativo..............12

3.1.3. El aula como espacio formativo........................................20

3.2. La tutora acadmica ................................................... 25

3.2.1. Una aproximacin a la tutora acadmica..........................25

3.2.2. El tutor acadmico, clave del xito...................................29

3.2.3. Aspectos curriculares y organizativos de la tutora acadmica

........................................................................................32

3.3. La tutora personalizada .............................................. 34

3.4. La tutora grupal ........................................................ 39

3.5. Integracin de la tutora en el programa de la asignatura 40

4. ACTIVIDADES..................................................................................49

4.1. Actividades de aplicacin ............................................. 49

4.2. Actividades de desarrollo ............... ................. ............. 50

5. BIBLIOGRAFA................................................................................53

5.1. Bibliografa referenciada .............................................. 53

5.2. Bibliografa complementaria ......................................... 54

6. ANEXOS ...........................................................................................55

Anexo I.

Cid, A. (2001). Observacin y anlisis de los procesos de aula en la universidad. Una perspectiva holstica. Enseanza, 19, 181-208.

Anexo II.

Feixas, M.; Guillamn, C.; Gairn, J. y Muoz, J.L. (2010): La tutora personaliza-da en la universidad: un estudio de un caso. Revista Educativa de Orientacineducacional, 45, 35-57.

Mster en Formacin y Gestin Universitaria

Para saber ms

Cita

Sntesis

parcial

Propuesta deactividad


4/167

4

Anexo III.

Fernndez, G. y otros (2006). Pensar la gestin de la enseanza en el aulauniversitaria.EDUCERE, 33, 257-262.

Anexo IV.

Gairn, J. (2000). La organizacin de espacios, tiempos y entorno educativo. EnI. Cantn. (ed.). Evaluacin, cambio y calidad en las organizaciones educativas(pp. 63-120). Buenos Aires: FUNDEC.

Anexo V.

Ojeda, M. y Alcal, M. T. (2004). La enseanza en las aulas universitarias. Unamirada desde las ctedras. Revista Iberoamericana de Educacin, 34/1, 1-10.

Anexo VI

Rekalde, I y Prez, V. (2013). A travs de nuestros ojos. La observacin de ladinmica del aula universitaria y el trabajo en equipo como instrumento de

formacin del alumnado y estrategia para la prctica reflexiva del profesorado.Revista dInnovaci Docent Universitria, 5, 20-32.



5/167

5

Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

1. INTRODUCCIN

El Mdulo A del presente curso nos aproxim a la realidad y perspectivas de launiversidad y del profesorado que en ella trabaja. El Mdulo B se centr en lastareas de planificacin docente y metodologas de intervencin, proporcionandopautas para la organizacin y desarrollo de los procesos de enseanza-

aprendizaje universitarios. El Mdulo C, que ahora se inicia, busca proporcionarreflexiones y prcticas que ayuden a integrar y mejorar los aprendizajes anterioresen el marco de los espacios formativos que se utilicen.

Por una parte, se revisan algunos de los elementos que inciden en la organizacin y gestin de la intervencin formativa, sobre todo en referencia a los elementosque conforman el espacio de formacin. Por otra, se profundiza en los procesos deapoyo que el profesor puede proporcionar al estudiante para garantizar un progre-so formativo adecuado. De hecho, se analiza el contexto prximo donde se realizanlos procesos de enseanza-aprendizaje partiendo de aportaciones anteriores(Gairn, Feixas y otros, 2004; Feixas y otros, 2010).

Como ya se ha mencionado en anteriores mdulos, los cambios en el contextodonde opera la educacin superior estn obligando a redirigir el tipo de ofrecimien-to que sobre orientacin acadmica y apoyo al estudiante ofertan las institucionesuniversitarias. Hay varios hechos que promueven e impulsan el cambio de enfoquede prcticas formativas y entre ellos podemos citar (Gairn, Feixas y otros,2004, pp. 2-3):

La orientacin pedaggica centrada en el aprendizaje del estudiante, yjustificada por una variedad de teoras del aprendizaje, asume que elconocimiento debe ser construido individualmente por el estudiante; quelos aprendices deben implicarse activamente en el proceso de aprendizaje;

que los aprendices prefieren unos estilos de aprendizaje a otros, sondiferentes entre s, y no aprenden al mismo ritmo; y que los estudiantesque tienen ms control sobre su aprendizaje tienden a estar ms motivados, ven la importancia de aquello que aprenden y adoptan un enfoque deprofundidad en su aprendizaje (Feixas, 2002).

La accin tutorial integrada en la accin docentedebe servir para posibilitar,a travs de una retroalimentacin adecuada, que los estudiantes aprendande sus errores, facilitarles posibles remedios a sus dificultades, motivarles yayudarles a centrar sus logros; consolidar sus aprendizajes, ayudarles aaplicar principios abstractos en contextos prcticos; estimar su potencial

para progresar hacia otros niveles, y guiar la eleccin de alternativas.

La configuracin de los estudios actuales, con el incremento de optatividad(itinerarios diversificados, crditos prcticos, estancias en organizaciones) y

la complejidad creciente y nuevas exigencias del mundo laboral, originannecesidades de apoyo personal en la toma de decisiones acadmicas ydurante el desarrollo de las actividades profesionalizadoras.

El enfoque de orientacin actualmente dominante es la educacin parala carreraque entiende la orientacin como un proceso integral y evolutivo

que atiende todos los mbitos y momentos de la carrera personal y universi-taria del estudiante (entrada a la universidad, permanencia y la transicin almundo laboral).


6/167

6


El profesor universitario, en esta nueva perspectiva, deja de ser un mero transmi-sor de conocimientos dedicando una gran parte de su actividad docente a guiary orientar al estudiante en su itinerario formativo, principalmente acadmicopero tambin profesional y personal. La formacin del estudiante no tiene ascomo nico escenario la clase, sino todo el abanico de recursos y espacios curricu-lares sincrnicos y asincrnicos diseados a cumplir con ese objetivo: bibliotecas,programasinformticos, portales digitales, actividades diversas en el aula y enel entorno, etc.

Todos los factores mencionados habran de contribuir a implantar una formacincapaz de romper el contrato social perverso implcitamente existente de leccin-apuntes-examen-crditos y de convertirla en autoestudio-tutora-trabajo-evaluacin-satisfaccin. De hecho, se precisa un cambio cultural que, previsi-blemente, ser lento y vendr acompaado de amplias resistencias personalese institucionales (Gairn, 2003, p. 129)

De todas formas, se plantean dudas e interrogantes como los siguientes:

Cmo puede sensibilizarse al profesorado para que reoriente la funcin docentehacia una funcin facilitadora del trayecto formativo y acadmico del estudiante?,Cmo cambia el nuevo escenario de educacin superior dicha funcin?, Quimplicaciones tutoriales tendrn las diferentes opciones metodolgicas?, Quaspectos curriculares, organizativos cabe considerar para llevar a cabo el cambiopretendido?, etc.

Los modelos de organizacin del aula, la tutora acadmica y los servicios deorientacin al estudiante quedan as sujetos a revisin en las instituciones. Enmuchos casos, la funcin tutorial disociada de la accin docente ha tocado fondo oest en crisis y las instituciones estn buscando nuevas maneras de ofrecerpautas alternativas o complementarias al modelo de tutora tradicional, comopuedan ser la tutora personalizada, la tutora integrada, los proyectos tutorizados,etc., algunos de los cules comentaremos en la presente aportacin.


7/167

7

2. ESQUEMA DE CONTENIDO


LA ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE

ACTIVIDADES FORMATIVAS

TUTORAACADMICA

TUTORAPERSONALIZADA

TUTORA GRUPAL


8/167

8


9/167

9

3. PRESENTACIN

La presente materia del Mdulo C se organiza en cinco temticas que presentan,respectivamente, elementos sobre organizacin y desarrollo de actividades enel aula, la tutora acadmica, la tutora personalizada, la tutora grupal y laintegracin de todas ellas en el programa formativo.

3.1. La organizacin y desarrollo de actividades formativas

Ladelimitacindelasmetaso propsitosalograrnoessuficienteparaconseguirlas transformaciones formativas pretendidas; adems, se hace necesarioconfigurarpautasde accin. Laplanificacinydesarrollo sistemtico deactuacio-nes formativas incluye laordenacindesecuencias,pero tambin la atencinal entorno donde se han de aplicar. Surge as el inters por delimitar lasvariables contextuales, dirigido tantoa suordenacinyaprovechamientocomoalaintervencinsobreellas.

De antemano, explicitamos una posicin activa que defiende la intervencin

sobre la organizacin del entorno y su subordinacin a las necesidades curriculares,antes de considerarlo como un mero marco donde se sita la accin pedaggica.Presentamos, al respecto, algunas aportaciones relacionadas con reflexionesanteriores (Gairn, 2000) adaptadas a la realidad universitaria.

3.1.1. Currculo y entorno educativo

Los centros de formacin puedenconsiderarse, entre otras cosas, como espaciosdel currculo, al representar el marco,nonico,dondese desarrolla el procesoformativo y donde se concreta y realiza el currculo. Hablamos de unainstitucin organizada y de unaprctica tambin organizada. Las relaciones

parecen as insoslayables y,entodocaso, seplantean cuestiones relativas alaarticulacinentreambasrealidades.

Globalmente, elcentrode formacinacta como espaciooentorno enel

que se desenvuelve la enseanzaaprendizaje y donde tiene lugar la

prctica pedaggica.Acta como posibilitadoro limitadorde laintervencin,

que transmite, explcita o implcitamente, el conjunto de condicionantes

quelaenmarcan. Laactividadasdefinida sesita enun contexto cruzadoy

conformado por dos lneas de fuerza: laorganizacininstitucional yla

curricular.

La importancia delmarco organizativo ya fue evidenciadaporFernndez

Prez (1994) cuando sealabaquetodas las tareas del ciclo didctico yde la profesin de ensear (incluidas las delperfeccionamientodocente,

la investigacin y la innovacin) sedebenenmarcar en lacondicin esencial

de suviabilidad,quequedaconstituidaporlaorganizacinde lascondiciones,

circunstancias, medios, instrumentosy recursos, secuencias y tiempos que

hacenposible y optimizan en laprctica el logro de los objetivospara el

diseo curriculary su desarrollo concretoenloscentroseducativos"(p. 905).

