modelosytecnicas d comunic modulo1 2012

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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico

MODELOS Y TÉCNICAS DE LA COMUNICACIÓN

Profesorado en Disciplinas IndustrialesProfesorado en Docencia Superior

“MODELOS y TÉCNICAS DE LA COMUNICACIÓN”

Módulo 1Mirta Guervitz / Mónica Alegría

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Módulo 1

PRESENTACION DE LA ASIGNATURA

Le damos la bienvenida a esta asignatura e iniciamos nuestra presentación explicitando que nos proponemos presentar diferentes aspectos que configuran la comunicación en general y específicamente la comunicación pedagógica.

Entendemos por comunicación pedagógica, aquellos procesos comunicacionales que están presentes en todo proceso formativo. La comunicación atraviesa los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los que se generan intercambios cognoscitivos y afectivos, que tienen un carácter regulador, histórico, social e individual. Es un proceso de interacción, de relación interpersonal entre estudiantes y entre estudiantes y profesores cuyo propósito es la formación y desarrollo de los estudiantes.

En esta asignatura recurriremos a los aportes de diferentes disciplinas: la psicología, la psicología social, la pedagogía y a las teoría de la comunicación.

Nuestro interés radica en que, tanto los profesores en ejercicio como quienes se están formando para un futuro desempeño docente, puedan conocer y profundizar los componentes de la comunicación en general y los que atraviesan los procesos de formación.

Nuestra intención es generar espacios que faciliten la reflexión sobre las competencias comunicacionales que se ponen en juego para enseñar y para establecer interacciones con los estudiantes, en el contexto de la organización educativa y específicamente en el aula.

Haremos foco en las prácticas comunicacionales que posibilitan la interacción entre profesores y estudiantes en experiencias del diálogo, la reflexión colectiva, la puesta en común, y la participación de estudiantes y profesores en las diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Para ello propondremos un marco referencial y actividades de lectura, análisis de casos, la realización de un trabajo de campo, para dar lugar a la problematización de esas relaciones entre profesores y estudiantes, para mirar y pensar cómo van cambiando dichas relaciones y los modos en que la comunicación se lleva a cabo en el cotidiano de la formación.

Cabe aclarar que en el desarrollo de esta asignatura se abrirán temas o problemáticas que se irán complejizando y complementando con los contenidos que se trabajarán en otras asignaturas del profesorado. Por ejemplo: en el seminario de medios se hace especial hincapié en cómo los diferentes medios comunican y nos son valiosos para enseñar y aprender como también, en educación a distancia y tecnología educativa se pretende el diseño de propuestas con la utilización de medios tecnológicos

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A su vez, nuestro propósito es ofrecer situaciones y casos para reflexionar sobre diferentes modelos pedagógicos en los cuales subyacen determinadas concepciones y prácticas comunicacionales. Esta reflexión y análisis se irá también complementando al cursar asignaturas como planeamiento educativo o didáctica en las que se trabaja sobre la selección de diferentes “métodos” o “estrategias” de enseñanza que también dan cuenta de modos distintos de comunicar en clase.

Para concluir esta presentación, vale la pena una aclaración, si bien el nombre de la materia es Modelos y Técnicas de la comunicación, dicha nominación se debe a cuestiones de inscripciones formales del profesorado. En el curso, no se desarrollarán técnicas, ya que descreemos de ellas, no establecemos prescripciones o recetas, no proponemos que los profesores tengan un guión prefijado de lo que deben realizar para poder comunicarse con sus estudiantes. Sí creemos que todos podemos aprender a comunicar mejor en clase, pero desde el respeto de las singularidades, es decir, trabajando sobres los modos y estilos personales de cada uno, sin borrar lo personal.

Esperamos que esta propuesta sea formativa para todos, recorrámosla juntos.

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Módulo 1

Objetivos generales de la materia:

Que los/as participantes logren

>> Analizar los procesos comunicacionales que atraviesan las prácticas culturales y las situaciones de enseñanza y aprendizaje en la vida escolar

>> Revisar las propias modalidades comunicacionales y su incidencia en las prácticas de la enseñanza.

>> Valorar la comunicación como posibilidad de encuentro y diálogo con los/as estudiantes

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Módulo 1

Contenidos:

Unidad 1. 1. Una breve historia de la comunicación humana2. Pensamos en la comunicación…3. ¿De qué están hechas las prácticas comunicacionales?

- 3.1. de Interacciones, relaciones, vínculos- 3.2. de Códigos compartidos- 3.3. de Silencios - 3.4. de Voces, miradas y gestos- 3.5. de Palabras- 3.6. de Diferentes interpretaciones que realizan los comunicantes- 3.7. de Malentendidos, desacuerdos- 3.8. de Representaciones, prejuicios y estereotipos, - 3.9. de Actitudes: empatía, escucha y confianza- 3.10. de Contextos y situaciones

4. Relaciones entre comunicación y educación 4.1. Énfasis en el contenido 4.2. Énfasis en el efecto 4.3. Énfasis en el proceso

Unidad 2. 1. Cómo pensamos a los jóvenes y nos comunicamos con ellos2. Representaciones sociales acerca de los jóvenes3. Los jóvenes como sujetos de derecho4. Juventudes y trayectorias escolares5. Cultura juvenil y cultura escolar6. El lugar de los adultos frente a los jóvenes7. Comunicación entre escuela y familia

Unidad 3. 1. La interacción en el aula y los procesos de enseñanza aprendizaje2. Diferentes estrategias de comunicación en el aula3. Comunicación en los grupos4. Comunicación y convivencia en el aula

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Propuesta de trabajo:

Se llevarán a cabo tres clases presenciales, en las que se presentarán los conceptos más importantes de la temática a desarrollar.

Foro temático: Entre una y otra clase presencial está previsto la participación individual de todos/as los/as asistentes en foros temáticos a realizarse a través del Campus Virtual. Los mismos son de participación obligatoria.

Trabajos prácticos: Él/la docente a cargo especificará las consignas y fecha de entrega de una serie de trabajos prácticos de producción grupal. Tutorías virtuales: Él o la docente a cargo también especificará los horarios de las tutorías virtuales o los canales y modalidades habilitados para la realización de consultas y para la comunicación durante el período cursado.

Evaluación final: En el tercer encuentro presencial se indicarán las pautas para esta instancia de evaluación.

Son criterios mínimos de aprobación del curso:- Entrega en tiempo y forma y aprobación del total de las actividades solicitadas, según se indique en cada caso. - Participación en las clases presenciales y en los foros temáticos.- Elaboración y aprobación del trabajo final.- Evaluación final: Se indicará la fecha establecida y la modalidad durante la cursada

En los módulos encontrarán:

Las conceptualizaciones centrales de los contenidos previstos, para complementar las presentaciones también se incluyen a modo de ejemplos o ilustraciones, como excusas para seguir pensando sobre las temáticas abordadas: historietas, narrativas, letras de canciones, links que nos parecen interesantes para invitar a reflexionar. También encontrarán bibliografías de carácter obligatorio y sugerencias de bibliografía optativa, las mismas se adjuntarán en la solapa de archivos de interés.

El módulo no contiene actividades de aprendizaje, las mismas serán consignadas por el/la docente en cada clase presencial y las encontrarán en la solapa de actividades. En cada caso se especificará la modalidad: grupal o individual y se pondrá las fechas de presentación de las mismas.

Les recordamos que el módulo no pretende presentar un desarrollo exhaustivo de cada uno de los temas, sino realizar conceptualizaciones fundamentales sobre los mismos y orientarlo/a en su estudio y profundización.

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Unidad 1

En este módulo nos proponemos abordar brevemente el desarrollo histórico de la comunicación humana a través de diferentes fases de codificación cultural.

Haremos especial hincapié en caracterizar la comunicación como un proceso mediado por códigos. Distinguiremos a través de la conceptualización lo que implica la comunicación humana como interacción, vínculo y relación para diferenciarla de la información y no reducirla a los medios masivos de comunicación.

También analizaremos los componentes de las prácticas comunicacionales en el tipo de comunicación interpersonal, para finalizar presentaremos tres modelos pedagógicos y la comunicación que supone cada uno de ellos.

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1. UNA BREVE HISTORIA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA

Actualmente es frecuente, al hablar de comunicación, incurrir en el reduccionismo de pensar que la comunicación tiene que ver únicamente con los medios masivos de comunicación y con los procesos en que estos se hayan implicados. Sin embargo, como se desprende de la presentación de este módulo, la comunicación humana va más allá de los mencionados medios. Téngase en cuenta que los mismos, pese a su popularidad, tienen sólo unos pocos siglos de existencia.

Sin embargo, vale la pena detenerse en el concepto de “medio”, entendido como “mediación”. Es decir, como algo que “media” (valga la redundancia) entre dos términos. Por un lado, entre un polo emisor y un polo receptor. Pero también esta mediación puede entenderse como algo que impide la experiencia directa del mundo; una especie de filtro que se interpone entre nosotros/as y la realidad que nos rodea.

Ese instrumento que opera como mediación no siempre ni necesariamente es tecnológico. Después de todo, todos los modos de codificación cultural también son “medios”. Por eso afirmamos que “no hay que confundir los medios con las tecnologías”. Porque todos los códigos son, de una u otra manera, mediatizadores.

A fin de clarificar a qué nos referimos cuando hablamos de código, analizaremos algunas fases históricas que se han caracterizado precisamente por el predominio de un modo particular de codificación cultural. El orden es cronológico y no implica que una fase tenga superioridad evolutiva con respecto a la anterior. En muchos casos estos modos de codificación conviven en un mismo espacio y tiempo.

1. Fase oral Si bien no lo sabemos con certeza podríamos afirmar que el primer modo de comunicación ha sido aquél que permitió nombrar las cosas, señalarlas, imitarlas, etc. Es decir, el lenguaje hablado, las interjecciones y los gestos. Por eso plantearemos que la primera etapa o fase en la codificación humana ha sido la fase oral.

Lo que caracterizó a este modo de codificación es que no dejaba huellas fuera del momento de la enunciación.

En la actualidad, a pesar de las tecnologías y del desarrollo de la escritura, muchas actividades siguen sostenidas en la tradición oral: las historias familiares, los encuentros y acuerdos concertados “de palabra”. Incluso, el uso del teléfono (y

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especialmente de los celulares, si no tenemos en cuenta los sms) ha planteado un regreso a esta tradición.

2. Fase mnemónica

Algunas comunidades percibieron ciertas limitaciones de la oralidad: a lo largo de distintas generaciones los recuerdos se tergiversaban, los relatos se distorsionaban y algunas noticias se perdían. Entonces comenzaron a conservar algunos objetos que ayudarán a recordar los hechos con mayor fidelidad. A esta etapa se la conoce como la fase mnemónica (“mnemo” significa memoria).

Estos objetos han sido siempre una ayuda-memoria al momento de reproducir un relato oral. Pero por sí mismo, cada objeto no transmite demasiada información sino que sigue necesitando del relato oral para completar su sentido.

Ejemplo de este tipo de codificación son los monumentos nacionales; los objetos conservados en los museos; los souvenirs que recuerdan cumpleaños, bautismos y/o casamientos; los anillos de compromiso; las monedas o estampillas; los trofeos de un campeonato deportivo, etc.

3. Fase pictórica o icónica

A pesar del apoyo mnemónico de los objetos, la historia de una sociedad seguía dependiendo de los relatos de una persona a otra. No existía un registro que trascendiera la muerte humana. En un momento, el arte rupestre comenzó a armar ese registro. De hecho, estas pinturas se han conservado por varios siglos.

La característica de los signos pictóricos es que son miméticos; intentan ser una copia lo más parecida posible al modelo u original. Por ese motivo, muchos/as historiadores/as han podido conocer los cultivos y el tipo de ganado criado por una comunidad, así como algunas características de su organización social, a partir del registro de sus pinturas en grutas, paredes o cementerios.

No perdamos de vista, que la pintura comenzó a desligarse de esa función de copia recién cuando la función de reflejar los hechos ya había sido delegada a otros medios técnicos, como la fotografía o el cine. Allí nacieron escuelas como el impresionismo, el cubismo, el puntillismo, el expresionismo y la pintura abstracta, entre otras.

4. Fase simbólica o ideográfica

Las imágenes que imitan la realidad también hallaron su propio límite. Después de todo, era difícil cuando no imposible transmitir sensaciones, pensamientos, reflexiones a partir de ese modo de codificación. ¿Cómo dejar registro de la filosofía, de la religión y de los razonamientos de una cultura? La respuesta surgió con la aparición de los signos ideográficos que, precisamente, grafican ideas.

Los signos más conocidos de estas características son los jeroglíficos egipcios, pero muchas otras comunidades también los utilizaron.

Actualmente son ejemplos de signos ideográficos los escudos y las banderas que pretenden agrupar distintas ideas acerca de la institución o el país al que representan. Otro ejemplo lo constituyen las señales de tránsito, la escritura musical o los logos de las distintas marcas de empresas.

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5. Fase alfabética

En la medida que los signos ideográficos requerían mayor especificidad, se hizo necesario segmentar los signos. Los signos alfabéticos son unidades mínimas e indivisibles. Una letra no significa nada por sí misma, pero combinada con otros signos puede proyectarse hasta llegar a describir lo no visto, nombrar lo inabarcable, decir lo imaginado, describir pormenorizadamente sensaciones, pensamientos, actitudes y reflexiones.

La incorporación de la escritura alfabética se adjudica a los sumerios, entre los años 5000 y 4000 a. C. Imagínense desde entonces todos los desarrollos que ha habido y cómo cada uno de ellos ha incidido en nuestros modos de relacionarnos con el pasado, en nuestros hábitos, en nuestras capacidades.

Así como algunos de estos códigos han contribuido, por ejemplo, a ampliar nuestra memoria como sociedad (y como individuos), cada nuevo invento ha incidido también sobre nuestras potencialidades, sobre nuestras prácticas culturales o sobre el modo en que nos posicionamos frente al mundo. En este sentido, por ejemplo, la aparición del microscopio nos permitió descubrir un universo que no existía antes de esa invención y podríamos decir que amplió nuestra capacidad visual.

Entonces, un buen ejercicio es preguntarnos:

¿De qué modo nos han afectado las diferentes tecnologías de información y comunicación (TIC) que aparecieron en estos últimos siglos: el telégrafo, el teléfono, la radio, la televisión, Internet?

Si bien estos temas serán abordados con mayor profundidad en el Seminario de Medios de Comunicación, estarán presentes tangencialmente porque las nuevas tecnologías afectan a la subjetividad tanto de los adultos como de los adolescentes y jóvenes. En el módulo II cuando desarrollemos el eje destinado a jóvenes volveremos sobre este tema.

Hemos realizado este breve recorrido por la historia de la comunicación humana y dejamos planteado este interrogante que da lugar a la apertura de muchos otros, pero ahora es necesario que nos centremos en cómo definimos conceptualmente la comunicación, en el siguiente apartado presentaremos diferentes modos de definirla.

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2. PENSAMOS EN LA COMUNICACIÓN…

Generalmente ocupamos diferentes lugares, co-participamos, convivimos, ya sea en la familia, en el trabajo, en fiestas públicas, en concentraciones o en actos políticos. Este compartir pone en escena una característica típica del ser humano: la necesidad de comunicarse, estar-con el otro, necesitar al otro y saber que el otro nos necesita.

Etimológicamente, comunicación tiene que ver precisamente con la palabra comunidad: “communico” que en latín quiere decir “poner o tener en común”, “compartir” verbo que deriva del adjetivo communis, común, que pertenece a muchos al mismo tiempo. Esta definición destaca la participación de la acción.

