models de motivació acadèmica: una visió...

Revista Electrònica de Motivació y Emoció http://reme.uji.es

REME Volum X Juny 2007 Número 25

Models de motivació acadèmica: una visió panoràmica

Models of academic motivation: a general survey

Modelos de motivación académica: una visión panorámica

AntonioGonzález Fernández Universidad de Vigo (Ourense)

RESUM: En l’intent de pronosticar i millorar el rendiment acadèmic de l’estudiantat, s’hi reconeix un paper decisiu a la motivació, encara que, per explicar-la, coexistisquen diferents models. Aquest article presenta les línies bàsiques d’alguns d’aquests: motivació intrínseca, orientació general a metes, interès, formulació i consecució de metes, autoconcepte, autoeficàcia, atribució causal i motivació social. En cada un es defineixen els conceptes bàsics, s’enumeren els condicionants d’aquests i se sistematitzen els efectes, directe i mitjà, sobre l’ajustament escolar.

PARAULES CLAU: Motivació acadèmica, models de motivació, ajustament escolar, rendiment acadèmic.

ABSTRACT:Trying to foretell and to improve the academic performance of students, motivation is recognised to play a decisive role. However, different models coexist in order to explain it. Basic lines of some of them are presented in this article: intrinsic motivation, achievement goals, interest, goal setting and goal striving, self-concept, self-efficacy, causal attribution, and social motivation. In each one, basic concepts are defined, conditioners enumerated and effects on school adjustment, direct and indirect, are systemized.

KEYWORDS: academic motivation, models of motivation, school adjustment, academic achievement.

RESUMEN: En el intento de pronosticar y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, se le reconoce un papel decisivo a la motivación, aunque para explicarla coexistan diferentes modelos. En este artículo se presentan las líneas básicas de algunos de ellos: motivación intrínseca, orientación general a metas, interés, formulación y consecución de metas, autoconcepto, autoeficacia, atribución causal y motivación social. En cada uno se definen los conceptos básicos, se enumeran sus condicionantes y se sistematizan sus efectos, directo y mediado, sobre el ajuste escolar.

PALABRAS CLAVE: Motivación académica, modelos de motivación, ajuste escolar, rendimiento académico.



Introducció

La motivació representa un condicionant fonamental del rendiment acadèmic, i així ho reconeixen pares, professors i investigadors del tema. Junt amb altres variables, com les aptituds personals o a les estratègies d’aprenentatge, la motivació acadèmica es revela com un dels millors predictors de l’ajustament escolar aconseguit per l’alumne: les seues reaccions afectives, les estratègies d’aprenentatge utilitzades, l’esforç, la persistència i els resultats obtinguts. No obstant això, per tractar d’explicitar aquestes relacions entre motivació i ajustament escolar, hi ha nombrosos models, això pot produir una sensació de desconcert en el lector. Així, a manera de mostra presa d’una població ingent, en revisar els treballs de Pintrich i Schunk (1996), Murphy i Alexander (2000), Pintrich (2003) o Elliot i Dweck (2005), ens trobem amb més d’una dotzena de propostes que intenten explicar la motivació acadèmica. A continuació fem referència a alguns d’aquests, agrupats, a efectes expositius, a l’entorn de dues línies clàssiques d’investigació sobre motivació. Dins de la dicotomia intrínseca-extrínseca, s’aborden els següents: motivació intrínseca, orientació general a metes d’èxit, interès personal i de situació, i formulació i consecució de metes acadèmiques. El mateix nombre de propostes gira al voltant de la teoria de l’expectativa-valència: autoconcepte acadèmic, autoeficàcia d’alumnes i professors, atribució causal dels resultats, i

valor subjectiu de les tasques. Finalment, l’epígraf de «motivació social» inclou tant les influències que sobre l’alumne exerceixen professors, pares i companys, com les metes socials de l’estudiant.

Motivació intrínseca És aquest, un dels models més populars per tractar d’explicar la motivació acadèmica. Substituint la contraposició «intrínseca-extrínseca», Deci i Ryan (2000; Ryan i Deci, 2002) o Koestner i Losier (2002) diferencien tres tipus de motivació. La desmotivació o amotivació és un estat d’absència de motivació. Entre els desencadenants d’aquesta estan els pensaments sobre la falta de capacitat o sobre la inutilitat d’una estratègia, els sentiments d’indefensió i la falta de valoració de l’activitat (Deci i Ryan, 2000). Ryan i Deci (2002) conceben la motivació extrínseca com qualsevol situació en la qual la raó per a l’actuació és alguna conseqüència separable d’aquesta, ja siga dispensada per altres o autoadministrada. Diferencien quatre modalitats: regulació externa, quan la conducta es realitza per satisfer una demanda exterior; regulació introjectada, quan s’executa sota un sentiment de pressió; la regulació identificada ocorre quan la persona reconeix el valor implícit d’una conducta; i la regulació integrada, quan la identificació s’ha assimilat dins del propi jo. Quant a les activitats intrínsecament motivades, Ryan i Deci (2002, pàg. 10) les defineixen com «aqueixes la



motivació de les quals està basada en la satisfacció inherent a l’activitat en si mateixa, més que en contingències o reforços que poden ser operacionalment separables d’aquestes». Vallerand i Ratelle (2002) diferencien tres tipus de motivació intrínseca: per conèixer, d’èxit i per experimentar estimulació. Tres són els condicionants personals que propicien la motivació intrínseca i les formes més autoregulades de motivació extrínseca: el sentiment d’autonomia, la percepció de competència, i la necessitat suport emocional i de relacions interpersonals (Ryan i Deci, 2002). Entre els factors contextuals que afavoreixen la motivació intrínseca, destaca el que es coneix com a «suport a l’autonomia» de l’alumne pel professor, que s’operativitza de diferents maneres segons els autors (Reeve i altres, 2004; Stefanou i altres, 2004; Vansteenkiste, Lens i Deci, 2006): el temps dedicat a escoltar els estudiants; les expressions d’empatia o d’ànim; les preguntes sobre el que desitgen fer; la utilització d’un llenguatge no controlador ni coercitiu; l’especificació del valor de les conductes, tasques o temes; la possibilitat de seleccionar els membres del grup, els materials què treballar o la manera de demostrar els coneixements; la possibilitat de descobrir maneres diferents de solucionar un problema o de disposar de temps per decidir. Com reconeixen Vallerand i Ratelle (2002), els efectes més desitjables es relacionen amb la motivació intrínseca, amb la regulació integrada i amb la identificació. Entre les conseqüències cognitives,

destaquen les següents: l’activació de determinats processos, com l’aprenentatge profund, la creativitat o la flexibilitat cognitiva (Lepper i Henderlong, 2000); la utilització estratègies adequades d’aprenentatge (Vansteenkiste i altres, 2004); i la posada en marxa d’activitats exploradores. Com a efectes emocionals, Deci i Ryan (2000) assenyalen l’aparició de menys sentiments negatius, com la vergonya, i de més afectes positius, com l’orgull. També es relacionen amb variables motivacionals, com l’interès personal, l’orientació general a metes d’aprenentatge, un elevat autoconcepte acadèmic o l’atribució causal dels resultats a factors interns (Manassero i Vázquez, 2000). Així mateix, a nivell conductual els alumnes amb aquesta motivació evidencien avantatges que es concreten en una major elecció lliure de la tasca, en la persistència en aquesta i en l’esforç que estan disposats a realitzar (Vansteenkiste i altres, 2005; Walls i Little, 2005). També s’ha trobat una forta relació directa entre motivació i resultats. Els estudiants amb motivació intrínseca i amb les maneres més autodeterminades de motivació extrínseca van obtindre un millor rendiment acadèmic en educació infantil i primària, en secundària (Manassero i Vázquez, 2000; Vansteenkiste i altres, 2005) i en la universitat; de manera anàloga, es van trobar correlacions negatives entre aquestes maneres de motivació i l’abandó del col·legi entre adolescents. En aquesta mateixa línia apunten els treballs que van analitzar la influència que sobre els resultats té el suport a l’autonomia pels professors (Reeve i altres, 2004; Stefanou i altres, 2004;



Vansteenkiste i altres, 2006) o pels pares (Ratelle i altres, 2004).