Asimismo, apuntambitosyaspectos enlosquelasdecisiones organizativas

condicionan lasposibilidades de calidad de muchos aspectos didcticos

que suceden en el aula.A modo de ejemplo,recogemosalgunosdelos

quecita:



10/167

10


Elsistemadedisciplinaen lamedidaenquefija elestiloderelaciones

humanas. La formaenqueseelaboran las normas puede condicionar la participa-

cineimplicacin delprofesorado. Elmecanismoestablecido decomunicacin entrediferentesrganos y

nivelesdereflexin. Elfuncionamiento real de las tutoras en lo que puede afectar a la

elaboracin de horarios, establecimiento de grupos, distribucin de

tareasentreelprofesorado uotros aspectos. Lainfraestructurademediosdidcticosdisponiblesyla facilidad deuso. Laelaboracindeproyectoscurriculares. Otrosaspectos como la evaluacin, lamejora cualitativa o elperfec-

cionamiento delprofesorado. (pp. 910-913)

Visto as, el desarrollo y mejora de la enseanza-aprendizaje se vincula aldesarrollo y mejora de la organizacin institucional. Esta puede entenderse

tambin como una herramienta de profesionalizacin, que posibilita el desarrolloprofesional del profesorado y de la institucin e incluso la mejora social a travs deuna mayor calidad de las actuaciones que permite y del clima social que segenera.

El desarrollo del currculo exige condicionar el entorno educativo de tal formaque permita:

Aceptacin de que todas las personas pueden aprender bajo condicionesadecuadas; esto es, no fracasan las personas sino el programa.

Existencia de opciones y alternativas diversas dentro de y entre las

instituciones formativas. Aceptacin de las diferencias y las diversidades individuales.

Figura 1. La organizacin de centros en el contexto de las tareas de la profesin de ensear(Fernndez, 1994, p. 906).


11/167

11


Asuncin de que el aprendizaje, gracias a las nuevas tecnologas, puededarse en cualquier momento y de mltiples formas; esto es, pensar enun currculo global y no slo escolar.

Hay que considerar, asimismo, que la accin de los centros formativos quedacondicionada por factores macro estructurales que posibilitan o limitan su

capacidadde accin. Por una parte, un grado mayor o menor de autonomacurricular, organizativa, administrativa o econmica permite desarrollar o nosoluciones propias y contextuales a los problemas de la enseanza-aprendizaje. Por otra parte, podemos considerar factores estructurales como:el modelo de direccin, el tamao del centro, las carreras que desarrolla, lafuente de ingresos u otros.

As, un modelo de direccin y gestin autocrtica e impositiva puede potenciarla existencia de tensiones que influyan en el clima humano y que disminuyan lapotencialidad educativa de las actuaciones emprendidas. Centros universitariosconcentrados en forma de campus y de un tamao abordable suelen facilitar,asimismo, la creacin de ambientes cordiales y potenciar el sentimiento decomunidad, mientras que las grandes poseen ms recursos y presentan msposibilidad de eleccin. Paralelamente, la existencia de grupos reducidos deestudiantes por clase facilita la atencin individualizada del profesor.

Tambin es importante considerar la adecuada estructuracin del espacio,

calendariouhorarioescolary elconjuntodeapoyosqueproporciona el centrode formacinpara laorientaciny tutoradel estudiante, ascomolosapoyosexternos de que pueda disponer, siempre y cuando seorienteenladireccinsealadadelaprendizajeefectivo.

Laconsideracin interrelacionada delosdiferentesaspectos sealados sedebeorientarenlaperspectivadelacalidad. Al respecto, tiene sentido recordar algunosde los mbitos de calidad docente ya sealados por Angulo (1993, pp. 16-18):

a) Currculo,en referencia a la seleccin de contenidos que se realizay a la planificacin y organizacin internapor laquesevehicula la

prctica docente en lasaulas. Importarsobremanera la relevancia

social y cultural que expresa y las oportunidades que para el

aprendizajecrticoysignificativopuedebrindar.

Se hace necesario garantizarmediantepropuestas organiza-tivasquela relacin profesor/estudianteseasuficiente encantidady tiempo para ga-rantizar elsoporte queelaprendizajeefectivoexige.

Asegurarel mximoempleodel tiempo de aprendizaje ylograr suuso efectivo apare-

cecomounaprioridad.


12/167

12


b) Pedagoga, quecomprende:

Las relaciones sociales que mantiene con los estudiantes dentro yfuera del aula;

Las estrategias, los mtodos y las experiencias de enseanza yaprendizaje que el docente facilita y propicia;

La implicacin responsable del alumno en su propio aprendizaje yen la vida del centro.

c) Valores educativos, relacionados con ladimensin tica de laprcticadocente. Suponeconsiderar, enunprimer lugar, elvaloraadidoaloenseado, suinfluencia, relacionada conelvalordelconocimiento

culturalyde losprocedimientos, por sucontribucinalaextensin

de la just icia social, la igualdad, laautonoma, la libertadyel

enriquecimiento de la condicin humana en nuestro currculo y

pedagoga. En segundo lugar, la influencia se orienta hacia la

consolidacin de un orden social y colectivo igualmentejusto,equitativo, democrticoy libre dentroyfueradelaescuela.

3.1.2. Elementos configuradores del entorno formativo

Todaconsideracindel entorno formativo nodebeolvidarelsentidosistmicoyholsticoquetienen la realidad y lasorganizaciones.Partiendodeeste supuesto,podemos considerar,desdeunaperspectiva msrestrictivayanaltica,que laordenacin del entorno forma parte del desarrollo curricular. Cualquierintervencineducativadebeconsiderar, comomnimo, el marco fsico donde serealiza, el tiempo disponible y la naturaleza y caractersticasdelaspersonasafectadas (Figura 2). Pero, sobre todo, no puedeolvidar que la tareaprincipal

a desarrollar serelaciona con la realizacin de procesos formativos de calidadquerespondanalasnecesidades individualesysociales.

Figura 2. Elementosbsicosqueconfiguranelentornoformativo.


13/167

13


Asimismo, cabe recordar queel anlisisdelpapel quelosrecursos tienenenlosprocesosde calidadnoesfrecuentemente analizado, seapor la evidenciade la relacin opor considerar quesu influencia esmenorquelaquepuedaejercerelpersonal.Algunasanotacionesinicialesresultanimprescindibles.

Resulta complejo medir y demostrar la implicacin de los recursos en la

calidad. La relacin entre cantidad de recursos asignados y calidad conseguida

no es tan evidente como parece, debiendo enfatizar ms en factorescomo disponibilidad, ordenacin y adecuacin de los recursos.

Existe una tendencia, en situaciones de restricciones presupuestarias, adisminuir recursos, debiendo considerar la contradiccin que eso suponecuando se piensa en acciones ligadas a la mejora cualitativa como: mejor seleccin y formacin del profesorado, proporcionar mayores oportunidadeseducativas a los estudiantes o implicar al profesor en la elaboracin yseguimiento de los programas.

La posible influencia de los recursos con los resultados debe considerarse desde una perspectiva conjunta que tambin tenga en cuenta aspectoscomo la procedencia socioeconmica de los estudiantes o la calidad delprograma.

Habra que distinguir entre la influencia sustantiva o colateral que algunosaspectos determinan. As, parece existir alta coincidencia en que el empleodel tiempo disponible y la forma de usarlo es una variable de importancia enlos resultados formativos. Por otra parte, un menor nmero de estudiantespor clase puede proporcionar la posibilidad de mejorar, pero no constituyeuna condicin previa suficiente para lograr tal efecto.

La organizacin y uso de los espacios obedece a condicionantes fsicos,sociales y pedaggicos, pero tambin es importante que responda anecesidades psicolgicas. De hecho, la identificacin de un espacio familiar ypersonal o la percepcin de un ambiente agradable tienen mucho quever con la promocin de la calidad.

Otras cuestiones a considerar seran:

A. La organizacin del espacio y recursos materiales

La organizacin del espacio incluye tanto la ordenacin de los elementosdelimitados del espacio fsico-ubicacin yedificio- como losqueconformansu interior -equipamientosy material didctico-.Ladisposicin deamboscontribuye a configurar elespacio vital enel quese desarrolla eltrabajoformativo,a lavezqueproporciona losmediosparasurealizacin. Elespacioescolar puede considerarse, por tanto, como el "locus" donde el estudiante

desarrolla la mayor parte de su actividad, debiendo adaptarse a las

condicionesquedetermina laideadeformacinquesepretendedesarrollar.

El diseo de los centros de formacin ha de considerar las implicacionescurriculares, psicolgicas, organizativas y sociales que el uso del espacioconlleva. Una estructuracin adecuada debe facilitar la intervencin educativaestimulando la bsqueda, la experimentacin y el descubrimiento por parte

delosestudiantes, mediante lacombinacin adecuada deespacios fijosquelesirvan dereferencia y espaciosnoestructurados quefaciliten ladiversificacindeacciones.

Hemos de considerar que sibien las personas construyen

los espacios, los espaciosconstruyen a las personas.Una ordenacin racional y

enriquecedora puede contri-buir a integrar ms positiva-

mente los recursos humanos yfacilitar el proceso de inter-

vencin educativa.


14/167

14


No podemos olvidar que el espacio constituye un importante factor educativo.Atravsdelsefavorece/dificultala expresinde determinadasactitudes yse ayudaa conformarunosu otros valores.Ademsdemantenerunaprofundasignificacin, la forma enqueseordenay eluso que sehacede laordenacinresultan serunterritoriode significados,un lugardeconvivenciayunmbitoesttico.

