MODELOS PEDAGÓGICOS PREDOMINANTES EN COLOMBIA DURANTE LOS SIGLOS XIX y XX

Por

David Alberto Campos Vargas* Carolina Domínguez Sotelo**

Los educadores colombianos han intentado, en medio de la amalgama de opciones, discursos, enfoques y propuestas, ejercer su quehacer pedagógico lo mejor posible. Debemos tener en cuenta, además, que en medio de las dificultades contextuales (pobre estímulo a los maestros y a la labor docente, escaso apoyo de parte de las instituciones gubernamentales, falencias en la formación docente, pobres presupuestos, etcétera), y de los intentos (de parte de cada una de las ciencias, escuelas y posturas) de dominar y acaparar todo el panorama del campo pedagógico, nuestros maestros (o, al menos, los mejores de ellos, los verdaderamente comprometidos) han intentado hacer lo mejor que han podido. Con base en lo consignado por historiadores, pedagogos y científicos sociales, podemos detectar tres grandes tendencias en la educación colombiana en lo que va de su independencia (iniciada en 1810 y culminada, exitosamente, con la victoria de Bolívar en el Puente de Boyacá en1819): el modelo pedagógico clásico (que Francisco de Paula Santander, a la sazón vicepresidente de la Gran Colombia, había importado de Inglaterra con visos de método Lancasteriano), que duró hasta la Regeneración de los gobiernos de Rafael Núñez y Miguel Antonio Caro; el modelo pedagógico de escuela moderna (al que Caro dio gran impulso, desde la presidencia de la República, de 1892 a 1898, y que encontró un adalid consagrado en el maestro y humanista Martín Restrepo Mejía) que perduró de 1880 a 1930; y el modelo de Escuela Activa del que fue impulsor el pedagogo Agustín Nieto Caballero, difundido con apoyo de los gobiernos liberales de la década de 1930 y que subsistió, aunque con varias transformaciones, hasta los albores del siglo XXI El MODELO PEDAGOGICO CLASICO O ANTIGUO, inspirado en los trabajos de Bell y Lancaster (1790) y en las “escuelas de caridad” a cargo de las comunidades religiosas, definió la educación colombiana desde la Independencia hasta finales del siglo XIX. La escuela de caridad reunía enseñanza religiosa, lectura, escritura, cálculo, canto y “educación moral” y tenía como intención ocupar al mayor número posible de niños con el menor número posible de maestros (que escaseaban) se nutrió entonces con el modelo lancasteriano de “sistema de enseñanza mutua”, orientado hacia la aplicación de tecnologías disciplinarias (para usar el término de Foucault). La institución educativa pasó a ser una institución de normalización (formadora de “individualidades a partir de una medida normal” como apunta Oscar Saldarriaga). La escuela se dedicó entonces a fabricar individuos disciplinados. Su ideal fue el estudiante obediente, casi robótico, con hábitos de orden, disciplina, obediencia, sumisión. Esto garantizaba ciudadanos disciplinados, con gran temor a la autoridad, respeto absoluto a las jerarquías y a la organización social piramidal e injusta, apáticos, manejables. Su función era ante todo colectivizante y, en cierto sentido, perpetuadora del modelo clasista y casi feudal que favorecía a la oligarquía dominante: la de los potentados criollos. De este modo, buscaba introducir al niño al orden social establecido y enseñarle (a son de una rígida disciplina de premio a la obediencia y castigo a la rebeldía) a respetarlo. Tal vez Bolívar y Santander no alcanzaron a ver las nocivas consecuencias de este tipo de educación rigurosísima, en la que la severidad iba de la mano con la violencia (“la letra con sangre entra, y la labor con dolor”, “un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar”) y que incluso tergiversó las ideas