Orientació general a metes d’èxit

Aquest model és un dels més fecunds en l’actualitat (Meece, Anderman i Anderman, 2006) i s’emmarca en la tradició del «motiu d’èxit». Linnenbrink i Pintrich (2000, pàg. 197) defineixen l’orientació general com «un patró integrat de pensaments i raons per a l’actuació; un esquema organitzatiu d’aproximació, implicació i avaluació de la pròpia conducta en un context d’èxit». Encara que amb noms diversos, aquests i altres autors (Elliot i McGregor, 2001) proposen quatre orientacions generals. Dues són expressió de la meta general d’aprenentatge (orientació a l’aprenentatge i evitació del no aprenentatge); les altres dues són variants de la meta general de rendiment (orientació al rendiment i evitació de la tasca). L’alumne amb orientació a l’aprenentatge intenta aprendre, comprendre, dominar una matèria; per a l’avaluació utilitza criteris autoreferenciats, de comprensió profunda de continguts. En canvi, la persona orientada a l’evitació del no aprenentatge tracta, abans que res, d’evitar la falta de comprensió, sent la meta menys estudiada. Per la seua banda, l’estudiant orientat al rendiment centra la seua atenció en la capacitat relativa i intenta aconseguir les millors notes, superar els companys o buscar el reconeixement públic. Finalment, l’alumne amb meta d’evitació de la tasca tracta d’evitar la inferioritat, el

fracàs, els possibles judicis negatius, els suspensos, el sentir-se inferior o el parèixer poc intel·ligent (Meece, Anderman i Anderman, 2006). Determinades característiques personals condicionen l’orientació general de l’alumne. Entre aquestes podem assenyalar les següents: el mode de concebre la intel·ligència, com modificable o no (Dupeyrat i Mariné, 2005); la recerca de l’excel·lència en el treball, el sentiment d’autodeterminació en l’escola, la por al fracàs o el gaudi competint (Elliot i McGregor, 2001); i el neuroticisme, l’extraversió, l’emocionalitat positiva i la inhibició conductual (Elliot i Thrash, 2002). Així mateix, certes característiques del context també influeixen sobre l’orientació de l’alumne. Sense oblidar l’ambient familiar, es consideren més decisius els factors escolars, la qual cosa es coneix com «estructura de metes» de l’aula o del centre (Kaplan i altres, 2002; Meece i altres, 2006; Wolters, 2004). Tres són les variables més determinants: les activitats i tasques que es proposen als alumnes, la potenciació de l’autonomia, i la duresa i importància de l’avaluació. Per explicar els nexes entre metes i resultats acadèmics, Linnenbrink i Pintrich (2000) proposen un model en què ambdós es relacionen a través de diferents mediadors. Entre els motivacionals, es va comprovar que l’orientació a l’aprenentatge es va relacionar positivament amb l’elevada autoeficàcia acadèmica (Pintrich, 2000), amb el valor assignat a les tasques escolars (Wolters, 2004), amb la motivació intrínseca, amb les atribucions causals del fracàs a la falta d’esforç,



i amb l’interès personal. Entre els mediadors afectius, s’assegura que els sentiments negatius s’associen més a la meta d’evitació; anàlogament, l’orientació al rendiment covaria positivament amb elevats nivells d’ansietat; en canvi, els afectes positius són més freqüents entre alumnes orientats a l’aprenentatge (Castillo, Balaguer i Duda, 2003). Alguns dels mediadors conductuals que beneficien els alumnes orientats a l’aprenentatge són la preferència per tasques difícils i l’actuació després del fracàs, l’esforç i la persistència en preparar els exàmens i la realització immediata de les tasques (Wolters, 2004). Quant als mediadors cognitius, la meta d’aprenentatge es va associar positivament amb estratègies de processament profund; la de rendiment, amb les de processament superficial; i la d’evitació, amb estratègies de desorganització (Dupeyrat i Mariné, 2005; Elliot i McGregor, 2001; Wolters, 2004). Aquestes dues últimes metes es van relacionar també amb estratègies autoprotectores (Rodríguez i altres, 2004). Analitzant la relació entre l’orientació general i rendiment, pareix clar que l’evitació de la tasca és la que millor prediu els (roïns) resultats acadèmics. No obstant això, Meece i altres (2006) consideren una anomalia intrigant l’absència d’una relació inequívoca entre meta d’aprenentatge i bons resultats. Aquests apareixen associats, en alguns treballs recents, a la meta de rendiment, especialment entre barons d’ambients competitius (Midgley, Kaplan i Middleton, 2001), encara que sense oblidar possibles costos. Per aquest motiu, un bon nombre

d’autors advoquen per la combinació d’ambdues orientacions, la qual cosa anomenen metes múltiples (Linnenbrink, 2005; Linnenbrink i Pintrich, 2000; Midgley i altres, 2001; Valle i altres, 2003). Tots ells consideren que aquestes dues metes són compatibles, no excloents. Un alumne amb ambdues orientacions pot afrontar les seues experiències acadèmiques i centrar-se, en cada moment, en la meta que més li convinga per mantenir la seua motivació.

Interès personal i situacional

Unit a la investigació en motivació intrínseca fa algunes dècades, l’interès s’analitza en l’actualitat de manera independent. La majoria de les concepcions afirma que es tracta d’un fenomen que sorgeix a partir de la interacció entre un individu i el seu medi. L’interés personal o individual es concep com una preferència duradora per certs temes o activitats (Schiefele, 1999). Boekaerts i Boscolo (2002, pàg. 378) ho defineixen com «aqueix interès basat en el coneixement o la valoració d’una classe d’objectes o idees, que porta a l’alumne a desitjar implicar-se en activitats relacionades amb el tema». Ací s’ubiquen moltes aportacions realitzades des de la literatura vocacional (Tracey, Robbins i Hofsess, 2005). Segons el parer de Schiefele (1999), vindria identificat per tres components: sentiments de gaudi, activació i implicació; el valor assignat a l’objecte; i el seu caràcter intrínsec.



L’anàlisi de l’interès situacional es fixa en les característiques de les tasques, els continguts o les condicions ambientals que desperten l’interès en molts alumnes. Per a Schiefele (1999, pàg. 263), és «un estat emocional de concentració i gaudi que acompanya a una activitat i que està provocat per senyals contextuals específiques». Mitchell (1993) assenyala algunes d’aquestes: el treball en grup, els problemes de lògica, els programes informàtics, la percepció que els temes són útils per a la vida diària, i la implicació personal. Un tercer enfocament reflexa la perspectiva relacional dels anteriors. Així, per a Krapp (2002, 2005), l’interès personal i el situacional, conjuntament, fan sorgir en la persona unes experiències i un estat psicològic al qual solem denominar interès, i formulen així la seua «teoria de l’interès persona-objecte». També per a Renninger (2000) l’interès ha de concebre’s com una relació continuada entre un subjecte i un àmbit de coneixement. Així entès, són nombrosos els condicionants de l’interès, tant personals com contextuals (Krapp, 2002. 2005; Renninger, 2000). Entre els personals, solen ressaltar el sentiment de pertinença, un cert nivell de coneixement previ, les emocions experimentades mentre s’actua, el sentiment de competència en intentar posar orde a una informació nova, i la rellevància dels temes. Per la seua banda, certs factors situacionals activen l’interès: la possibilitat de participació; la discrepància cognitiva entre els coneixements i la nova informació; el nivell adequat de dificultat de la tasca; la novetat dels