El significado queda patente cuando se consideran los espacios de autoridad,degnero, deocio, detrabajo,deencuentro, delamovilidad odeladiversidadLamagnificencia, excelenciay restrictividaddeacceso aalgunos despachos, lautilizacin casi exclusiva de los campos de deporte por parte de algunosestudiantes, laubicacin delosespaciosreservadosaasociaciones,ellugardelos "fumadores", elsentido limitadoquecomoreadetrabajotienen laboratoriosobibliotecas, la faltadeespaciosacondicionadosparaelencuentro entrediferentes agenteseducativos ola inexistencia deadecuacin a losusuarios,son clarasimgenesdeuna concepcindeterminadadelespacioydesuutilidaddidctica.

Cabe considerar, adems, la necesidad de que el centro de formacin sea,ademsde uncentro de aprendizaje,un centro de convivencia. Elloexigequelosespaciospara larelacinseansuficientementecuidadosyhabilitados ynotanrestrictivosdeaccesocomoavecessucede.

Apropiarnos de un determinado

espacio es transformarlo en lugar.

No es solamente hacer una utili-

zacin reconocida, sino establecer

una relacin, integrarlo en lapropia vivencia, marcar nuestra

huella, elaborarlo y estructurarlo,

llegar a ser el actor de su trans-

formacin y autoidenficarse con

l(Gairn y Gimeno, 1993, p. 5)


15/167

15


DIMENSIONES ACONSIDERAR

CARACTERSTICAS DESEABLES DESCRIPCIN

ORDENACINARQUITECTNICA

Adaptabilidad Flexibilidad Maleabilidad Variedad de espacios Espacios polivalentes Espacios comunicables Espacios seguros

Posibilidad de admitir cambios en las

estructuras. Adaptabilidad interna. Convertibilidad inmediata. Espacios diversos. Espacios que permiten variados usos. Facilidad de acceso. Adecuadas condiciones de seguridad e

higiene.

EQUIPAMIENTO

Condiciones fsicas

Condiciones estticas

Condiciones pedaggicas

Ligereza, que permita que el alumno par-

ticipe en su ordenacin.

Seguridad o ausencia de riesgos para elusuario. Resistencia o capacidad de duracin

economa de coste y mantenimiento. Higinico o adaptable a la anotoma del

sujeto. Salvando la funcionalidad, debe ser bello,

de color agradable y de acuerdo con el

ambiente circundante. Autosuficiente o suficiente para cubrir

necesidades de uso. Polivalente o utilizable en espacios diver-

sos. Apilable para permitir espacio libre. Conjuntable para permitir una utilizacin co-

mn.

MATERIALDIDCTICO

Condiciones fsicas Condiciones estticas Condiciones pedaggicas

Los materiales quedan supeditados al proyecto

curricular y a las reblas institucionales de

uso establecidas.Sus funciones bsicas son motivadoras,

innovadoras, estructuradoras y condiciona-

doras, orientadoras y reguladoras del apren-

dizaje.La organizacin del material comn impone

la creacin de centros de recursos colegiales,

con las funciones de facilitar el proceso de

documentacin, de distribucin, de manteni-

miento y de diseo y produccin.

Cuadro 1. Continente y contenido del espacio escolar.


16/167

16


El mero repaso de algunas de las condiciones higinico-biolgicas sobre la calidad de los espacios, aunque sea referido a niveles no universitarios, nos informa dela importancia que tienen y que no solemos considerar (Heras, 1997, citadopor Feixas, 2009, pp. 24-25):

Cuanto ms elevado sea el nivel de iluminacin de los espacios educativos

incluyendo pizarras, tablones de anuncios, mesas de estudio y otrassuperficiesde trabajo), ser ms sencillo leer o desempear las distintastareas que debe de llevar a cabo el estudiantes. La iluminacin deseabledebe crear un ambiente donde los objetos se vean con claridad y en elque el estudiante se sienta cmodo y a gusto.

Los estudios sobre la incidencia del ruido en las aulas demuestra que losefectos sobre la salud son muy variados y tienen consecuencias fsicas(cefaleas, prdida progresiva de audicin, aumento del ritmo cardaco y

alteraciones del aparato digestivo), consecuencias psquicas(agotamiento prematuro, irritacin y potenciacin de la agresividad) y

consecuencias sobre el rendimiento escolar (falta de atencin, prdidade inters, se puede alcanzar el estrs, dificulta la comprensin de lasexplicaciones orales del profesor, as como de cualquier medio audiovisual).

La temperatura o factor trmico debe mantenerse a unos niveles quegaranticen un mximo de comodidad. Las investigaciones llevadas a caboen pases con climas fros indican que a medida que la temperaturaaumentapor encima de lo normal (20 C, aproximadamente) hasta los27C y superndolos, el rendimiento de los estudiantes disminuye. Esto

sugiere que los edificios se orienten bien o se busquen soluciones comola calefaccin solar, radiadores, aires acondicionados, etc.

Estudios sobre la esttica de las aulas demuestran que alumnos que ha-ban recibido sus clases en aulas decoradas de manera atractiva yanimada obtuvieron mejores resultados acadmicos que otros que lohaban hecho en aulas sin decoracin y monocromticas. Tambin losenseantes fueron valorados de forma positiva.

Las consideraciones anteriores u otras que se podran realizar sobre el mobiliario,densidad en las aulas, disposicin de entradas y salidas u otras nos hacenconscientes de lo lejos que estn la aulas universitarias de las condicionesdeseables. Tambin, nos deberan de ayudar a analizar las necesarias relacionesque se dan entre el programa formativo y las condiciones que exige su realizacin.

B. La organizacin del tiempo

El sonido de los timbres y de las sirenas que sealan el inicio o fin de la actividad escolar, los cambios de clase de los profesores, el acto de fichar en el trabajo,el "paso del ecuador" de una promocin de estudiantes, el antes y despus delas vacaciones, los periodos "sin estudiantes" previos al inicio de las clases, laduracin de los exmenes, etc. son expresiones culturales que tienen un referente muy claro en el tiempo. Tambin hay otros elementos ms "tangibles" que tienencomo referencia el tiempo: los "plannings y diagramas en el despacho de losdirectivos, los cuadros de distribucin horaria en la Sala de Profesores, lasfotografas de los estudiantes de promociones anteriores, las orlas, el reloj de

la puerta principal, entre otros muchos smbolos.Ms all de estas apreciaciones, una de las primeras anotaciones que sugiere


17/167

17


el tiempo en el anlisis de la actividad formativa es su implicacin en la determina-cin de la eficacia educativa: tiempo de trabajo efectivo, tiempo consumido enla adquisicin de conocimientos, relacin entre el tiempo utilizado y los resultadosobtenidos, etc. Pero su influencia es directa, indirecta o acta de maneracoadyuvante con otras variables?

El tiempo no puede ni tiene que ser olvidado como marco que limita el nmerode actividades que se pueden realizar y como posibilitador de la accin formativa.Nuestras intencionalidades quedan condicionadas, en este sentido, por el tiempode que disponemos, aunque, a veces, razones psicol-gicas, de costumbre o de resistencia al cambio hacenque indebidamente subordinemos nuestras actividades aun horario preestablecido.

Una segunda anotacin es la relacin que esta

variable tiene con la organizacin del espacio.

Tiempo y espacio aparecen como dos variablesindisolubles, pudiendo afirmar quetoda la actividadformativaqueda conformada por el tiempo y el

espaciodonde sedesarrolla. Hayun tiempo hist-

rico donde seplanifica,un marco temporaldonde

seaplica y una perspectivatambin temporal que

proyecta la actuacin. Tambin hayuna realidad

fsica determinada que conforma el espacio de

accinposibilitadorolimitadordelasactuaciones.

Relacionar el espacioy al tiempo supone, dehe-

cho, una proyeccin ms flexible que los con-

ceptos tradicionales de "edificio escolar" y de

"horario escolar". En las nuevas perspectivas, el

tiempoesmsun instrumento en laordenacindela realidad que un condicionante desta. Sibien

esverdad quelascosas sehacen enun tiempo, duranteun tiempo yse

sitanen un tiempo (realidad histrica),escolarmente nos interesa ms

analizar las formas ligadas a su rentabilidad o, lo que es lo mismo, la

relacinque se puedeestablecerentre el tiempo invertido, el esfuerzo

realizado y los resultadosconseguidos (o bien,comohacerrentableeluso

deltiempo). Asimismo, tan importante como considerar la organizacin del

tiempo del estudiante es el tiempo que el profesor ha de destinar y cmo

organizarlo (tiempo de programacin, tiempo de coordinacin, etc.).

C. El entorno humano

Laspersonas seincorporan a loscentroseducativos consusmetaspsicolgicas,socialesyeconmicas,que al expresarse demodo individual o colectivo, deuna manera formal o informal, contribuyen a configurar un determinadosistema social. Formapartedeestelaatencinalosrecursos humanos delaorganizacin, que referencia tanto a los estudiantes como a los profesores,personal deadministracinyserviciosyaotraspersonasqueincidenpuntualmenteenlaorganizacin.

Podemosconsiderara los centrosde formacincomo microsistemassocialesque se definen por las relaciones de interdependencia que se producenentre sus componentes,dando lugar a reaccionescomplejas,confrecuencia

Ballenato, G. (2007). Gestin deltiempo: En busca de la eficacia.

Madrid: Pirmide.

Fernndez Enguita, M. y Terrn,E. (Coord.) (2008). Repensandola organizacin escolar. Madrid:

Akal.


18/167

18


difcilmente previsibles. Dehecho, las personas son tanto continente comocontenidodelaorganizacin.

Elprotagonismo queadquieren laspersonasenlaorganizacinpermitehablardeloscentrosde formacin comoconstruccin social,comorealidadqueasumelaincidencia deloquelaspersonashacenydicen.Pensarenintegrar a lasper-sonas suponeacercarlas aunadimensinqueseconstruye,quesedesarrollayquetieneuna vitalidadpropiaydiferenciada.

Consideraralcentrode formacincomoconstruccinsocialsuponerevisaraspectosrelacionados con:

Cada grupo tiene finalidades o propsitos que le dan sentido, que pueden ser a corto o largo plazo, compartidos o no, estables o no estables, etc.

Se hace preciso estructurar propuestas que permitan integrarse en grupos yvivir en ellos.

La interaccin entre los grupos se orienta a compartir ideas y conservar

planteamientos. La accin de los grupos y su interaccin est sujeta a procesos de revisin.