Sin embargo, el término comunicación es polisémico, lo utilizamos con diferentes significados: medios de comunicación social, para referirnos a la radio, televisión, diarios, revistas, etc.; comunicación genética para referirnos a la transmisión de características; o comunicación sensorial, lo utilizamos para referirnos a las conexiones sinápticas del cerebro.

De todos estos usos del término el que más influyó en el desplazamiento de sentido es el de los “medios de comunicación social”, al respecto Mario Kaplún (1998) en el texto “Una pedagogía de la comunicación” cita dos razones; una de ellas es el contexto social en la que la comunicación corresponde a una sociedad concebida como poder: unos pocos emisores imponiéndose a una mayoría de receptores. El tipo de comunicación es dominadora, en la que solo se da el monólogo, con el poder de unos pocos, de corte verticalista, unidireccional, monopolizada y concentrada en las minorías.

La otra razón dice que se debe a que: “En un comienzo, cuando empezó su expansión, no se les llamaba así. Los norteamericanos-sus grandes propulsores- los denominaron simplemente mass media: medios masivos o de masas. Pero después, para legitimarse y afirmar su prestigio, ellos mismos comenzaron a llamarse “medios de comunicación social”. Se apropiaron del término “comunicación”. Y ahí probablemente nació el equívoco.

La forma de operar de estos medios se convirtió en modelo referencial, en paradigma de comunicación. Para estudiarlos se construyó toda una “teoría de la comunicación” que se centraba exclusivamente en la transmisión de señales y mensajes. Lo que ellos hacían –transmitir-, eso era la comunicación”

¿Qué significados puede tener para uds tender o construir puentes?

¿Puede interesarnos cruzar el puente?

¿Hay un itinerario determinado para cruzarlo?

¿Con qué nos podemos encontrar si lo cruzamos?

¿Qué hay entre ambas riveras?

¿Cómo podríamos relacionar el puente con la comunicación?

Puente sobre el Sena en Asniéres, 1887. Vincent Van Goh

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Lo que se produjo fue un reduccionismo de la comunicación humana –que siempre implica reciprocidad- a favor de la información y difusión.

Es importante que diferenciemos información de comunicación.

La información es cualquier transmisión unilateral de datos en forma ordenada de un emisor a un receptor. Informar significa enviar mensajes por parte de emisores sin retorno por parte de los receptores.

Sin embargo, muchos medios se han transformado en medios de comunicación, por ejemplo: la radio, la televisión, etc., en los que se han ido desarrollando diferentes procesos de interacción, luego en el seminario de medios de comunicación estudiarán como se llevan a cabo dichos procesos.

Información y comunicación se superponen y muchas veces se usa una en lugar de la otra, pero es necesario distinguir el alcance de cada una. La información supone la comunicación, pero la comunicación no siempre conduce a la información e inclusive puede renunciar a ella.

Por ejemplo: en los abrazos sostenidos en los encuentros entre personas, ó en la participación de ciertas reglas de una cultura, los seres humanos nos sentimos vinculados como miembros de una comunidad, sin que esto se relacione con un contenido cognitivo, con una información.

Retomando el concepto de comunicación podemos citar diferentes definiciones que muestran los diferentes modos de concebirla:

“El acto o proceso que generalmente se llama comunicación consiste en la transmisión de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etc. Mediante el empleo de signos y palabras” (Berelson y Steiner, 1964)

“Tenemos comunicación siempre que una fuente emisora influye en otro – el destinatario- mediante la transmisión de señales que pueden ser transferidas por el canal que los liga” (Osgood, 1961)

“…la relación comunitaria humana que consiste en la emisión/recepción de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad” (Antonio Pasqualini)

“ la comunicación es… un proceso social permanente que integra múltiples modos de comportamiento: la palabra, el gesto, la mirada, la mímica, el espacio interindividual, etc.” (Winkin Y. 1994)

“…el proceso de interacción social democrática basada en el intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, diálogo y participación” (Luis Ramiro Beltrán.)

En 1982 en el seminario de Comunicación Social y Educación realizado en Quito con el auspicio de OREALC/UNESCO, una de sus conclusiones es que el proceso de comunicación debe realizarse de modo que dé a todos “la oportunidad de ser alternativamente emisores y receptores”; a su vez Jean Cloutier acuñó un término nuevo para expresar dicha conclusión: EMIREC, fusión de EMISOR y RECEPTOR.

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De este modo, hoy diríamos: no más emisores y receptores, sino EMIRECS; no más locutores y oyentes sino, interlocutores 1 .

Destacamos que la comunicación humana no estaría dada por un emisor que habla y un receptor que escucha, sino por seres o comunidades humanas que intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos e información.

La comunicación es una actividad simbólica, basada en convenciones sociales. A través de los intercambios que establecemos, vamos generando relaciones entre unos y otros, nos vamos comunicando y al hacerlo interactuamos con otros, entre otros, con la posibilidad de generar experiencia compartida. La interacción es la acción recíproca entre dos o más personas. En la interacción siempre hay una modificación de las personas que participan en esta.

Hacemos hincapié en que la interacción la entendemos como un espacio intersubjetivo enmarcado en una temporalidad, en el devenir y en la historia que permite pensar a un sujeto con subjetividad, es decir un sujeto singular con una forma peculiar de vínculo de sí mismo con el mundo. También en el sujeto están lo objetivo y la capacidad de objetivar que le permiten vivir en sociedad. Entonces cuando en el desarrollo de la materia, hacemos referencia a la subjetividad, la pensamos atravesada por lo histórico, por la cultura, por lo social y por lo político y no sólo como producto del pisquismo.

Lo intersubjetivo supone la interacción, pero va más allá, trabaja en el “entre”, en lo transicional, en lo intermediario, en lo vincular en tanto espacio donde las dimensiones de lo social, lo histórico, lo político, lo moral, lo psíquico, lo corporal se entrecruzan.

En la comunicación interpersonal; la configuración que se establece es de “cara a cara” en la que siempre se da una doble dirección y hay proximidad entre los participantes en el proceso de interacción, hay un contacto personal que no requiere de mediaciones técnicas 2.

Esta comunicación interpersonal se extiende de modo continuado aunque sea intermitente en el tiempo y tiene dimensiones sociales y políticas, destaca Kaplún (1998) que una sociedad autoritaria desarrolla prácticas de información vinculadas con el monólogo, el poder solo de algunos, la verticalidad, la unidireccionalidad, la monopolización de mensajes y concentrada en las minorías.

Las prácticas de comunicación que implican diálogo, intercambio, relaciones de compartir, en correspondencia y reciprocidad, tienen como sostén una sociedad o comunidad democrática en la que sus rasgos son: la horizontalidad, de doble vía participativa, al servicio de las mayorías. Kaplún(1998)

Esta primera concepción de comunicación como actuar en común, compartir, es base para otra idea, para nosotros muy importante que es la de código, en realidad, de códigos compartidos, como aquellas convenciones comunes, dispositivos conocidos por todos los miembros y usados para entenderse entre sí. Por ello, también observamos que cultura y comunicación son inseparables. Volveremos sobre la relación cultura y comunicación en el punto 3.Para definirlo con mayor precisión decimos:

1. En el transcurso del módulo a los fines de distinguir algunos procesos en la comunicación, haremos referencia a emisores y receptores, ó a participantes o comunicantes o interlocutores indistintamente. 2. Existe interacción también a través de las tecnologías de información y comunicación, con el establecimiento o sostenimiento de diferentes tipos de relaciones ó dicha interacción virtual complementa las relaciones personales cara a cara. Nosotros sólo abordaremos los procesos comunicacionales en las relaciones cara a cara

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Un código es un conjunto de signos que deben ser compartidos por el emisor y el receptor de un mensaje a fin de que éste sea comprendido. En otras palabras, un código es una combinación de signos que, dentro de un sistema establecido, tiene un determinado valor.

Ferdinand de Saussure, el padre de la lingüística moderna, lo definió en los siguientes términos:

Para que la comunicación tenga lugar, es decir, para que el signo sea comprendido, éste debía formar parte de un código, de una serie de convenciones preestablecidas comunes a emisores y receptores.

Veamos algunos ejemplos:La luz verde de un semáforo, en nuestra sociedad, funciona como un signo. Es una cosa (una luz verde) que está en lugar de otra cosa (la indicación de avanzar) para indicar algo (que alguien tiene prioridad de paso). Este signo forma parte de un código (las señales de tránsito) que no es sino un sistema en donde cada uno de sus componentes (como las luces del semáforo o la señalética diseñada para tal fin) tienen asignado un valor, un significado. Dominar este código implica conocer el significado asignado a cada signo. Si alguien desconociera el valor asignado a la luz verde en nuestra sociedad, estaría incapacitado para realizar la traducción que toda decodificación implica y tendríamos como resultado una comunicación frustrada (y un accidente de tránsito, factiblemente).

En esta línea, el gesto del pulgar para arriba, una palabra o una melodía determinada pueden también entenderse como signos.

De esto podemos deducir, asimismo, que el lenguaje verbal, es sólo un código entre tantos.

Justamente fue al estudio de ese código, en su modalidad oral, al que más se dedicó Saussure. Para el autor, las palabras poseen:

1) un componente material (una imagen acústica), al que él denominó significante;2) y un componente mental (la idea o concepto representado por el significante), denominado significado.

Para Charles Peirce, filósofo y físico norteamericano contemporáneo de Saussure que desarrolló una teoría de los signos a la que denominó “Semiótica”, el signo se compone de tres instancias. Por eso hablamos de una concepción tríadica del signo:

1) el interpretante: se define como el valor que el signo tiene para alguien. Podríamos asociar este concepto al del significado saussureano;

2) el representamen: que es la forma que está en lugar de la cosa representada; un concepto similar al del significante saussureano;

Ahora bien: ¿Qué es un signo?

Un signo es una cosa que sustituye

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3) el fundamento: el referente.

Por ende, para Peirce, un signo es algo (un representamen) que está en lugar de alguna otra cosa (el fundamento) para alguien que le asigna determinado valor (interpretante).

El representamen, por ende, es el aspecto material del signo. Podría tratarse de una imagen, el sonido de una palabra, un aroma…

Al significado acordado de un signo, este autor lo denomina significado denotativo, hay un acuerdo de que tal signo denota a determinado objeto o concepto específico.

El significado individualizado del signo, que se basa en todas las connotaciones y asociaciones que determinada persona realiza sobre el signo, se llama significado connotativo

Por ejemplo: una bandera roja cerca de una cantera, puede interpretarse como un signo denotativo de peligro para aquellos que están enterados de que el rojo significa peligro. En un contexto diferente, y para quienes tienen un determinado tipo de entorno y cultura, la bandera roja podría interpretarse como un signo del partido comunista y de la antigua Unión Soviética.

La misma bandera roja en la cumbre de un castillo de arena infantil en una playa, puede ser interpretada como signo de victoria o de euforia, o sencillamente como un adorno infantil.

Para algunas personas, rememorando su propia juventud, la bandera roja puede evocar sentimientos de nostalgia, y para ellos el signo podría tener adscrito un significado connotativo muy especial e individual.

Entonces, en cada caso hasta qué punto adscribimos al signo uno o muchos significados posibles depende de dónde lo veamos y de nuestras asociaciones pasadas con el objeto a que el signo hace referencia.

Posiblemente la bandera roja en la cantera haya sido colocada por alguien con la intención deliberada de comunicar un significado concreto, la bandera en el castillo posiblemente no, no sabemos si el niño lo hizo con la intención de comunicación, aunque para nosotros, como observadores del signo, le hayamos dado un significado.

Por lo anteriormente dicho, cobra relevancia también la interpretación en relación con determinado signo. Existen signos que para algunas personas pueden ser irrelevantes, conscientemente no le asignan ningún significado. Cuando esto sucede se puede decir que existe el signo sin significado para esas personas, en ese momento no le adscriben ningún significado.

Es de importancia resaltar que no hay una única interpretación “correcta” de un mensaje. Obviamente es necesaria para la vida diaria que la interpretación que pretende en este caso quien puso la bandera roja, o sea el emisor, sea compartida al menos parcialmente por el receptor. Si alguien coloca la bandera roja como signo de peligro, es importante para la supervivencia que quienes lo ven lo interpreten como peligro y reaccionen adecuadamente.

Es posible, sin embargo, que algunas personas puedan interpretar el signo como peligro, pero extraer de él un significado más profundo y considerar la palabra “peligro” como un signo que traducir como “reto”. Entonces, la conducta adecuada para estos sujetos puede ser aceptar el reto y ver si pueden entrar en la zona de peligro y salir sin daño. En este caso, se comparte el significado denotativo en un nivel. La intención de que la bandera significara peligro ha sido transmitida al receptor. Pero en un nivel más profundo, no se comparte el significado emitido, puesto que el concepto referido – en este caso,

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“peligro”- se toma a su vez como signo y se interpreta de manera diferente por parte del receptor 3.

Este recorrido que realizamos a través del ejemplo nos muestra las diferentes interpretaciones posibles más allá de cómo se haya transmitido una señal y de la intencionalidad de quien la emita.

Para Peirce esta cadena de significación constituye un proceso que él denominó “semiosis infinita”.

Una significación no es nunca una relación entre un signo y lo que el signo significa (su objeto). La significación resulta de la relación triádica. En esta última, el interpretante cumple una función mediadora, de información, de interpretación o incluso de traducción de un signo por otro signo.

Por ejemplo: ¿los alimentos pueden considerarse un signo? Roland Barthes (filósofo, escritor, ensayista y semiólogo francés) dirá que sí. De hecho, fue el primero en plantear la idea de que todo lo que nos rodea tiene un significado; de que todos los elementos de la cultura pueden ser pensados como significantes portadores de sentido.

Barthes trataba de establecer un paralelo entre esos sistemas de significación y el sistema de la lengua aludiendo la relación que hay dentro de este último entre lengua y habla.

Ejemplo: Lo que come una persona o la ropa que usa, nos aporta información sobre el gusto, sus referentes culturales, su status socio-económico, etc.

Para concluir este punto podemos decir que toda sociedad confecciona los sistemas de significación. Esto significa que es la sociedad misma, la que genera estos sistemas que le sirven para establecer relaciones de comunicación entre sus miembros. En relación con los sistemas de significación, compartimos con Uds. un fragmento de: “El río sin orillas” (1991) de Juan José Saer, escritor santafecino.