estímuls presentats; la possibilitat d’interacció social o l’observació de models rellevants. Les relacions entre l’interès i els resultats solen estar condicionades per diferents factors. Entre els motivacionals, es va comprovar que els alumnes més interessats per un tema manifestaven major orientació a l’aprenentatge, superior competència percebuda, més intensa percepció d’eficàcia (Rottinghaus, Larson i Borgen, 2003) i una més positiva valoració de la tasca (Krapp, 2002). Entre els efectes emocionals, Flowerday, Schraw i Stevens, (2004) i Renninger (2000) asseguren que les activitats cognitives associades a l’interès personal solen anar acompanyades de sentiments positius, com els d’excitació; una manera d’operativitzar aquestes vivències és mitjançant la «qualitat de l’experiència d’aprenentatge» (Schiefele i Csikszentmihalyi, 1995). L’interès personal també té positives conseqüències cognitives: quan l’alumne està interessat per un contingut, dirigeix la seua atenció cap a determinats temes, utilitza estratègies de processament profund i supervisa millor la seua comprensió (Sousa i Oakhill, 1996). L’interès també té efectes conductuals, com la preferència per determinades tasques, l’elecció de certs temes o matèries, l’esforç realitzat i la persistència selectiva (Krapp, 2002). Altres treballs evidencien una relació clara entre l’interès i l’aprenentatge a partir de textos o el rendiment acadèmic. La comprensió lectora resulta condicionada per l’interès personal (Schiefele i Krapp, 1996) i també pel situacional (Flowerday i altres, 2004). Respecte



al rendiment acadèmic, correlaciona positivament amb l’interès personal (Schiefele, Krapp i Winteler, 1992), sent aquest un bon predictor dels resultats escolars aconseguits per l’alumne (Schallert, Reed i Turner, 2004), que supera en la seua capacitat de predicció factors com les aptituds (Schiefele i Csikszentmihalyi, 1995).

Formulació i consecució de metes

acadèmiques Diferents enfocaments ressalten el paper que les metes i el futur personal exerceixen en la motivació acadèmica. En aquests, la meta es concep com «una representació cognitiva del que volem que succeïsca o del que desitgem evitar en el futur» (Schutz, 1994, pàg. 338). Des de diferents perspectives, nombrosos autors (Dörnyei, 2000; Gollwitzer, 1996; Kuhl, 2000; Locke i Latham, 1990, 2002) proposen que en el procés de formulació i consecució de metes poden diferenciar-se diversos processos. La formulació de metes pot tindre un origen intern o extern (Locke i Latham, 1990, 2002). Les externes demanden de l’alumne dos processos: redefinició, la interpretació de la meta d’acord amb les característiques personals, i algun grau d’acceptació, que pot anar des de la submissió a la internalització. La planificació de l’actuació es defineix com «el procés de dissenyar i coordinar accions encaminades a la consecució d’una meta» (Austin i Vancouver, 1996, pàg. 350) o com «una estratègia

mental que prepara per a l’acció» (Gollwitzer, 1996, pàg. 288). Kuhl (2000) la considera indispensable sempre que la meta no pot aconseguir-se de manera immediata. Una vegada elaborat el pla, és indispensable activar les conductes tendents a aconseguir-ho. Però, quan l’estudiant s’obstina a aconseguir la meta, ben sovint aflora en ell un cert grau de conflicte (Mischel i Ayduk, 2004): és freqüent que intente aconseguir al mateix temps diverses metes que estan en contradicció entre si. Per això, convé organitzar les metes i seleccionar les que tenen un elevat grau de possibilitat i desitjabilitat. En molts casos, la meta s’aconsegueix després de passat un temps. Quan açò succeeix, resulta indispensable un elevat grau de tolerància a emocions poc positives (Kuhl, 2000). Aquest és el context en què s’estudia el control de l’acció, relacionat amb les següents activitats (Gollwitzer, 1996; Kuhl, 2000): reconèixer l’oportunitat òptima per iniciar l’acció, assignar els recursos necessaris per aconseguir la meta, mantenir la intenció de lluitar per aconseguir-la i afrontar els distractors externs i interns que competeixen amb la tasca. Per a això són de gran ajuda les estratègies volitives. Durant el procés de consecució de les metes i una vegada aconseguides aquestes, es posen en marxa processos d’autoavaluació de l’actuació (Dörnyei, 2000; Gollwitzer, 1996). L’avaluació final ofereix múltiples avantatges a l’alumne: li brinda la possibilitat d’una visió de conjunt de les distintes etapes, ajuda a realitzar



atribucions causals sobre el mode en què ha aconseguit la meta i permet formular nous objectius. La retroalimentació externa complementa l’autoavaluació (Locke i Latham, 1990). L’eficàcia d’aquesta és major quan el subjecte no ha aconseguit la seua meta, si aqueix limitat progrés li produeix insatisfacció, si es posseeixen elevats nivells d’autoeficàcia i quan les metes són difícils. Igual que en altres models, Locke i Latham (2002) afirmen que la relació entre les metes i el rendiment està mitjançada per diferents variables. Com a mediadors cognitius, s’assegura que les metes dirigeixen l’atenció cap a activitats que contribueixen a aconseguir-les, afavoreixen la recuperació de coneixements previs rellevants i faciliten la utilització d’adequades estratègies d’aprenentatge (García i altres, 1998). Entre els mediadors conductuals destaquen l’elecció de tasques que ajuden a aconseguir la meta (Gollwitzer, 1996), i l’esforç i la persistència en activitats conduents a la consecució d’aquesta (Gollwitzer, Fujita i Oettingen, 2004). A més, les metes es relacionen amb altres constructes motivacionals com l’autoeficàcia, el valor de la tasques i l’orientació general (García i altres, 1998); per la seua banda, la volició s’associa amb l’atribució del resultat a l’esforç i amb la motivació intrínseca (Perry i altres, 2001). Finalment, un dels mediadors afectius és la satisfacció personal quan es constaten avanços i una vegada conclosa l’actuació; de vegades també sorgeixen afectes negatius en aconseguir la meta, i es produeix un

cert buit personal que porta a formular unes altres de noves. Quant a la relació directa entre metes i rendiment, es constata que els alumnes que formulen o assumeixen difícils i específiques obtenen els millors resultats acadèmics; aquests també estan associats a les estratègies volicionals (Locke i Kristof, 1996; Perry i altres, 2001).

Autoconcepte acadèmic

És aquest un dels models amb major tradició en psicologia, ja des dels estudis de W. James (Byrne, 1996). Un article que va marcar decisivament la investigació posterior és el de Shavelson, Hubner i Stanton (1976). Aquest defineix l’autoconcepte com les percepcions d’un subjecte formades a partir de la seua experiència amb l’entorn i de les interpretacions que fa d’aquest. L’autoconcepte acadèmic apareix ací junt amb uns altres no acadèmics. Treballs posteriors perfilen la naturalesa de l’autoconcepte acadèmic, assignant-li una doble estructura, multidimensional i jeràrquica. A més de l’autoconcepte acadèmic general, podem diferenciar altres més específics corresponents a grans àrees, com el matemàtic o el verbal (Marsh, Byrne i Shavelson, 1988). En abordar el contingut de l’autoconcepte coexisteixen diferents perspectives. Uns contraposen el component cognitiu d’aquest a l’afectiu: el primer es denomina autoconcepte,



autopercepció, autoimatge o autocompetència, i el segon es coneix com autoestima o autovalor (Marsh, Craven i Debus, 1999). Altres se centren en els distints «jos possibles» (Anderman, Anderman i Griesinger, 1999; Cross i Markus, 1994): a més del jo actual, hi ha altres com el jo que la persona espera arribar a ser o aquell en què tem convertir-se. Des d’una tercera perspectiva, es recorda que tots els avantatges associats a un elevat autoconcepte suposen que aquest siga necessari, entenent la precisió com l’acord entre l’autoavaluació i un criteri extern, com les notes (Eshel i Kurman, 1991). Per conformar el seu autoconcepte, l’alumne du a terme una doble comparació. En primer lloc, interpreta els seus resultats actuals a la llum d’altres previs en aqueixa matèria, els compara amb els obtinguts en altres, amb les seues metes i amb l’esforç realitzat (Marsh i Hau, 2004; Skaalvik i Skaalvik, 2002). A més, realitza una comparació social, a partir de diferents marcs de referència: la capacitat mitjana del col·legi o aula; certs companys de classe; o determinats estudiants aliens al col·legi. Finalment, té en compte els pensaments i conductes del seu pares i professors, referits al rendiment de l’estudiant. L’elevat autoconcepte acadèmic s’associa a diferents variables. Entre les cognitives, destaca la utilització d’estratègies d’aprenentatge, de supervisió i regulació (Rodríguez i altres, 2004). Com a conseqüències motivacionals, correlaciona amb atribucions de l’èxit a causes controlables, amb la simulació de les etapes per aconseguir les metes