Tan importante como la contrastacin de planteamientos es su insti-tucionalizacin, aunque sea provisoria.

Tambinexigereconsiderar permanentemente lasrelacionesexistentesentrelosindividuosygruposyelvalor deloslderescomopromotoresdelcambio.Bajo lospresupuestos anteriores, podemos pensar losmbitosque constituiranunapreocupacin enla gestindelasrelaciones interpersonales.Laspersonassevinculan a la organizacin con sus capacidadespersonales, actitudes,percepcionesy expectativas yactan individualmente y grupalmente enfuncinde ellas. Suadaptacin a la organizacin esunjuego de relacin entre la

actividad personal y grupal que toma en consideracintanto lasfinalidadesestablecidas como lasoportunidades queproporcionan laorganizacin y losrecursosexistentes.

Reclutar, capacitar y desarrollar el

personal necesario para la confor-

macin de grupos de trabajos

competitivos es una labor que

toma aos, es por ello que las

organizaciones han comenzado a

considerar a los recursos humanoscomo su capital ms importante y

la correcta administracin de los

mismos como una de sus tareas

ms decisivas. Sin embargo la

administracin de este recurso no

es sencilla. Cada persona es un

fenmeno sujeto a la influencia

de muchas variables y entre ellas

las diferencias en cuanto a aptitu-

des y patrones de comportamien-

tos son muy diversas. (Feixas,

2009, p. 8)


19/167

19


La gestin de los recursos humanos debetomar as en consideracin tanto

los factoresdeentrada como los generados y relacionados con lapropia

vidadelaorganizacin.Elcuadro 2 nosaproximaalasvariablesquedeben

tenerseencuentaenlagestindeestosrecursos.

Partiendo de los aspectos generales, la atencin a los diferentes colectivosdebetomar enconsideracinlaespecialnaturalezade los distintosestamen-tos.As,tomando como referencia al profesorado, sugestin incideenm-bitostandiversoscomo la reflexin sobresu papel, la formadeentender la

profesionalidaddocente, laspropuestas organizativas quetoman enconside-racin la formacin de grupos, la forma como se entienden las relacionesentre los diferentes estamentos de la comunidad educativa y las medidasqueseadoptanparaintegrarnuevosmiembros enladinmica institucional.

Ser importante en este proceso considerar los elementos que configuran ycaracterizan la actuacin del personal y los procesos formales e informales derelacin.

D. El clima y la cultura como sntesis

Los factores que determinan un entorno educativo de calidad no deben

considerarsede manera aislada sino ntimamente relacionados. De hecho, po-dran perfectamente expresar la existencia de un clima y cultura determinados,como constructos globalizadores y descriptores de una determinada realidad.

VARIABLES ASPECTOS DE INTERS

COMUNICACIN

PARTICIPACIN

TOMA DE DECISIONES

MOTIVACIN

PERCEPCIONES, EXPECTATIVAS,etc.

Primar comunicacin sobre informacin. Considerar el valor de el a comunicacin informal. Lograr la sntesis entre una comunicacin organizada y

una organizacin comunicante.

Centrada en la toma de decisiones. Debe ser Inter e intraestamental. Exige establecer lmites y canales.

Suele ser ramificada y situacional. Diferenciar entre las unipersonales y colectivas. Lograr el equilibrio entre calidad y aceptacin.

Primar la motivacin intrnseca sobre la extrnseca. Revitalizar el papel de los incentivos. Utilizar la motivacin del grupo.

...................................... .......................................

Cuadro 2.Aspectosaconsiderarenelsistemaderelacioneshumanas.

Dolan, S.L; Valle, S.; Jackson,S.E. y Schuler, R. S. (2003, 2ed.). La gestin de los recursoshumanos. Madrid:

McGraw-Hill.


20/167

20


El smil del "iceberg" nos puede ayudar a diferenciar los conceptos mencionados.La cultura representa la parte sumergida de la organizacin, compuesta porvalores y significados compartidos por los miembros de la organizacin, mientrasque el clima referenciara ms a la parte emergente y visible de la organizacin.Como es evidente, en ambos casos hablamos de visiones diferentes y globalesde una misma organizacin y no dejamos de reconocer sus relaciones intrnsecas.Por otra parte, tanto la cultura como el clima pueden mantener aspectos tangibles e intangibles en funcin del momento en que nos situemos.

La existencia y desarrollo de estos factores posibilita el que podamos hablar dela especificidad de cada centro formativo, como realidades nicas e irrepetibles. Almismo tiempo, tambin recordamos que todas las instituciones formativas soniguales, en la medida en que participan de unos rasgos comunes que les confieren

una fisonoma particular respecto a otras organizaciones.

El factor humano es posiblemente el que adquiere ms importancia de todoslos factores mencionados. De hecho, muchos autores hablan del clima social o

de construccin social.La conjuncin de factores de calidad bajo los mismos supuestos (cultura co-mn) ha de posibilitar la creacin de un clima favorable a la mejora. Este secaracterizara por partir de relaciones personales cordiales y positivas, basadasen la confianza y respeto mutuo, y por poner nfasis en el desarrollo de procesos de mejora.

Labsquedadecentros formativos decalidadpartede laconviccindeque

esposible crear, conservary transformar la cultura, a pesar de que se

requieran tiempos largos, para adecuarla a las nuevasexigencias. Entiende

queelhechodecompartir concepcionesyconvicciones sobre laenseanzay

elpapel delosprofesores esfundamentalpara lograr accionescoordinadasydecalidad.

Setrata de identificar a losmiembros de laorganizacin conelproyecto

institucional, de compartir suestrategia detrabajo, de implicarse en su

consecucinydesentirlanecesidaddeevaluarlasactuaciones para ver si

la mejora se da en la direccinsealada.Y todo ello asumiendo el ca-

rctersubjetivo,histrico y personal que est en la base de la ines-

tabilidad de la cultura y quejustifica la realidad de que puedanexistir

en un mismo contexto institucional variasculturaseinclusoelquepuedan

sercontradictoriasentresoconlasfinalidadesinstitucionales.

3.1.3. El aula como espacio formativo

Una concrecin del entorno es el aula. La forma y disposicin que adopta influye de una manera significativa en quienes la ocupan (profesores y estudiantes). Elambiente de clase es algo ms que escuchar a un profesor, ordenar materialeso realizar una actividad en grupo. Cuidadosamente dispuesto aade unadimensin significativa a la experiencia formativa del que aprende, atrayendosu inters, facilitando informacin, estimulando el empleo de determinadashabilidades, comunicando lmites y expectativas, potenciando actitudes,transfiriendo criterios de valor, invitando a realizar las actividades de aprendizaje propuestas, promoviendo el autoaprendizaje y fortaleciendo a travs de estos

efectos el deseo de aprender. Podramos considerar, por tanto, que cualquierorganizacin del aula mediatiza lo que el alumno aprende y la manera en que

La existencia de una culturacomn reconoce la personali-

dad propia a las organizacionesy rompe la idea de uniformidad

que acompaa a enfoquespositivistas. De hecho, asumela singularidad como un valorque debe tenerse en cuenta

en cualquier anlisis sobre lospropsitos y funcionamiento

de las organizaciones.

El texto de Gairn (2000) informae identifica retos relacionados con

los aspectos tratados en el aparta-do. Aunque se centra en contextosno universitarios, sus aportacionespueden transferirse a los contex-

tos universitarios.

Al respecto, haga una relacin depreguntas que le sirva para analizarla calidad de su entorno formativo(centro universitario) como soporte

para su mejor docencia.


21/167

21


lo hace, al mismo tiempo que el profesor se ve atrapado? por su propiaconcepcin del ambiente de aprendizaje.

Identificamos aqu el concepto de aula con una concepcin amplia que la asemeja al espacio donde se realizan las actividades formativas. Puede, por tanto, referirse tanto al aula de clase, como a un laboratorio de prcticas, una sala de conferen-

cias,una habitacin donde se realiza un seminario o taller de formacin u otrasposibilidades, siempre y cuando se realicen en ella procesos de enseanza-aprendizaje.

Podemos analizar el aula desde distintas perspectivas (formatos, agentes,procesos, productos, etc.), pero, para nosotros, hay algunos componentesespecficos y propios del aula universitaria que comentamos a continuacin.

El estudio de Ojeda y Alcal (2013) caracteriza la enseanza en las aulasuniversitarias partiendo de tres componentes: las disciplinas, el campo profesionalpara el que se ensea y la enseanza o prcticas de enseanza que se realizan.

Las primeras reflejan dominios conceptuales y procedimentales que orientan lo

que se presenta y cmo se presenta a los estudiantes; el campo profesional serelaciona con los saberes tericos y prcticos que son utilizados o demandadospor la sociedad; y la tercera incluye las estrategias metodolgicas desarrolladaspor los docentes en relacin con los tipos de aprendizaje que promueven enlos alumnos.

Es indudable que cada componente se puede plantear desde puntos de vistadiversos, no siempre compatibles y, a menudo, contradictorios. As, podemosconocer como en el contexto universitario el predominio de la disciplina que se

ensea es el pivote de la enseanza, obviando muchas veces a la persona queaprende; tambin, que las prcticas de enseanza se pueden observar b-sicamentedesde dos posturas: a) Corriente tradicional, para la que ensearimplica transmitir contenidos culturales que domina el profesor y que asimila elestudiante; y b) Lnea crtica, para la que ensear es ensear a pensar yorientar los procesos de construccin del conocimiento.

Para los autores mencionados, es posible categorizar las ctedras en funcindel predominio que haya de uno u otro de los componentes (Cuadro 3). Lacarrera de ingeniera civil se identifica en gran medida como la categora 2,referenciando un perfil profesional liberal especficamente tecnolgico. La

carrera de arquitectura se identifica en gran medida como la categora 2,referenciandoun perfil profesional liberal tcnico y vinculado al campo de losocial. Y la carrera de formacin docente se acercara a la categora 3.

