TITULO IMPACT 16

Diplomado Enfoques y Estrategias para la Enseanza Aprendizaje de la Medicina

Marco Terico:

MODELOS EDUCATIVOS.

una educacin superior de buena calidad que forme profesionistas, especialistas y profesores investigadores capaces de aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, acadmicamente pertinentes y socialmente relevantes en las distintas reas y disciplinas.

.. se fomentar que la actividad educativa en las instituciones est centrada en el aprendizaje efectivo de los estudiantes y en el desarrollo de su capacidad de aprender a lo largo de la vida. (PRONAE, p. 203)

La Institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se centran los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo, que constituye la problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.

La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura, lo cual favorece nuestra integracin en una sociedad determinada. Para educar es necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado.

Esta transmisin de contenidos, donde est implicitazo lo ideolgico, se realiza principalmente a travs de la escuela, rgano que, hasta fechas muy recientes, no haba sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia como de la accin educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.

Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc. se centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto de la sociedad global, los requisitos que impone al cuestionamiento de contenidos y programas, contribuyen a acentuar una problemtica que en algunos casos supera incluso los limites de la escuela, o sea, desconocindose en esta problemtica la forma como la institucin misma determina o influye en le proceso de enseanza aprendizaje.

Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicacin ms coherente del proceso de enseanza aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, est muy relacionada con la difcil tarea de la construccin del objeto cientfico de la educacin que, y desde luego, an est en proceso de construccin.

El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la escuela, es la consideracin de la misma como una organizacin social y, en este sentido, el reconocimiento de la misma como una organizacin social y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad. Es decir, la escuela es un producto histrico, una organizacin social, y por lo tanto, transitoria y arbitraria.

Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad, la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histrica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad: la escuela es ms bien, una superestructura.

La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a muerte por sus crticos ms radicales, quienes han desarrollados un movimiento terico en contra de ella, acusndola bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de ocultar la realidad de la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posicin suele llevar a un tipo especial e idealismo, en el que ms que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela. Se debe someter a la escuela a una critica severa y a su radical transformacin, frente a las viejas estructuras educativas, se impone la construccin de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parta del reconocimiento de la educacin como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que de dan en el proceso educativo, sentndolas bases para la construccin de una didctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, as como los lmites que la convivencia social impone al hombre: El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educacin, que le hace asumir poco a poco su situacin de hecho y originaria.

La necesaria reconstruccin de los momentos histricos por lo que ha atravesado la de la educacin y por ende, de la didctica (referida ms especficamente a los procesos de enseanza - aprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos tericos que en alguna forma recogen en lo general las caractersticas de la educacin formal que representan.Es un hecho indiscutible que las instituciones de educacin superior (IES) han tratado de ajustarse a los requerimientos de diverso orden que les plantea su entorno socioeconmico y cultural y que esta capacidad les ha permitido desarrollarse y mantener su vigencia como instituciones sociales a lo largo de su historia.

La poca actual, caracterizada por diversos y complejos fenmenos: globalizacin, desarrollo cientfico y tecnolgico rpido y complejo, diversificacin de las fuentes de acceso al conocimiento, entre otros; ha generado la necesidad de desarrollar importantes modificaciones en sus funciones, particularmente en lo que concierne a su tarea de generacin y distribucin social de conocimiento. Hoy se han sealado como nuevos retos fundamentales de las universidades, el relacionado con la propuesta de nuevas formas de construir y acceder al conocimiento.

Estos nuevos enfoques en cuanto a la construccin de conocimiento se orientan bsicamente a enfatizar la importancia de la contextualizacin del saber producido, por una parte, y por otra, a la generacin de nuevas estrategias en los actores que producen y los que se apropian de ste para utilizarlo en situaciones concretas.

El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para enfrentar nuevas necesidades por lo que las actividades acadmicas tradicionales, particularmente la enseanza, se han visto rebasadas en cuanto a su posibilidad de cumplir con esta tarea. Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en una de los mayores desafos de nuestra sociedad. Si el individuo se mueve en un mundo cada vez ms complejo y cambiante, no puede conformarse con adquirir las destrezas bsicas ni un conjunto predeterminado y finito de saberes adquiridos en un escenario escolarizado. Tiene que aprender a lo largo de toda su vida, en diversos espacios y, adems, debe aprender a sacar provecho de su experiencia, de sus xitos y sus fracasos y transferirlos a nuevos contextos para resolver los retos que le plantean.

Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar condiciones que posibiliten a los individuos lograr aprendizajes relevantes para lograr su insercin social y productiva as como la construccin de una identidad personal, dentro de un contexto sociocultural determinado. Para ello, estn obligadas a incorporar alternativas que impulsen la apropiacin del conocimiento, transformando su organizacin interna, articulndose de manera ms pertinente con la comunidad y con el mercado, creando redes acadmicas con otras instituciones.

El currculo tiene que modificar su diseo tradicional para enfocarse ms directamente al aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors: conocer, hacer, aprender, convivir, ser.

Se pretende formar estudiantes, y ms adelante, profesionales creativos, innovadores, con capacidad para resolver de manera tica y competente las situaciones que su actividad acadmica y su prctica como profesional les presentar en su momento. Sin embargo, la posibilidad de lograr el objetivo sealado supone una transformacin radical en el enfoque a partir del cual opera, en general, la institucin educativa.

En otros trminos, significa el desplazamiento de orientaciones y prcticas en las que el profesor mantiene el control del proceso, con pocas posibilidades para una participacin activa del estudiante, para proponer un enfoque educativo centrado en el aprendizaje caracterizado por incorporar un conjunto de objetivos, estrategias y recursos orientados a lograr aprendizajes significativos de los objetivos curriculares, por una parte y por otra, a aprender a aprender, enfatizando la actividad autnoma del alumno.

La posibilidad de lograr aprendizajes relevantes y pertinentes implica que el estudiante sea considerado como una totalidad, desde el punto de vista de su capacidad para poner en juego ciertos procesos de diversa ndole; es decir, debe aceptarse que existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos, motivacionales y materiales que desempean un papel fundamental en la movilizacin de los recursos de los estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar hacia metas educativas cada vez ms importantes.

Los Paradigmas en Psicologa de la Educacin: el proceso de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde dos perspectivas:

A partir de los procesos psicolgicos que el sujeto pone en juego para aprender.

Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles de generar condiciones que apoyan el aprendizaje.

Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de explicar e intervenir en el fenmeno educativo, particularmente en los aprendizajes, desde diversas disciplinas: psicologa, sociologa, antropologa y en general las incluidas en el campo de las ciencias de la educacin.

Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el currculo en las instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo, psicologa sociocultural, entre otras) as como las estrategias de intervencin para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas perspectivas y enfoques psicolgicos.

Sin embargo, es importante considerar tambin la influencia del entorno en los procesos educativos y de socializacin, lo cual conlleva a reflexionar sobre el aprendizaje desde un punto de vista sociolgico y antropolgico. Factores como los agentes socializadores (la familia o los medios de comunicacin), las condiciones culturales y econmicas (origen social, capital cultural, situacin econmica), son condicionantes del xito o del fracaso de los estudiantes en su trayectoria educativa, as como la conformacin de actitudes poco favorables hacia el conocimiento o el proceso educativo.

La posibilidad de abordar integralmente la formacin profesional supone la comprensin de todas esas condiciones y procesos en los que tiene lugar la accin educativa. Es necesario analizar al sujeto, su particular estructura cognitiva, su forma de percibir el mundo, sus intereses y motivaciones hacia el aprendizaje, las posibilidades reales y potenciales de incorporacin y permanencia en los procesos educativos.

Se aprecia en las instituciones de educacin superior, que numerosos estudiantes tienen dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los planes de estudio debido, en parte, a limitaciones tanto en los procesos cognitivos bsicos como en procesos cognitivos superiores. Cabe mencionar, entre estas dificultades, deficiencias o insuficiencias en el desarrollo de procesos cognitivos bsicos como la percepcin y la atencin, y en procesos ms complejos como la expresin oral y escrita, el razonamiento lgico, la conceptualizacin y la abstraccin. Por otra parte, su disposicin hacia el aprendizaje no siempre es la ms adecuada ya que carecen, en muchos casos, de intereses y metas definidas, son poco flexibles a los cambios y su autonoma personal es reducida en virtud de que son pasivos y dependen excesivamente de personas o situaciones.

La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseo de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o sociocognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al sujeto. En otros trminos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante.

La psicologa es una de las disciplinas cientficas que mayor inters ha mostrado por explicar el aprendizaje.Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido incorporados por las Ciencias de la Educacin para disear propuestas educativas coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto por el rigor conceptual como por su potencial de intervencin se han considerado como verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros mbitos cientficos, los

paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia frente a otros.Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el mbito de la educacin, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodolgicos y tecnolgicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su participacin aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulacin con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino tambin con las prcticas especficas de los actores y las caractersticas de los contextos sociales e institucionales.