desitjades, amb l’orientació a metes generals d’aprenentatge (Anderman i altres, 1999), amb la valoració de les tasques per a les quals se sent competent. També s’associa a certes conseqüències conductuals positives, com l’elecció d’activitats, matèries o seminaris referits a les àrees per a les quals l’alumne es considera competent (Marsh i Yeung, 1997). Entre les variables emocionals, convé recordar que l’autoestima és el component emocional de l’autoconcepte, i es comprova l’existència d’una forta correlació entre ambdós (Marsh i altres, 1999): l’alumne gaudeix en aprendre informació sobre temes per als quals es considera competent. Respecte a les relacions entre autoconcepte acadèmic i rendiment, distints autors (Marsh, 1992; Valentine, DuBois i Cooper, 2004) van revisar un bon nombre d’investigacions amb preadolescents, adolescents i joves trobant nexes directes entre l’autoconcepte verbal o el matemàtic i el rendiment en les respectives àrees. Aquests mateixos resultats es van obtenir en investigacions realitzades al nostre país (Amezcua i Fernández, 2000; García i Musitu, 1993; González, Tourón i Iriarte, 1994) i en moltes de les citades prèviament a la llum d’aquests resultats i del que s’ha dit sobre la influència del rendiment sobre l’autopercepció, pareix clar que l’autoconcepte acadèmic específic i el rendiment s’interinflueixen, i formen part ambdós d’una xarxa de relacions recíproques en què el canvi d’una variable produeix modificacions en l’altra (Marsh i altres, 2005).



Autoeficàcia acadèmica d’alumnes

i professors Distints models motivacionals giren entorn del concepte d’expectativa personal. Un d’aquests és el de l’autoeficàcia. Bandura (1997, pàg. 3) la defineix com «aqueixos pensaments d’una persona referits a la seua capacitat per organitzar i executar els cursos d’acció necessaris per aconseguir determinats èxits». Aquest autor explica la motivació acadèmica a partir de l’autoeficàcia dels alumnes i dels seus professors. Schunk (1991, pàg. 209) defineix l’autoeficàcia de l’estudiant com «aqueixos judicis dels alumnes relatius a les seues capacitats per completar amb èxit les seues tasques escolars», com l’adquisició de coneixements o el domini de nous materials. D’acord amb Bandura (1993, 1997) i amb Usher i Pajares (2006), són quatre les fonts de què es nodreix l’autoeficàcia dels alumnes. La primera és l’experiència prèvia, les actuacions anteriors de l’estudiant, que li informen de manera eficaç del que és capaç de fer. En segon lloc, assenyalen l’experiència vicària, els èxits obtinguts per models pròxims, en especial quan l’alumne no té experiència prèvia d’actuacions en aqueix camp. Altres fonts d’informació són la persuasió verbal i la retroalimentació, sobretot quan parteixen de persones creïbles i amb coneixement del tema. Tampoc han d’oblidar-se certs estats fisiològics i afectius, com la taquicàrdia abans d’una exposició oral, interpretats per l’alumne i pels

seus companys com a indicadors de capacitat o destresa limitades. Bandura (1993) assenyala altres dos condicionants que afavoreixen aquesta autoeficàcia: concebre la capacitat intel·lectual com millorable i l’entorn acadèmic com controlable. Bandura (1993, 1997) considera que la relació entre autoeficàcia i rendiment pot ser tant directa com, sobretot, mediada a través de diferents variables. Creu l’autor que els pensaments sobre eficàcia afecten distints processos cognitius: la predicció de successos, la visualització d’escenaris d’actuació, el funcionament cognitiu superior i la utilització d’estratègies. Com a mediadors motivacionals, s’afirma que els alumnes eficaços adscriuen els fracassos a causes controlables, assignen un valor més gran a les tasques escolars, formulen metes més difícils i mostren una actitud més positiva cap al futur (Bong, 2001; Pérez i Garrido, 1993). Quant als mediadors emocionals, una autoeficàcia elevada pot preservar a adolescents i joves enfront de l’ansietat que solen despertar les situacions noves (Chemers, Hu i García, 2001) i enfront de la depressió (Bandura i altres, 2003). Però els mediadors més decisius són, sens dubte, els conductuals: l’autoeficàcia condiciona les eleccions realitzades pels joves i la carrera que volen estudiar (Bandura i altres, 2001) i el futur laboral dels adults. La relació directa entre autoeficàcia i rendiment acadèmic, encara que menor, també és significativa. Així ho van comprovar Multon, Brown i Lens (1991) en una metanàlisi de nombroses investigacions que estudiaven aquesta relació. Amb posterioritat, altres treballs



corroboren aquesta troballa en secundària i batxillerat (Pérez i Garrido, 1993; Pietsch, Walker i Chapman, 2003) i en universitaris (Finney i Schraw, 2003). També condiciona els resultats de l’alumne l’autoeficàcia individual i la col·lectiva dels seus professors. L’eficàcia individual del professor és definida per Gibson i Dembo (1984, pàg. 569) com «els pensaments dels professors sobre la seua capacitat per ensenyar als alumnes». Després d’aquest article, altres autors aprofundeixen en l’estudi d’aquesta modalitat d’eficàcia percebuda, sempre dins del model de Bandura (Labone, 2004; Tschannen-Moran i altres, 1998). De manera anàloga, per a Goddard i Goddard (2001, pàg. 809), l’autoeficàcia acadèmica col·lectiva estaria conformada per «aqueixes percepcions dels professors d’un centre relatives a les possibilitats d’aquest (com a tal) per organitzar i executar les actuacions necessàries a fi de causar efectes positius en els seus alumnes». Les fonts d’ambdues modalitats d’eficàcia docent són anàlogues a les enumerades per als alumnes. Quant a les conseqüències d’aquestes, afecten els propis professors (Friedman, 2003), preservant-los de problemes com el «cremat» laboral, i també al rendiment dels seus alumnes, i és un adequat predictor d’aquest (Goddard, Hoy i Woolfolk, 2000). Atribució causal dels

resultats escolars La teoria de l’atribució causal és assimilable, en certs aspectes, a diferents maneres d’expectativa

(Weiner, 2005). Weiner (1986, pàg. 22) defineix les atribucions com «construccions generades pel que percep, siga actor o observador, per tractar d’explicar la relació entre una acció i un resultat». Assegura Weiner (1986, 2001, 2005) que l’alumne elabora explicacions dels seus resultats acadèmics, especialment quan aquests són inesperats, negatius, relatius a aspectes importants i en situacions noves. Per dur a terme aquestes inferències atribucionals, l’estudiant fa ús de nombrosos antecedents. Alguns són ambientals, com la informació específica sobre les circumstàncies que van rodejar a l’execució, la retroalimentació del professor o la comparació amb el seu grup; altres factors tenen un caràcter més personal, com determinats principis i esquemes causals generals, certs caires en l’atribució, els coneixements previs i l’estil atribucional. L’element clau del model el representen, d’una banda, les causes adduïdes pels alumnes com a explicació del seu èxit o fracàs i, d’una altra, les dimensions en què aqueixes causes difereixen entre si. Com a explicacions de l’èxit i el fracàs, els alumnes anomenen la capacitat, l’esforç, les estratègies d’aprenentatge, les característiques de la matèria, les del professor i la sort. Quant a les principals dimensions causals, tres són els aspectes en què difereixen entre si les causes: locus de causalitat, estabilitat i controlabilitat. El tipus de raons adduïdes com a explicació del seu èxit o fracàs per un alumne té importants conseqüències. Així, a nivell