de Bell y Lancaster, descuidando la calidad educativa y privilegiando la rigidez y la autoridad omnímoda de los maestros. Este modelo generó estudiantes débiles, perezosos, asustados, prestos al servilismo, la debilidad de carácter y la personalidad pasiva y dependiente. También alimentó en los maestros posturas despóticas, e hizo del pedagogo un mero vigilante de la maquina escolar, un administrador de disciplina, limitado a castigar, premiar y reprender. En el modelo clásico, el maestro tampoco necesitaba tener muchos conocimientos sobre los temas abarcados en la escuela, ya que todo estaba en los carteles (pegados en las paredes del aula de clase). Salvo contadas y gloriosas excepciones, el profesor era un sujeto inexperto, al que no se le había brindado una oportunidad para educarse y formarse en pedagogía, que desconocía de didáctica y al que la sociedad le “endilgaba” la difícil tarea de “tener quietos y disciplinados” a una gran cantidad de niños y jóvenes. Se trataba de un espacio escolar mecánico cerrado, en el que eran claves la AUTORIDAD y el CASTIGO. Para garantizar el orden y la obediencia había incluso castigos físicos, de intensidad acorde al tipo de falta o dificultad en el aprendizaje. La escuela clásica fue así convertida en una maquina de educación en masa donde no existía una función individualizante (salvo para los que eran elegidos monitores, cuya función era ayudar a los niños atrasados en los temas). Creó “niños-máquinas” asustadizos, obedientes y subordinados en exageración, aptos para el servilismo y la debilidad de carácter. Hizo un daño enorme a la personalidad de estos niños. Y le otorgó a la comunidad un rol simplón e infame: el del señalamiento y la vergüenza pública. Generó, obviamente, sumisión y una disciplina conducente a una ética muy superficial (basada en el temor al castigo, a la retaliación de la autoridad). También tendió a ser, en algunos casos, un sistema corrupto e injusto. La tecnología ética de la retribución fue limitada aquí a las acciones de premio y castigo. Se masificó a la educación y a los educandos mismos (dándose casos insólitos, de un maestro para varias centenas de niños). Apoyado en el rigor, este modelo obligó al estudiante a estudiar por miedo al castigo. También tuvo mecanismos de clasificación y observación jerarquizada, con monitores que eran estudiantes avanzados. No existían libros ni cuadernos individuales, pues los conocimientos (básicos, limitados) y las órdenes estaban en carteles pegados a lo largo del salón. En las dos últimas décadas del siglo XIX, algunas comunidades religiosas, un sector progresista dentro del Conservatismo gobernante (dicho sea de paso, ésta fue la época de oro para el Partido Conservador Colombiano, que cubrió la Regeneración de Núñez y Caro y la Hegemonía Conservadora de 1900 a 1930) y algunos pedagogos humanistas produjeron el MODELO PEDAGOGICO DE ENSEÑANZA SIMULTÁNEA. En dicho modelo se buscó crear personas capaces de interiorizar el bien por sí mismas. Se insistió (según los lineamientos de Martín Restrepo Mejía y los Hermanos Cristianos de La Salle) en el autogobierno y el “amor al bien” en vez del temor al castigo. Se combatió el castigo físico. El Plan Zerda de 1893 (elaborado por el Ministro de Educación de Caro, el doctor y científico Liborio Zerda) instó al maestro a instruirse “en el arte de gobernar” a fin de evitar el castigo (“el maestro que mejor gobierna es el que enseña a sus discípulos a gobernarse a sí mismos”). Buscó formar niños relativamente dóciles, pero con carácter (no sometidos y subordinados, como el modelo clásico), movidos por el altruismo. El modelo de enseñanza simultánea vio al niño como un héroe: orgulloso y libre, pero virtuoso y “noble de corazón”. Se buscó incentivar la emulación, y la búsqueda de premios (se pasó de un sistema de “reforzamientos negativos” a un sistema de “reforzamientos positivos”, para hablar en términos cognitivo-conductuales). Este sistema, en algunos casos negativos, generó un amor interesado al premio, al reconocimiento social y la admiración publica, volviendo al estudiante un ser