Es que la carne de vaca asada a las brasas, el “asado”, es no únicamente el alimento de base de los argentinos, sino el núcleo de su mitología, e incluso de su mística. Un asado no es únicamente la carne que se come, sino también el lugar donde se la come, la ocasión, la ceremonia. Además de ser un rito de evocación del pasado, es una promesa de reencuentro y de comunión. Como reminiscencia del pasado patriarcal de la llanura, es un alimento cargado de connotaciones rurales y viriles, y en general son hombres los que lo preparan. Además de ciertas partes carnosas de la vaca, prácticamente todas las vísceras son aptas para la parrilla: intestinos, riñones, mollejas, corazón, ubres de la vaca y testículos del toro. El asado se cocina a fuego lento y puede llevar horas, pero esa cocción demorada es menos una regla de oro gastronómica que un pretexto para prolongar los preliminares, es decir la conversación fogosa, las llegadas graduales de los invitados que, trayendo alguna botella de vino para colaborar, van cayendo a medida que sus ocupaciones se lo permiten, incorporándose a la charla animada, no sin pasar un momento por la parrilla para inspeccionar el fuego o cruzar un par de frases con el asador. Es falta de respeto dar consejos o mostrar aprensión sobre la autoridad del que esta asando, aunque cada uno de los presentes tiene su propia teoría sobre cómo deben hacerse las cosas. El asado reconcilia a los argentinos con sus orígenes y les da la ilusión de continuidad histórica y cultural. Todas las comunidades extranjeras lo han adoptado, y todas las ocasiones son buenas para prepararlo. Cuando vienen los amigos del extranjero, cuando alguien obtiene algún triunfo profesional, cuando hace buen tiempo. Cuando los albañiles están haciendo una casa ponen el techo, atan una rama verde en el punto más alto de la construcción y hacen un asado. A pesar de su carácter rudimentario, casi salvaje, el asado es rito y promesa, y su esencia mística se pone en evidencia porque le da a los hombres que se reúnen para prepararlo y comerlo en compañía, la ilusión de una coincidencia profunda con el lugar en el que viven. La crepitación de la leña, el olor de la carne que se asa en la templanza benévola de los patios, del campo, de las terrazas, no desencadenan por cierto ningún efluvio metafísico predestinado a esa tierra, pero si en cambio, repitiendo en un orden casi invariante una serie de sensaciones familiares, acuerdan

3 Ejemplo extraído de: Mc Clintock (1993) Teoría y práctica de la comunicación humana. Paidós comunicación. Barcelona España

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esa impresión de permanencia y de continuidad sin la cual ninguna vida es posible. Al anochecer, se encienden los primeros fuegos. Un olor a leña, y después de carne asada es lo que sobresale cuando empieza a oscurecer en el campo, en las orillas del río, en los pueblos y en las ciudades. Repartido en muchos hogares, no siempre equitativos, el fuego único de Heráclito arde plácido o turbulento, iluminando y entibiando ese lugar, que, ni más ni menos prestigioso que cualquier otro, es, sin embargo, único también, a causa de unos azares llamados historia, geografía y civilización; el fuego arcaico y sin fin acompañado de voces humanas que resuenan a su alrededor y que van transformándose poco a poco en susurros hasta que por último, ya bien entrada la noche, inaudibles, se desvanecen.

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3. ¿DE QUÉ ESTÁN HECHAS LAS PRÁCTICAS COMUNICACIONALES?Antes de comenzar este punto compartimos con Uds. esta historieta de Caloi

En este aparado iremos desarrollando cómo se ponen en juego diferentes dimensiones de la comunicación interpersonal.

Partiremos de reconocer que comunicarnos es un proceso primordial para la construcción de la vida en sociedad, de ahí que lo consideremos un proceso social permanente. Esto supone la puesta en relación de quienes participamos en ella, con toda la complejidad que conlleva, con nuestras intenciones, interpretaciones, nuestros afectos y rechazos, nuestras ambigüedades, con nuestras historias y nuestras culturas, la lengua y el modo cómo vivimos la comunicación.

El proceso de la comunicación implica actividad social y actividad psíquica la que nos permite el intercambio de ideas, puntos de vistas, experiencias vividas, conflictos, necesidades y deseos.

Para desarrollar estos temas, nos basaremos en el enfoque sistémico4 que concibe a la comunicación como un proceso dinámico, propone un modelo circular y multidimensional.

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La comunicación es un sistema abierto de interacciones; esto significa que aquello que sucede entre los interactuantes no se desenvuelve nunca en un encuentro a solas cerrado, en un “vacío social”, sino que se inscribe siempre en un contexto.

Debemos destacar que como sistema, toda modificación de uno de sus elementos altera o afecta las relaciones entre otros elementos. Volveremos sobre el concepto de contexto más adelante en el punto: 3.10 De contextos y situaciones

Desde el enfoque sistémico, un sistema interaccional está conformado por las personas que se comunican con otras personas a través de sus comportamientos comunicacionales. Este sistema interaccional no se reduce a los miembros considerados aisladamente. Por ejemplo: el grupo escolar, la familia, la pareja son sistemas abiertos porque tienen relaciones continuas con otros sistemas.

Los sistemas orgánicos son abiertos y se hallan ordenados en una jerarquía, por ejemplo, un sistema interaccional grupal (grupo de alumnos en una clase) puede ser ubicado en un sistema mayor (todos los alumnos de la escuela) y éste en otro mayor (todos los alumnos de las escuela que pertenecen a un determinado distrito) y así sucesivamente. A su vez estos alumnos pueden comunicarse con otras personas, generándose de esta forma relaciones verticales y horizontales entre subsistemas interaccionales.

Otro aspecto necesario para el enfoque sistémico es que los participantes compartan los códigos para que el significado del mensaje sea comprendido.

También considera que todos los participantes en las prácticas comunicacionales tienen las mismas posibilidades de expresión para que la comunicación se desarrolle. Los mensajes, enunciados o discursos son el objeto central de nuestra comunicación y las respuestas que recibimos a esos mensajes es lo que se denominaba retroalimentación6 .

Esta retroalimentación o feedback la entendemos como respuestas que pueden ser en parte previstas por los emisores, pero siempre las personas podemos responder de maneras impensadas, cambiantes y diferentes ante cada situación

En el enfoque sistémico la comunicación es un todo integrado, palabra oral o escrita, gestos, distancias, por ello dice que: “es imposible no comunicar”.

Por otra parte, recurriremos a los aportes de la lingüística para conocer las competencias comunicacionales que desarrollamos y cómo estas competencias son diferentes entre las personas que participan de la comunicación. Para comunicarnos tiene que haber un mínimo de entendimiento, por ello es necesario entre otras cosas la existencia de códigos compartidos, veremos que es posible producir sentido de modo singular y negociarlo socialmente según las situaciones comunicacionales.

Acudiremos a la psicología social para analizar cómo en la comunicación organizamos nuestras percepciones, según nuestras historias, y experiencias. Cómo operan los prejuicios, los estereotipos y las representaciones a la hora de comunicarnos. Del mismo modo, analizaremos como ciertas actitudes predisponen y facilitan la comunicación.

Realizada esta breve introducción pasaremos a analizar de de qué están hechas las prácticas comunicacionales e iremos profundizando cada uno estos puntos.

4. Enfoque conocido como sistémico o interaccional, generado en la década del 60 por la Escuela de Palo Alto, conformada por investigadores de diferentes disciplinas: matemática, psiquiatría, lingüística y antropología. Algunos de ellos son: Bateson, Birdwhistell, Hall, Goffman, Jackson, Watzlawick5. Luego distinguiremos conceptualmente, mensaje, enunciado y discurso. 6. Retroalimentación o feedback, términos acuñados por el enfoque matemático de la comunicación, generado por Shannon y Weaver, en 1949. También conocido como modelo lineal de comunicación.

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3.1 DE INTERACCIONES, RELACIONES, VÍNCULOS

Desde los aspectos más triviales de la experiencia humana hasta los más complejos están atravesados por fenómenos comunicacionales. Nuestra existencia supone estar relacionados, no podemos desarrollarnos si estamos alejados del resto de los humanos.

No existe un único modo de comunicarse, la comunicación implica muchas prácticas, necesariamente diferentes, incesantemente abiertas y que no pueden preverse.

En las diferentes situaciones en las que nos comunicamos, somos afectados por los mensajes que recibimos y afectamos a quienes se comunican con nosotros, siempre los participantes en una situación de interacción se modifican a través de los múltiples modos de comportamientos: la palabra, el gesto, la mirada, espacios, lugares y tiempos.

Nos comunicamos para transformar la realidad, para enseñar, para protestar, para demostrar afecto, para informar, etc. Siempre comunicamos para obtener algo: transformación del otro o de una parte de la realidad, o queremos convencer de algo a alguien, queremos el reconocimiento de otro, etc.

Los propósitos de nuestros mensajes los desplegamos en nuestros intercambios comunicacionales, siempre hay un nivel de contenido que se refiere a lo que transmitimos como información explícita del mensaje, más allá de que esta sea verdadera, falsa, válida o no válida. Este nivel hace referencia al qué de la comunicación.

Pero simultáneamente, con ese contenido que intercambiamos también hay un nivel de relación que establecemos con quienes nos comunicamos, este nivel de relación, está vinculado con los mensajes tanto explícitos como implícitos, refiere a los sentimientos que expresamos en la comunicación, en este aspecto de relación se hace referencia al cómo de la comunicación. A las formas estéticas del mensaje, al modo en que presentamos nuestro discurso ó la información.

Veamos un ejemplo:Un hombre llega a su casa de madrugada y ebrio. La mujer lo recibe despierta y en cuanto lo ve le dice:

- ¡Qué bonito, Juan!Podemos deducir que el tono no era en absoluto amistoso. La mujer estaba furiosa.

En el ejemplo podemos observar los dos niveles que componen el nivel de relación:

1) nivel metalingüístico7 : corresponde al la semántica y sintaxis del lenguaje;

2) nivel metacomunicativo: corresponde a la relación interpersonal en que se transmiten los datos.

“La metacomunicación se refiere, entonces, a cómo debe ser entendido el mensaje en términos de la relación que impone entre los comunicantes.” (López, A; Parada, A; Simonetti, F. (1991)

Aquí es el aspecto metacomunicacional el que determina el sentido del mensaje. Literalmente, el contenido podría transmitir incluso un halago. Sin embargo, es el tono y la relación que existe entre los interlocutores durante la escena de enunciación el que completa el sentido.

La metacomunicación generalmente se expresa a través del tono y del volumen de la voz, de la postura corporal, de los gestos, del rol que ocupa cada uno en el contexto de la comunicación. Estos aspectos definen la relación interpersonal en la que se transmite la información y, al mismo tiempo, establecen un vínculo8.

7. Meta: significa más allá. Metalinguístico es el lenguaje que refiere al lenguaje para explicitar su semántica (definición de una palabra), su sintaxis (las reglas gramaticales o de uso) o las relaciones pragmáticas (influencia de los signos sobre el comportamiento de las personas, la relación entre los signos y las emociones, los hábitos, las reacciones de los comunicantes. La metacomunicación que excede al habla articulada y plantea el marco de la interlocución. 8. Pichón Rivièere, define al vínculo como la manera particular en que un sujeto se conecta o relaciona con el otro o los otros, creando una estructura que es particular para cada caso y para cada momento

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La metacomunicación indica cómo debemos entender el contenido de la información y el contexto es fundamental en ese sentido.

Comprender los mensajes o discursos que intercambiamos en la comunicación supone que sepamos en qué marcos entra, es decir, en qué tipo de relaciones se inscribe.

Las relaciones entre los comunicantes pueden ser simétricas o complementarias. La relación es simétrica cuando sus integrantes intercambian el mismo tipo de comportamiento; tanto uno como otro pueden, indistintamente, tomar decisiones, criticar y comentar la conducta del otro, dar consejos y proponer alternativas, etc. Los integrantes tienden a igualar sus conductas recíprocas. Este tipo de relaciones es frecuente entre amigos, hermanos, compañeros de trabajo.

La relación es complementaria cuando cada uno de los miembros de la relación complementa la conducta del otro; sus posiciones tienen una relación asimétrica. En efecto, una persona da órdenes y el otro obedece, uno pide algo y el otro lo otorga. Este tipo de relación se establece entre padres e hijos, jefes y subordinados, médico y paciente.

Es necesario destacar que no existe una posición mejor que otra, sino que se trata de dos posiciones diferentes que se interrelacionan.

Además el tipo de relación que configuremos dependerá de nuestro modo de interpretar nuestros intercambios. En nuestras interacciones ya sea entre dos personas o en un grupo es una secuencia ininterrumpida de intercambios. Nos es imposible determinar las causas y las consecuencias en los comportamientos de comunicación. Las relaciones producen una causalidad circular, esto significa que el comportamiento de una persona causa el comportamiento de otra, a su vez el comportamiento de esta última la reacción posterior del primero y así sucesivamente.

Cada uno de los participantes de una situación de comunicación realiza un recorte de esta cadena ininterrumpida como si lo que dice, hace y propone el otro fuera la causa, y lo que él mismo dice, hace y propone fuese la consecuencia. A este recorte se lo llama puntuación de la secuencia de hechos y se relaciona con las interpretaciones que cada interlocutor/a hace del mensaje del otro/a y con la forma en que estos/as interlocutores/as responden en función de esas interpretaciones subjetivas.

La puntuación organiza los hechos de la conducta y por ende resulta vital para la interacción en marcha. La falta de acuerdo con respecto a la manera de puntuar la secuencia de hechos, es causa de incontables conflictos en las relaciones.

Sugerimos que observe en: www.youtube.com/watch?v=AJEt10u3Qzk Corto de animación checa de Michaela Pavlátová que se desarrolla en un café donde diferentes personajes interactúan

Padecemos, soportamos, superamos ó no los conflictos en las relaciones que establecemos, podemos tener problemas para comunicarnos o entendernos magníficamente. Nuestra comunicación se escapa a todo tipo predicciones sobre los intercambios que realizaremos, rehúye a técnicas, a rutinas programables y no se deja instrumentar.

En las situaciones comunicacionales, siempre hay incertidumbre, contingencia, no es cuestión de certezas anticipadas acerca de nuestras conductas y la de los otros. Esto no significa que no podamos pensar, revisar y trabajar sobre nuestros modos de comunicarnos, para mejorarla.

Siempre sostendremos la inquietud de desentrañar:

¿Cómo es que (a veces) es posible que la comunicación sea posible? ó alternativamente:¿Cómo es posible (a veces) que la comunicación no sea posible?

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En el apartado 3.7 volveremos sobre el tema de los malentendidos y desacuerdos.

3.2 DE CÓDIGOS COMPARTIDOS Cuando desarrollamos el concepto de comunicación aludimos a que la comunicación es un proceso de interacción social que se establece a través de códigos compartidos en la que nos relacionamos con el medio y a su vez se configuran relaciones entre cada uno de los componentes del proceso comunicacional.

En el desarrollo de este módulo analizaremos que la lengua es un código entre los hablantes pero también lo son los gestos, las miradas, los movimientos corporales que fueron codificados espontáneamente y cuya significación es patrimonio de la comunidad. Estos códigos son históricos, aunque a veces no seamos conscientes de sus cambios o sean apenas visibles sus transformaciones

Seguramente algunos de Uds. puedan recordar estas frases y juegos, como códigos en común con personas que compartieron sus juegos en la niñez

“Pisa, pisuela –color de ciruela- vía vía hueste pie”

“Una doli tuá –de la limentá- oso fete colorete – una doli tuá” 9

Ahora bien, estos juegos eran compartidos por una determinada generación

¿Cuáles podrían ser códigos que comparten los niños en sus juegos hoy? ¿Cuáles son hoy los códigos de los adolescentes y jóvenes?¿Son los mismos códigos los de la cultura escolar y la cultura juvenil?

En el módulo II parte del desarrollo lo referiremos a las culturas juveniles y escolar. Trabajaremos analizando cómo es ese encuentro entre ambas generaciones y entre la cultura juvenil y la cultura escolar.

Definido en el apartado anterior, el término código, nos parece oportuno preguntarnos:

¿Qué ocurre ante la existencia de códigos que no hacen sentido en diferentes culturas?

¿Qué ponen en común en la interacción social personas o grupos que pertenecen a diferentes culturas?

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Antes de hacer foco en las relaciones interculturales, pasaremos a revisar las diferentes concepciones de cultura, pero desde las concepciones acuñadas por la antropología.

Alejandro Grimson en su libro “Interculturalidad y Comunicación” expresa que el concepto antropológico de cultura, es una de las nociones más controvertidas y polisémicas de las ciencias sociales y que los intentos por definir la cultura cuentan con una larga tradición y aún hoy no existe un amplio consenso.