cognitiu, les adscripcions causals influeixen sobre les expectatives i metes dels estudiants: una explicació de l’èxit interna i estable (com la capacitat) manté l’expectativa d’èxit en el futur; en canvi, l’adscripció dels èxits a factors externs i inestables (com la sort) sol portar associada una rebaixa en les expectatives. De forma complementària, les atribucions de l’èxit a la capacitat i del fracàs a l’esforç insuficient s’associen a un enfocament d’aprenentatge profund i a la utilització d’estratègies més adaptatives (Barca, Peralbo i Muñoz, 2003). Com a conseqüències emocionals, Hareli i Weiner (2002) i Weiner (2005) diferencien entre emocions dirigides al propi subjecte i les dirigides a altres. Entre les que experimenta l’alumne, destaquen: l’orgull per l’èxit a causa de l’esforç o a la capacitat; davant del fracàs, la vergonya i indefensió quan ho creu degut a la seua baixa capacitat, i la culpabilitat quan ho explica pel seu esforç insuficient. Però també els que acompanyen l’alumne (companys, professors i pares) experimenten emocions distintes en funció de l’adscripció dels resultats: davant de l’èxit d’un alumne, el seu company o el seu professor poden sentir orgull (si ho expliquen per la capacitat) o admiració (si creuen que es deu a l’esforç); en canvi, davant del fracàs de l’estudiant, sentiran compassió (si els pareix poc competent) o enuig (si consideren que no s’ha esforçat prou). En el cas del professor, aquestes diferents explicacions del fracàs i les seues emocions associades donen lloc a conductes contraposades, com l’oferiment d’ajuda a l’alumne poc capacitat o la reprimenda al malfeiner.

Investigacions empíriques com les de Caprara, Pastorelli i Weiner (1994), Georgiou i altres, (2002) o Reyna i Weiner (2001) i la metanàlisi realitzada per Rudolph, Roesch, Greitemeyer i Weiner (2004) o la revisió de Weiner (2005) corroboren moltes d’aquestes emocions i els seus comportaments associats entre docents. Així mateix, les atribucions realitzades pels estudiants poden tindre conseqüències conductuals (Weiner, 2005): els que expliquen les seues dificultats per factors externs i no controlables (com les manies del professor) demanen menys ajuda encara que la necessiten, sempre que poden eviten realitzar aqueixa tasca, s’esforcen poc en la seua realització i persisteixen en aquesta el menor temps possible. Alguns treballs també han evidenciat una relació directa entre atribució i rendiment acadèmic en primària (Greene, 1985) o en secundària (Barca, Peralbo i Muñoz, 2003; Manassero i Vázquez, 1995, 2000; Vispoel i Austin, 1995). Així mateix, atribucions inadequades explicarien, segons el parer de Weiner (2001), l’abandó del col·legi; les seues hipòtesis pareixen confirmar-se en les dades obtingudes per Van Laar (2001). El valor assignat a les tasques acadèmiques

Una perspectiva complementària a la de les expectatives és la del valor subjectiu que s’atorga a la correcta realització de les activitats acadèmiques, en la línia de les propostes anteriors de Lewin



(valència) o Atkinson (expectativa d’èxit, por al fracàs). Una versió més recent del model d’expectativa-valor és la realitzada per Wigfield i Eccles (2000; Eccles i Wigfield, 2002). En aquesta s’especifica una sèrie de variables que influeixen, de manera directa o mediada, sobre les eleccions realitzades pels alumnes i sobre els resultats obtinguts per ells. Alguns d’aqueixos condicionants són externs: l’entorn sociocultural en el que viuen, concretat en els estereotips culturals o l’estatus socioeconòmic; i les expectatives i conductes dels socialitzadors (pares, professors i companys). Altres factors tenen un component més personal: les autopercepcions de l’alumne, les metes que es planteja, les seues aptituds i capacitats, les experiències prèvies, la interpretació que fa d’aquestes i també la memòria afectiva de les mateixes. Aquestes i altres variables influeixen sobre l’expectativa i el valor. L’expectativa es concep com el pensament de l’estudiant sobre la seua capacitat per realitzar amb èxit una determinada activitat, tant de manera immediata com en un futur a llarg termini. Els autors esmentats la consideren un constructe molt pròxim als següents: expectativa d’eficàcia, de Bandura; atribució causal, de Weiner; la necessitat competència, de Deci i Ryan; i, finalment, l’autoconcepte. La variable més estudiada del seu model és el valor subjectiu de la tasca, i sol definir-se com l’incentiu per implicar-se en aquest. Està configurat per quatre components bàsics: el valor d’èxit, la importància que té per a l’alumne l’èxit en aqueixa tasca; el valor intrínsec, el gaudi experimentat quan la realitza; el valor extrínsec, la utilitat que té

per a la consecució de metes o objectius personals; i el cost, tots els aspectes negatius associats a la realització de la tasca. A més, també influeixen sobre el valor d’aquesta i la dificultat que presenta, s’hi valoren menys aquelles activitats en què no s’espera tenir èxit, i el valor cultural per a la societat que envolta l’alumne. Moltes de les relacions hipotètiques plantejades per Wigfield i Eccles han estat verificades en diferents treballs empírics (Battle i Wigfield, 2003; DeBacker i Nelson, 1999). Els autors del model plantegen un model de relacions (directes i mediades) entre el valor i els resultats. Com a mediadors cognitius, es comprova que els alumnes que més valoren una tasca utilitzen un nombre més gran d’estratègies cognitives (VanZile-Tamsen, 2001), metacognitives i d’autoregulació (Miller i Byrnes, 2001; Wolters i Rosenthal, 2000) i posen en marxa més processos que afavoreixen la concentració i l’aprenentatge. També es constata que l’elevada valoració d’una tasca condiciona altres mediadors motivacionals, com les metes de futur (Eccles, Vida i Barber, 2004), la motivació intrínseca (Husman i altres, 2004), l’orientació general a metes (Malka i Covington, 2005) o l’autoconcepte (Anderman i altres, 2001). Així mateix, els estudiants que més valoren una tasca experimenten menys emocions negatives davant del fracàs i es recuperen millor esforçant-se més per superar-ho (Turner i Schallert, 2001). Però, sens dubte, és en els mediadors conductuals on s’aprecien les majors diferències (Bong, 2001; Eccles i altres, 2004; Wolters i Rosenthal, 2000): l’expectativa i, sobretot, el valor



condicionen l’elecció d’unes matèries, activitats i fins i tot carreres davant d’altres; el valor també determina l’esforç que l’alumne està disposat a realitzar en una tasca i la persistència o perseverança en aquesta. Alguns treballs empírics han trobat nexes directes entre el valor de la tasca i el rendiment acadèmic: Miller i Byrnes (2001) i Wolters i Rosenthal (2000) en secundària; i Turner i Schallert (2001) amb universitaris. No obstant això, les relacions més intenses entre el valor i els resultats acadèmics són les indirectes, seguint una doble via: a través de l’influx del valor sobre l’expectativa, perquè entre ambdues variables existeixen elevades correlacions; i a través dels diferents mediadors (cognitius, motivacionals, emocionals i conductuals) dels quals s’ha parlat.

Motivació social Sota aquest epígraf s’inclouen nombroses investigacions que tracten d’establir el paper que en la motivació de l’alumne juguen els professors, els pares i els companys, i també les metes socials que es planteja l’estudiant, representant una espècie de contingut transversal dels models desenrotllats anteriorment. La influència del professor s’estudia des de dos angles, el del docent i el de l’alumne, i sol denominar-se context instruccional. Des del primer punt de vista, solen analitzar-se, en primer lloc, les expectatives del professor respecte als alumnes (Rosenthal, 2002b). Estan basades en múltiples factors (Alvidrez i Weinstein, 1999): rendiment previ