hipócrita, egoísta, soberbio y acostumbrado al soborno. El maestro del modelo de educación simultánea se dotó de la psicología racional y de los aportes neoescolásticos que incluían doctrinas sobre las facultades del alma. El tipo de educador fue entonces el del maestro paternal y apóstol, de “conducta intachable”, cuyo deber era fomentar en sus alumnos el autogobierno, la fuerza de voluntad y los hábitos de disciplina y estudio. Su medio siguió siendo el espacio escolar, aunque ya mecánico-abierto, no restringido a un solo salón. La jerarquización siguió siendo importante, pero ya no se trataba de una autoridad castigadora, sino de un dominio sutil, basado en el amor a la norma, la autodisciplina, el amor al bien y la organización, el dominio de sí mismo y educabilidad de la voluntad por medio de la formación de hábitos (a partir de la regularidad y el orden). Aparecieron las sanciones morales. El tipo de disciplina fue la corrección. Su disciplina de honor o emulación fue compatible con una cosmovisión elitista, un ideal de sociedad a la vez corporativa e individualista guiada por los “mejores”: una elite de hombres virtuosos, nobles e ilustrados; insistió en fusionar moral cristiana con moral kantiana, y buscando así generar hombres capaces de interiorizar el bien por sí mismos, autogobernados, respetuosos de la ley por amor a ella: “buenos cristianos y honestos ciudadanos”. Con este sistema cambiaron los fines sociales de la educación, cambiaron las estrategias de gestión de población (se dejó de pensar únicamente en la producción de obreros sumisos y temerosos) y el saber pedagógico destinado a las escuelas se abrió a conceptos y saberes más complejos sobre la infancia. El rol de la comunidad se amplió: el reconocimiento y jerarquización “premiaban” a los “chicos buenos” ofreciéndoles posiciones de liderazgo. Se redujo el número de estudiantes por maestro. Este sistema no eliminó el sistema de retribución: lo llamó sistema de honor y lo desarrolló de una forma más humana. Perfeccionó el sistema de táctica escolar a través de un sistema de vales para premiar las buenas acciones en conducta y los buenos resultados académicos. Este nuevo modelo pretendió actuar sobre un móvil más profundo de la acción humana y un principio más interior y más positivo: del temor a la autoridad y el temor al castigo pasó al respeto voluntario de la norma y al premio por la “buena conducta”. Este fue el modelo pedagógico de las comunidades religiosas católicas (y sigue siéndolo, en alguna medida). Incluso se complementó la educación con el sacramento de la confesión. Desde 1930, con la llegada al poder del Partido Liberal, la consecuente secularización de la educación, y el debilitamiento de la Iglesia, tomaron mucha fuerza las nuevas ciencias de la conducta, la psicología experimental y el darwinismo social dentro de la escuela. La pedagogía se nutrió (y, en ocasiones, casi sucumbió al dominio) de varias de estas “ciencias de la educación” (sociología educativa, neuro-pedagogía, psico-pedagogía, higienismo y medicina aplicada a la salud, etcétera). Surgió en Colombia, liderado por Agustín Nieto, el MODELO PEDAGOGICO DE LA ESCUELA ACTIVA O MODERNA. En dicho modelo se consideró al niño un líder cooperador, un “dirigente de la sociedad” en potencia; se le creyó libre, aunque aún dentro de la norma. Se buscó acostumbrar al niño a la autonomía intelectual mediante la realización de un trabajo personal y libre. Autonomía social y autonomía moral fueron juntas: no se trataba ya de un amor a la norma, sino de una satisfacción personal (y, en cierto modo, egoísta). El maestro pasó a ser una especie de psicólogo, examinador y trabajador social al mismo tiempo, un observador discreto y sutil, un científico dotado de instrumentos de medición psicológica, dotado de medios (pruebas, tests, etcétera) que le permitían diferenciar lo ¨normal¨ de lo patológico. Y, dentro de lo normal, detectar a los “más capacitados” (darwinismo social) para competir y dirigir. El espacio escolar para este modelo fue el funcional abierto. Se consideró la disciplina como consecuencia

natural de los actos. También intentó poner la disciplina al servicio de la vida: “mente sana en cuerpo sano”. El rol de la comunidad fue el de disciplina social/ sanción normalizadora. Se consideró la escuela como la institución social idónea para defender, regenerar, examinar y moralizar a la población. Para la escuela activa ya no existía el pecado, sino conductas desviadas. Se centró más en lo biológico, psicológico y médico que en lo espiritual. Valoró la subjetividad infantil, el neuro-psico-desarrollo, el psiquismo del niño (incluyendo sus procesos cognitivos y psico-afectivos). Volvemos a encontrar las matrices éticas de la retribución y de la emulación pero funcionando no como técnicas sino integradas en un sistema mayor, que reconoce diferencias individuales y las clasifica según el desarrollo biológico y psicológico. Su pedagogía es de corte experimental. Para desarrollar la formación del estudiante se centró en el carácter vital o viviente de la infancia, definido desde los saberes experimentales como la biología, la fisiología, la medicina, la psicología y la administración científica. Su gran matriz epistemológica fue la biología, sobretodo en su versión evolucionista. En conclusión, el recorrido de la educación en Colombia no ha escapado a una característica de la educación en el mundo: el saber pedagógico avanza en progresión geométrica y las técnicas de formación avanzan en progresión aritmética. El saber pedagógico se ha vuelto más complejo y minucioso, orientado a explorar zonas cada vez mas intimas de la subjetividad, como si avanzara a saltos cualitativos, pasando por distintos niveles teóricos y epistemológicos. De otro lado pareciera que las tecnologías disciplinarias no avanzaran, o avanzaran lento y por acumulación: superponiéndose unas con otras, levantando los nuevos estilos, conservando algunos estilos, integrándolos, refinándolos. Hay una relación mutua entre saber y técnicas que no es de teoría a práctica. El saber pedagógico parece avanzar, mientras que las técnicas disciplinarias tienden a conservar las viejas maneras (como si se encargaran de cuidar que las innovaciones pedagógicas no vayan a desbordarse teniendo consecuencias “negativas” para la institución educativa, los sujetos –maestros y estudiantes- y el orden social). Es inevitable pensar que tanto los niños como los maestros en Colombia quedan a veces sometidos al azar de las posibles combinaciones…o aún peor, las tres matrices a veces se unen de modo acrítico e irracional, creando una mezcla monstruosa de retribución, emulación y confianza que está muy lejos de funcionar. Existe un vacío ético que deberá ser llenado con nuevos valores. Hay que profundizar hacia nuevas direcciones. *Médico Psiquiatra, psicoterapeuta, historiador, escritor, estudiante de Filosofía **Docente, licenciada en pedagogía