Solo se mencionarn algunos de los elementos de los paradigmas psicolgicos que apoyan la construccin de una base terica para los enfoques centrados en el aprendizaje.Un paradigma se impone cuando tienen ms xito y aceptacin que su competidor, debido a su poder explicativo. Actualmente la educacin se encuentra en una crisis de paradigma debido a que el paradigma conductista (vigente todava) explica de manera insuficiente el proceso de aprendizaje enseanza.

PARADIGMA CONDUCTISTA

CONDUCTISMOEl conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado introspeccin en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaba pensando.

A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de introspeccin y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.

Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J. B. Watson. De acuerdo con Watson para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio.Las bases del conductismo watsoniano se encuentra en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.

PARADIGMA CONDUCTISTA

CONCEPCIN DEL ALUMNOSe ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

CONCEPCIN DEL MAESTROEl trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear.

EL MODELO DE ENSEANZAEl modelo de enseanza subyacente es que al acondicionar se facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera de adiestrar condicionar para as aprender - almacenar. La programacin acta como un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es ver el programa oficial.Es un modelo de Enseanza aprendizaje, donde lo importante es que los profesores enseen, como expertos en enseanza y en la materia, y los alumnos aprendan para convertirse en expertos (ya que son inexpertos).

PRINCIPIOS DE LAS IDEAS CONDUCTISTASLos principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar.Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar el multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.

TEORA COGNITIVA

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que deba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las inteligencias de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

La teora cognitivo muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizar, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, as que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.

Algunas de las aportaciones ms relevantes del paradigma son:

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel

Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas

Las estrategias instruccionales y la tecnologa del texto

Los paradigmas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas

El enfoque de expertos y novatos

PARADIGMA COGNITIVO o COGNOSCITIVO

PARADIGMA COGNITIVO

CONCEPCIN DEL ALUMNOEl alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.

CONCEPCIN DEL MAESTROEl profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en a confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.

EL MODELO DE ENSEANZAEl modelo de enseanza est centrado en procesos y por ello estar subordinada al aprendizaje de los aprendices. Es una enseanza significativa para facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la memoria a largo plazo. Es un modelo de aprendizaje enseanza: cmo aprende el que aprende? y posteriormente como profesor qu hago?

PRINCIPIOS DE LAS IDEAS COGNITIVASEs un modelo de aprendizaje enseanza, donde la funcin educativa, de enseanza e instruccional se subordina al aprendizaje.Los protagonistas de su aprendizaje son los aprendices y el profesor se limita a su funcin de mediacin en el aprendizaje, actuando slo cuando es necesario.

LIMITACIONES DEL PARADIGMA COGNITIVOSuele ser individualista, por lo que requiere complementarse con modelos ms socializadores.

Prctica muy limitada y con interferencia del paradigma conductista. (discurso cognitivo y prctica conductista)

TEORAS SOCIOCULTURALES O AMBIENTALISMO

El individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, as herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l.El paradigma histrico social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico cultural, fue desarrollado por Lev Vigotsky a partir de la dcada de 1920.

Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, no de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.

Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural.De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en le desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forman parte el sujeto que aprende.

Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso.Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

PARADIGMA AMBIENTALISTA

PARADIGMA AMBIENTALISTA

CONCEPCIN DEL ALUMNOEl alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

CONCEPCIN DEL MAESTROEl profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.

A travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.

El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos.

EL MODELO DE ENSEANZAEl modelo de enseanza es socio cultural, utilizando metodologas participativas y colaborativas, primando el aprendizaje cooperativo entre iguales y el aprendizaje mediado entre iguales.El anlisis de la vida en las aulas y sus interacciones es primordial en este paradigma.

PRINCIPIOS DE LAS IDEAS AMBIENTALISTASLa relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales.

LIMITACIONES DEL PARADIGMA AMBIENTALISTAImplica un gran tiempo previo del profesor, quien es el director de obra que planifica cada situacin de aprendizaje individual y grupal.Elabora medios y materiales estimulantes, orienta y facilita el aprendizaje y al mismo tiempo lo observa y evala.

En clases con gran nmero de alumnos esto se dificulta y surgen grupos que se marginan y no prosperan.

La visin totalizadora y globalizadora trata de ver el bosque (cultura global), pero a veces se olvida de los rboles (aprendices concretos). Se preocupa ms la colectividad que de los individuos que la componen.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

El paradigma psicogentico constructivista es una de las corrientes psicolgicas ms influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los sistemas en el mundo, no obstante que su pretensin ha sudo fundamentalmente epistemolgica. Sus orgenes se ubican en la dcada de 1930, particularmente e algunos de los trabajos de Jean PIaget, quien es reconocido como su representante ms importante.La problemtica fundamental del paradigma es epistmica. Piaget se cuestiona acerca de la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el cientfico, y cmo pasa de un estado de conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa determinar la forma en que se originan las categoras bsicas del pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la causalidad, entre otras.