de l’alumne, les seues característiques demogràfiques (gènere, raça, estatus), els seus trets de personalitat, les seues característiques físiques, el seu nom, el coneixement d’altres germans, i el seu comportament en els primers dies de classe. Aquestes expectatives condicionarien el rendiment de l’alumne a través de les conductes diferenciades que du a terme el professor. Altres investigacions analitzen les interaccions professor-alumne, i se centren en el control i el maneig de la classe, les diferents maneres d’agrupament dels alumnes i les distintes modalitats de retroalimentació. Com a complement, hi ha els estudis sobre les percepcions dels alumnes, sobre la manera en què aquests viuen les relacions amb els seus professors (Wentzel, 2002). Una altra línia d’investigació s’interessa pel suport dels pares. Aquesta implicació pot ser de diferents tipus (Fantuzzo, Tighe i Childs, 2000): centrada en l’escola, centrada a casa, i potenciant la comunicació entre la casa i l’escola. El grau de suport dels pares depèn de variables com les seues pròpies capacitats, les dificultats dels seus fills, el context familiar o les característiques de la classe i del professor. Els efectes beneficiosos de la implicació parental sobre l’ajustament escolar de l’alumne afecten la realització dels deures diaris, a la valoració de les tasques, a l’interès i a la motivació intrínseca cap a aquestes, al rendiment acadèmic o a l’abandó dels estudis (González Pienda i altres, 2002; Hong i Ho, 2005). El tercer pilar de la motivació social acadèmica és el de les interaccions



amb els companys. En aquest apartat s’estudia la posició global de l’alumne en classe, les seues amistats i els grups de pares (Kinderman, McCollan i Gibson, 1996). En els diversos grups als quals pertany l’alumne es donen dos processos complementaris, elecció i socialització. També ací es diferencien diverses modalitats d’interacció: intercanvi d’informació, modelatge de conductes, pressió dels pares i necessitat d’aprovació social. Totes aquestes tenen conseqüències per a l’alumne: condicionen el seu autoconcepte, el seu grau de satisfacció o d’estrès a l’escola (Wentzel, McNamara i Caldwell, 2004), la seua implicació en la tasques escolars, el seu rendiment acadèmic i els canvis en ell al llarg del curs i fins i tot l’abandó del col·legi. Els estudis sobre les metes socials dels estudiants aglutinen, d’alguna manera, les tres perspectives anteriors. Per a Cabanach i altres (1996, pàg. 49), les metes relacionades amb la valoració social «han de veure amb l’experiència emocional que es deriva de les reaccions de persones significatives per a l’alumne (pares, professors, iguals, etc.) davant de la seua pròpia actuació». Un concepte semblant és el de les metes de reforçament social, de Navas, González i Torregrosa (2002), l’alumne desitja ser elogiat per pares i professors i cridar l’atenció dels amics. Wentzel (2002, pàg. 228) defineix les metes socials com «aspectes de la personalitat relativament permanents que orienten un individu de cara a aconseguir resultats específics en contextos socials». En altres treballs, Dowson i McInerney (2004) i Wentzel (1999) tracten d’establir

una taxonomia d’aquestes metes, amb dues categories: relacions personals autoassertives, com sentir-se diferent i únic, intentar aconseguir una bona posició en l’aula, experimentar sensacions de llibertat o aconseguir aprovació; l’altra categoria incideix més en la integració social, com establir i mantenir relacions, assumir responsabilitats socials, promoure la justícia o la reciprocitat i oferir ajuda a altres. Aquestes metes socials tenen importants efectes per als alumnes (Spera i Wentzel, 2003), perquè guarden estretes relacions amb l’orientació general a metes d’èxit, amb l’interès, la capacitat percebuda, l’esforç o la conducta pro social, i també amb l’aprenentatge i el rendiment acadèmic.

Conclusió

Al llarg d’aquestes pàgines ha quedat clar que no hi ha un únic model motivacional, ni tan sols un amb una clara supremacia sobre els altres. A més, com apunten Murphy i Alexander, 2000, pàg. 5), «molts investigadors sobre motivació utilitzen termes semblants per referir-se a constructes distints, i parlen del mateix constructe utilitzant termes diferents». Entre alguns dels models enumerats hi ha evidents semblances, com ocorre amb l’autoeficàcia, l’autoconcepte i l’expectativa, o també amb la motivació intrínseca, l’interès i l’orientació general a metes. A més, els autors de cada model empren termes presos d’altres teories en tractar d’establir els condicionants i les conseqüències dels constructes propis.



Major consens existeix en reconèixer la forta relació entre els factors personals i els socials com a determinants de la motivació acadèmica. Encara que aquesta, en les diferents modalitats que té, és «d’aquest alumne», sobre aquesta exerceixen un gran influx els pares, els companys i, molt especialment, els professors. Tot això ens porta a concloure que qualsevol explicació de la motivació acadèmica ha d’incloure bona part dels conceptes ací presentats i de les relacions entre aquests. En aquesta direcció es mouen bona part dels models actuals, ja que incorporen als constructes propis i uns altres aliens molt rellevants i de gran poder explicatiu. Les teories i les intervencions en l’aula basades de manera exclusiva en un d’aquests conceptes resultaran insuficients per comprendre i tractar de modificar una realitat tan complexa com la motivació acadèmica.

REFERÈNCIES

Alvidrez, J. y Weinstein, R. S. (1999). Early teacher perceptions and later student academic achievement. Journal of Educational Psychology, 91(4), 731-746.

Amezcua, J. y Fernández, E. (2000). La influencia del autoconcepto en el rendimiento académico. Iberpsicología, 5(1.6). Disponible on line en http//fs-morente.filos.ucm.es. (Julio, 2005).

Anderman, E. M., Anderman, L. H. y Griesinger, T. (1999). The relation of present and possible selves during early adolescence to grade point average and achievement goals. The Elementary School Journal, 100(1), 3-17.

Anderman, E. M., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Roeser, R., Wigfield, A. y Blumenfeld, P. (2001). Learning to value mathematics and reading: relations to mastery and performance-oriented instructional practices. Contemporary Educational Psychology, 26, 76-95.

Austin, J. T. y Vancouver, J. B. (1996). Goal constructs in psychology: structure, process and content. Psychological Bulletin, 120 (3), 338-375.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. Nueva York: Freeman.

Bandura, A., Barbaranelli, C., Capprara, G. y Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs as shapers of children’s aspirations and career trajectories. Child Development, 72 (1), 187-206.

Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Gervino, M. y Pastorelli, C. (2003). Role of affective self-regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning. Child Development, 74(3), 769-782.

Barca, A., Peralbo, M. y Muñoz, M. A. (2003). Atribuciones causales y rendimiento académico en alumnos de Educación Secundaria: un estudio a partir



de la subescala de atribuciones causales y multiatribucionales. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 1, 17-30.

Battle, A. y Wigfield, A. (2003). College women’s value orientations toward family, career and graduate school. Journal of Vocational Behavior, 62, 56-75.

Boekaerts, M. y Boscolo, P. (2002). Interest in learning, learning to be interested. Learning and Instruction, 12, 375-382.

Bong, M. (2001). Role of self-efficacy and task-value in predicting college students’ course performance and future enrollment intentions. Contemporary Educational Psychology, 26, 553-570.

Byrne, B. (1996). Academic self-concept: its structure, measurement and relation to academic achievement. En B. A. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept. Developmental, social and clinical perspectives. Nueva York: Wiley.

Cabanach, R., Valle, A., Núñez, J. C., y González, J. A. (1996). Una aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la motivación escolar. Psicothema, 8(1), 45-61.

Caprara, G. , Pastorelli, C. y Weiner, B. (1994). At-risk children’s causal inferences given emotional feedback and their understanding of the excuse-giving process. European Journal of Personality, 8, 31-43.

Castillo, I., Balaguer, I. y Duda, J. L. (2003). Las teorías personales sobre el logro académico y su relación con la alienación escolar. Psicothema, 15(1), 75-81.

Chemers, M. M., Hu, L. y García, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first-year college students performance and adjustment. Journal of Educational Psychology, 93(1), 55-64.

Cross, S. E. y Markus, H. R. (1994). Self-schemas, possible selves and competent performance. Journal of Educational Psychology, 86(3), 423-438.

DeBacker, T. K. y Nelson, R. M. (1999). Variations on an expectancy-value model of motivation in science. Contemporary Educational Psychology, 24, 71-94.

Deci, E. L. y Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Dörnyei, Z. (2000). Motivation in action: towards a process-oriented conceptualization of student motivation. British Journal of Educational Psychology, 70, 519-538.

Dowson, M. y McInerney, D. (2004). The development and validation of the Goal Orientation And Learning Strategies Survey (GOALS-S). Educational and Psychological Measurement, 64(2), 290-310.