Es así que el concepto de cultura se haya inscripto en contextos ideológicos, históricos, sociales, lingüísticos, muy diversos y en permanente cambio. En dichos contextos se ponen en juego representaciones distintas que circulan incluso alrededor de la propia escuela: cultura general, ser inculto, ser culto, cultura baja, cultura alta, bagaje cultural, patrimonio cultural, cultura popular, cultura juvenil, entre otras. En efecto, los diferentes modos de definir el concepto de “cultura” tuvieron implicancias ético-políticas.

El primer concepto antropológico de cultura se opuso a la idea de que hay gente “con cultura” y “sin cultura”, de que el mundo se divide entre personas “cultas” e “incultas”.

A fines del siglo XX el pensamiento humanista sostenía que el progreso humano era un proceso continuo y avanzaba hacia la perfección. Consideraba que la sociedad más desarrollada era la occidental, con lo cual se erigía como modelo para las otras sociedades. Para este contexto, la cultura era una sola, la acuñada por la sociedad occidental, el resto era barbarie. De este modo se infería que las otras culturas eran inferiores o estaban en “vías de desarrollo”. Lo culto significaba acumulación de saber.

En 1871, el sociólogo Edward B. Tylor había planteado un concepto de cultura asociado a los conocimientos, creencias y hábitos que el ser humano adquiere como miembro de la sociedad. Esta noción contrastaba con la idea elitista de que la cultura se restringía a la llamada “alta cultura”, a esa “perfección espiritual” de la música clásica o las artes plásticas consagradas.

Todas las actividades y pensamientos humanos son aspectos de la cultura. Hay diferentes culturas, pero todos los seres humanos tienen en común que son seres culturales.

Los seres humanos comparten la unidad biológica y el hecho de ser animales culturales. Esta característica universal de la humanidad es a la vez fuente de su diversidad.

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Todos los seres humanos tienen cultura: sea entendida como “estilo de vida de un grupo”, patrones de conducta”, “valores y significados”; “conocimientos, creencias, artes, leyes, moral y costumbres”. Tales estilos de vida, prácticas y creencias pueden ser infinitamente variables entre los seres humanos.

Entonces podemos pensar la cultura como un conocimiento social adquirido en la interacción social al que le vamos atribuyendo significados intersubjetivamente compartidos. En los contextos de acción compartidos convergen elementos de orden diferente que contribuyen a configurar formas individuales y colectivas de identidad en continuo proceso de cambio.

Las culturas no son inmutables, ni homogéneas sino que están en evolución permanente incidiendo y modificando de este modo las relaciones sociales al aportarles siempre nuevas significaciones.

Sin embargo, afirma Grimson que durante una larga etapa de la teoría antropológica se tendió a aceptar que cada comunidad, grupo o sociedad era portadora de una cultura específica. Así, los estudios se dirigían a describir y comprender una cultura particular o áreas culturales. Esa descripción se concentraba fundamentalmente en los valores o costumbres compartidos por los miembros de una sociedad. De ese modo, el énfasis fue colocado en la homogeneidad y uniformidad de cada uno de los grupos.

Desde esa noción esencialista de la cultura, en la medida en que se utilice para clasificar grupos supuestamente homogéneos se distorsionará completamente una realidad cambiante, porque las culturas se van mezclando y combinando de múltiples maneras.

Las conceptualizaciones homogeneizantes de grupos o sociedades que se manifiestan en fórmulas del tipo “los guaraníes son...” o “los argentinos son...” deben quedar atrás. Esos modos de tipificación y esencialización son incapaces de separar radicalmente lo natural y lo social, lo biológico y lo cultural. Por lo tanto, el concepto de cultura es potenciado a través del uso sistemático de dimensiones temporales y espaciales.

La cultura es histórica y ninguna sociedad puede comprenderse sin atender a su historicidad, a sus transformaciones.

A su vez, toda sociedad se ubica en un espacio y se encuentra en interrelación con otras sociedades. Entre otras razones, esa interrelación hace imposible una homogeneidad cultural. Por lo tanto, los estudios sobre sociedades y culturas analizan necesariamente su historia y su contacto.

Afirma Grimson que esto no implica negar que existan universos simbólicos particulares. Por un lado, existen experiencias históricas compartidas que constituyen la base tanto de sentidos compartidos como de ciertas prácticas cotidianas. Esa experiencia compartida puede implicar haber estado atravesado por sufrimientos similares o incluso haber participado en luchas o enfrentamientos, incluso en bandos opuestos. “Cultura”, en este caso, da cuenta de aquello que dos grupos comparten y que hace posible que desarrollen un conflicto, para el cual -obviamente- necesitan comunicarse. Una sociedad, en un contexto histórico específico, comparte una serie de presupuestos, sentidos y prácticas que, a la vez, son la base de disputas al interior de esa sociedad de otros presupuestos, sentidos y prácticas.

Por otro lado, cuando dos personas o grupos de diferentes zonas del mundo entran en contacto, ambos reconocen que están en presencia de “una cultura diferente”: alguien que habla otro “idioma”, que se comporta de un modo extraño, que no entiende nuestras palabras o nuestras acciones tal como esperamos. Por eso, el concepto de cultura es útil para entender cómo se organizan las diferencias y los conflictos en una sociedad, así como para analizar las relaciones entre personas y grupos que hablan “idiomas” diferentes.

Si hay un concepto que es permanentemente confundido con el de “cultura” es el de “identidad”. Muchas veces se identificó grupo humano con cultura homogénea y con identidad. Se suponía que los

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grupos en contacto podían tender a conformar una sociedad única que tendría por lo tanto una cultura uniforme y una identidad derivada de esa cultura.

En esos estudios existieron dos presupuestos equivocados. Primero, se creía que las sociedades nacionales terminarían por homogeneizarse, los pueblos aborígenes por occidentalizarse y los migrantes por integrarse. Segundo, se pensaba que las culturas eran compartimentos estancos que se modificaban también homogéneamente en la situación de contacto.

Sin embargo, afirma Grimson, ningún grupo y ninguna persona tienen una identidad, ninguno de ellos tienen alguna esencia. Las personas y los grupos se identifican de ciertas maneras o de otras en contextos históricos específicos y en el marco de relaciones sociales localizadas.

Entonces, el primer elemento de toda identificación es su carácter relacional: al mismo tiempo que establece un “nosotros” define un “ellos”. La nación, el género, la clase, la raza, la etnia pueden constituir en diferentes contextos de interacción entre grupos y personas parámetros perceptivos que definen relaciones sociales entre “nosotros” y “los otros”.

Por otra parte, los modos en que los seres humanos piensan y, en particular, en cómo se piensan a sí mismos y a “los otros” son de naturaleza histórica, cambian a través del tiempo.

El segundo elemento de toda clasificación y, por lo tanto, de toda identificación es su carácter histórico: ese “nos/otros” es al mismo tiempo el resultado de sedimentaciones de un proceso histórico como una contingencia sujeta a transformaciones. Justamente, como la identidad no está determinada ni por la sangre ni por el lugar de nacimiento, sino que resulta de una producción socio-histórica es relevante debatir qué ocurre con las afiliaciones identitarias cuando se transforman esos contextos.

La diversidad cultural, explica Grimson, es constitutiva del género humano, provoca la imaginación social. Las personas y los grupos pueden apropiarse y resignificar elementos inicialmente percibidos como “ajenos”, pueden retrabajarlos desde otras estructuras de significación, pueden sufrir la imposición y pueden también estereotipar esos elementos como absolutamente extraños. En cualquiera de estos casos, entra en juego una tercera dimensión clave de toda identificación: la producción de la diferencia es constitutiva de toda relación de desigualdad. Es decir, no hay “identidad” fuera de relaciones de poder.

Afirma Grimson: las personas que interactúan, perciben, significan, construyen y usan el tiempo, el espacio, el medio ambiente, las relaciones humanas, las tecnologías, de modos diversos, pero que pueden construirse pautas de significación y acción comunes y que las diferencias se procesan en situaciones de interacción. Sostiene que: “Los malentendidos” de la comunicación intercultural son la versión extrema de los problemas generales de toda comunicación. Sin embargo, esa diferencia, que lleva a malentendidos y a situaciones de incomprensión, es constitutiva de la comunicación humana.

En relación con la comunicación intercultural destaca Grimson que: “En esa escena intercultural, generalmente, algunos significantes de cada persona o de cada grupo resaltan como especialmente diferentes del otro. Es lo que comúnmente se llama “rasgos diacríticos” y que dependen de situaciones específicas (…) ningún grupo tiene “rasgos” que lo caracterizan, sino en una situación de contraste específica”

Compartimos con Uds. esta nota del diario Página 12

Viernes, 18 de febrero de 2011 Pueblos originariosLa CIDH reclamó protección oficial para la comunidad tobaLa Comisión Interamericana de Derechos Humanos requirió información sobre las medidas adoptadas para proteger a los integrantes de la comunidad qom La Primavera de Formosa, reprimidos el 23 de

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noviembre pasado, “los que continúan hostigados y amenazados por las fuerzas de seguridad provincial”.El organismo internacional pidió “en particular” explicaciones acerca del dirigente Félix Díaz y su familia, los mecanismos para proteger a la comunidad toba, y sobre los avances de los compromisos asumidos por el Estado nacional en la reunión del 30 de diciembre.La CIDH intervino ante un pedido de la Defensoría General de la Nación y el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS), organismos que reclamaron medidas cautelares a favor de la comunidad toba, tras “el violento desalojo de la ruta nacional 86 que provocó dos muertes, decenas de heridos y detenciones arbitrarias a ancianos, mujeres embarazadas y niños pequeños”.Desde hace casi dos meses Díaz y otros miembros de la comunidad, entre los que hay mujeres y niños, acampan en la avenida 9 de Julio y Avenida de Mayo, en el centro porteño, a la espera de que se adopten las medidas que garanticen su integridad y que aparezcan los responsables de la represión en Formosa.“El Gobierno nacional debe responder la próxima semana, luego de lo cual la CIDH decidirá si emite o no las medidas cautelares solicitadas”, indica finalmente el comunicado de la Defensoría General

Más adelante volveremos sobre la comunicación en las relaciones interculturales. Desarrollaremos los marcos desde los cuales nos comunicamos, haremos hincapié en las representaciones sociales, en los prejuicios y estereotipos. Será trabajado en el punto: 3.8 de Representaciones, prejuicios y estereotipos

Proponemos como lectura obligatoria que complementa este tema: “Dimensiones de la comunicación” de Alejandro Grimson. Lo encontrará en archivos de interés.

3.3. DE SILENCIOS

No sólo se comunica con la palabra sino con todo el lenguaje no verbal, que es mucho más difícil de controlar conscientemente. Nos comunicamos con las palabras, los gestos, los movimientos, etc.

Como vimos anteriormente, cualquier comportamiento humano implica una forma de comunicación, un mensaje que otro ser humano puede percibir e interpretar. Por lo que es imposible no comunicar.

Actividad o inactividad, palabras o silencios, tienen siempre un valor de mensaje; influyen sobre los demás, quienes a su vez responden a tales comunicaciones. No es sólo la palabra la que determina el mensaje sino el conjunto de la palabra y el comportamiento.

Muchas veces nos ocurre que no tenemos la intencionalidad de comunicarnos con alguien e igualmente afectamos a los otros con nuestra conducta. Es importante tener en cuenta esta característica de la comunicación para traer a la consciencia aquello que podemos estar comunicando aún sin querer hacerlo.

Recordemos que existe comunicación aunque no sea consciente, con lo cual la conciencia y la intencionalidad sólo puede controlar una parte de lo que es comunicado.

La memoria despierta para herira los pueblos dormidosque no la dejan vivirlibre como el viento.

León Gieco

En relación con la comunicación intercultural, sugerimos que observen: Perdidos en Tokio. Dirigida por Sofía Coppola 2004

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A continuación le proponemos la lectura “S” del silencio y, también, de los sepulcros y las sinrazones. De Carlos Skliar. Revista La Tía. Sección: Un diccionario Anti-coyuntural

3ª Entrega: “S” del silencio y, también, de los sepulcros y las sinrazones.Como todo el mundo sabe está el silencio en la noche, el testigo silencioso, el silencio de los inocentes, el silencio es salud, ¡Silencio! (de una maestra), te amaré en silencio, el silencio sepulcral, el socio del silencio, el silencio-hospital, el silencio de las bibliotecas, el crimen silencioso, el silencio cómplice, la muerte silenciosa, la calle silenciosa, el tiempo de silencio, el silencio creativo, un muro de silencio, los héroes del silencio, el silencio del agua, hacer silencio, the Sound of Silence, Silencio (de Clarise Lispector), el hacer silencio, etc.

Tal vez hay que decir que el silencio se ha puesto o bien del lado de los sabios, o bien del lado de los cobardes, o bien del lado de los ignorantes, o bien del lado de los muertos. Del lado de los sabios significa que callar es síntoma de una prudente distancia con lo que ocurre alrededor; algo así como omitirse del mundo para pensar el mundo, algo así como suspenderse en la altura para luego, más tarde, recomponer en palabras el barullo incesante e incomprensible del universo. Del lado de los cobardes, el silencio supone una permanente actitud de mudez y conciencia de pocas fuerzas: el cobarde, si sabe algo, es que su silencio acaba por ser el único reducto posible pero, además, sabe que siempre será hallado en su escondite. Del lado de los ignorantes, hay que decir primero que tienen toda nuestra simpatía y que se la han ganado en buena ley; ellos saben que no está mal eso de callarse antes que nada, antes de nada; que no está mal asumir la incompletud y la finitud del universo, aunque lo ignoren. Del lado de los muertos, el silencio no es más que un disfraz de la memoria, pues los muertos insisten en hablarnos y en decirnos las mismas cosas que nos decían en vida.

Está claro que hay otros silencios. Por ejemplo: el silencio del cómplice. O también: el silencio ya no de una persona sino de un lugar. O inclusive: el silencio ya no de alguien, sino de algo en alguien: el pensamiento silencioso, la voz puesta para dentro, la mirada antes que la palabra. Y da la sensación, además, que el silencio tiene algo de concluyente, de definitivo, de decisorio que la palabra ya dicha no tiene. Como si el silencio ocupara el espacio de lo innombrable, de lo indefinible, e inclusive de lo ambiguo, lo bizarro y tal vez de lo efímero, de aquello que irremediablemente se nos escapa, se nos pierde, se nos diluye. Y ya no hay palabra que pueda con ello. Por eso es por lo menos injusto que se relacione siempre al silencio con los abismos, con las tristezas, con las pérdidas, con el olvido, con la intemperie, con la desolación. No estaría mal si pensáramos al silencio más bien en lo que tiene de calma (pero no de parsimonia); no estaría mal si sintiésemos al silencio como un aliado de la mirada (pero no de la mirada hostigadora o halagadora, sino, simplemente, de la mirada); y no estaría mal si, todavía, percibiésemos el silencio como una vigilia, como un estar alertas, sobre todo, en relación a esos estafadores de palabras, aquellos y aquellas que creen disimular con su hablar toda la fatalidad del universo.Si fuéramos más obedientes estaríamos obligados a rendirnos ante el concepto de silencio como aquella pausa entre dos sonidos o bien como la ausencia misma de sonido. Pero como todavía no hemos dejado de ser niños es que decimos que el silencio no quiere oponerse a nada, no quiere entrar en contradicción con nada ni con nadie. Más bien habría que decir que el silencio se retira silencioso, dejándonos a nosotros, en medio del silencio

3.4. DE VOCES, MIRADAS Y GESTOS

La comunicación no verbal tiene sus orígenes en los períodos más arcaicos de la evolución humana por lo que encierra una validez más general que el lenguaje verbal. Este modo de comunicación incluye la postura, los gestos, la expresión facial, la inflexión de voz, la cadencia de las palabras, etc.