Algunos de sus rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la enseanza se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

Se centra en el sujeto que aprende. El individuo (tanto en los aspectos cognitivos como socioafectivo) no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones o pulsiones internas.

El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser humano.

Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan informacin para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.

La construccin del conocimiento depende de los conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la propia construccin y organizacin del conocimiento del individuo.

El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debera saber.

CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Pager, Vigotsky, Ausubel, Bruner, y aun cunado ninguno de ellos se denomino como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

El constructivismo es un primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

El aprendizaje n es sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto construye conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.

En este proceso de aprendizaje constructivismo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin.

Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales.ACTIVIDAD Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada deseo de saber, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. NO es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.

La mente para logar sus cometidos constructivistas, necesitan no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

La construccin mental de significados es altamente improbable si n existe el andamiaje externo dado por un agente social.En: Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Estado del arte y propuesta para su operativizacin en las instituciones de educacin superior nacionales. Ofelia ngeles Gutirrez (30 de septiembre, 2003).ESCUELA TRADICIONAL:

Se remonta al siglo XVII el origen de los que se han llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos.

En relacin con las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo.

Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las instituciones. Se refuerza la disciplina, ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos.

La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido, moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son:

Verticalismo

Autoritarismo

Verbalismo

Intelectualismo

Disciplina:

La postergacin del desarrollo afectivo

La domesticacin

El freno al desarrollo social

Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetan al ignorarla.

En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organizacin, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que est al final de esta cadena autoritaria, carece de poder.

El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin afectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrtica en el sistema de las relaciones sociales.

El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia, implica negar el afecto y su valor energtico en la conducta humana.

ESCUELA NUEVA:

Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educacin. Muchos pensadores lo consideran una revolucin copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro, hacia el alumno.

Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformaciones econmicas y demogrficas.

Curiosamente, la mayora de los hombres que transforman los criterios de la educacin formal tradicional no eran pedagogos sino mdicos o psiclogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.

La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y contina siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello, se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas.

Las principales consignas de la Escuela Nueva, son:

La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters y actividad.

La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin.

La exaltacin de la naturaleza.

El desarrollo de la actividad creadora

El fortalecimiento de los canales de comunicacin interaula

En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido fcil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.

Las criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente en el pecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difcil identificar cules son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran condicionados por el medio social.

Los partidos de la Escuela Critica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad.

Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, en la educacin superior, ha sido mnima, pero existe n ensayos de ella, en nuestro pas a nivel de la enseanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado.

ESCUELA TECNOCRTICA:

Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior.

Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestras instituciones educativas.

Pero qu es la tecnologa educativa y cules son los supuestos en que se apoya? Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla en relacin al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina. Como ya hemos sealado, la educacin esta directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y as Vasconi relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin?

Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento:

Ahistoricismo

Formalismo

Cientificismo

Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las consideraciones sociales e histricas son hechas a untado y se da paso a una forma cientfica del trabajo educativo.

Pero qu pasa como las contradicciones, conflictos y deseos? Qu con lo consciente e inconsciente que hemos sealado en pginas anteriores?

Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia, apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la objetividad, que se alcanza con rigor de trabajar slo sobre la conducta observable.

Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica, el microanlisis del saln de clases, tomado como suficiente en s mismo, el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos.

Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explcito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanza aprendizaje.

Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de enseanza, ola elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, ascptico, neutral se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc.

La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en diferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de tcnicas receta cmo estudiar, van a superar sus carencias.

Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa, es un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso.

De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras, que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocratita y retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente condicionados, asimilndose los conceptos de contradiccin conflicto, poder e institucin que hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica.

La Tecnologa Educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se reduce solo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio aplicativo de los principios y conceptos donados por la psicologa.

El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseables.

La interaccin profesor alumno en funcin de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda.

La Tecnologa Educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones ms profundas que tiene para el docente.

ESCUELA CRTICA:

A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, relevando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir, su ideologa.

Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanza aprendizaje.

En la institucin escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas Este anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedaggico. Dentro de esta corriente se considera que el nico elemento real de maduracin psicolgica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que, comenzando, logra por las instituciones en que transcurre su vida.

Las instituciones son algo que crean los hombres, y en el poder colectivo que crean esta el germen de su propia transformacin. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educacin, que quitan al hombre la posibilidad de transformacin de sus instituciones de trabajo.

Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de pensar nos son, como lo sostiene la Escuela nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivos.

Par la pedagoga critica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a luz la dimensin oculta no canalizada y, sin embargo, determinante del medio educativo. Se reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente, ya que ste slo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes.

El docente realiza su trabajo dentro de una institucin que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos tericos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aqu, modelos que quiz no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La formacin didctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformacin de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en s misma si dicha formacin deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su organizacin, sus finalidades implcitas, sus currculos y formas de relacin.

Nuestra poca esta marcada por la necesidad de una renovacin de la enseanza, de una renovacin fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad.

En dicha renovacin, profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la contradiccin y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La accin y reflexin de docentes y alumnos deber recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstculo o que no fue bien valorada, en su real dimensin, para el desarrollo de profesores y alumnos.

La necesaria renovacin en la enseanza implica un proceso de concientizacin de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles.

Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar elementos importantes para la renovacin de los roles de profesores y alumnos, los currculos y la organizacin escolar.

En: Los modelos pedaggicos en educacin (unidad I). Facultas de Estudios Superiores Zaragoza; PANZSA, Margarita (1993). Sociedad, Educacin y didctica, en Fundamentacin de la didctica. Mxico: Gernika, 5ta ed., pp11-67.Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos en un escenario de aprendizaje

Paradigma

Constructivista

Escenario en donde se realizan las interrelaciones entre personas y el medio ambiente

Mquina que aprende conductas observables, medibles y cuantificables

Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos

Paradigma

Ambientalista

Paradigma Cognitivo

Paradigma Conductista

Paradigmas Educativos

La evaluacin se centra en el producto que debe ser evaluable, en cuanto medible y cuantificable. El criterio de evaluacin radica en los objetivos operativos.

Los objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, especficos y operativos, donde lo importante es llegar a identificar conductas observables, medibles y cuantificables.

La motivacin es externa o extrnseca y se apoya en premios o castigos como reforzadores del aprendizaje.

La enseanza: se centra en los contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar.

El currculum: es cerrado y obligatorio para todos.

El alumno: es un buen receptor de contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea.

El profesor: esta dotado de competencias aprendidas, que pone en prctica segn las necesidades. Un be mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje.

Metfora bsica: una maquina.

Es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina y las fuerzas (conductas) que interactan con ella en cada momento.

Metfora bsica: un organismo, entendida como una totalidad cognitiva y afectiva.

Todo lo cognitivo humano posee siempre tonalidades afectivas.

El profesor es capaz de reflexionar sobre sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Subordina la enseanza al aprendizaje.

El alumno es modificable en lo cognitivo y afectivo. No es un receptor pasivo, ya que es un actor de su propio aprendizaje.

La enseanza se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los objetivos cognitivos y afectivos.

La motivacin se espera que sea intrnseca, centrada en la mejora del alumno que aprende.

El currculo es abierto y flexible (libertad de programas y horarios).

La evaluacin se plantea desde una perspectiva cualitativa para el proceso (formativa) y cuantitativa para el producto (sumativa). Es imprescindible una evaluacin inicial de conceptos previos y destrezas bsicas.

La construccin del conocimiento se produce gracias a:

Los objetivos se planean por capacidades y por valores. Estos objetivos indican los procesos cognitivos y afectivos de los aprendices. Los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores.

El alumno es activo si:

Selecciona informacin relevante

Organiza datos

Integra una informacin en otra

Pregunta, observa

Lee, salta un obstculo

Atiende, revisa, pide ayuda

Se interroga

Establece relaciones

Los objetivos se planean por capacidades y por valores utilizables en la vida cotidiana. Los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores.

La evaluacin se plantea desde una perspectiva casi exclusivamente cualitativa formativa, centrada en el proceso de aprendizaje enseanza ms que en los resultados.

ACTIVIDAD DEL ALUMNO

Para atribuir significados a los contenidos

El currculo es abierto y flexible (libertad de programas y horarios).

La motivacin se espera que sea intrnseca, estimulada por la interaccin con el grupo.

La enseanza se orienta al desarrollo de capacidades y valores para preparar personas capaces de convivir en sociedad.

El alumno posee un potencial de aprendizaje que debe desarrollar con la mediacin adecuada.

El profesor es un mediador de la cultura social. Gestiona el aula potenciando interacciones, creando expectativas y generando un clima de confianza.

Metfora bsica: el Escenario donde se realizan las interrelaciones entre personas (persona grupo) y con el medio ambiente.

NUCLEO IV MTODOS Y ESTRATEGIAS CONVENCIONALES PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MEDICINA