El entorno, dispuesto por el

profesor, tiene una influencia

activa y penetrante en las vidas

de sus alumnos y de l mismo a

lo largo del da escolar. En los

procesos de enseanza-

aprendizaje, el entorno dispuesto

por el enseante posee dos fun-

ciones: proporcionar el lugar para

el aprendizaje (locus) y, al mis-

mo tiempo, acta como partici-pante en el proceso de enseanza

-aprendizaje. (medium). (Gairn

y Gimeno, 1993, p. 6)


22/167

22


El desarrollo de la enseanza conlleva tambin la utilizacin de ciertos repertoriosque permiten interactuar con los estudiantes, configurando ambientesdeterminados de formacin. Para Joyce y Wei (2002), seran:

Modelo social: identificado con prcticas docentes que posibiliten la cons-truccin en el aula de grupos o comunidades de aprendizaje dirigidos a que

los estudiantes desarrollen relaciones cooperativas para lograr losaprendizajes.

Modelo procesamiento de la Informacin: las prcticas se orientan a la

obtencin y organizacin de la informacin, al planteo y resolucin deproblemas, a la elaboracin de conceptos y de un lenguaje paratransmitirlos.

Modelo personal:las prcticas atienden la individualidad de cada estudiantey se promueve la independencia productiva desde su personalidad.

Modelo conductual:las prcticas se encuentran altamente determinadas,estructuradas y pautadas para indicar el rendimiento de la actividad quese desarrolla.

El estudio identifica una fuerte presencia de modelos de procesamiento de lainformacin en todas las ctedras analizadas, la presencia del modelo conductualen algunas ctedras de ingeniera y ms en ctedras de humanidades y lapresenciadel modelo social en una ctedra de arquitectura.

Ms all de que hablamos de construcciones tericas que buscan la descripciny la generalidad sobre la especificidad, lo cierto es que el estudio evidencia unavez ms que:

Hay una vinculacin entre las modalidades aplicadas de enseanza y el

perfil profesional, caracterstica de la enseanza universitaria profesiona-lizadora.

Categora 1

Ctedras en las que la enseanzaaparece centrada en la disciplina

En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesoressealan explcitamente a la disciplina como aspecto central de la enseanza.Aqu, la disciplina se aborda sin referencia al campo profesional ni a losprocesos de aprendizaje y estudio de los alumnos. El campo profesionalse asumira como campo de aplicacin de la teora (la disciplina).

Categora 2

Ctedras en las que la enseanzaarticula el objeto de estudio (ladisciplina) con el campo profesional.

En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesoressealan explcitamente la articulacin de la disciplina con el campoprofesional, es decir, la articulacin de la teora con la prctica, de manera tal que el campo profesional se convierte en contenido de la enseanza.

Categora 3

Ctedras en las que la enseanzaarticula el objeto de estudio (ladisciplina) con el desarrollo dehabilidades y estrategias de aprendi-zaje y estudio

En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesoressealan explcitamente su preocupacin por el desarrollo de habilidadesy estrategias de aprendizaje y estudio en los alumnos. Aqu, la ctedraasume el perfil del alumno ingresante a la universidad y el carcterpropeduticode la asignatura segn su ubicacin en el plan de estudio

de la carrera, por lo que los contenidos disciplinares se abordan a travsde actividades orientadas a la adquisicin de esas habilidades y estrategias.

Cuadro 3.Categorizacin de ctedras segn predominio de componentes (Ojeda y Alcal, 2013).

Bajo un planteamiento abierto,

es importante que los profe-sores planifiquen y desarrollentareas y actividades de aula

que impulsen procedimientosde estudio que faciliten y

mejoren tanto el aprendizajede los estudiantes como eldesarrollo de competenciasque les hagan autnomospara nuevos aprendizajes.

Este propsito es un reto parael profesorado y tambin paralas instituciones que lo deben

de favorecer.


23/167

23


Las diferencias de la prctica docente se deben tanto a la especificidadde la formacin abordada, como a los estilos personales de cada docente.

Cabe plantearse, en cada caso, si la situacin existente es la deseable ysi podemos mejorarla.

La revisin de otros estudios, realizada por Fernndez y otros (2006), concluye

que:

Si una de las funciones de la educacin es promover la capacidad delos alumnos para gestionar sus propios aprendizajes, sera deseablepromover una autonoma creciente en su carrera acadmica y disponer deherramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizajecontinuo;

A lo largo de toda su vida, los profesores tenemos que crear condiciones enel contexto del aula universitaria que ayuden a los alumnos a adquirirestrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y,

en suma, reconstruir los conocimientos que reciben.Esto implica generar cambios curriculares en la educacin superior para hacerse cargo de transmitir los contenidos y la cultura escrita intrnseca a las carrerasque ensea. As como cambios institucionales ya que, tal y como sostieneBenvegn (2004, pp. 47-48): no existe ninguna posibilidad de intentar cambios enlas prcticas de la enseanza sin el compromiso institucional de garantizar lascondiciones mnimas de tiempo remunerado, espacio fsico, reconocimientoacadmico, organizacin administrativa (citado por Fernndez, Izuzquiza,Ballestery Barn, 2006, p. 261).

Tiene sentido al respecto, retomar algunos de los Consejos que para una

docenciade calidad especifica el Centro de Innovacin y Desarrollo Docente dela Universidad de Tarapac. Los apuntes que maneja y proporciona, dirigidos adocentes universitarios sin formacin pedaggica, se consideran consejos tilesy prcticos sin considerarse prescriptivos. Se refieren a:

A. Aspectos cognitivos:

Organizacin de las clases, que afecta a la preparacin previa(identificar tema y objetivos, comunicacin de intenciones a los estudiantes,

distribucin de tiempos, organizacin segn puntos o series de preguntas,utilizacin de esquemas, integracin de tareas en el tiempo de clase,etc.).

Claridad de las explicaciones, que supone explicar bien, usar ejemplos concretos, presentar aplicaciones, utilizar esquemas, apoyarse enmedios audiovisuales, utilizar analogas para conceptos difciles, ralentizar yampliar la explicacin en temas difciles, etc.

B. Aspectos afectivos:

La estimulacin del inters, utilizando lenguaje no verbal en positivo(sonrisas de refuerzo, gestos que focalizan la atencin, contacto visual

con los estudiantes, etc.), mostrndose positivo, denotando entusiasmo,presentando experiencias de inters, fomentando nuevas ideas de los

estudiantes, planteando desafos, etc.

Fernndez, G.; Izuzquiza, M.;

Ballester, M. A. y Pa, M. (2006).

Pensar la gestin de la ensean-

za en el aula universitaria.EDU-

CERE, 10(33), 257-262.

Ojeda, M. y Alcal, M. T. (2004).

La enseanza en las aulas uni-

versitarias. Una mirada desde las

ctedras. Revista Iberoamericana

de Educacin, 34/1, 1-10. Dispo-

nible en: http://www.rieoei.org/

deloslectores/765Ojeda.PDF

(Consulta, febrero de 2013).
http://www.rieoei.org/deloslectores/765Ojeda.PDFhttp://www.rieoei.org/deloslectores/765Ojeda.PDFhttp://www.rieoei.org/deloslectores/765Ojeda.PDFhttp://www.rieoei.org/deloslectores/765Ojeda.PDFhttp://www.rieoei.org/deloslectores/765Ojeda.PDF


24/167

24


La participacin y la apertura a las ideas, abriendo espacios para quelos estudiantes realicen preguntas y comentarios, preguntando a losestudiantes antes de avanzar en nuevas ideas, promoviendo actividades interactivas, proporcionando pistas ante cuestiones de inters, incorporandoideas de los estudiantes, etc.

Buena relacin y preocupacin, estando disponible para consultas,hablando con los estudiantes antes, durante y despus de las clases,conociendo a los estudiantes por su nombre, mostrando inters porlos estudiantes y sus ideas, siendo sensible a su progreso y motivacin,mostrandopreocupacin porque comprendan y aprendan la materia,etc.

Una evaluacin justa, con criterios y referentes claros, que considerala variedad de actividades realizadas, que retroalimente en funcinde los resultados, proporcionando actividades remediales para facilitar lamejora de los que no aprendieron, proporcionando instrumentos para

recoger evidencias para la calificacin, etc. De todas formas, la mejora se podr instalar en la medida en que confluyandos vas de accin: orientar y aplicar de manera adecuada la docencia y revisarcontinuamente los resultados para detectar errores y aplicar mejoras. Al respecto,resulta importante el conocer y elaborar estrategias e instrumentos que sirvanpara analizar la realidad e intervenir sobre ella. Las aportaciones de Cid (2001)y de Rekalde y Prez (2013) sobre observacin en el aula y de grupos cooperativospueden ser referentes para la mejora que pretendemos.

Analice su docencia a partir delos Consejos para una docenciade calidad, del Centro de Inno-vacin y Desarrollo Docente de la

Universidad de Tarapac (seautilizando el documento original ola sntesis que se le proporcionaen el texto), identificando puntosfuertes y dbiles y proponiendo

acciones para su mejora.

Rekalde, I. y Prez, V. (2013). Atravs de nuestros ojos. La obser-vacin de la dinmica del aulauniversitaria y el trabajo en equi-po como instrumento de forma-cin del alumnado y estrategiapara la prctica reflexiva del pro-fesorado. Revista dInnovaciDocent Universitria, 5, 20-32.

Cid, A. (2001). Observacin yanlisis de los procesos de aulaen la universidad. Una perspecti-

va holstica. Enseanza,19, 181-208.


25/167

25


3.2. La tutora acadmica

Aunque no haya partidarios de escolarizar la universidad, es falso el supuestode que los estudiantes universitarios no necesitan ayuda y son lo suficientemente maduros y autnomos para tomar decisiones formativas y profesionales. A lolargo de la carrera universitaria, deben aprender a escuchar, tener confianza

en s mismos, responsabilizarse de sus opiniones, tomar decisiones, relacionarseinterpersonalmente, acomodarse al cambio, mostrar autonoma, iniciativa, trabajarcon otros, etc. Esta preparacin no suele incluirse en los programas de las distintastitulaciones pero sera pertinente que el profesorado asumiera esa formacin yayudara a los estudiantes a adquirir las habilidades mencionadas.