Veremos ahora diferentes aspectos que configuran este tipo de comunicación:

La voz: La paralingüística es el término utilizado para describir los rasgos vocales que acompañan a nuestras palabras.Podemos considerar el tono de nuestra voz, la elevación o el descenso; el énfasis o la entonación, o cómo empleamos nuestra voz para acentuar las palabras y dar diferentes significados.

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Otro aspecto importante a considerar es el uso de muletillas o los balbuceos, ambas expresiones dan cuenta de nuestras vacilaciones, inseguridades y nerviosismo cuando tratamos de comunicar algunos mensajes.

Además, podemos incluir el típico carraspeo o las pausas y las maneras en que cambiamos el ritmo o velocidad cuando hablamos bajo diferentes condiciones.

Las expresiones faciales y la relación ocular: Otra forma de expresarnos es a través de nuestra mirada, es decir, cómo utilizamos los ojos para regular y controlar el flujo de comunicación.

¿Mantenemos contacto visual con las personas que nos comunicamos? Esta pregunta es válida para referirnos a las personas a quienes nos dirigimos y quienes se dirigen a nosotros.

¿Conocemos nuestras expresiones faciales? Sonreímos o nuestros músculos están tensos, hacemos muecas, tenemos tics, parpadeamos lento o muy rápido.

En este punto podríamos distinguir la vista y la mirada. Estas no son la misma cosa, porque la vista puede ser fortuita, vemos lo que nos rodea, lo que tenemos por delante, lo que no queremos ver porque elegimos no verlo, por ejemplo a una persona determinada, vemos y seguimos sin prestar demasiada atención.

La mirada en cambio, es intencionada y situada. Esto significa que quien mira elige mirar, establece un encuadre, ubica la escena y las piezas. La mirada es siempre localizada y localiza. Hay momentos en que vista y mirada pueden coincidir. Por ejemplo: puedo ver a una persona pero también mirarla

En relación con el tema que venimos trabajando, compartimos algunas letras de canciones:

Los gestos y la postura corporal: En cuanto a los gestos, ¿solemos expresarnos con las manos o no sabemos qué hacer con ellas?, ¿golpeamos con los dedos la mesa?, ¿nos tocamos frecuentemente el pelo?, ¿ponemos las manos en los bolsillos?, etc.

¿Cómo expresamos con nuestro cuerpo lo que queremos transmitir?A veces, le tendemos la mano a nuestro interlocutor, abrazamos a la gente o le ponemos una mano sobre el hombro.

Qué ves

“¿Qué ves? ¿Qué ves cuando me ves? Cuando la mentira es la verdad.”

Divididos

Te vi

Te vi., te vi, te vi... Yo no buscaba nadie y te vi.

Fito Páez

Es solo un momento

Es sólo un momentoEs una mirada y saberCuál es el caminoY así nada más

Vicentico

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¿Cómo nos sentamos cuando escuchamos a alguien?, ¿golpeamos uno de nuestros pies contra el suelo?, ¿movemos constantemente la pierna?

También nos ocurre que mientras hablamos, nos movemos y desplazamos en el espacio o al revés, permanecemos inmóviles en un mismo lugar.

¿Alguna vez se sonrojó o le transpiraron las manos?

¿Cuál es la distancia física que mantenemos con quienes nos comunicamos?

Podemos vestirnos de determinada manera con la intención de comunicar algo acerca de nosotros. Por ejemplo, nos ponemos la camiseta de nuestro equipo de fútbol, usamos el uniforme si somos bomberos, o si somos maestros, el guardapolvo blanco.

Sin embargo, muchas veces no somos conscientes de los mensajes que transmitimos a través del lenguaje no verbal. En algunas ocasiones nos ocurre que deliberadamente intentamos transmitir un mensaje determinado, pero la información que damos en el nivel consciente puede ser modificada o contradicha por otros signos no verbales que no somos conscientes de estar transmitiendo. Esta información extra se llama filtración.

La filtración también se produce en la comunicación verbal cuando utilizamos una palabra inadecuada y después nos corregimos, por ejemplo, los actos fallidos.

Trabajados los componentes de la comunicación no verbal, desarrollaremos en el siguiente punto, la comunicación verbal.

3.5. DE PALABRAS

La comunicación verbal se refiere al lenguaje verbal, a la palabra, a los signos y símbolos en sí mismos.

El mensaje verbal es lógico y, en este sentido, está sujeto a los principios lógicos básicos de no contradicción. Lo verbal es de un nivel de abstracción mayor que lo corporal, ligado aún a lo concreto y presente.

El mensaje verbal es entonces más versátil y más complejo. Lo verbal permite representar conceptos básicos de la lógica, como ¨y ,̈ ¨o ,̈ ¨si... entonces, ¨todo ,̈ etc. La lógica misma es producto de la comunicación verbal. El lenguaje verbal permite representar conceptos que no tienen su referente concreto como ¨verdad ,̈ ¨ moral ,̈ ¨ infinito, ¨negativo ,̈ ¨nada ,̈ etc. El lenguaje permite representar el pasado y el futuro así como construir nuevas realidades mediante el pensamiento¨ López, A; Parada, A; Simonetti, F.(1991)

En relación con las palabras que no tienen un referente concreto, dice García Molina (2007): son llamadas “palabras sin cosa”10 hacen referencia a figuraciones y configuraciones del mundo que no se ven, no se señalan, no tienen masa, volumen, peso o fisicidad alguna y sin embargo, pasan, nos pasan o pasan entre nosotros. Son de cierta complejidad que se hace presente cuando se convierten en preguntas que

En relación con el lenguaje corporal, sugerimos que observe: Tiempos Modernos. Es un largometraje de 1936 dirigido, escrito y protagonizado por el célebre Charles Chaplin.

www.youtube.com/watch?v=-YO86Bepf5Y

Para el concepto de actos fallidos, sugerimos que lea: Nota sobre actos fallidos. http://licalejandramartneznotas.blogspot.com/2010/08/actos-fallidos.html

Además puede observar: Las patas de la mentira http://www.youtube.com/watch?v=LJns1pS7vBs&feature=related

10. La negrita es nuestra

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obligan a pensar: ¿dónde señalar cuando decimos estas palabras?, ¿dónde alcanzar la materialidad de las que están hechas?

Las palabras que no tienen cosa remiten a lo que pasa, lo que nos pasa y/ o está pasando entre nosotros. Son acciones, operaciones, proporciones, relaciones, devenires, afecciones, contagios o formas de organización que se establecen entre humanos… Las palabras que no tienen cosa no pueden tener un único sentido ya que al no estar ahí, en el espacio discreto, sólo son lo que nos parece y nos aparece. Su inmaterialidad impone una condición. Sólo podremos verlas y hablarlas desde lo percibido e imaginado, lo deseado y anhelado, desde nuestras creencias, costumbres e imaginarios previos.

Este autor, luego se pregunta: “¿En qué condiciones todas estas palabras que no tienen cosa, y que por tanto no son visibles, devienen visibles?

Se responde, que quizás no siempre vemos lo que nos pasa, pero parece poco indudable que somos capaces de percibirlo, que esas cosas nos afectan y ejercen algún tipo de influencia en nosotros. Dice que lo que nos pasa no es una cosa es una tensión, un movimiento, una acción o actividad que al ser nombrada, al querer explicarla de alguna forma, la cosificamos (la volvemos cosa). Por ello en nuestro lenguaje común habitualmente nos expresemos diciendo: “me pasa una cosa”, aunque sabemos, que no es una cosa la que nos pasa, sino una situación. Estas palabras que no tienen cosa al ser utilizadas con relativa frecuencia, cosifican lo dicho y lo hablado, lo hacen visible, pensable y analizable integrándolo en nuestro imaginarios y formas de ver el mundo.

Compartimos una poesía de Juarroz, R. 11

“Hay palabras que no decimos”

Hay palabras que no decimos y que ponemos sin decirlas en las cosas

Y las cosas las guardan, y un día nos contestan con ellas

y nos salvan el mundo, como un amor secretoen cuyos dos extremoshay una sola entrada

¿No habrá alguna palabraDe esas que no decimosQue hayamos colocadoSin querer en la nada?

Nos constituimos a través de la trama del lenguaje y gracias a éste. La construcción de la identidad es interminable, del mismo modo que el lenguaje es una operación interminable y se renueva continuamente.

Nuestro lenguaje hablado o escrito, nuestro discurso, siempre está marcado subjetivamente, si bien compartimos la cultura, la sociedad, nuestra incorporación de la lengua como tal, nuestra inserción en el medio social, es singular.

Para concluir este punto destinado a las palabras, al lenguaje verbal, recordamos también lo desarrollado en el punto anterior, desde muy pequeños incorporamos el lenguaje gracias a la mediación de diferentes instancias relacionales, en dicha incorporación se inscribe en nosotros una experiencia social. Ahora bien, esa experiencia social es una incorporación singular que resulta de articular esa experiencia singular con una experiencia genérica que no sólo incorpora la lengua sino todo un gesto de la cultura en la que vivimos.

11. Juarroz, R. Poesía Vertical. Hay palabras que no decimos. Selección de Sandra Santana Mora y Beatriz San Vicente supervisada por Laura Cerrato. www.paginadepoesia.com.ar/clas_ar_juarroz.html -

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3.6. DE DIFERENTES INTERPRETACIONES QUE REALIZAN LOS COMUNICANTES

En este punto nos dedicaremos a trabajar sobre las diferencias entre los comunicantes aunque el código de la lengua sea potencialmente común a todos los hablantes.

Cuando hablamos, en las palabras que articulamos se pone en juego un complejo cultural de inclusiones y exclusiones, también cuando hablamos está presente la propia historia, entonces cuando proferimos una palabra, en realidad, estamos asumiendo la voz de muchos, la voz de una historia que incluye a muchos y la voz de un presente que también incluye a muchos.

Cuando nos comunicamos, los hablantes no ocupamos la misma posición dentro de la interacción o diálogo.

Esto significa que no todos tenemos el mismo conocimiento de la lengua ni la misma experiencia, ni la usamos de la misma manera, ni hablamos y escuchamos del mismo modo, no tenemos exactamente el mismo tipo de competencias lingüísticas y muchas veces no utilizamos los mismos sonidos de una lengua. Existen modalidades lingüísticas que identifican, al interior de los grupos sociales, otras diferenciaciones que tienen que ver con la edad, la profesión, la actividad, la nacionalidad, etc. Es decir, tenemos competencias comunicacionales diferentes. Presentamos a continuación el esquema de competencias comunicacionales desarrollado por Kerbrat-Orecchioni , iremos explicando cada una12.

12. Kerbrat-Orecchioni (1984) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Editorial Hachette. Buenos Aires.

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Competencias lingüísticas y paralingüísticas: Cada sujeto tiene una particular manera de hablar y de organizar las frases, un conocimiento de la lengua que le permite producir su discurso (producción) y cada sujeto lo decodifica de acuerdo a su modalidad de entender (reconocimiento).

Posiblemente ésta es otra característica de las diferencias, las claves de producción y de entendimiento difieren de una persona a otra, cada una tiene cierta modalidad para hablar pero también para entender, tienen algunas claves para comprender y para hablar, no tienen el conjunto de todas las claves que operan en la sociedad, sólo algunas. Lo paralingüístico está relacionado con lo gestual, la postura, la mirada, en fin todo lo que acompaña al discurso oral.

Competencias ideológicas y culturales: Se refieren a las diferencias que tenemos en cuanto a la pertenencia a distintos grupos sociales, visión de mundo, conocimientos y sistema de valores.

Esto hace que hablemos desde un determinado lugar o posición y que otra persona, con otras creencias o conocimientos, hable de lo mismo desde otra perspectiva. Estos horizontes diferentes importan tanto al que habla como al que escucha, ya que la interpretación que una persona haga de lo que esté escuchando dependerá de su ubicación en un determinado sistema de valores.

Determinaciones psicológicas: Las restricciones que se determinan en este punto tienen que ver con el estado psicológico individual, tanto del que produce como del que interpreta el discurso. Son los componentes afectivos, emocionales o estados anímicos que hacen modificar, en algunas personas, el sentido de lo que dicen o de lo que entienden.

Restricciones del universo del discurso: ¿Qué se debe decir en cada momento o situación? ¿Qué está aprobado socialmente para cada circunstancia? La autora señala por un lado, las restricciones, pero por otro lado, la infinita productividad social.

Estas restricciones no están consagradas a sociedades en un momento determinado, sino que es una cuestión de permanente recambio, de permanente actividad y creación. Se trata de una serie de convenciones que adoptamos socialmente y que nos indican qué tipo de discurso es correcto en cada situación.

Ejemplo: En nuestras casas, con nuestras familias no se espera que desarrollemos teóricamente algunos de los temas que enseñamos en la escuela a nuestros estudiantes, sobre todo si estamos en medio de un festejo de cumpleaños.

Estas convenciones se modifican con el paso del tiempo ya que las sociedades van cambiando sus modelos de relación.

Por ejemplo: las sociedades en diferentes momentos históricos han construido la juventud de determinado modo, es así que cambiaron los ritos de pasaje en los diferentes contextos y se han modificado las relaciones entre los jóvenes y los adultos.

Con el desarrollo de estas competencias comunicacionales que aporta Kerbrart Oreccioni nos acercamos a las condiciones en que se producen los intercambios entre comunicantes. Esta autora propone la enunciación y el desdoblamiento de los códigos, en códigos del emisor y los códigos del receptor.

De lo que da cuenta este desdoblamiento de códigos es que el receptor no es pasivo, no se limita a recibir y entender algo ya terminado, sino que durante la escucha es activo: se prepara para oír algunas cosas, selecciona sobre lo que escucha determinadas cuestiones y asume una posición respecto del mensaje a medida que lo va recibiendo.

Los códigos de quien emite y quien recibe son distintos, si bien tienen puntos de intersección que hacen posible la comunicación

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La enunciación es el conjunto de condiciones de producción de un mensaje: quién lo emite, para quién, cuándo, dónde, para qué; estos elementos permiten interpretar el sentido último del enunciado ó discurso o producto resultante de la actividad enunciativa.

El discurso o enunciado, es el resultado de una enunciación concreta y determinada, única e irrepetible. Algunas escuelas lingüísticas utilizan el término discurso - como la francesa y la anglosajona. Sus características: “unidad igual o superior a la oración, con un principio y un final, que constituye un mensaje” lo acercan lo suficiente a enunciado para considerarlos sinónimos. Lo mismo ha sucedido con el término “enunciado” que caracteriza “todo producto del habla, con sentido unitario”. Son tan próximas las definiciones que los teóricos suelen usar estas expresiones indistintamente.

El discurso o enunciado no se refiere sólo a las palabras habladas o escritas. Los discursos pueden ser gráficos, fotografías, melodías, grabaciones sonoras, pinturas, etc.

¿Cuál sería la diferencia entre mensaje, enunciado y discurso?

Por ejemplo: un alumno se ha estado preparando para rendir un examen, y llegado el día la madre le desea “suerte”. En otra situación, una mujer está a punto de parir, la partera la ayuda y tranquiliza, y le dice “suerte”. El mensaje es exactamente el mismo: “suerte”, pero cada uno tiene un sentido y un entorno diferente. Según quién exprese el mensaje, aquel que lo reciba lo valorará de distintas maneras. Esto se debe a la historia de cada uno, y al tipo de vínculo que los une. A la vez, también son distintos los emisores y receptores de cada situación.