Dupeyrat, C. y Mariné, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement and achievement: a test of Dweck’s model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology, 30, 43-59.

Eccles, J. S., Vida, M. N. y Barber, B. (2004). The relation of early adolescents’ college plans and



both ability and task-value beliefs to subsequent college enrollment. Journal of Early Adolescence, 24(1), 63-77.

Eccles, J. S. y Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109-132.

Elliot, A. J. y Dweck, C. S. (2005). Handbook of competence and motivation. Nueva York: Guilford.

Elliot, A. J. y McGregor, H. A. (2001). A 2 x 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519.

Elliot, A. J. y Thrash, T. M. (2002). Approach-avoidance motivation in personality: approach and avoidance temperaments and goals. Journal of Personality and Social Psychology, 82(5), 804-818.

Eshel, Y. y Kurman, J. (1991). Academic self-concept, accuracy of perceived ability and academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 61, 187-196.

Fantuzzo, J., Tighe, E. y Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: a multivariate assessment of family participation in early childhood education. Journal of Educational

Finney, S. J. y Schraw, G. (2003). Self-efficacy beliefs in college statistics courses. Contemporary Educational Psychology, 28, 161-186.

Flowerday, T., Schraw, G. y Stevens, J. (2004). The role of choice and interest in reader engagement. The Journal of Experimental Education, 72(2), 93-114.

Friedman, I. A. (2003). Self-efficacy and burnout in teaching: the importance of interpersonal-relation efficacy. Social Psychology of Education, 6, 191-215.

García, F. J. y Musitu, G. (1993). Rendimiento académico y autoestima en el ciclo superior de EGB. Revista de Psicología de la Educación, 4(11), 73-87.

García, T., McCann, E. J., Turner, J. E. y Roska, L. (1998). Modeling the mediating role of volition in the learning process. Contemporary Educational Psychology, 23, 392-418.

Gibson, S. y Dembo, M.H. (1984). Teacher efficacy: a construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569-582.

Georgiou, S. N., Christou, C., Stavrinides, P. y Panaoura, G. (2002). Teacher attributions of student failure and teacher behavior toward failing student. Psychology in Schools, 39(5), 583-595.

Goddard, R. D. y Goddard, Y. L. (2001). A multilevel analysis of the relationship between teacher and collective efficacy in urban schools. Teaching and Teacher Education, 17, 807-818.

Goddard, R. G., Hoy, W. K. y Woolfolk, A. (2000). Collective teacher efficacy: its meaning, measure and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507.

Gollwitzer, P. M. (1996). The volitional benefits of planning. En P. M. Gollwitzer y J. A. Bargh (Eds.), The psychology of action. Linking cognition and motivation



to behavior. Nueva York: Guilford.

Gollwitzer, P. M., Fujita, K. y Oettingen, G. (2004). Planning and the implementation of goals. En R. F. Baumeister y K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation. Research, theory and applications. Nueva York: Guilford.

González, M. C., Tourón, J. e Iriarte, C. (1994). Autoconcepto, motivación y rendimiento escolar en alumnos de 5º de EGB. Revista de Psicología de la Educación, 14, 25-44.

González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., Álvarez, L., González Pumariega, S., Roces, C., González, P., Muñiz, R. y Bernardo, A. (2002). Inducción parental a la autorregulación, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema, 14(4), 853-860.

Greene, J. C. (1985). Relationships among learning and attribution theory motivational variables. American Educational Research Journal, 22(1), 65-78.

Hareli, S. y Weiner, B. (2002). Social emotions and personality inferences: a scaffold for a new direction in the study of achievement motivation. Educational Psychologist, 37(3), 183-193.

Hong, S. y Ho, H. (2005). Direct and indirect longitudinal effects of parental involvement on student achievement: second-order latent growth modeling across ethnic groups. Journal of Educational Psychology, 97(1), 32-42.

Husman, J., Derryberry, W. P., Crowson, H. M. y Lomax, R.

(2004). Instrumentality, task value and intrinsic motivation: making sense of their independent interdependence. Contemporary Educational Psychology, 29, 63-76.

Kaplan, A., Middleton, M., Urdan, T. y Midgley, C. (2002). Achievement goals and goal structures. En C. Midgley (Ed.), Goals, goal structures and patterns of adaptative learning. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Kindermann, T. A., McCollam, T. L. y Gibson, E. (1996). Peer networks and students’ classroom engagement during childhood and adolescence. En J. Juvonen y R. Wentzel (Eds.), Social motivation. Understanding children’s school adjustment. Cambridge: CU Press.

Koestner, R. y Losier, G. (2002). Distinguishing three ways of being highly motivated: a closer look at introjection, identification and intrinsic motivation. En E. L. Deci y R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: The University of Rochester Press.

Krapp, A. (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective. Learning and Instruction, 12, 383-409.

Krapp, A. (2005). Basic needs and the development of interest and intrinsic motivational orientations. Learning and Instruction, 15, 381-395.

Kuhl, J. (2000). The volitional basis of Personality Systems Interaction theory: applications in learning and treatment contexts. International Journal of



Educational Research, 33, 665-703.

Labone, E. (2004). Teacher efficacy: maturing the construct through research in alternative paradigms. Teaching an Teacher Education, 20(4), 341-359.

Lepper, M. R. y Henderlong, J. (2000). Turning “play” into “work” and “work” into “play”: 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. En C. Sansone y J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation. The search for optimal motivation and performance. Londres: Academic Press.

Linnenbrink, E. A. (2005). The dilemma of performance-approach goals: the use of multiple goal contexts to promote students’ motivation and learning. Journal of Educational Psychology, 97(2), 197-213.

Linnenbrink, E. A. y Pintrich, P. R. (2000). Multiple pathways to learning and achievement: the role of goal orientation in fostering adaptative motivation, affect and cognition. En C. Sansone y J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivations. The search for optimal motivation and performance. Londres: Academic Press.

Locke, E. A. y Kristof, A. L. (1996). Volitional choices in the goal achievement process. En P. M. Gollwitzer y J. A. Bargh (Eds.), The psychology of action. Linking cognition and motivation to behavior. Nueva York: Guilford.

Locke, E. A. y Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Locke, E. A. y Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705-717.

Malka, A. y Covington, M. V. (2005). Perceiving school performance as instrumental to future goal attainment: effects on graded performance. Contemporary Educational Psychology, 30, 60-80.

Manassero, M. A. y Vázquez, A. (1995). La atribución causal y la predicción de logro escolar: patrones causales, dimensionales y emocionales. Estudios de Psicología, 54, 3-22.

Manassero, M. A. y Vázquez, A. (2000). Análisis empírico de dos escalas de motivación escolar. REME [Online], 3(5-6). Disponible en: http://reme.uji.es/artículos [Mayo 2003].

Marsh, H. (1992). Content specificity of relations between academic achievement and academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 84(1), 35-42.

Marsh, H., Byrne, B. M. y Shavelson, R. J. (1988). A multifaceted academic self-concept: its hierarchical structure and its relation to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 80(3), 366-380.

Marsh, H., Craven, R. y Debus, R. (1999). Separation of competence and affect components of multiple dimensions of academic self



concept: a developmental perspective. Merrill-Palmer Quarterly, 45(4), 567-601.

Marsh, H. y Hau, K. (2004). Explaining paradoxical relations between academic self-concepts and achievements: cross-cultural generalizability of the internal/external frame of reference predictions across 26 countries. Journal of Educational Psychology, 96(1), 56-67.

Marsh, H., Trautwein, U., Lüdke, O., Köller, O. y Baumert, J. (2005). Academic self-concept, interest, grades and standardized test scores: reciprocal effects models of causal ordering. Child Development, 76(2), 397-416.

Marsh, H. y Yeung, A. S. (1997). Coursework selection: relations to academic self-concept and achievement. American Educational Research Journal, 34(4), 691-720.

Meece, J. L., Anderman, E. M. y Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.

Midgley, C., Kaplan, A. y Middleton, M. (2001). Performance-approach goals: good for what, for whom, under what circumstances and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93(1), 77-86.