Son muchos los informes universitarios que hablan de carencias que hacenaconsejables potenciar e impulsar los procesos de orientacin y tutora en launiversidad. Muchas deficiencias apuntan a:

Falta deinformacin sobre las caractersticas de la enseanza universitaria.

Desinformacin sobre la naturaleza y el carcter de las asignaturas. Dificultades para planificar los itinerarios formativos.

Desconocimiento del perfil profesional de las titulaciones.

Desconocimiento de las salidas profesionales.

Estrategias didcticas inadecuadas.

Falta de coordinacin entre asignaturas.

No es de extraar, por tanto, que hayan aparecido en los ltimos aos variadasiniciativas dirigidas a informar a los estudiantes universitarios o aspirantes a ello

sobre sus opciones curriculares; tambin, las acciones institucionales y personalesdirigidas a garantizar una adecuada transicin entre secundaria-universidad-mundo del trabajo.

Estas experiencias de mejora centradas en el campo de la funcin tutorial cadavez son menos aisladas y cada vez se presentan ms como opciones institucionalesen forma de planes y programas de tutora pivotados por las titulaciones,facultades y la misma universidad. Se busca as, mejorar la adaptacin yrendimientode los estudiantes, a la vez que sus niveles de satisfaccin y laeficiencia del sistema universitario.

En este contexto, podemos diferenciar las actuaciones del profesor, focalizadas

en la orientacin acadmica, personal-acadmica o grupal, y las actuacionesglobales, que, incluyendo las anteriores, afectan a todo un colectivo o estudios.Nos centraremos en la primera perspectiva en la presente asignatura, conside-rando la focalizacin que hacemos del profesor como ejecutor de la formacin.

3.2.1. Una aproximacin a la tutora acadmica

Hasta el momento, se ha considerado la tutora acadmica como un espacioreservado al alumnado para resolver dificultades generalmente de contenido yvinculadas a una asignatura. De adscripcin voluntaria, sin repercusin en laevaluacin y en funcin de la disponibilidad horaria del profesor, este espacio

tutorial se ha visto infrautilizado y desocupado por parte de los estudiantes,promoviendo desde numerosos foros el encontrar alternativas para lograr quedevenga un espacio ms consumido.

El cambio de perspectivadidctica al focalizar la ac-tuacin en el estudiante,

exige un cambio de perspectivaen el proceso tutorial, logrando

que ambos procesos seintegren en una misma prc-tica y en relacin a las necesi-

dades de aprendizaje delestudiante. Al respecto,

podran acabar considern-dose accin docente y accintutorial parte de un mismo

esquema docente?


26/167

26


Si definimos la accin tutorial como un proceso orientador que desarrollan demanera conjunta profesor y estudiante, en aspectos acadmicos, profesionalesy personales, con la finalidad de establecer un programa de trabajo que favorezca la confeccin y diseo de la trayectoria ms adecuada a la carrera universitariaescogida; y la accin docente como el proceso de enseanza-aprendizaje quecomparten profesores y estudiantes con la intencin de construir juntos y demanera reflexiva el conocimiento sobre una determinada materia o proyectointerdisciplinar, podemos concluir que ambas acciones tienen como hilo conductorel orientar al estudiante en sus experiencias de aprendizaje para que llegue aser un aprendiz autnomo, competente y crtico en su lugar de trabajo.

Por ello, y en relacin con la docencia, la tutora universitaria puede entenderse ypracticarse bajo tres supuestos tericos:

La tesis de la disociacin: tutora universitaria como ayuda a la enseanzapresencial, ofrecida en un horario especfico de tutora y con el principalobjetivo de clarificar dudas sobre el programa (contenido, metodologa,

actividades prcticas, proyectos grupales, evaluacin) de las asignaturas.La asistencia es voluntaria y su participacin no suele ser considerada enlos procesos de evaluacin.

La tesis de la complementariedad: algunas tareas, responsabilidades yestrategias de orientacin como las tutoras personalizadas o los seminariosgrupales se incorporan a la funcin docente. Como seala Del Rincn(2000) No tienen que ver directamente con los contenidos de las distintas

asignaturas aunque s se relacionan con la titulacin y su contexto, con

los estudiantes asignados y su toma de decisiones. La tutora contribuye acomplementar la formacin recibida en mbitos relacionados con la madurezpersonal y la orientacin profesional favoreciendo el xito acadmico ensu trayectoria universitaria. Suele tenerse en cuenta en la evaluacinacadmica y, consecuentemente, su asistencia puede ser consideradaobligada en alguna medida.

La tesis de la integracin:funcin tutorial y docente integrada. Enmarcadaenla idea de la bsqueda de la excelencia acadmica y la consideracindel individuo como un ser activo y proactivo de formacin, la docenciaen la universidad debe favorecer un proceso de aprendizaje centrado enlas necesidades, intereses y competencias que el estudiante debe adquirir alfinalizar una titulacin. Las estrategias metodolgicas representan unacombinacin del trabajo individual y grupal tanto razonado, interactivocomo crtico-reflexivo. El rol del profesor es el de gestionar dicho proceso deaprendizaje y acompaar al estudiante a travs de las diferentes actividadestericas y prcticas tanto en las sesiones presenciales como virtuales (enclase o fuera de ella). La evaluacin acadmica tiene en consideracintodo el proceso formativo del estudiante (inters, participacin en lasactividades, rendimiento acadmico, etc.).

Las acciones tutoriales complementarias e integradas en la docencia (tesis 2 y3) tienen an poca trascendencia en el contexto de los sistemas universitarios,

sea por falta de tradicin (al menos en la universidad pblica, a pesar de quecada vez son ms frecuentes este tipo de experiencias), por la poca preparacin

delprofesorado, la poca sensibilidad, el escepticismo, una concepcin docentetradicional basada en el papel de transmisor del conocimiento del profesorado,la falta de referencias en la legislacin universitaria o el escaso nmero de


27/167

27


publicaciones e investigaciones, entre otras causas. No obstante, todas lastendencias y estudios apuntan a la necesidad de incorporarlas como parte de laactividad docente del profesor. Por ello, una mnima formacin, actitud positiva desus protagonistas, hbito en su ejercicio y apoyo institucional son esencialespara la correcta implementacin de un sistema de orientacin universitaria ytutora acadmica.

El esquema que se presenta a continuacin (cuadro 4) muestra una sntesis delo dicho respecto lo real y lo deseable en la funcin de la tutora acadmica:

Tutora tradicional Tutora integrada

ConcepcinDesvinculada de la accin docente, apoyopuntual.

Integrada en la accin docente y en el itinerario for-mativo del estudiante (educacin para la carrera).

Objetivo

Informar acadmica y profesionalmente.

Clarificar dudas.

Orientar y guiar en las tareas y procesos deaprendizaje.

Rendir cuentas.

Complementar.

Contenido de latutora

Dificultades de contenido o de algn elementodel programa (metodologa, actividades prc-ticas, evaluacin).

Bsicamente de contenido acadmico.

Incidir en el proceso de orientacin del aprendizajede la disciplina.

Alcanzar el dominio de una serie de competencias.

De contenido acadmico, pero tambin personal yprofesional.

Rol del profesor Atender peticiones de los estudiantes.Construir conocimiento conjuntamente, guiar parala carrera.

Metodologa

Individualizada o, en menor medida, grupalpara resolver dudas respecto contenido ometodologa. Habitualmente presencial y fuerade clase.

Personalizada o grupal, integrada en el aula ofuera de ella, presencial o virtual (en seminarios,tutora integrada, tutora personalizada).

EstrategiaResolucin de preguntas, aclaracin de dudas,informacin puntual acadmica o profesional.

Deteccin de necesidades, adquisicin de habilidadesde estudio, informacin acadmica, rendicin decuentas, orientacin sobre itinerarios, necesidadesde estudios especficos.

Temporizacin Espordico. Continuado.

Agentes

Entre profesor de la asignatura y estudiante/s.Entre estudiantes y otros profesores (de latitulacin o del rea de conocimiento).

Entre profesor/es de la asignatura y estudiante/s.

Entre iguales (grupo de estudiantes y estudiantessniores).

Entre estudiantes y otros profesores (titulacin orea de conocimiento), orientadores profesionaleso coordinadores de tutoras.

Adscripcin Voluntaria. Obligada.

Evaluacin Al margen. Contabiliza.

Cuadro 4. Funcin tradicional y actual de la tutora acadmica.


28/167

28


Los agentes que intervienen en el proceso de orientacin son bsicamente losprofesores de la asignatura, los iguales o estudiantes ms experimentados, elmismo estudiante o los tutores de prcticas:

Los tutoresson buenos orientando el trabajo de los estudiantes cuandoes imperativo que su conocimiento de la materia o juicio evaluativo juegue

un papel importante en el proceso orientador y evaluador del aprendizaje;

La tutora entre igualesrealmente ayuda a ofrecer feedback formativoa los estudiantes y aprender de los otros compaeros, sobre todo enestrategias de trabajo y organizacin del aprendizaje;

La autoorientacin sirve para que los estudiantes revisen su propiodesarrollo y actuacin; es interesante cuando se introduce un componentereflexivo o aparecen incidentes crticos que redirigen el proceso acadmico,y siempre cuando se discute el progreso y valor aadido de la orientacin;

Los tutores de prcticasorientan el aprendizaje que tiene lugar fuera de

la institucin universitaria.Ejercidas por parte de un profesor o por parte de un igual, sean personalizadaso grupales, obligadas o voluntarias, presenciales o virtuales, las diferentestipologas de tutora ofrecen una serie de ventajas e inconvenientes en relacin altiempo de aprendizaje, tiempo de gestin, porcentaje de xito o de tiempodestinado a la correccin de errores. El siguiente cuadro, adaptado de Durn,Torr y Vila (2003, p. 24), ofrece ideas respecto la eleccin de una u otraalternativa.