Estos discursos pueden permanecer sin grandes alteraciones durante mucho tiempo, sin embargo, en un saludo o en una conversación cualquiera (aquellos discursos orales que no se graban) el enunciado se perderá inmediatamente luego de la enunciación. Su duración dependerá solo de la memoria. El discurso guarda huellas de la enunciación concreta e irrepetible que lo produjo. Por lo tanto, habrá tantos discursos como circuitos de comunicación existan en nuestra vida.

La comunicación se produce sólo cuando a la enunciación la completa una segunda instancia: la recepción. La recepción es el momento en el cual, quien recibe el mensaje está interpretando un discurso.

En este proceso, quien recibe el mensaje y el discurso son inseparables. La recepción implica siempre posibilidad de respuesta. Es decir, quien recibe puede utilizar ese enunciado como “pie” para emitir uno nuevo, generando una nueva enunciación y reabriendo el circuito de comunicación.

La respuesta nunca es igual. Habrá tantas posibilidades de respuesta como recepciones se hayan producido. Al igual que la enunciación, la recepción e interpretación también es única e irrepetible, se relaciona con cada persona en cada situación concreta.

En este sentido antes mencionábamos la singularidad o la trayectoria singular de alguien que entra en relación con otro sujeto. Todo sujeto que entra en contacto, ó interactúa ó se relaciona con otro sujeto, lo hace desde su historia personal, desde un antes, una trayectoria, una relación con el mundo que se produjo antes de dicha relación y desde momentos muy tempranos.

Sin embargo, hay que destacar que en cada sujeto se puede producir una configuración potencial que va a estar presente y que va a derramar al conjunto de producciones discursivas del sujeto o del que se esté relacionando con éste.

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La comunicación es un proceso de intercambio de producciones de sentido entre sujetos sociales. Cuando nos comunicamos intercambiamos productos (un argumento, una historia, una imagen, etc.) que lleva consigo determinado sentido que el otro debe captar o entender. Pero en ese proceso de intercambio se producen efectos, defectos, recortes, expansiones, distorsiones en virtud de las diferencias y similitudes que existen entre la producción y recepción del producto

Por ejemplo: Cuando contamos algo, o narramos una historia no agotamos el sentido de la historia, porque no podemos expresar todo el significado de un texto. Lo que hacemos simplemente, es adoptar un recorrido, establecer recortes y orientar el sentido de nuestro relato.

Al mismo tiempo, el que recibe nuestro relato, o narración tampoco puede captar la totalidad del sentido de ese texto y además suele transformarlo en el mismo acto de recepción, enriqueciéndolo con sus experiencias propias ó no, minimizándolo, reduciéndolo y empobreciéndolo. Por lo tanto, no podemos en el proceso de la comunicación, agotar ni acceder a la totalidad de sentido.

Kerbrart Orecchioni sostiene que la interacción es el lugar donde se concreta una actividad colectiva de producción de sentido. Por ello, el sentido de un enunciado es el producto de un trabajo colaborativo que los diferentes sujetos construyen en común. En cada situación las personas que se comunican negocian el sentido de sus discursos.

Larrosa (2003) nos dice en relación con el lenguaje, que éste no existe en un sentido unitario. Tal como venimos diciendo, el autor afirma que no hay una única manera de hablar sino que hay experiencias de lenguaje (de lecturas, escrituras, diálogos, monólogos, polifonías) siempre en tensión en estado de confusión y dispersión. Este autor sostiene que “el lenguaje mismo, en su movimiento, es traducción”.

Es importante destacar el lugar de la traducción, está siempre presente en todo acto de comunicación, ya sea en la emisión o recepción de cualquier modo de significado. “Comprender es descifrar. Oír un significado es traducir”.

Con las mismas palabras se pueden decir cosas distintas: “Las palabras que yo escribo y las que tú lees son las mismas. Pero seguramente lo que yo escribo y lo que tu lees no es lo mismo. Tú y yo tenemos lenguas distintas, cada cual la suya. Con las mismas palabras, yo escribo una cosa y tú lees otra. La palabra es plural” 13.

Podríamos continuar con este tema, no es la idea agotarlo aquí, necesitamos interrumpir para dar lugar a otros componentes de la comunicación, por ahora para ir cerrando este apartado, tomamos un fragmento de Mèlich que puede aportar a la idea de construcción de sentido:

“Las palabras humanas, en tanto que palabras simbólicas, posibilitan la invención de sentido. Se trata de un sentido siempre provisional, porque en cualquier momento puede quebrarse por el golpe de un acontecimiento inesperado…Cada día, de hecho cada hora, cada minuto, cada segundo, es un segundo nuevo y distinto. A veces, uno tiene la sensación de que hay algo que se repite, de que todo vuelve, de que todo es lo mismo, de que no hay nada nuevo. Pero de hecho nunca nada es igual, ni nosotros tampoco…Esta experiencia es a la vez fascinante y aterradora ¿Qué somos?, ¿Quiénes somos? Desde muy pronto buscamos algo, vamos en busca de algo, no sabemos exactamente qué, y comenzamos con las manos vacías, aunque pensándolo bien no completamente vacías, no, hay algo que nos regalan al nacer, el símbolo, la palabra simbólica, la lengua materna. El lenguaje, quizá deberíamos decir, los lenguajes, es lo primero que aprendemos. Aprendemos a hablar, pero también aprendemos a mirar, a escuchar, a reír y a llorar, a amar y a odiar…” 14

13. Larrosa, J. Larrosa, (Enseñar a leer) Entre las lenguas 20 Fragmentos (Y muchas preguntas) Sobre lectura y pluralidad. bibliotecadigital.icesi.edu.co/biblioteca_digital/.../item/.../1_LARROSA.pdf14.Mèlich, J. C. 2006) Del Símbolo en Entre Pedagogía y Literatura. Larrosa, J. Skliar, C. coordinadores. Miño y Dávila. Editores. Bs. As. Argentina

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3.7. DE MALENTENDIDOS, DESACUERDOS

En el punto dedicado al lenguaje estuvimos trabajando sobre el lenguaje y la producción de sentido en los intercambios comunicacionales, hicimos referencia a los diferentes efectos, defectos, recortes, expansiones, distorsiones en virtud de las diferencias y similitudes que existen entre la producción y recepción del producto o enunciado y afirmamos la imposibilidad de agotar y acceder a la totalidad del sentido.

De este modo, siempre intervienen las operaciones de interpretación de los sujetos con lo cual, los malentendidos y desacuerdos son constitutivos de las relaciones humanas y de los intercambios comunicacionales. Es más, cuando trabajamos las condiciones de enunciación y destacamos las competencias lingüísticas vimos cómo los discursos también están determinados por aspectos psicológicos, como ser: los afectos, las expectativas o motivaciones, las emociones y sentimientos.

Así cuando comparamos diversas observaciones de un mismo acontecimiento, seguramente nos encontraremos con apreciaciones muy diferentes. Lejos de ser una desventaja, esta diversidad de enfoques es una posibilidad de alcanzar no sólo un mayor conocimiento de la realidad sino un descubrimiento de las riquezas interpretativas que los eres humanos hacemos de las mismas.

La psicología ha demostrado que la percepción es selectiva y los factores que la determinan son múltiples: edad, sexo, escala de valores, etc.

La percepción es considerada una construcción social y por esto de alguna manera nos condiciona. Es a través de esta capacidad que podemos conocer, que construimos nuestras ideas sobre las cosas. Es a través de la percepción del entorno por la que podemos elaborar un pensamiento propio.

Consecuentemente, se puede considerar y estar atentos a muchísimos aspectos que generan malentendidos, sin embargo, estos son inherentes a las relaciones humanas y van más allá de ciertas previsiones para sanear la comunicación. De todos modos, podemos mirar y revisar cómo establecemos los intercambios comunicacionales, los propósitos con los que nos comunicamos, si pensamos en nuestros interlocutores, cómo cuidamos la construcción de los discursos para que se comprendan, los medios que elegimos para comunicamos, los tiempos y espacios que nos damos para ello, etc.

Volveremos en parte sobre este tema en el siguiente punto cuando desarrollemos, prejuicios, estereotipos y representaciones sociales y en los siguientes módulos al abordar la relación pedagógica.

3.8. DE REPRESENTACIONES, PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS

La comunicación se establece a través de marcos que nos permiten organizar nuestras percepciones. Si bien estos marcos se arraigan en la estructura psicológica de cada uno de nosotros, en nuestras historias y en nuestras experiencias, también corresponden a realidades colectivas como lo son las representaciones sociales

El término representación social engloba múltiples fenómenos que se estudian a distintos niveles de complejidad: individual y colectivo, psicológico y social.

Jodelet explica que: “…las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas, más o menos complejas. Imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos. Y a menudo, cuando se las comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones sociales son todo ello junto”15.

15. Jodelet, D. 1986: La representación social: fenómenos, concepto y teoría. Cap 13. Pág: 472. En Moscovici, S. (comp) Psicología social. Barcelona. Paidós.

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La representación es un conocimiento social, compartido y distribuido en la colectividad, que nos permite interpretar y pensar nuestra realidad cotidiana.

A través de este conocimiento, los seres humanos tratamos de aprehender y entender todo aquello que nos rodea. Por lo tanto, las representaciones sociales inciden en la manera de ver y actuar de aquellos sujetos que pertenecen a una misma sociedad.

El término representación social implica por un lado el proceso por el cual se crea este conocimiento colectivo, es decir, a través del discurso y la comunicación. Por el otro, hace referencia al producto final de este proceso: el conocimiento colectivo distribuido y accesible individualmente.

Entonces, en las representaciones sociales se intersectan lo psicológico y lo social. La intervención de lo social se da por el contexto en el cual se sitúan las personas, implicando así la comunicación entre ellas, los marcos de aprehensión que proporciona la cultura, los códigos, valores e ideologías.

En el polo de lo individual, se encuentran los sujetos sociales y el modo que éstos tienen de aprehender los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, la información que en él circula, y las personas de nuestro entorno próximo o lejano.

Wagner define a la representación social como la elaboración de un objeto social por una comunidad. Este proceso, se da en grupos y sociedades en los cuales el discurso social incluye a la comunicación. Esta última debe incluir tanto puntos de vista compartidos como divergentes en cuanto a distintas cuestiones, ya que a partir de las experiencias y conocimientos contradictorios, surge el discurso colectivo que da lugar al conocimiento de sentido común. Ahora bien, el proceso de elaboración de conocimiento de sentido común se da ante la necesidad práctica: se presenta un fenómeno desconocido o una situación conflictiva que perturba la práctica grupal, generando un conflicto. Por lo tanto este fenómeno se vuelve relevante para dicho grupo, dando inicio a un proceso de comunicación pública y colectiva. Esto se requiere para poder adaptar simbólica y prácticamente al grupo a las nuevas condiciones de vida.

La representación social por un lado se define por un contenido, es decir, informaciones, imágenes, opiniones, actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un objeto, como ser: un trabajo a realizar, un acontecimiento económico, un personaje social, etc. Por el otro lado, es la representación social de un sujeto (siendo éste un individuo, una familia, un grupo, etc.), en relación con otro. Por lo tanto, la representación está ligada a la posición que tienen los diferentes sujetos en la sociedad, la cultura, la economía. Esto nos lleva a concluir que toda representación social es representación de algo y a la vez, de alguien. Por ende, no es el duplicado de lo real ni de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto. Sino que compone el proceso por el cual se funda su relación.

Así como las representaciones sociales son un producto de la comunicación, las mismas están en juego a la hora de llevar a cabo diversas prácticas comunicacionales.

Por ejemplo: Esto puede observarse en un docente que sostiene: “los chicos de ahora, ya no son como los de antes”. A partir de esta modalidad de pensamiento, se da lugar a cierto tipo de comunicación con el alumno, y comprensión del mismo.

En el módulo II, en el punto 4 DE JOVEN A ALUMNO, se brindan más ejemplos de representaciones

Los estereotipos son marcos cognitivos formados por conocimientos y creencias de grupos sociales, que llevan a la clasificación de los sujetos de acuerdo a características típicas, en vez de tener en cuenta otras más específicas de aquella persona. Implica la imagen mental, las reacciones emocionales y la conducta que manifestamos cuando realizamos este tipo de clasificación en cuanto a un sujeto.

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Generalmente se encuentran similitudes cuando distintas personas tratan de describir por ejemplo a un político. Ahora bien, cuando se encuentran diferencias, éstas pueden ser explicadas por las experiencias personales de los sujetos que describen. A través de los estereotipos, podemos comprender de forma más rápida el comportamiento de los demás, y reaccionar ante el mismo.

Los estereotipos se realizan en base a rasgos superficiales obvios de las personas, por lo tanto contienen algo de verdad. El asunto es que, muchas veces, a esto se le suma una gran cantidad de suposiciones, que ya no son en sí, tan verdaderas.

Al vivir en grupos, desarrollamos valores y juzgamos las conductas de los demás según se encuentren o no, dentro de lo “normal” en nuestra sociedad. Este es el motivo por el cual surgen los estereotipos. Aquel que no encaje dentro de los parámetros esperables, puede ser mal visto. Lo cual a la vez, puede desembocar en que la gente comience a evitarlo, debido a considerarlo como una amenaza. Así, se toma determinada característica de la persona como negativa, y se transmite esto de generación en generación. A la vez, los medios de comunicación refuerzan los estereotipos establecidos en la sociedad, por medio de por ejemplo, un personaje de televisión.

Así como hay estereotipos negativos, también hay positivos. Si observamos en otra persona, un rasgo que consideramos que es de “nuestro tipo”, le atribuimos rápidamente cualidades que a nosotros nos agradan, y por ende, lo aceptamos.

Por ejemplo: En Argentina se suele tener a los italianos estereotipados como personas muy gritonas, con una tonada muy fuerte. Que al hablar realizan diversos gestos con las manos, que son muy familieros y afectuosos y que viven comiendo pastas. Por otro lado, está el estereotipo del porteño: una persona que se dirige a los otros utilizando el “ché”, que habla muy rápido, que utiliza muchísimo y con innumerables significados distintos la palabra “boludo”. Es muy sociable con todos y tiene una actitud “canchera”. Posee un temperamento algo melancólico y sensiblero. Fuera de su lugar de residencia es conocido por ser una persona totalmente desconsiderada y “creída” (que se las sabe todas).

Ahora bien, cuando un estereotipo se encuentra profundamente arraigado, se lo llama prejuicio. Al ser éste tan resistente al cambio, decimos que se trata de estereotipos peligrosos. La diferencia se encuentra en que el prejuicio, conlleva una reacción emocional más fuerte.

El prejuicio es una actitud, generalmente negativa, hacia otras personas. Se trata de un juicio previo o prematuro acerca de un sujeto, antes de conocer al mismo. No siempre es negativo, se puede tener un prejuicio positivo, pero lo fundamental es que consiste en una idea previa u opinión anticipada.

A través del prejuicio ordenamos y clasificamos la información que nos llega de otras personas. Así, damos más importancia a aquello que vinculamos con nuestro prejuicio, lo recordamos mejor.

Por ejemplo, si una persona tuvo diversas relaciones negativas con sujetos del sexo opuesto, puede desarrollar un prejuicio contra aquel sexo. Esto se pondrá en juego antes de conocer a la persona, teniendo una actitud predeterminada para con ella.