Miller, D. y Byrnes, J. P. (2001). To achieve or not to achieve: a self-regulation perspective on adolescents’ academic decision making. Journal of Educational Psychology, 93(4), 677-685.

Mischel, W. y Ayduk. O. (2004). Willpower in a cognitive-affective

processing system. The dynamics of delay of gratification. En R. F. Baumeister y K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation. Research, theory and applications. Nueva York: Guilford.

Mitchell, M. (1993). Situational interest: its multifaceted structure in the secondary school mathematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85(3), 424-436.

Multon, K. D., Brown, S. D. y Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: a meta-analitic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38(1), 30-38.

Murphy, P. K. y Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 3-53.

Navas, L., González, C. y Torregrosa, G. (2002). Metas de aprendizaje: un análisis transversal de las estructuras factoriales que representan. Revista de Psicología General y Aplicada, 55(4), 553-564.

Pérez, M. y Garrido, I. (1993). Factores personales, eficacia y producción en diversos tipos de tareas numéricas. Revista de Psicología General y Aplicada, 46(4), 397-404.

Perry, R. P., Hladkyj, S., Pekrum, R. H. y Pelletier, S. T. (2001). Academic control and action control in the achievement of college students: a longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93(4), 776-789.

Pietsch, J., Walker, R. y Chapman, E. (2003). The relationship



among self-concept, self-efficacy and performance in mathematics during secondary school. Journal of Educational Psychology, 95(3), 589-603.

Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.

Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (1996). Motivation in education. Theory, research and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Ratelle, C. F., Guay, F., Larose, S. y Senecal, C. (2004). Family correlates of trajectories of academic motivation during a school transition: a semiparametric group-based approach. Journal of Educational Psychology, 96(4), 743-754.

Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S. y Barch, J. (2004). Enhancing students’ engagement by increasing teachers’ autonomy support. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169.

Renninger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic motivation. En C. Sansone y J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation. The search for optimal motivation and performance. Londres: Academic Press.

Reyna, Ch. y Weiner, B. (2001). Justice and utility in the classroom: an attributional analysis of the goals and teachers’ punishment and intervention strategies. Journal of Educational Psychology, 93(2), 309-319.

Rodríguez, S., Cabanach, R., Valle, A., Núñez, J. C. y González, J. A. (2004). Diferencias en el uso de self-handicapping y pesimismo defensivo y sus relaciones con las metas de logro, la autoestima y las estrategias de autorregulación. Psicothema, 16(4), 625-631.

Rosenthal. R. (2002). The Pygmalion effect and its mediating mechanisms. En J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement. Impact of psychological factors on education. San Diego: Academic Press.

Rottinghaus, P. J., Larson, L. M. y Borgen, F. H. (2003). The relation of self-efficacy and interests: a meta-analysis of 60 samples. Journal of Vocational Behavior, 62, 221-236.

Rudolph, U., Roesch, S. C., Greitemeyer, T. y Weiner, B. (2004). A meta-analitic review of help giving and aggression from an attributional perspective: contributions to a general theory of motivation. Cognition and Emotion, 18(6), 815-848.

Ryan, R. M. y Deci, E, L, (2002). An overview of self-determination theory: an organismic dialectic perspective. En E. L. Deci y R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: The University of Rochester Press.

Schallert, D. L., Reed, J. H. y Turner, J. E. (2004). The interplay of aspirations, enjoyment and work habits in academic endeavors: why is it so hard to keep long-term commitments? Teachers College Records, 106(9), 1715-1728.



Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text. Scientific Studies of Reading, 3, 257-279.

Schiefele, U. y Csikszentmihalyi, M. (1995). Motivation and ability as factors in mathematics experience and achievement. Journal of Research in Mathematical Education, 26(2), 163-181.

Schiefele, U. y Krapp, A. (1996). Topic interest and free recall of expository text. Learning and Individual Differences, 8(2), 141-160.

Schiefele, U., Krapp, A. y Winteler, A. (1992). Interest as a predictor of academic achievement: a meta-analysis of research. En K. A. Renninger, S. Hidi y A. Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26(3 y 4), 207-231.

Schutz, P. A. (1994). Goals and the transactive point between motivation and cognition. En P. Pintrich, D. R. Brown y C. E. Weinstein (Eds.), Student motivation, cognition and learning. Essays in honor of Wilbert J. McKeachie. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Shavelson, R. J., Hubner, J. J. y Stanton, G. C. (1976). Self-concept: validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407-441.

Skaalvik, E. M. y Skaalvik, S. (2002). Internal and external frame of reference for academic self-concept. Educational Psychologist, 37(4), 233-244.

Sousa, I. y Oakhill, J. (1996). Do levels of interest have an effect on children’s comprehension monitoring performance? British Journal of Educational Psychology, 66, 471-482.

Spera, Ch. y Wentzel, K. (2003). Congruence between students’ and teachers’ goals: implications for social and academic motivation. International Journal of Educational Research, 39, 395-413.

Stefanou, C. R., Perencevich, K. C., DiCintio, M. y Turner, J. C. (2004). Supporting autonomy in the classroom: ways teachers encourage student decision making and ownership. Educational Psychologist, 39(2), 97-110.

Tracey, T. J. G., Robbins, S. B. y Hofsess, C. D. (2005). Stability and change in interests: a longitudinal study of adolescents from grades 8 through 12. Journal of Vocational Behavior, 66, 1-25.

Tschannen-Moran, M., Woolfolk, A. y Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.

Turner, J. E. y Schallert, D. L. (2001). Expectancy-value relationships of shame reactions and shame resiliency. Journal of Educational Psychology, 93(2), 320-329.

Usher, E. L. y Pajares, F. (2006). Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31, 125-141.

Valentine, J. C., DuBois, D. L. y Cooper, H. (2004). The relation



between self-beliefs and academic achievement: a meta-analytic review. Educational Psychologist, 39(2), 111-133.

Valle, A., Cabanach, R. G., Núñez, J. C., González-Pienda, J., Rodríguez, S. y Piñeiro, I. (2003). Multiple goals, motivation and academic learning. British Journal of Educational Psychology, 73, 71-87.

Vallerand, R. J. y Ratelle, C. (2002). Intrinsic and extrinsic motivation: a hierarchical model. En E. L. Deci y R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: The University of Rochester Press.

van Laar, C. (2001). Declining optimism in ethnic minority students: the role of attributions and self-esteem. En F. Salili, C. Y. Chiu y Y. Hong (Eds.), Student motivation. The culture and context of learning. Nueva York: Kluwer.

Vansteenkiste, M., Lens, W. y Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B. y Matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76(2), 483-501.

VanZile-Tamsen, C. (2001). The predictive power of expectancy of success and task value for

college students’ self regulated strategy use. Journal of College Student Development, 42(3), 233-241.

Vispoel, W. P. y Austin, J. R. (1995). Success and failure in junior high school: a critical incident approach to understanding students’ attributional beliefs. American Educational Research Journal, 32(2), 377-412.

Walls, T. y Little, T. D. (2005). Relations among personal agency, motivation and school adjustment in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 97(1), 23-31.

Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Londres: Springer-Verlag.

Weiner, B. (2001). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attribution perspective. En F. Salili, C. Y. Chiu y Y. Y. Hong (Eds.), Student motivation. The culture and context of learning. Nueva York: Kluwer.

Weiner, B. (2005). Motivation from an attributional perspective and the social psychology of perceived competence. En A. E. Elliot y C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. Nueva York: Guilford.

Wentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91(1), 76-97.

Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence.



Child Development, 73(1), 287-301.

Wentzel, K. R., McNamara, C. y Caldwell, K. A. (2004). Friendships in middle school: influences on motivation and school adjustment. Journal of Educational Psychology, 96(2), 195-203.

Wigfield, A. y Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

Wolters, C. A. (2004) Advancing achievement goal theory: using goal structures and goal orientations to predict students’ motivation, cognition and achievement. Journal of Educational Psychology, 96(2), 236-250.

Wolters, C. A. y Rosenthal, H. (2000). The relation between students’ motivational beliefs and their use of motivational regulation strategies. International Journal of Educational Research, 33, 801-820.

models de motivació acadèmica: una visió...

Documents