VentajasTutora perso-

nalizadaTutora grupal

Tutora entreiguales

Auto-orientacin

Tutora virtual

Ratio profesor-estudiante

Baja Media Baja Nula Baja

Tiempo de actividad Variable Variable Alta Variable Variable

Oportunidades deresponder

Alta Media Alta Baja Media

Oportunidades decorreccin de errores

Alta Media Alta Baja Media

Inmediatez en la

correccin de errores

Alta Alta Alta Media Media

Oportunidades deayudar y animar

Muchas Muchas Muchas Pocas Algunas

Oportunidades decooperar

Pocas Muchas Muchas Pocas Algunas

Motivacin Segn profesorSegn profesory estudiantes

Segn profesore igual

Segn estudiante Segn profesor

Coste Alto Alto Bajo Bajo Alto


29/167

29


3.2.2. El tutor acadmico, clave para el xito

La opcin de enseanza comprensiva se basa en la idea de dar respuesta a ladiversidad de necesidades educativas del estudiantado y, para ello, se utilizaninstrumentos variados que permitan que los estudiantes aprendan al mximocon independencia de sus caractersticas.

El profesorado universitario que enfoca la formacin poniendo como centro alestudiante necesita conocer y practicar nuevas formas de gestin del aula respecto al reto de enfrentarse a una docencia comprensiva con garantas de xito. Debesacar el mximo rendimiento a la participacin del estudiante en clase, a sucapacidad de cooperacin, de razonamiento e interaccin y ver sus diferenciascomo un elemento enriquecedor y de ayuda a nuestra tarea formativa.

La mayora de intervenciones del profesor se dirigirn a esclarecer dudas acerca

del contenido y buscar recursos y estrategias curriculares para conseguir construirel conocimiento de manera compartida, pero dichas intervenciones variarnen gran medida en funcin de la metodologa didctica que se utilice. As,

InconvenientesTutora perso-

nalizadaTutora grupal

Tutora entreiguales

Auto-orientacin

Tutora virtual

Requisitos de forma-cin previa

Poca Mucha Mucha Poca Poca

Requisitos de controlde calidad Poco Mucho Mucho Poco Poco

Preparacin material Ocasionalmente Mucho Ocasionalmente Poco Ocasionalmente

Choque con la prc-tica docente tradi-cional

No A veces S S S

Cuadro 5.Ventajas e inconvenientes de los diferentes tipos de tutoras acadmicas (adaptado deDurn, Torr y Vila; 2003, p. 24).

Debera considerarse la combi-nacin de diferentes posibilida-

des tutoriales (por parte delprofesor, pero tambin por

parte de iguales o en grupo)para garantizar oportunidadesvariadas de aprendizaje y unamejor orientacin acadmica

durante la carrera universitaria.


30/167

30


por ejemplo, si trata de organizar el aprendizaje en grupode los estudiantes,su papel como tutor ser el de facilitar el desarrollo inicial del grupo y gradualmen-tepasar al rol de consultor a medida que el grupo deviene ms independiente(Boud, Cohen y Sampson, 2001). Se trata de evitar que el tutor se vea inmerso

en un rol de arbitraje, solucionador de los problemas del grupo o ejerza comolder de facto. Su principal destreza ser el ofrecimiento de retroalimentacin,pero limitndose a observar el proceso y dando consejos sobre cmo losestudiantesdeberan observar el mismo proceso. Los problemas de un grupodeben as contemplarse como oportunidades de aprendizaje.

El cuadro 6 pretende poner al alcance del profesorado una serie de formas deinstruccin o estrategias metodolgicas, con algunas ideas o pautas para latutora acadmica, a fin de conocer las opciones o posibles escenarios a practicar ygestionar, que van desde estrategias ms expositivas a otras ms reflexivas ycentradas en el aprendizaje del estudiante. Las aportaciones pueden completarsecon algunas de las ideas que recoge la obra de Habeshaw y otros (1992).

Estrategia metodolgica(De ms expositiva a ms

participativa - reflexiva)

Breve descripcinFuncin de la orientacin y del profe-

sor orientador

Leccin magistralConferencia o exposicin por parte delprofesor conocedor de la temtica.

Clarificar dudas acerca del contenidoexpuesto.

Leccin magistral parti-cipativa

Exposicin terica acompaada de actividadprctica de clarificacin, profundizacino reflexin sobre el contenido.

Clarificar dudas acerca del contenidoexpuesto.

Guiar al alumnado o grupo en la reali-zacin de la actividad prctica.

Visionado vdeo/cine-frum

Visionar un documental, pelcula o secuenciasde un programa.

Clarificar dudas, guiar en el anlisis deconceptos, procedimientos, sensaciones;en la sntesis de nociones; en la extraccinde conclusiones, en la extrapolacin deideas, etc.

Anlisis de documentosDiseccionar las partes de un determinadodocumento (poltico, histrico, cultural,acadmico, etc.).

Guiar el proceso de identificacin de laestructura y principales secciones de losdocumentos, ayudar a identificar el procesode planificacin, elaboracin, desarrollo yevaluacin del documento, orientar en elanlisis de las perspectivas ideolgicas deldocumento, etc.

Trabajo independienteProyecto que realiza un estudiante de maneraindividual.

Orientar y guiar el proceso de planificacin,desarrollo y finalizacin del proyecto.

Prcticas de laboratorio

Realizar ejercicios prcticos en espaciosconcretos (laboratorio de ciencias experimen-tales, tecnolgicas, ciencias de la comunica-cin, etc.).

Complementar la visin terica del fenmeno(aplicacin prctica de frmulas, etc.).

Orientar en la realizacin de procedimientosanalticos, mecnicos, etc.

Guiar en la adquisicin de hbitos de razo-namiento, de observacin, de pulcritud,etc.


31/167

31


Los nuevos enfoques centrados en el aprendizaje del estudiante exigen granvariedad de planteamientos que el profesor ha de saber combinar para lograr losobjetivos de aprendizaje que se proponga, sin obviar los cambios de condiciones laborales que necesariamente habrn de suponer. Una buena programacin deacuerdo a las demandas de las titulaciones debera garantizar una programacinque tuviera en cuenta gran parte de las estrategias mencionadas. El cuadro 7

recoge una distribucin de las situaciones a que puede atender el profesoradoy que claramente realzan la importancia de la tutorizacin como orientacin yseguimiento de los aprendizajes.

Estrategia metodolgica

(De ms expositiva a ms

participativa - reflexiva)

Breve descripcinFuncin de la orientacin y del profe-

sor orientador

Prcticas de campoRealizar ejercicios prcticos en escenarios

reales.

Guiar en la adquisicin de competenciasprofesionalizadoras (interpersonales, aca-dmicas, cognitivas e instrumentales) nece-

sarias para garantizar el xito en las tareasencomendadas.

Comentarios textoResponder de manera crtica a una serie deinterrogaciones acerca de un texto deter-minado.

Dar pautas para una redaccin crtica comorespuesta a unas preguntas concretas.

Simulacin/role playingDramatizar una situacin mediante larepresentacin de roles diversos.

Ayudar a los estudiantes a representarpapeles ajenos.

Estudio de casos

Analizar y solucionar un estudio de caso(en grupos pequeos).

Clarificar dudas acerca de la descripcin delcaso.

Orientar en la bsqueda de documentacin,en el proceso de resolucin del caso(reflexin, debate, anlisis de las opciones),

en la redaccin de las conclusiones.

Trabajo por problemasAnalizar y solucionar un problema real (engrupos pequeos).

Clarificar dudas acerca de la formulacindel problema y posibles escenarios de reso-lucin.

Orientar en la bsqueda de documentacin,en el proceso de resolucin del problema(reflexin, debate, anlisis de las opciones),

en la redaccin de las conclusiones, etc.

Trabajo por proyectos/Proyectos tutorizados

Elaborar un proyecto de trabajo (a menudointerdisciplinar).

Guiar en la observacin de los fenmenos,en el diagnstico de las necesidades delproyecto, en las fases del mismo(planificacin, intervencin, coordinacin,

evaluacin, redaccin de conclusiones), etc.

SeminariosDiscusin en pequeo grupo a partir de lapresentacin de un tema por parte de unoo varios estudiantes/expertos.

Orientar la discusin y construir una argu-mentacin sobre la temtica de maneraconjunta.

Ayudar a que los estudiantes expongan sus

visiones del tema.

Cuadro 6. Funcin de la orientacin y del orientador en el uso de estrategias metodolgicas variadas.

Identificadas las estrategiasmetodolgicas que utiliza en su

enseanza, delimite de la manerams especfica posible las activi-dades de orientacin y tutora

que se derivaran de las mismas.


32/167

32


3.2.3. Aspectos curriculares y organizativos de la tutora aca-

dmica

La funcin tutorial del profesorado, al igual que cualquier otra intervencineducativa, se enmarca dentro de un contexto que le da sentido y posibilita olimita su realizacin, quedando condicionada por las polticas institucionalesque se convengan y por los recursos que a ella se destinen.

Una vez asumido el nuevo perfil del docente como tutor adecuado, su xitoquedar condicionado por el conjunto de actuaciones organizativas queacompaen su desarrollo. Al respecto se mencionan algunas que parecenimprescindibles:

Asumir y difundir la necesidad de la funcin tutorial del profesor. De he-cho es deseable que esta asuncin quede integrada en los planteamientosinstitucionales del centro como un compromiso para con el proceso deaprendizaje de los estudiantes. De esta manera, toda planificacin seencaminar a lograrlo y tambin as se evaluar su nivel de xito.

Para establecer una estructura de orientacin universitaria que asuma la

formacin complementaria que para el profesor reclamamos, se hacenecesario enmarcar la tutora acadmica en el contexto de los planteamien-tos institucionales de la universidad en general (planes estratgicos, contrato

PROTAGONISMO PROFESOR

E-A PRESENCIAL

(Aula)

E-A DIRIGIDO

(Fuera del aula)

E-A AUTNOMO

(Fuera del aula)

Estudiante Profesor Estudiante Profesor Estudiante Profesor

Exposicin profesor

Exposicin de

estudiante: individual o

grupal

Exposicin invitados

Debates (seminarios,

foros de discusin, etc.)