Otros prejuicios se escuchan dentro una sociedad, y luego uno se los apropia. Cuando escuchamos frases como: “Los políticos son todos ladrones”, “los taxistas manejan como animales”, “los supermercados chinos venden más barato porque roban la mercadería o apagan las heladeras de noche”, “los bolivianos son sucios”, “los ingleses son arrogantes”, “los piqueteros son vividores”, “los pobres merecen ser pobres porque no se esforzaron lo suficiente”, sabemos que en verdad se está haciendo una generalización, y que por ejemplo, no necesariamente todo político es un ladrón o que todo taxista maneja como un animal.

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Sugerimos como lectura optativa que complementa este tema: “Aproximaciones sobre la segregación y la interculturalidad”. Material de circulación interna elaborado para esta asignatura. Lo encontrará en archivos de interés.

3. 9 DE ACTITUDES: EMPATÍA, ESCUCHA Y CONFIANZA

Todos podemos comunicarnos con los demás, pero no siempre sabemos cómo hacerlo, Mario Kaplún dice: “que… comunicar es una aptitud, una capacidad, pero es sobre todo una actitud”. Supone ponernos en disposición de comunicar.

El poeta Juarroz en relación con la apertura o disponibilidad en la escritura de poemas, cuenta en una entrevista una leyenda oriental:

“La princesa tiene tres pretendientes y cada uno de ellos, le ofrece los más valiosos regalos para seducirla y así ser elegido en matrimonio. Pero ella no acepta tales dádivas y en cambio encomienda a sus pretendientes la búsqueda de determinados objetos que supone una verdadera aventura, una ardua odisea. Entonces parten los tres. En sus respectivos viajes no encuentran lo que se les ha pedido. Sin embargo, regresan con ciertos objetos que han hallado y que resultan más valiosos que aquellos otros inicialmente requeridos. En el transcurso de sus búsquedas estuvieron tan enamorados, tan deseosos, tan abiertos a encontrar algo, que dieron con lo que no estaba previsto. El hallar lo que no estaba previsto supone la disponibilidad…”

Si recordamos el puente con el que iniciamos el tema comunicación, ¿podríamos vincular esta disponibilidad o apertura con el cruce del puente?, ¿importa qué es lo que se encuentra del otro lado del puente? ¿Cruzar el puente requiere de cierta disponibilidad? ¿Cruzarlo es un paso hacia algo distinto, es salir de uno mismo para encontrarse con el otro?

Se trata de una apertura, de una capacidad de abrirse, siguiendo Juarroz dice: ¿Qué favorece un estado de disponibilidad?, responde: varias cosas, sobre todo un elemento que la mayor parte de la gente ha olvidado, ha desterrado de sus vidas: la capacidad de detenerse y mirar. 16

Detenernos y mirar al otro puede ser una condición para desarrollar un sentido de empatía con las otras personas, implica ser capaz de ponerse en su lugar. Poder percibir sus reacciones y la forma en que se sienten.

Supone superar las barreras del significado del lenguaje enunciadas por Kerbrat-Orecchioni para lograr mejores relaciones personales; es decir, mayor entendimiento y comprensión de los demás.

Se trata de una comprensión y aceptación del otro, no es juzgarlo o evaluarlo, aceptarlo como es. La empatía abarca tanto aspectos emocionales como los aspectos cognoscitivos, ideas y creencias, de la experiencia ajena. Es captar y aceptar la subjetividad del otro sin reducirla a mi experiencia y reconocer los prejuicios que tenemos hacia el otro para poder superarlos.

Detenernos también puede abrir la posibilidad de escuchar al otro, lo que significa dejar de hablar, callar, hacer silencio y dar la palabra al otro, pero no sólo esto como un modo correcto, de buenas formas, que dan cuenta de cordialidad y respeto en los turnos de la conversación, sino una escucha. Otra vez recurrimos a Bajtin para recordar que en la enunciación “no se debe interpretar la comprensión como traducción de una lengua ajena a la propia”. Vinculando esta idea del autor a la escucha, podemos decir que se trata de escuchar sin disolverse en el otro, sino como el diálogo de dos culturas que “no se funden ni se mezclan, sino que cada una conserva su unidad e integridad abierta, pero las dos se enriquecen mutuamente”

Para concluir por ahora con lo relacionado a las actitudes, podríamos pensar en la confianza hacia el otro con el que nos comunicamos. George Simmel define la confianza como una hipótesis sobre la conducta futura del otro. Nos parece importante siguiendo la idea de apertura planteada más arriba, que

16. González, Dueñas. D. Toledo, a. La fidelidad al relámpago: Una conversación con Roberto Juarroz

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para poder comunicarnos, poner en común algo con otro, es necesaria la confianza.

Como dice Laurence Cornu: “confianza o desconfianza no pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se producen entre individuos.”

Explica la autora, tomando las ideas de Simmel, que la confianza funciona de manera circular, el ser humano responde de una forma circular, no tiene una causalidad lineal y va a actuar muy a menudo según aquello que cree que el otro piensa.

Cornu ofrece un ejemplo que nos puede ser útil para analizar la circularidad en la relación:

En Francia se dice: sólo se presta a los ricos…Uno reconoce a un caballero porque él paga con cheque. Esto es curioso, es porque se presta a la gente que éstos se vuelven ricos…Es porque el caballero se tiene confianza a sí mismo y de este modo inspira confianza. Pero cuando el que da crédito le da confianza y lo coloca en una situación de “deuda de honor”, el gentleman está obligado a cumplir con la deuda. Volveremos a trabajar este tema cuando abordemos en el módulo II, las relaciones entre profesores y estudiantes, por ahora, dejamos algunas inquietudes para pensar:

¿Cómo nos comunicamos con una persona en la cual no confiamos? ¿Cómo se comunica con nosotros una persona en la cual no confiamos?

3.10. DE CONTEXTOS Y SITUACIONES

Cuando hicimos referencia a las relaciones que se establecen en los procesos comunicacionales dijimos que el contexto es importante porque nos permite analizar el contenido de dicha relación.

Nuestros comportamientos y dichas relaciones o interacciones que establecemos con otros son comprensibles al interior de ese contexto en que se establece la comunicación. Asumimos conductas diferentes según el medio en los que interactuamos. Puede ocurrir que una conducta sea correcta en una determinada situación e inconveniente en otra. Es el contexto el que da sentido y significación a los comportamientos. Toda situación de interacción social posee reglas que limitan y definen los significados posibles.

El contexto nos remite también a espacios, lugares y tiempos, alude a los escenarios físicos y a las diferentes situaciones, sean éstas: políticas, sociales, históricas, culturales, educativas, dónde se desarrollan, se producen las relaciones, los vínculos y los intercambios comunicacionales entre los sujetos. Así el contexto se actualiza a partir de situaciones concretas de interacción entre los diferentes sujetos.

Mellich (2006) nos dice: “Estamos siempre en situación…, pero hay que tener presente que “estar en situación” quiere decir estar en una situación que no está escrita ni decidida totalmente de antemano, aunque no significa que no esté en absoluto esbozada. Esto significa que somos contingentes, que nos hemos encontrado en un trayecto histórico, que existimos en situación, en un tiempo y en un espacio, que somos animales simbólicos y narrativos…todo ello quiere decir que el proyecto (futuro) siempre se configura desde una herencia (pasado), pero también significa que no estamos nunca completamente fijados por nuestra herencia, aunque el proyecto dependa, en mayor o menor medida, de la situación de cada uno en su tiempo y en su espacio o, en otras palabras, de la situación en su tradición…El ser humano es un homo narrans, un ser heredado en historias, heredero de un tiempo pasado, pero también abierto a un futuro incierto, a un porvenir”

Este autor nos invita a pensar las situaciones como espacios, lugares en los que se producen relaciones, sin embargo, son situaciones que serán variadas, contingentes, cambiantes, polémicas, que nunca serán completas y perentorias. Por lo tanto todos los intercambios comunicacionales los tenemos que analizar, mirar o leer en las configuraciones que se establecen en dichas situaciones.

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Seguramente todos los puntos desarrollados no cerrarán definitivamente, sino que los estaremos analizando, revisando a medida que vayamos abordando la comunicación pedagógica ya que no los podemos separar, sólo lo hicimos en este módulo a los efectos de presentarlos y generar un marco desde donde pensar y revisar aspectos de las propias modalidades comunicacionales y su vinculación con la práctica actual o futura práctica docente.

4. RELACIONES ENTRE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

Decíamos en la introducción, que la comunicación pedagógica, es aquella que está presente en todo proceso formativo y hacíamos referencia a que la comunicación atraviesa los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los que se generan intercambios cognoscitivos, afectivos, que tienen un carácter regulador, histórico, social e individual. Es un proceso de interacción, de relación interpersonal entre estudiantes y entre estudiantes y profesores. El propósito, la intencionalidad de la comunicación pedagógica es la formación y desarrollo de los estudiantes.

Así es que nos comunicamos como profesores con los estudiantes, para generar una discusión sobre algún tema, para producir intercambios de ideas, para conocerlos, para exponer el desarrollo de los contenidos, para que los estudiantes reflexionen sobre…; para expresarles nuestra posición en relación a algún tema en particular, para dar cuenta de los modos en que se debe estar en clase, para demostrarles nuestro compromiso, para valorar sus aportes, para reconocer sus logros, podríamos seguir con nuestros propósitos seguramente hay muchos más.

Los propósitos de la comunicación pedagógica estarán relacionados con nuestro modo de concebir al sujeto que aprende, la enseñanza, el aprendizaje, la disciplina que enseñamos, la institución en la que desarrollamos nuestra tarea docente, los recursos con los que contamos para comunicarnos.

Luego iremos desarrollando cada uno de estos puntos a medida que avancemos en la cursada, ahora para analizar algunas de las relaciones que se pueden establecer entre comunicación y educación recurriremos al aporte de realiza Mario Kaplún (1998) en su libro: Una pedagogía de la comunicación.

Para Kaplún a cada tipo de educación corresponde una determinada concepción y una determinada práctica de la comunicación.

Con el fin de analizar cuál es el tipo de comunicación que subyace en cada educación, este autor, desarrolla tres modelos pedagógicos que plantea Díaz Bordenave, pero conviene realizar dos aclaraciones: la primera es que, Kaplún focaliza estos modelos en procesos educativos más centrados en la educación no formal; nosotros tomaremos los aportes para mirar los modelos en el marco de la educación formal, y la segunda aclaración, es que los modelos a trabajar no se dan puros en la realidad, sino que se presentan entremezclados y en todas las acciones educativas se encuentran los tres, pero en diferentes proporciones. Para estudiarlos y distinguirlos los esquematizamos, acentuando los rasgos de cada uno.

Bordenave, llama los dos primeros, modelos exógenos, porque están planteados desde afuera del destinatario, como externos a él: el educando18 es visto como objeto de la educación; en tanto el modelo endógeno parte del destinatario, el educando es el sujeto de la educación.

Cada modelo persigue un objetivo distinto; que acentúa y otorga prioridad a ese aspecto. Expresa Kaplún que no es que prescinda radicalmente de los otros dos; pero se centra y privilegia al que le es propio.

Por ejemplo, la educación que enfatiza el proceso, no por eso se desentiende de los contenidos y de los efectos; pero su acento básico no estará nunca en éstos, sino en el proceso personal del educando.

Los define del siguiente modo:

1) Modelo pedagógico que pone el énfasis en los contenidos

18. Respetaremos los términos utilizados por el autor. Nosotros en el módulo nos referimos a estudiantes.

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Corresponde a la educación tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una generación a otra, del profesor al alumno, de la élite “instruida” a las masas ignorantes.

2) Modelo pedagógico que pone el énfasis en los efectosCorresponde a la llamada “ingeniería del comportamiento” y consiste esencialmente en “moldear” la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos.

3) Modelo pedagógico que pone el énfasis en el procesoDestaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos a ser comunicados ni de los efectos en término de comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social.

A continuación, describiremos y caracterizaremos cada uno de los modelos y analzaremos qué modelo de comunicación se desprende de cada uno de ellas.

4.1 ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS

La educación tradicional basada en la transmisión de conocimientos, es el profesor el que sabe, está instruido y enseña a quien “no sabe”. Este tipo de educación fue la criticada por Paulo Freire, quien denominó a este tipo de educación como bancaria: el educador deposita conocimientos en la mente de los educandos. Según Freire esta educación “bancaria” sirve para la domesticación de las personas. El propósito que persigue este tipo de educación es que los conocimientos transmitidos sean memorizados y aprendidos por los educandos. La caracteriza como el tipo de educación vertical, autoritaria y paternalista. Se trata de mera instrucción, consecuentemente informa pero no forma.

El modelo se basa en:>> Programas de estudio amplios y basados en los conceptos que el profesor considera importantes>> Darle muy poca importancia al diálogo y a la participación>> Valorar mucho el dato y poco el concepto>> Premiar la retención de los contenidos y castigar la reproducción poco fiel. La elaboración personal del educando es reprimida como error>> Una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educandos es desvalorizada.

Los resultados:El alumno (o el oyente, el lector, el público) se habitúa a la pasividad y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su conciencia crítica.

Se establece una diferencia de “status” entre el profesor y el alumno (o entre el comunicador y el lector u oyente).

Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno internaliza la superioridad y autoridad del maestro: actitud que luego transferirá al plano político y social.

Se favorece el mantenimiento del “status quo” en el que una minoría pensante domina a una masa apática.

En virtud del régimen de notas (premios y castigos) se fomenta el individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los valores comunitarios.

Los educandos adquieren una mente “cerrada” o dogmática, incapaz de juzgar los mensajes recibidos por sus propios méritos, independientemente de la autoridad de la fuente.

En el estudiante de la clase popular se acentúa el sentimiento de inferioridad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima, siente que no sabe, que no vale.

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El objetivo es que el alumno aprenda, pero a diferencia de otros modelos, para éste el indicador que utilizará el educador en este modelo para evaluar su producto, será siempre: ¿El alumno sabe (la lección, la asignatura)? ¿Ha aprendido?

Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, sino que memoriza, repite y luego olvida. No asimila, porque no hay asimilación sin participación, sin elaboración personal.

Dice Paulo Freire al respecto de este modelo: “La educación bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que él no comparte, a la cual sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación de invención.”

La comunicación en este modelo

Así como existe una educación “bancaria”, existe una comunicación “bancaria”.

Este modelo concibe la comunicación como transmisión de información. Un emisor (E) que envía su mensaje (m) a un receptor (R). El emisor es el protagonista de la comunicación, que es de tipo unidireccional. El emisor es el maestro o profesor que habla frente a un educando que debe escucharlo pasivamente. O es el comunicador que “sabe” emitiendo su mensaje (su artículo periodístico, su programa de radio, etc.) desde su propia visión, con sus propios contenidos, a un lector (u oyente o espectador) que “no sabe” y al que no se le reconoce otro papel que el de receptor de la información. Su modo de comunicación es el MONÓLOGO.

EL COMUNICADOR EL RECEPTOR

Emite Recibe

Habla Escucha

Escoge el contenido del mensaje Lo recibe como información

Es siempre el que sabe Es el que no sabe

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4.2. ÉNFASIS EN LOS EFECTOS

Kaplún nos advierte que tenemos que ser cuidadosos al analizar este segundo modelo, porque es el que más ha influido en la concepción de la Comunicación: en casi todos los manuales de Comunicación que se utilizan como textos de estudio en nuestros países, los estudiantes encuentran, explícita o implícitamente, los principios rectores de este tipo de educación.

Otro motivo para examinarlo con atención es que, aparentemente, presenta características que compartimos:

Este modelo cuestiona el modelo tradicional, surgió como una reacción contra él, como una respuesta más actual, más “moderna”.

>> Da mucha importancia a la motivación;>> Rechaza el modelo libresco, los programas frondosos;>> Plantea una comunicación con retroalimentación por parte del destinatario;>> Postula como objetivo el “cambio de actitudes”;>> Es un método activo; propone acciones;>> Se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.

Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden hacérnoslo atractivo, su diferencia con la educación liberadora es radical; y es, como hemos de ver, tan autoritario e impositivo como el modelo tradicional o quizá más.

Sus diseñadores, cuestionaban al tradicional método libresco por poco práctico; porque no lograba un verdadero aprendizaje en poco tiempo; por lento, caro y por ineficaz: el educando repite y después olvida.

Proponían, en su lugar, un método más rápido y eficiente, más impactante, más “hecho en serie”, de condicionar al educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador había determinado previamente

El que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso qué debe pensar, es el programador19. Todos los pasos de la enseñanza vienen ya programados. Todo se convierte en técnicas: en técnicas para el aprendizaje.

Si se ha llamado al primer tipo “educación bancaria”, a éste podría calificárselo, de educación manipuladora.

La persuasión es un concepto clave en este modelo. Ya no se trata, como en el anterior, sólo de informar e impartir conocimientos; sino sobre todo de convencer, de manejar, de condicionar al individuo, para que adopte la nueva conducta propuesta. Todo manipulador legitima su obrar en la convicción de que lo hace por el bien de aquellos a quienes intenta “conducir por el buen camino”. Así se instrumentó la llamada ingeniería del comportamiento. Este modelo está inspirado en la psicología conductista.

El modelo se basa en:

>> El planeamiento de la instrucción y su programación como una ingeniería del comportamiento.

>> Dar apariencia de participación de los educandos o receptores. Pero es sólo una apariencia, una seudo-participación: los contenidos y los objetivos ya están definidos y programados de antemano. El educando sólo “participa” ejecutándolos20 .

19. Entiéndase por planificador o programador al maestro o profesor20.En psicología del aprendizaje ustedes abordarán las características de esta psicología

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Algunas consecuencias

>> Al ser establecidos los objetivos de manera específica y rígida por el programador, el educando se acostumbra a ser guiado por otros.

>> El suministro de enseñanza en forma individual tiende a aislar a las personas, a no dar ocasión a la actividad cooperativa y solidaria.

>> En cambio, tiende a desarrollar la competitividad.

>> Desde el punto de vista de los valores sociales, por la vía de la recompensa individual inmediata, se implantan o refuerzan valores de carácter mercantil o utilitario, tales como el éxito material como criterio de valoración, el consumismo, el individualismo y el lucro.

>> Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educandos sufren la pérdida de su identidad cultural, lo que les quita su seguridad y sus referencias; y quedan en una situación de desarraigo.

>> Por otra parte, el método no favorece el desarrollo del raciocinio. Como sólo valora los resultados (efecto) en términos de logro de objetivos operacionales preestablecidos, este tipo de educación no contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crítica.

>> Tampoco favorece la interrelación, la integración de los conocimientos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global, de sacar consecuencias.

>> No se promueve la participación, la autogestión, la toma autónoma de decisiones.

>> Por último, desde el punto de vista socio político, es obvio que este modelo de educación tiene un efecto domesticador, de adaptación al status quo.

La comunicación en este modelo:

Se hace necesario analizarlo con especial atención, porque se trata del modelo clásico de comunicación, el más difundido y consagrado

El objetivo es que el educador haga. Sigue existiendo un emisor (E) protagonista, dueño de la comunicación, que envía un mensaje (m) a un receptor (R), el cual por consiguiente, continúa reducido a un papel secundario, subordinado, dependiente; pero ahora aparece una respuesta o reacción del receptor I denominada retroalimentación (r) o, en inglés, feedback, la cual es recogida por el emisor.

El modelo puede ser percibido, por lo tanto, como algo más equilibrado y participativo, ya que, aparentemente, le reconoce un papel relativamente más activo al receptor, a quien se le daría al menos la oportunidad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener así alguna influencia, algún peso en la comunicación.

Parecería atenuarse la unidireccionalidad del modelo e insinuarse una cierta bidireccionalidad. Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante una comunicación persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos. Indagando con más rigor se descubre que en ella el feedback tiene un significado y una función muy diferentes.

Comunicar es imponer conductas, lograr acatamiento. En tal contexto, la retroalimentación es tan sólo la comprobación o confirmación del efecto previsto, es decir, “la reacción del sujeto” ante la propuesta o “intento de comunicación”. Ella puede ser positiva si el individuo acata la propuesta o negativa si la rechaza. En este último caso, le sirve al emisor como instrumento de verificación y control: para ajustar los próximos mensajes, regularlos, hacerles los cambios formales requeridos para, ahora sí, obtener el efecto prefijado, la respuesta deseada.

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Aunque el concepto de retroalimentación, haya sido creado básicamente en el campo de la ingeniería, fue aceptado por muchos teóricos de la comunicación humana por considerarlo útil también para describir el proceso de esta última.

Hablaban que, si las fuentes emisoras querían producir en los receptores ciertos efectos con su mensaje, debían recibir de vuelta, por parte de estos últimos, reacciones indicativas en cuanto a la eficacia del esfuerzo persuasivo y, según ese resultado, ajustar los mensajes a sus objetivos.

En conclusión, en la definición clásica de comunicación, el objeto principal de ésta es el propósito del comunicador de afectar en una cierta dirección el comportamiento del receptor. La retroalimentación es un instrumento para asegurar el logro de las metas del comunicador.

Nada hay aquí, pues, de participación ni de influencias del receptor en la comunicación. Sólo hay acatamiento, adaptación, medición y control de efectos. La retroalimentación no es sino el mecanismo para comprobar la obtención de la respuesta buscada y querida por el comunicador.

4.3. ÉNFASIS EN EL PROCESO

En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en América Latina. Aunque recibió valiosos aportes de pedagogos y psicólogos europeos y norteamericanos, es en nuestra región donde Freire y otros educadores le imprimen su clara orientación social, política, y cultural y la elaboran como una “pedagogía del oprimido”, como una educación para la liberación de las clases subalternas y un instrumento para la transformación de la sociedad.

Partiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire’: “La educación es praxis, reflexión y acción del hombre (y la mujer) sobre el mundo para transformarlo”.

Ya no se trata, pues, de una educación para informar y aun menos para conformar comportamientos, sino que busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad.

De esa primera definición, el pensador brasileño extrae los postulados de esta nueva educación

>> No más un educador del educando>> No más un educando del educador.>> Sino un educador-educando con un educando-educador.

Lo cual significa:>> Que nadie educa a nadie; que tampoco nadie se educa solo;>> Sino que los hombres (y mujeres) se educan entre sí, mediatizados por el mundo.

Esta dinámica en el transcurso de la cual los hombres y las mujeres se van educando entre sí, es precisamente “el proceso” educativo.

Señala Kaplún que enfatizar el proceso significa, ver a la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento.

Un proceso de acción-reflexión acción que él – ella hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su práctica social, junto con los y las demás. Y en el que también quien está ahí -el “educador / educando”- pero ya no como el que enseña y dirige, sino para acompañar al otro, para estimular ese proceso de análisis y reflexión, para facilitárselo; para aprender junto a ella-él y de ella-él; para construir juntos y juntas.

El cambio fundamental aquí consiste en el paso de un hombre – mujer acrítico a un hombre – mujer crítico; en ese proceso de un hombre desde los condicionamientos que lo han hecho pasivo, conformista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su destino humano; desde las tendencias individualistas y egoístas

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hasta la apertura a los valores solidarios y comunitarios.

Casi no es necesario subrayar que esta transformación no se puede lograr jamás por vía de mecanismos manipuladores. Se trata, necesariamente, por propia exigencia de los objetivos, de un proceso libre, en el que el hombre y la mujer deben tomar sus opciones, cada vez, con mayor autonomía. Se trata asimismo de una educación problematizadora, que busca ayudar a la persona a desmitificar su realidad, tanto física como social.

Lo que importa aquí, más que enseñar cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por sí mismo, de superar las constataciones meramente empíricas e inmediatas de los hechos que lo rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis (conciencia crítica).

Lo que el adulto carente de educación necesita no es sólo ni tanto datos, informaciones, cuanto instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones; para construirse una explicación global, una cosmovisión coherente. Su mayor carencia no está tanto en los datos y nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado que lo reducen sólo a lo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente.

El modelo se basa en:

La participación activa del sujeto en el proceso educativo; y forma para la participación en la sociedad. Como se ha visto, tiene que ser así, participativo, no sólo por una razón de coherencia con la nueva sociedad democrática que busca construir, sino también por una razón de eficacia: porque sólo participando, involucrándose, investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizándose, se llega realmente al conocimiento.

Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha:

>> Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestión de los educandos.

>> A diferencia del modelo bancario, éste no rechaza el error, no lo ve como fallo ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa necesaria en la búsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad. En esta educación no hay errores sino aprendizajes.

>> También es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difícilmente hay crecimiento.

>> No postula, claro está, el agredir al sujeto y enrostrarle bruscamente lo que subyace de acrítico, de alienante en su cosmovisión de dominado; pero tampoco ocultarle las contradicciones entre esa cosmovisión y la nueva perspectiva liberadora en cuya construcción participa. Para que haya real proceso transformador, es necesario que los estereotipos y los hábitos del hombre dominado afloren a su conciencia y él vaya poco a poco revisándolos críticamente.

>> No es una educación individual, sino siempre grupal, comunitaria: “nadie se educa solo”, sino a través de la experiencia compartida, de la interrelación con los demás.

>> “El grupo es la célula educativa básica” (Freire).

>> El eje aquí no es el profesor, sino el grupo educando. El educador está ahí para estimular, para facilitar el proceso de búsqueda, para problematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que se exprese y aportarle la información que necesita para que avance en el proceso. Es un facilitador.

>> Este tipo de educación exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperación; exalta asimismo la creatividad, el valor y la capacidad potencial de todo individuo.

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>> Si la educación es un proceso, es un proceso permanente. No se limita a unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a un curso escolar de equis meses. La educación se hace en la vida, en la praxis reflexionada.

>> No se asusta ante la ambigüedad de la realidad, ante la pluralidad de opciones. Es una educación no-dogmática, abierta.

En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son:

>> Favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia dignidad, de su propio valor como persona;

>> Ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su “sentimiento aprendido” de inferioridad, recomponga su autoestima y recupere la confianza en sus propias capacidades creativas.

>> Es una educación con un compromiso social: una educación comprometida con el oprimido y que se propone contribuir a su liberación.

>> Su “mensaje” central es la libertad esencial que todo hombre tiene para realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los demás hombres.

La comunicación en este modelo:

Si se pudo caracterizar al primer tipo de educación como el que se propone que el alumno “aprenda” y el segundo como el que busca que el receptor “haga”, podría resumirse la finalidad de este modelo en la siguiente formulación: que el sujeto piense y que ese pensar lo lleve a transformar su realidad

El papel necesario de la información

Parecería que este modelo de educación no presenta, como los precedentes, consecuencias cuestionables. Sin embargo, es preciso señalar un riesgo que ella implica y una consecuencia negativa que de ella puede derivar; no de la educación autogestionaria en sí misma, sino del hecho de mal entenderla; de exagerarla y absolutizarla a tal extremo que termine por hacerla inoperante.

Hay críticos radicales que son “más freiristas que Freire” y que tienden a condenar todo aporte del educador o del comunicador como una imposición, y hasta como una manipulación.

Si es cierto que “nadie educa a nadie”, también lo es que “nadie se educa solo”. Poner el énfasis en el diálogo, en el intercambio, en la interacción de los participantes, no significa prescindir de la información. Ni equivale a afirmar que todo, absolutamente todo, ha de salir del autodescubrimiento del grupo.

La educación popular rechaza tanto la idea de diferenciación jerárquica entre educadores y educandos -los primeros dueños de una verdad que llevan a los segundos- como la de “un educador pasivo que, por un malentendido ‘respeto’ al pueblo se desresponsabiliza de la finalidad del proceso educativo y se inhibe de hacer su aporte.

El propio Freire, máximo inspirador de la educación autogestionaria, ha visto necesario precisar en uno de sus últimos libros que “conocer no es adivinar” y que “la información es un momento fundamental del acto del conocimiento”.

Esto no significa retractarse de los principios de la pedagogía liberadora. Lo decisivo, lo que hay que preguntarse, es cómo y en qué contexto se proporciona esa información. Si se la da impositivamente, como conocimiento arribado “en paracaídas”, sólo porque “está en el programa”, como una mera transmisión del “emisor” a los “receptores”, ella entraría indudablemente en franca contradicción con esos principios.

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Pero aportar una información dentro de un proceso es otra cosa. Freire lo explica así:

“En la relación entre el educador y los educandos, mediatizados por el objeto que ha de descubrirse, lo importante es el ejercicio de la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador en tomo al objeto”.

Aún cuando los educandos necesiten alguna información indispensable para la prosecución del análisis - puesto que conocer no es adivinar-, nunca hay que olvidar que toda información debe ir precedida de cierta problematización.

Sin ésta, la información deja de ser un momento fundamental del acto del conocimiento y se convierte en la simple transferencia que de ella hace el educador a los educandos.

La información, pues, es necesaria. Un dato, un aspecto de la realidad, puede ser indispensable para que el grupo avance. Y el educador (o el comunicador) no debe dejar de aportarlo. Pero esa información debe responder a una previa problematización: a una necesidad que el grupo siente, a unas preguntas que éste se formula, a una búsqueda, a una inquietud. Si esa inquietud no nace en el grupo y el educador juzga que esa información es imprescindible para que los educandos puedan avanzar en su proceso, su primera tarea será despertar esa inquietud, hacer que esas preguntas surjan: vale decir, problematizar. Sólo entonces aportará la información. Porque sólo así el grupo la incorporará, la hará suya.

Cuando se necesita enseñar destrezas, técnicas, conocimientos prácticos –se argumenta-, no es posible aplicar esta pedagogía de proceso, de autodescubrimiento.

Díaz Bordenave discute este tema y llega a una respuesta razonable y equilibrada. El piensa que estas dos metas no son incompatibles; y que presentarlas como tales es plantear una falsa oposición.

Puesto que en cualquier tipo de sociedad será necesario que las personas adquieran conocimientos y destrezas, nada impide que se utilicen procedimientos de índole transmisora, siempre que los mismos sean empleados dentro de una orientación global problematizadora y participativa, mediante la cual el educando aprenda conocimientos y destrezas instrumentales, al mismo tiempo que conoce la realidad que lo rodea y desarrolla su conciencia crítica y su espíritu solidario mediante el diálogo, el debate y la participación en la acción transformadora.

Hemos finalizado la presentación que realiza Mario Kaplún de los tres modelos pedagógicos y el tipo de comunicación que subyace en cada uno de ellos, volveremos sobre estos temas en la unidad 3 cuando desarrollemos la comunicación en el aula.

Para finalizar esta unidad les sugerimos la lectura obligatoria de Prieto Castillo. (1999). Una pedagogía del sentido. “La comunicación en la educación” capítulo 1. Lo encontrará en archivos de interés.

Llegamos al fin de este módulo en el que nos propusimos ponerlo en contacto con ideas, reflexiones y recursos que pensamos que un profesor/a es necesario que conozca.

Le proponemos que lleve sus dudas y comentarios a los encuentros presenciales y a las tutorías virtuales y chats académicos. Seguimos, nos reencontramos en el módulo II.

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