Trabajo en grupo

Simulaciones (role-

playing)

Cine-frum

Examen

Proyecto tutorizado

Estudio de casos

Participacin foros

virtuales

Lecturas orientadas

Tutoras: presenciales o

virtuales

Trabajos individuales o

de equipo

Visitas guiadas

Lecturas

Estudio personal:

preparacin

Exmenes, organizacin

de los apuntes y/o

material

Bsqueda de

informacin

Tutoras libres:

individuales o de grupo

PROTAGONISMO ESTUDIANTE

Cuadro 7.Combinacin de metodologas diversas en los planteamientos ECTS (Gairn y otros,2003b).


33/167

33


programa, plan de accin tutorial de la universidad, etc.) y de cada facultaden concreto (plan de accin tutorial del centro, carta de servicios, etc.)que le den amparo y la dinamicen.

La implantacin del nuevo rol del profesor tutor no puede hacerse almargen de las estructuras, que deberan tratar de combinar la gestin

de la tarea diaria con los nuevos compromisos. Se precisa que tanto la universidad como la facultad, la titulacin y el

departamento den apoyo al profesorado para desarrollar el papel de tutor acadmico eliminando las posibles barreras que dificulten la realizacinde esa funcin; asegurando mecanismos de formacin del profesorado;creando un clima de trabajo colaborativo para vencer resistencias, dandoseguridad y evitando incertidumbres personales e institucionales;planificando encuentros entre el profesorado con el propsito de compartirexperiencias personales; gestionando los recursos a nivel de calendario,horario, uso de los espacios, etc. El hecho de que la direccin institucional se

implique en todo el proceso es una garanta de continuidad. Toda actuacin implica personas y no puede hacerse al margen del sistema

relacional que conforman, teniendo en cuenta, entre otras cuestiones, laformacin y el clima de trabajo.

Respecto a la formacin, la universidad debe proporcionar la formacinpertinente para poder unificar lenguajes, prcticas y recomendaciones,reforzar la cultura organizativa que se considera idnea, analizar lainformacin y los mensajes a difundir y establecer estrategias comunesen el trato a los estudiantes y los centros de procedencia.

El hecho de que el profesorado tenga diferentes concepciones y prcticas dela tutora puede ser un impedimento para lograr mayores cotas decoordinacin y eficiencia. Por ello resulta interesante que se difundanlas experiencias exitosas, se clarifiquen los conceptos de partida y secomprendan los procesos. Conocer experiencias es un paso previo paraadecuarlas, modificarlas e incluso reelaborarlas, relacionando la informacincon los planteamientos del propio centro.

Por lo que se refiere al clima de trabajo, resulta importante que los equiposdirectivos departamentales favorezcan al profesorado que integra el rolde tutor en su enseanza. Tambin resulta importante que fomenten unclima de trabajo colaborativo, potenciando el trabajo en grupo del

profesorado y el intercambio de experiencias, ya que ello repercute enel aprendizaje del profesorado y refuerza la calidad de su docencia, a lavez que mejora la enseanza de los estudiantes.

La consideracin de las anteriores propuestas no puede obviar la revisin delas condiciones de trabajo que acompaan a su realizacin. Es verdad que laspropuestas universitarias actuales replantean el rol del profesor y le exigen unanueva implicacin, pero tambin lo es que el desarrollo de esas propuestascambia las exigencias formativas y modifica las variables de trabajo. Hacer recaerel cambio slo en la voluntariedad del profesor, como se ha hecho en ocasionesanteriores, no garantiza la permanencia del cambio y normalmente crea

anticuerposque dificultan su extensin y generalizacin.


34/167

34


3.3. La tutora personalizada

La tutora personalizada es una modalidad que trata de establecer una relacindirecta entre profesor y estudiante con la intencin de tratar asuntos pertinentes almbito acadmico y que contribuyan a elevar la calidad del proceso enseanza-aprendizaje. El contenido de este apoyo puede ser diverso, aunque el eje de

esta accin tutorial debera conjugar tanto la vertiente acadmica como elasesoramiento de tipo personal, por ejemplo:

El anlisis conjunto de la trayectoria acadmica con la finalidad de recibirorientacin para resolver dificultades o tomar decisiones;

Consejo en relacin con problemas propios de la vida universitaria: compagi-nar estudio y trabajo o estudio-trabajo-familia, problemas econmicos, desalud o personales. Con frecuencia se trata, en estos casos, de canalizar lasdemandas de los estudiantes hacia servicios y profesionales especializadosde la misma universidad.

Cuando hablamos de tutora personalizada estamos enfatizando en la dimensin derelacin interpersonal que se da entre un profesor y un estudiante. Es evidenteque la tutora acadmica, centrada como hemos visto en la orientacin de losprocesos de enseanza-aprendizaje de la asignatura, tambin se puede organi-

zar como una relacin individual y, en este caso, hablaramostambin de una tutora personalizada de carcter acadmico,pero no siempre es as (por ejemplo, en tutoras grupales ocuando el objeto de la tutora no son contenidos de aula).

El papel del tutor personal es para Del Rincn (2000):

Ayudar al estudiante en las dificultades que encuentre en

su proceso formativo, sugirindole estrategias de apren-dizaje que mejoren su rendimiento acadmico.

Analizar y valorar las calificaciones que va obteniendo ensus trabajos y exmenes.

Aconsejar en el modo de afrontar el nuevo curso.

Ayudar a elegir las asignaturas optativas ms adecuadasa sus intereses y preferencias. Aconsejar respecto al tipode prcticas en instituciones o empresas que permitandesarrollar al mximo sus competencias profesionales orespecto a los programas de movilidad.

Aconsejar sobre el tipo de prcticas en instituciones oempresas que mejor contribuyan al desarrollo de suscompetencias profesionales.

Informar acerca de los estudios de postgrado, becas uotras ayudas.

Orientar y apoyar en el proceso de insercin laboral e informar acerca delos recursos que la universidad le ofrece para ayudarle en esa tarea.

Adems, los profesores pueden conocer si los estudiantes tienen especialesdificultades o problemas a travs de su tutor personal.

La manera como se organiza y evala el tutor personal puede ser diversa, aunque,

normalmente, siempre se busca que el docente asignado para actuar comotutor pueda llegar a ser la persona de referencia para el estudiante duranteuno o varios cursos acadmicos o perodo de estudios.


35/167

35


Un ejemplo concreto de tutora personalizada es la que se realizar en la Facultadde Veterinaria de la UAB y a ella nos referimos a continuacin tomando laaportacinde Feixas, Guillamn, Gairn y Muoz (2010). En este centro de estu-dios, cada estudiante tiene un tutor personal desde que se matricula, a no serque se pida un cambio, durante toda la carrera. El rol del tutor personal esvoluntarioy con dedicacin a tiempo completo. Las finalidades del programade tutora personalizada son: a) Crear en los estudiantes una predisposicinpositiva hacia el aprendizaje; y b) Fidelizarlos para difundir una buena imagenpblica de la universidad.

Los puntos fuertes y los puntos dbiles ms relevantes de la tutora personali-zada son comentados a continuacin.

A. Acerca de las percepciones de los tutores y los estudiantes

La concepcin de la tutora personalizada permite identificar unaactuacin global (me ocupo de cuatro personas y me preocupo de todo loque lo que les pueda pasar, desde lo personal hasta lo familiar, acadmico,

orientacin profesional...), individual, voluntaria (tanto para estudiantes comopara profesores) y que contempla al tutor como un canalizador de las demandas personales y acadmicas de los estudiantes.

La idea de buena tutora que tienen los estudiantes remite a un recuerdo forjado en la enseanza secundaria. Para la mayora, una buena accin tutorial secaracterizapor el inters del tutor hacia el estudiante, la proximidad personal(el tutor te conoca personalmente, aqu no), la empata, la accesibilidad y

tambin la vinculacin a contenidos concretos y de orientacin, tanto profesionalcomo acadmica. La tutora pierde inters cuando no resulta til, se percibeque se hace por obligacin o cuando no estn bien definidas las funciones del

tutor (no s en qu aspectos me puede ayudar exactamente).La utilizacin limitada de este servicio por parte de los estudiantes seevidencia si consideramos que ms del 80% de ellos slo ha asistido a la tutora inicial o no lo ha hecho nunca. Este dato apunta a que los estudiantes canalizansus necesidades de orientacin o informacin de otras formas: a travs deotros profesores, compaeros de cursos superiores o buscando personalmentela informacin. Recomiendan consultar al tutor slo cuando aquellas vas sehayan agotado.

Respecto a los contenidos de la tutora, el vicedecanato enva una carta atodos los tutores con recomendaciones de temas a tratar e informacin a facilitar a

los estudiantes de nuevo ingreso. Despus de la primera sesin, es el estudiantequien dota de contenido a la tutora. Las demandas ms habituales son: consejoen momentos de duda, eleccin de asignaturas optativas o de libre eleccin,orientacin profesional al terminar los estudios, superacin de dificultades conalguna materia o asignaturas pendientes de cursos anteriores, consejo sobre laeleccin del centro de prcticas, motivos personales o problemas con algnprofesor.

Los estudiantes no rechazan el Plan, pero sugieren modificar ciertos aspectoscomo: la implicacin del tutor en los momentos de toma de decisiones durantela carrera, seguimiento y calificacin de las prcticas de campo y/o la promocin dereuniones para discutir los problemas de los estudiantes. Proponen, asimismo,fijar algunas tutoras obligatorias peridicas y la utilizacin del correo electrnicocomo medio de comunicacin con el tutor. La percepcin general que tienenlos tutores es que los estudiantes no necesitan realmente las tutoras, peroestn a su servicio.

Cuando la orientacin es personal,el papel del tutor es el de ayudar asatisfacer las necesidades del estu-diante en un contexto especfico;estimular la reflexin acerca del

proceso de aprendizaje seguido de

manera que el estudiante descubradonde estn sus limitaciones y

fortalezas a fin de progresar aut-nomamente. Segn Fazey, la fun-cin del tutor personal es "ofreceruna orientacin acadmica pro-

activa que implique activamente al

estudiante en el fomento de su

aprendizaje" (1996, p. 11).

Feixas, M.; Guillamn, C.; G

modulo c5 la actividad en el aula y la tutoria

Documents